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Jos Maria Montiel

EVIDNCIAS DE VALIDADE DE TESTES PARAIDENTIFICAR COMPONENTES DA LINGUAGEM ESCRITA

ITATIBA

2008


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i

Jos Maria Montiel


Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao

Stricto Sensu da Universidade So Francisco para

obteno do ttulo de Doutor em Psicologia.

ORIENTADORA:PROFaDRaALESSANDRA GOTUZO SEABRA CAPOVILLA

ITATIBA

2008


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ii

UNIVERSIDADE SO FRANCISCO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSUDOUTORADO EM PSICOLOGIA


Autor: Jos Maria MontielOrientadora: Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla

Data: ____ / _____ / _____

COMISSOEXAMINADORA

___________________________________________________________Profa. Dra. Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla (Orientadora)

___________________________________________________________Profa. Dra. Mrcia Maria Peruzi Elia da Mota

___________________________________________________________

Prof. Dr. Paulo Sergio Boggio

___________________________________________________________Profa. Dra. Accia Aparecida Angeli dos Santos

___________________________________________________________Profa. Dra. Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly

Itatiba

2008


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iii

muito melhor ousar coisas difceis,conquistar triunfos grandiosos,embora ameaados de fracasso,

do que se alinhar com pessoas medocresque nem desfrutam muito nem sofrem muito,

porque vivem em uma eterna penumbra,onde no conhecem vitria nem derrota.

Theodore Roosevelt


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iv

Dedicatria

A Deus,

Pela oportunidade de poder fazer e chegar, ever o quanto bom acreditar em tudo que sefaz. Mais do que nunca, tenho a certeza de quenada por acaso e tudo acontece de acordocom o que necessitamos, na medida e nomomento certo. Somente o necessrio paracontinuarmos em nossa trajetria.

Tudo na terra tem seu prprio tempo,sua prpria estao.

Eclesiastes 3:1


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v

Agradecimentos

s pessoas mais importantes nesta trajetria e em minha vida, meus pais e

irmo.

Obrigado por me guiarem, por me estimularem, pelos carinhos, pelas broncas e

conselhos, por me fazerem aprender a reconhecer meus erros e a pedir desculpas, e que

sempre pode ser momento para corrigi-los; por ter me ensinado o valor da cortesia, do

respeito, pelos grandiosos ensinamentos. Muitas vezes com poucas palavras. Vrias

vezes observei vocs agitados devido a suas obrigaes, e sem que eu pedisse mesmo

correndo vocs me ofereciam colo, para que eu estivesse tranqilo. Sei que devido ao

amor que tive nesta trajetria vocs acabaram passando por dificuldades, e que tambm

vocs no me deram tudo o que gostariam, porm dividiram tudo o que podiam

comigo, muitas vezes deixando seus sonhos e vontades de lado, quantas vezes tiveram

o sono perdido para que eu pudesse dormir tranqilo. Esta nova etapa cumprida jamais

teria acontecido se eu no tivesse tido o apoio de vocs. Obrigado!

Me, mesmo no estando mais presente, tudo o que voc me deixou faz parte

deste trabalho, sempre acreditando em mim, me despertando para a busca do saber e do

conhecer. Suas falas de que nosso futuro depende do que fazemos a cada dia, pelo

respeito vida e ao semelhante, pela importncia das pequenas coisas e de que nunca

devemos esquecer de fazer nossa parte em tudo, com honestidade e dedicao, at hoje

so bases em tudo que fao. Voc dizia que a vida pode ser feita de sonhos, de metas e

de buscas, basta darmos sempre um primeiro passo, pois toda caminhada comea

sempre com um primeiro passo. Agora vejo o quanto suas palavras foram e so de

grande importncia em minha vida. Plante sempre o que voc quer colher a cada dia

se refora como uma verdade a ser seguida. E o que fazemos em vida, com certeza ecoa

na eternidade.


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vi

Pai, falar em trabalho, voc sempre ser um exemplo, no importando para qu,

nem dia nem horrio. Acredito que mais uma fase tenha chegado ao trmino. Obrigado

por me ensinar que o cansao por vezes pode ser superado, principalmente quando

temos um objetivo, uma meta, e que, sempre, o todo ser feito de pequenas coisas, to

importantes como o todo. Cada dia nessa trajetria desenvolvendo uma parte deste

trabalho tinha essa idia, de que o todo seria resultado de cada momento por vezes bom

e algumas vezes desgastante. Realmente o trabalho engrandece e nos torna dignos, ter

aprendido a acordar cedo e a dormir tarde, aproveitando cada minuto, foi essencial neste

perodo. Obrigado, por acordar cedo comigo, por me esperar chegar alguns dias bem

tarde, por vezes foi dormir tarde junto comigo e em todos os momentos me estimulando

a continuar sempre, no deixando que o cansao pudesse atrapalhar meus objetivos.

to viva sua fala de que nossa dedicao resulta sempre em bons resultados, e que

Quando der vontade de parar pelo cansao, lembre-se que sempre existir um restinho

de energia, para continuarmos a tarefa do dia.

Angelo, voc foi e essencial, alm de irmo voc sempre foi amigo, sempre

presente com conselhos, idias opinies prticas e solues rpidas e precisas. Dividir

com voc a alegria pelo fato de ter cumprido esta nova etapa uma grande satisfao,

pois voc acompanhou cada passo dado, cada conquista, cada texto conseguido, estando

sempre disposto a buscar sadas para as minhas dificuldades. Obrigado por me ajudar a

superar os inesperados, e por estar sempre junto at nas madrugadas. muito bom t-lo

como irmo, dividir idias e encontrar solues.

A vocs minha eterna gratido! Dividir este momento com vocs um grande

prazer.

Aos amigos e fiis companheiros que me estimularam e me apoiaram em

inmeros momentos, por vezes somente estando prximos, me fazendo descontrair, para


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vii

que eu pudesse continuar de maneira mais tranqila. Vocs sempre foram

surpreendentes (Andra, Rafael, Marcelo, Helen, Daniel, Simone, Patrcia e Daisy),

como bom t-los por perto. Ter estado com vocs representa ter vivido, existir e

extrair de cada momento, momentos especiais, repartir com vocs significa dividir

minha cumplicidade e ter vivido momentos inesquecveis. Que Deus mantenha-os bem

prximos de mim sempre! Foi tambm graas a vocs que cheguei at aqui.

um destino triste um homem morrer conhecido por todos,

mas desconhecido de si mesmo

Francis BaconFrancis BaconFrancis BaconFrancis Bacon

Aos participantes, obrigado pela ajuda, pelo momentos juntos, pelos momentos

em que estiveram nas avaliaes, onde poderiam estar fazendo mil coisas. Obrigado.

Graas a vocs que hoje estou podendo disponibilizar a todos idias. Desejo que todos

estejam bem.

Da Universidade So Francisco, o nosso grupo especialmente a Natlia, Arthur,

Bruna, Heitor, Mona, Gabriel, Amanda, Robson e Claudia. Obrigado, que Deus os

ilumine sempre. Aos amigos no menos importantes, Fabian, Daniel, Gleiber e Sandra

Mallar conseguimos. Como no mencionar a Elizabete e o Marcelo da MEMC e a

Alexa que por vezes em bate papos sem se darem conta contriburam para a realizao

desse trabalho.

A todos os professores da Universidade So Francisco, aos que diretamente

estiveram presentes nas disciplinas cursadas e aos que indiretamente me

proporcionaram crescimento. Especialmente queles que influenciaram desde o incio,

com ajustes e modificaes, moldando gradualmente este trabalho. Meus

agradecimentos mais sinceros a Profa. Dra. Accia dos Santos e a Profa. Dra. Cristina

Joly, que durante todas as fases desse trabalho, da qualificao a defesa, fizeram com


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viii

que eu tivesse a oportunidade de rever conceitos, procedimentos e execuo deste

projeto. Obrigado pelas pontuaes sempre pertinentes, pela disponibilidade e pelos

ensinamentos constantes. banca examinadora, Prof. Dr. Paulo Sergio Boggio e a

Profa. Dra. Mrcia Maria Peruzi Elia da Mota pelos apontamentos e orientaes.

CAPES pelo apoio financeiro.

aqueles que mesmo no to presentes no dia-a-dia sempre foram referncia

para mim, ao Prof. Dr. Elizeu C. de Macedo e o Prof. Dr. Fernando C. Capovilla, pela

disponibilidade e estmulos constantes, compartilhando seus conhecimentos; pelo apoio

a cada momento dificil, com sugestes, auxiliando a sanar dvidas, fazendo com que a

idia do saber seja sempre dividida entre pessoas, por todas as colaboraes e pelos

momentos, tenho-os como exemplo de profissionalismo. Obrigado!

minha orientadora Profa. Dra. Alessandra G. S. Capovilla, obrigado pela

amizade e companheirismo. So tantos motivos para agradecer. Suas qualidades como a

ternura, pacincia, prestatividade, companheirismo, profissionalismo, prudncia,

valorizando cada momento, cada conquista, que me chamaram a ateno, exemplo a ser

seguido. Sua postura e atitudes como orientadora so maiores do que ensinar parecem

ser frutos de um dom regado de conhecimentos e disponibilidade, praticidade e

simplicidade, sempre com uma postura exemplar, que naturalmente aprendi a respeitar.

Sua autoridade foi conquistada por sua inteligncia e princpios, acredito hoje, que onde

no se desperta o respeito e o companheirismo nas convivncias, seja impossvel existir

educao.

De maneira rdua, porm clara, objetiva, fazendo da arte do aprender, lies

inesquecveis, ora frustradas, mas insubstituveis, me ensinou a semear idias para que

eu pudesse colher frutos, por vezes me conduziu a longas viagens para entender e

conhecer. Ensinou-me a pensar e no a repetir idias, atravessando barreiras que


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ix

pareciam insuperveis; por vezes tive receio de que eu no conseguiria, e voc sempre

jogava uma pitada de estmulo e entusiasmo, fazendo do ensinamento no um processo

de introduo de conhecimentos, mas sim o incio de um processo de expanso que ser

lembrado por toda vida.

Tive a oportunidade de conhecer a pessoa Alessandra, sempre envolvida com o

saber, auxiliando e contribuindo com o prximo, fazendo do profissionalismo uma arte,

do saber uma busca, de suas atitudes, condutas e integridade, exemplos e modelos a

serem seguidos, sempre valorizando mais as pessoas que seus erros, transformando

experincias e vivncias em aprendizados saudveis e constantes. Realmente a

perseverana a responsvel pelas grandes realizaes. Obrigado, que Deus sempre

conserve seus valores e atitudes, suas lies jamais sero esquecidas. O resultado desse

processo eu gostaria de compartilhar com voc, por todo seu esforo e dedicao.

Nada, nem todos os exrcitos do mundo podem fazer

parar uma idia cujo tempo chegou.

Victor HugoVictor HugoVictor HugoVictor Hugo


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Resumo

Montiel, J. M. (2008). EVIDNCIAS DE VALIDADE DE TESTES PARA IDENTIFICARCOMPONENTES DA LINGUAGEM ESCRITA.Tese de Doutorado, Programa de Ps-Graduao

Stricto Sensu, Universidade So Francisco, Itatiba.

A leitura e a escrita so caracterizadas como atividades complexas no tratamento deinformaes grficas. Estudos apontam que aproximadamente 10% de crianas emidade escolar apresentam distrbios de leitura e escrita com manifestaes consideradasseveras no processo de aprendizado. Diversos so os modelos para o entendimento dosproblemas de leitura. Um dos modelos pressupe que os problemas de leitura nopossuem uma etiologia comum de deficincia fonolgica, mas constituem gruposheterogneos, havendo padres de dificuldades principalmente no reconhecimento depalavras, dificuldades na compreenso e dificuldades em ambas as habilidades. Estudos

tm sugerido, ainda, que a velocidade pode ser considerada um terceiro fator importantepara a leitura. Com o objetivo de verificar a validade de instrumentos para avaliardiferentes componentes em leitura, nesse projeto foram avaliadas 443 crianas de ambosos sexos da 1 a 4 srie do ensino fundamental de uma escola pblica do interior doEstado de So Paulo. Foram utilizados um instrumento para avaliao de inteligncia einstrumentos para avaliao de linguagem escrita. Foram conduzidas Anlises deCovarincia, tendo escore no teste de inteligncia como covariante, do efeito da sriesobre os desempenhos em cada instrumento. Houve efeito significativo de srie sobre osdesempenhos em todos os testes. Para verificar se os testes avaliam diferentes aspectosde leitura, foi conduzida anlise fatorial com os desempenhos. Foram encontrados cincofatores, que podem ser compreendidos respectivamente como automatismo, envolvendo

habilidades de preciso e velocidade; habilidades gerais, incluindo compreenso,competncia de leitura e habilidades de escrita; velocidade ou fluncia de leitura;processamento logogrfico; e processamento ortogrfico. Sugere-se que novos estudossejam delineados de modo a explorar tais habilidades em novas amostras e, assim,fomentar a discusso que tenta elucidar os aspectos envolvidos no processo de leitura.

Palavras-chave: leitura, evidncias de validade, avaliao psicolgica, distrbios deleitura.


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Abstract

Montiel, J. M. (2008). VALIDITY EVIDENCES OF TESTS FOR IDENTIFY WRITTEN LANGUAGECOMPONENTS. Tese de Doutorado, Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu,

Universidade So Francisco, Itatiba.The reading and the written are characterized like complex activities in the graphicinformation treatment. Studies aim that approximately 10% of children in school agepresent reading and writing disabilities with severe manifestations in the learningprocess. Several models are considered for the understanding of the reading problems.One of the models presuppose that the reading problems do not possess a commonetiology of phonological deficiency, but constitute heterogeneous groups, havingstandards of difficulties mainly in the word recognition, difficulties in thecomprehension and in both the abilities. Studies has suggested, still, that the speed canbe considered a third important factor for the reading. With the objective of verify the

instruments validity for assess different components in reading, in this project wereevaluated 443 children of both the genders of the 1st to 4th grades of the elementary ofa public school of the interior of the State of So Paulo. It was utilized an instrument forintelligence assessment and instruments for written language assessment. It wasconduced a Covariance Analyses, considering the intelligence test score as covariant, ofthe grade effect on the performances in each instrument. There are significant gradeeffect on the performances in all of the tests. For verify if the tests assess differentreading aspects was conduced a factorial analysis with the performances. They werefound five factors, that can be understood respectively as automatism, involvingabilities of precision and speed; general abilities, including comprehension, readingcompetence and writing abilities; speed or reading fluency; logographic processing; and

orthographic processing. It suggests that new studies are delineated for explore suchabilities in new samples and, like this, foment the argument that is going to explain theaspects involved in the reading process.

Keywords: reading, validity evidences, psychological assessment, reading disability.


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Sumrio

LISTA DE FIGURAS .......................................................................................................xiv

LISTA DE TABELAS.......................................................................................................xv

APRESENTAO...............................................................................................................19

1. Introduo.........................................................................................................................21

1.1.LINGUAGEM........................................................................................................................... 21

1.2.LEITURA................................................................................................................................. 26

1.2.1.DISTRBIOS DE LEITURA..................................................................................................... 36

1.2.2.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO...... ................................................................................ 43

1.2.3. ASPECTOS BIOLGICOS, COGNITIVOS E AMBIENTAIS DA DISLEXIA DO

DESENVOLVIMENTO... ................................................................................................................... 49

1.3.NOVOS MODELOS EXPLICATIVOS DOS PROBLEMAS DE LINGUAGEM ESCRITA...... ................. 58

1.4.AVALIAO E IDENTIFICAO DE PROBLEMAS DE LEITURA...... ........................................... 75

2. OBJETIVOS.......................................................................................................................80

3. MTODO...........................................................................................................................81

3.1.PARTICIPANTES...................................................................................................................... 81

3.1.2.MATERIAL........................................................................................................................... 81

3.1.2.1.AVALIAO DA INTELIGNCIA......................................................................................... 82

3.1.3.AVALIAO DA LINGUAGEM ESCRITA................................................................................ 83

3.1.3.1.TESTE DE COMPETNCIA DE LEITURA SILENCIOSA......................................................... 83

3.1.3.2.TESTE CONTRASTIVO DE COMPREENSO AUDITIVA E DE LEITURA................................ 84

3.1.3.3.PROVA DE ESCRITA SOB DITADO (VERSO REDUZIDA) ................................................... 86

3.1.3.4.TESTE DE PROCESSAMENTO ORTOGRFICO COMPUTADORIZADO -TPOC ..................... 89

3.1.3.5.TESTE DE VELOCIDADE DE LEITURA COMPUTADORIZADO TVLC ............................... 91

3.2.PROCEDIMENTO...................................................................................................................... 93


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xiii

4. Resultados e Discusso.....................................................................................................94

4.1. ANLISES DESCRITIVAS E INFERENCIAIS NO TESTE DE COMPETNCIA DE LEITURA

SILENCIOSA................................................................................................................................... 94

4.2. ANLISES DESCRITIVAS E INFERENCIAIS NO TESTE CONTRASTIVO DE COMPREENSO

AUDITIVA E DE LEITURA............................................................................................................. 104

4.3. ANLISES DESCRITIVAS E INFERENCIAIS NA PROVA DE ESCRITA SOB DITADO VERSO

REDUZIDA.................................................................................................................................... 108

4.4. ANLISES DESCRITIVAS E INFERENCIAIS NO TESTE DE PROCESSAMENTO ORTOGRFICO

COMPUTADORIZADO................................................................................................................... 112

4.5. ANLISES DESCRITIVAS E INFERENCIAIS NO TESTE DE VELOCIDADE DE LEITURA

COMPUTADORIZADO................................................................................................................... 116

4.6. SUMRIO DAS ANLISES DE VARINCIA NOS DIVERSOS INSTRUMENTOS DE LEITURA E

ESCRITA....................................................................................................................................... 126

4.7.ANLISE FATORIAL DO DESEMPENHO NOS DIVERSOS TESTES............................................. 130

5. Consideraes finais........................................................................................................139

6. Referncias.......................................................................................................................144

ANEXO 1 - Termo de consentimento livre e esclarecido Instituio..............................161

ANEXO 2 - Termo de consentimento livre e esclarecido - Participantes.......................162

ANEXO 3 - Parecer do Comit de tica em Pesquisa autorizando a realizao do

estudo....................................................................................................................................163


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xiv

LISTA DE FIGURAS

Figura 1- Fluxograma resumindo o processamento cognitivo de leitura retirado de

Capovilla e Capovilla (2000)...................................................................................... 33

Figura 2- Exemplos dos sete tipos de pares figura-escrita no teste de Competncia de

Leitura Silenciosa TCLPP. ....................................................................................... 84

Figura 3- Exemplo de um item do Teste Contrastivo de compreenso auditiva e de

leitura, subteste de Compreenso de Leitura............................................................ 85

Figura 4- Exemplo de um item do Teste Contrastivo de compreenso auditiva e de

leitura, subteste de Compreenso Auditiva. Neste item, a sentena ouvida pela

criana :A mulher est estudando na biblioteca.................................................... 86

Figura 5- Layout da tela para a palavra DEZ do Teste de Processamento Ortogrfico

Computadorizado - TPOC........................................................................................... 90

Figura 6- Layout da tela para a palavra DEVE do Teste de Velocidade de Leitura

Computadorizado TVLC. ......................................................................................... 92

Figura 7- Escore em cada subteste do TCLPP para a 1 srie (acima e esquerda), 2

srie (acima e direita), 3 srie (abaixo e esquerda) e 4 srie do ensino

fundamental (abaixo e direita)................................................................................. 98

Figura 8- Escore em cada subteste do TCLPP para as quatro sries escolares

conjuntamente............................................................................................................... 99

Figura 9- Resultado da anlise de Scree Plot para diviso dos distintos componentes das

habilidades de leitura e escrita dos diferentes desempenhos no vrios testes.... 131


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xvi

Tabela 10- Resultados da anlise de comparao de pares de Bonferroni obtidos para o

escore em cada subteste do Teste Contrastivo em funo da srie escolar......... 105

Tabela 11- Estatsticas descritivas do escore em cada subteste do Teste Contrastivo

como funo da srie escolar, corrigida aps Ancova usando o percentil no

Raven como covariante.............................................................................................. 106

Tabela 12- Estatsticas inferenciais obtidas aps Ancova do efeito da srie sobre escore

em cada subteste do Teste Contrastivo, tendo o percentil no Raven como

covariante..................................................................................................................... 106

Tabela 13- Resultados da anlise de comparao de pares de Bonferroni, corrigida aps

Ancova, obtidos para o escore em cada subteste do Teste Contrastivo em

funo da srie escolar, usando o percentil no Raven como covariante............. 107

Tabela 14- Estatsticas descritivas dos escores na Prova de Escrita sobre Ditado, total e

em cada subteste, como funo da srie escolar..................................................... 108

Tabela 15- Estatsticas inferenciais obtidas aps Anova do efeito da srie sobre escore

total e em cada subteste na Prova de Escrita sobre Ditado................................... 109


escore total e em cada subteste da Prova de Escrita sobre Ditado em funo

da srie escolar ............................................................................................................ 109

Tabela 17- Estatsticas descritivas do escore total e em cada subteste na Prova de Escrita

sobre Ditado como funo da srie escolar, corrigida aps Ancova usando o

percentil no Raven como covariante........................................................................ 110

Tabela 18- Estatsticas inferenciais obtidas aps Ancova do efeito da srie sobre escore

total e em cada subteste da Prova de Escrita sobre Ditado, tendo o percentil

no Raven como covariante........................................................................................ 111


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xvii


Ancova, obtidos para o escore total e em cada subteste da Prova de Escrita

sobre Ditado em funo da srie escolar, usando o percentil no Raven como

covariante..................................................................................................................... 111

Tabela 20- Estatsticas descritivas do escore e Tempo de Reao no TPOC como funo

da srie escolar. ........................................................................................................... 112

Tabela 21- Estatsticas inferenciais obtidas aps Anova do efeito da srie sobre escore e

Tempo de Reao no TPOC...................................................................................... 113


escore e Tempo de Reao no TPOC em funo da srie escolar....................... 113

Tabela 23- Estatsticas descritivas do escore e Tempo de Reao no TPOC como funo

da srie escolar, corrigida aps Ancova usando o percentil no Raven como

covariante..................................................................................................................... 114

Tabela 24- Estatsticas inferenciais obtidas aps Ancova do efeito da srie sobre escore e

Tempo de Reao no TPOC, tendo o percentil no Raven como covariante....... 115


Ancova, obtidos para o escore e Tempo de Reao no TPOC em funo da

srie escolar, usando o percentil no Raven como covariante............................... 115

Tabela 26- Estatsticas descritivas da freqncia de erros, tempo de reao e de locuo

no TVLC, total e em cada parte, como funo da srie escolar........................... 117

Tabela 27- Estatsticas inferenciais obtidas aps Anova do efeito da srie sobre

freqncia de erros e tempos de reao e locuo, total e em cada parte, do

TVLC........................................................................................................................... 120


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xviii

Tabela 28- Resultados da anlise de comparao de pares de Bonferroni obtidos para a

freqncia de erro e tempos de reao e locuo, total e em cada parte, do

TVLC em funo da srie escolar............................................................................ 121

Tabela 29- Estatsticas descritivas da freqncia de erros e tempos de reao e locuo,

total e em cada parte, do TVLC como funo da srie escolar, corrigida aps

Ancova usando o percentil no Raven como covariante......................................... 122

Tabela 30- Estatsticas inferenciais obtidas aps Ancova do efeito da srie sobre a

freqncia de erro e tempos de reao e locuo, total e em cada parte, do

TVLC, tendo o percentil no Raven como covariante............................................ 124


Ancova, obtidos para a freqncia de erro e tempos de reao e locuo, total

e em cada parte, do TVLC em funo da srie escolar, usando o percentil no

Raven como covariante.............................................................................................. 125

Tabela 32- Dados sobre os fatores extrados aps anlise fatorial com eigenvalues

maiores que 1.............................................................................................................. 132

Tabela 33- Matriz de cargas fatoriais dos vrios desempenhos nos cinco fatores............... 134


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19

APRESENTAO

Aproximadamente 10% de crianas em idade escolar apresentam distrbios de

leitura e escrita com manifestaes consideradas severas no processo de aprendizado

(Ramus et al., 2003). Para a identificao e a remediao de tais problemas,

fundamental compreender os processos cognitivos subjacentes a essa habilidades.

A leitura, como uma habilidade relacionada linguagem escrita, considerada

uma competncia resultante de diversos processos cognitivos, os quais empregam tanto

habilidades especficas no domnio particular do tratamento da informao escrita,

quanto de competncias gerais, como aptides intelectuais, memria e ateno, os quais

simultaneamente intervm em inmeras atividades (Braibant, 1997). Assim, a leitura

resultante do produto de dois conjuntos de operaes, das atividades especficas como a

decodificao, e das atividades mentais de tratamento das significaes compreenso

propriamente dita (Rotta & Pedroso, 2006).

Estudos realizados sobre as possveis causas dos problemas de leitura sugerem

interao entre diferentes fatores, como biolgicos (que envolvem aspectos

neurolgicos e genticos), cognitivos, sociais e educacionais. Uma das teorias

prevalentes na atualidade a hiptese do dficit fonolgico, segundo a qual as

alteraes cerebrais na regio perissilviana do hemisfrio esquerdo ocasionariam as

dificuldades cognitivas no processamento fonolgico, ou seja, no processamento deinformao baseada na estrutura fonolgica da linguagem oral. Tais comprometimentos

no processamento fonolgico levariam aos problemas em leitura e escrita.

Porm, outros modelos explicativos, tais como de Aaron, Joshi e Williams

(1999), tm proposto que os problemas de leitura no possuem uma etiologia comum de

deficincia fonolgica, mas constituem grupos heterogneos. Nessa perspectiva, outros

aspectos da leitura alm da decodificao fonolgica deveriam ser considerados,


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20

especialmente a compreenso. Deve haver, portanto, um agrupamento de habilidades

relacionadas decodificao e outro agrupamento relacionado compreenso (Aaron,

Joshi & Williams, 1999). De forma a verificar tais hipteses, no presente estudo foram

avaliadas crianas de 1a

a 4a

srie do ensino fundamental em diferentes testes de leitura,

e foi verificado se tais testes apresentam validade em termos de aumento de

desempenho com a progresso escolar, bem como se tais testes se agrupam, na anlise

fatorial, em funo do tipo de processamento envolvido.

A presente tese apresenta, na introduo as peculiares da linguagem

especialmente a leitura e escrita, subsidiando os principais aspectos relacionados a tais

temas. Em seguida so apresentados os objetivos do trabalho e o mtodo. Os resultados

e a discusso so descritos a seguir e, finalmente, so apresentadas as consideraes

finais e a bibliografia.


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21

1. Introduo

1.1. Linguagem

Linguagem, segundo Sternberg (2000), refere-se ao uso de um meio organizado

de combinar palavras para fins de comunicao (p. 252). Seus principais aspectos esto

relacionados compreenso receptiva ou decodificao de significados e codificao

expressiva e produtiva, possibilitando processos de transformao dos pensamentos em

maneiras de expresso. Desta maneira, a linguagem caracteriza-se por ser comunicativa

(ou seja, permite a comunicao entre indivduos), arbitrariamente simblica (cria uma

relao arbitrria entre um smbolo e seu referente), regularmente estruturada (tem

regras para o arranjo dos smbolos), estruturada em mltiplos nveis (organizada em

sons, morfemas, palavras, frases), generativa (a possibilidade de criar elocues

praticamente ilimitada) e dinmica (evolui constantemente).

Para Brando (2002, p. 214), linguagem constitui o uso de um sistema

arbitrrio de sinais e smbolos, que funciona como um processo intermedirio entre o

pensamento e o mundo externo, sendo essencial na traduo dos estmulos e eventos

externos em smbolos ou conceitos internos, a partir dos quais os indivduos possam

expressar ou traduzir seus conceitos, significados ou sentimentos de forma

compreensvel para outras pessoas. Assim, a linguagem pode ser entendida por ser um

sistema de comunicao baseado em smbolos (Lundyekman, 2000), sendo fundamental

como instrumento para a socializao do indivduo, como suporte para os pensamentos,como mecanismo de expresso de estados emocionais e como dimenso artstica ou

ldica (Dalgalarrondo, 2000).

Os aspectos da linguagem podem ser caracterizados por oral, escrita ou por outro

meio de manifestao (e.g., a lngua de sinais). O desenvolvimento da linguagem oral

est intimamente relacionado maturao cerebral (mielinognese), ao meio ambiente

scio-familiar e integridade sensorial, especialmente auditiva, visto que o indivduo


23/166

22

modula seus desempenhos fonticos e fonolgicos a partir de percepes audioverbais

provenientes das pessoas de seu convvio (Gil, 2002). Autores como Boone e Plante

(1994), Gerber (1996) e Morais (1996) apontam ser necessrio que os indivduos

conheam as regras de combinao dos sons em palavras e das palavras em frases, que

utilizem tanto a estrutura das frases como os sentidos das palavras para transmitir e

compreender o contedo da mensagem, reconhea e utilize as regras do discurso social

para o uso da linguagem enquanto meio de comunicao. Costumeiramente os aspectos

lingsticos mencionados so relacionados a um nico hemisfrio enceflico, porm

atualmente tal atribuio vem sendo reformulada e estudos tm demonstrado que tais

aspectos esto integrados em ambos hemisfrios (Gazzaniga, Ivry, & Mangun, 2002).

Como o propsito desta descrio elucidar aspectos da linguagem de maneira mais

geral, sero apresentadas a seguir algumas definies comumente utilizadas sobre

diferentes aspectos da linguagem.

Segundo as concepes de Lent (2001), a linguagem a mais lateralizada das

funes psicolgicas, sendo que a maior parte de seus mecanismos so processados pelo

hemisfrio esquerdo, como a compreenso da linguagem e produo da fala

(Lundyekman, 2000). De fato, em aproximadamente 95 a 96% dos indivduos, o

hemisfrio esquerdo particularmente hbil e dominante para o processamento da

linguagem (Damsio, 1997; Lundyekman, 2000; Machado, 1993). Alm das atividades

relacionadas linguagem, tais como fala e escrita, o hemisfrio esquerdo tambm dominante para a realizao de procedimentos analticos e seqenciais (Brust, 2000),

para clculos matemticos e para a identificao de objetos e pessoas.

Em outra descrio, Fonseca (1998) menciona que o processamento dos

contedos verbais pelo hemisfrio esquerdo faz com que nessa regio sejam gerados

conceitos e pensamentos, permitindo a representao interna de experincias. Por outro

lado, o hemisfrio direito responsvel pela comunicao no-verbal e pela


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identificao de informaes espaciais, incluindo a integrao motora e postural, a

orientao espacial, e a produo e interpretao de gestos e de expresses faciais

(Brust, 2000; Lundyekman, 2000). Conforme descrito por Gazzaniga, Ivry e Mangun

(2002), o hemisfrio direito est envolvido em processar determinadas informaes

sensoriais adquiridas das experincias, sendo especializado em contedos visoespaciais,

de ritmo, musicalidade e reconhecimento de fisionomias (Assencio-Ferreira, 2003).

Assim, comumente os distrbios de linguagem tendem a ocorrer em decorrncia de

leses no hemisfrio esquerdo (Mendona, 1996).

Tomando por base as definies anteriores em relao aos aspectos peculiares da

linguagem, bem como as aparentes regies envolvidas no processamento de contedos

lingsticos importante poder considerar os tipos de avaliaes a serem realizadas, de

modo a haver uma melhor compreenso de tais aspectos lingsticos. Nesse sentido,

pode ser observado uma carncia de instrumentos validados disponveis para pesquisa e

diagnstico de tais habilidades envolvidas na linguagem (Mder, 2002; Wood,

Carvalho, Rothe-Neves & Haase, 2001).

Os principais motivos que podem justificar tal carncia de instrumentos

neuropsicolgicos brasileiros validados e normatizados esto relacionados ao tamanho

de nosso espao territorial e, consequentemente, existncia de diferenas culturais,

educacionais e sociais, o que dificulta a padronizao de instrumentos de avaliao

(Andrade, 2002). Em suas descries, Noronha (2002) elenca outros aspectosrelacionados carncia de instrumentos no Brasil. Segundo a autora, a ausncia de

pesquisa sobre a qualidade dos instrumentos comercializados e o fato de, durante anos,

os psiclogos brasileiros terem se acomodado ao uso de testes internacionais

meramente traduzidos contribuem para a atual situao relacionada ao uso de testes

psicolgicos.


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O presente trabalho se insere nesse contexto, buscando evidncias de validade

de testes para identificar diferentes componentes da leitura. Tal proposta visa poder

contribuir com estudos sobre a qualidade de instrumentos para a populao brasileira

pois, como mencionado por Joly (2006), h acentuada carncia de instrumentos

validados no Brasil que possam avaliar especificamente a habilidade de leitura, bem

como as estratgias utilizadas pelo indivduo ao realizar essa tarefa. A autora enfatiza

ser necessrio que instrumentos sejam desenvolvidos especificamente para esse fim

com qualidades psicomtricas adequadas.

Em outra contribuio em relao avaliao psicolgica na leitura, Oliveira,

Cantalice e Joly (2006) apontam a necessidade de estudos sobre testes psicolgicos no

contexto escolar, em decorrncia do crescimento da rea de avaliao psicolgica.

Segundo as autoras, esse aumento resultante do impacto da Resoluo n 25/2001 do

Conselho Federal de Psicologia, o qual definiu padres para utilizao de testes

psicolgicos nos diversos contextos de avaliao psicolgica. Ou seja, um nmero

maior de estudos tem sido desenvolvido com instrumentos de avaliao psicolgica,

ocasionando disponibilizao de instrumentos e, consequentemente, publicaes. A

contribuio de Boruchovitch (2006) aponta a escassez de instrumentos psicolgicos

nacionais relativos avaliao psicoeducacional, principalmente aqueles relacionados a

teoria de processamento da informao nos processos de leitura.

Ainda nesse contexto, Oliveira, Santos et al. (2007) descrevem que, em relaoao ambiente escolar, o tema mais pesquisado foi a avaliao da habilidade de leitura e

escrita. Acrescentam que, nesse ambiente, outros trabalhos tem sido abarcados, tais

como avaliao de habilidade sociais e de dificuldades de aprendizagem. Reforam que,

mesmo com a existncia de diversos estudos, alguns temas ainda carecem de

investigaes, tais como estudos sistemticos de avaliao que forneam subsdios e

proporcionem procedimentos e prticas educativas mais eficazes.


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Como mencionado anteriormente, a validade um dos aspectos centrais da

avaliao psicolgica, incluindo, conseqentemente, o mbito educacional e a aquisio

de leitura. No intuito de elucidar tal importncia sero descritos, a seguir, os principais

pressupostos em relao validade de um teste. A validade considerada um dos mais

relevantes aspectos dos testes psicolgicos, e est relacionada ao grau em que os

resultados e a teoria corroboram as interpretaes sobre os escores em um teste

conforme os usos propostos para este (American Educational Research Association,

American Psychological Association & National Council on Measurment in Education,

1999). Assim, a validade considerada como o grau em que as evidncias acumuladas

sustentam a interpretao dos escores do teste em relao a um determinado construto.

Segundo Anastasi e Urbina (2000), um teste vlido quando de fato mede o que o

pesquisador julga estar medindo. Assim, as autoras conceituam validade como aquilo

que podemos inferir dos escores dos testes, baseado na teoria proposta. Nesse sentido

pode-se aferir que no se valida um teste em si, mas as interpretaes propostas por

esse.

Evidncias de validade podem ser obtidas por meio de diferentes procedimentos.

Cabe ressaltar que validade o grau que toda a evidncia acumulada apoia a

interpretao proposta pelos escores do teste (American Educational Research

Association, American Psychological Association & National Council on Measurment

in Education, 1999). Nesse sentido, os estudos que buscam evidncias de validade parainstrumentos procuram encontrar a maneira mais correta possvel para mensurar o trao

em que se est pretendendo analisar, ou seja, se o teste capaz de avaliar o que se

prope. Por essa razo que as atuais concepes dos Standarts(American Educational

Research Association, American Psychological Association e National Council on

Measurment in Education, 1999) sugerem que vrios procedimentos, que anteriormente

eram classificados como outro tipo de validade, agora so entendidos como validade de


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construto. Por exemplo, o tipo de validade de critrio por dados de desenvolvimento,

entre outros, agora compreendido como evidncias de validade baseada nas relaes

com outras variveis.

Dependendo do aspecto que se pretende avaliar, a pesquisa poder investigar

evidncias de validade relativas ao construto a partir de fontes diversas que, apesar de

serem consideradas como critrio externo, atualmente so classificadas como sendo um

critrio para evidenciar validade. Alm da evidncia baseada na relao por outras

variveis, h tambm outras fontes que podem auxiliar no acmulo de evidncias do

instrumento. Tais fontes podem ser baseadas no contedo do teste, no processo de

resposta, na estrutura interna do instrumento, em relaes com outras variveis e nas

conseqncias da testagem (American Educational Research Association, American

Psychological Association & National Council on Measurment in Education, 1999).

De acordo com o descrito anteriormente h vrios tipos de linguagem, tais como

a linguagem oral, a linguagem escrita, a linguagem de sinais e a linguagem visual, no

entanto esse trabalho focalizou a linguagem escrita, especificamente a leitura. Tal tema

ser descrito na seo seguinte.

1.2. Leitura

Segundo Foulin e Mouchon (2000) e Rotta e Pedroso (2006), o processo de

leitura caracterizado como uma atividade complexa no tratamento de informaesgrficas cujo principal objetivo o de extrair significado de um determinado enunciado

escrito. A leitura uma competncia resultante de diversos processos cognitivos, os

quais empregam tanto habilidades especficas no domnio particular do tratamento da

informao escrita, quanto de competncias gerais, como de aptides intelectuais,

memria e ateno, os quais simultaneamente intervm em inmeras atividades

(Braibant, 1997). Assim, a leitura resultante do produto de dois principais conjuntos


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de operaes, as atividades especficas linguagem escrita, como a decodificao, e das

atividades mentais de tratamento das significaes, como a compreenso propriamente

dita.

Conforme descrito por Jorm (1985), o objetivo da leitura atribuir significado a

um determinado texto que est sendo lido, sendo importante a identificao do

significado de palavras individuais, os quais esto localizados no lxico mental,

definido como sendo um dicionrio mental, onde os significados de cada palavra esto

armazenados. Segundo Sternberg (2000), o acesso ao lxico um processo interativo,

que combina informaes de mltiplos nveis de processamento, tais como as

caractersticas das letras, as prprias letras e as palavras compostas pelas letras.

Para Morais (1996), a definio de leitura est relacionada a um conjunto de

processos cognitivos que permitem, a partir de uma representao visual lingstica,

chegar forma correspondente fonolgica, ou seja, capacidade cognitiva de

transformao de representaes escritas em representaes fonolgicas. Antes de

aprender a ler, o indivduo j conhece palavras faladas, ou seja, conhece suas formas

fonolgicas e as significaes correspondentes (Capovilla, Gutschow & Capovilla,

2002). Assim, estas formas fonolgicas e os significados das palavras j esto

associados no seu sistema de linguagem. Ao aprender a ler, o indivduo aprende a

associar a forma escrita (i.e., ortogrfica) a cada significado e sua forma fonolgica.

Segundo Frith (1985), durante a aquisio de leitura e escrita, a criana passa portrs estgios. No estgio logogrfico, perodo que se inicia em torno dos trs anos de

idade, as crianas so capazes de reconhecer signos escritos do seu meio, tais como seu

nome, nomes de lojas, rtulos de produtos, entre outras palavras familiares. O tipo de

leitura global ou logogrfica baseado no reconhecimento de indcios visuais, que

podem pertencer ao contexto no qual aparecem as palavras ou serem extrados da

prpria palavra, como traos grficos, tamanho, uma letra ou grupo de letras. Esse tipo


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de leitura caracterizado por um tratamento puramente visual de uma informao

escrita. Nesse estgio pode se constituir um vocabulrio visual limitado, que pode variar

entre 40 a 100 palavras (Foulin & Mouchon, 2000).

Resumidamente, nesse estgio a criana l de maneira visual direta; a leitura

depende do contexto, das cores e formas do texto. Por exemplo, uma criana pode ler

logograficamente o rtulo Coca-Cola; logo, se as letras desta palavra forem trocadas, a

criana tender a no perceber o erro desde que a forma visual global e o contexto

permaneam iguais aos da palavra correta. Isto demonstra que a criana no presta

ateno composio da palavra em letras, apesar de ter acesso ao significado das

palavras conhecidas. Por isso, o estgio logogrfico considerado uma forma de pr-

leitura, visto que as palavras escritas so tratadas como desenhos, e no propriamente

como um cdigo alfabtico (Capovilla, 1999; Capovilla, Gutschow & Capovilla, 2002;

Frith, 1985).

Para Capovilla (1999), o uso desta estratgia implica no reconhecimento das

palavras por meio de esquemas idiossincrticos. Os aspectos crticos para esse tipo de

leitura podem no ser as letras, e sim pistas no-alfabticas, tais como o contexto, a cor

da palavra e do fundo, o formato da palavra, entre outras, e quando da ausncia de tais

pistas contextuais, a palavra pode no ser reconhecida.

Considerada uma segunda etapa da aquisio de leitura, o estgio alfabtico

caracterizado pela utilizao predominante da mediao fonolgica que usa acorrespondncia do escrito com o oral no nvel das relaes entre grafemas e fonemas.

Esse procedimento rene trs operaes, segmentao em grafemas, converso em

fonemas e fuso dos fonemas. Sumariamente, o estgio alfabtico envolve analisar as

palavras em seus componentes (letras e fonemas) e utilizar, para codificao e

decodificao, regras de correspondncia entre letras e fonemas. Estudos como o de

Capovilla (1999) e Capovilla, Gutschow e Capovilla (2002) tm demonstrado que a


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utilizao da mediao fonolgica sistemtica nas crianas em incio de aprendizagem

de leitura, bem como em tarefas de leitura silenciosa, sendo considerada importante

mecanismo de auto-aprendizagem na medida em que permite s crianas a identificar

palavras novas (Share, 1995).

No estgio alfabtico, a criana compreende que a escrita mapeia a fala e,

portanto, comea a escrever como se expressa durante a fala. Conseqentemente podem

ocorrer erros de regulao grafofonmica, como por exemplo, escrever a palavra casa

com a letra z em vez de s, ou ler a palavras txi como tchi (Frith, 1985). Tais erros so

esperados neste estgio, visto que a criana est aplicando as regras da escrita

intermediadas pelos sons da fala. A partir deste momento a criana pode comear a

aprender as regras de posio, como por exemplo, s intervoclico soa como /z/,

podendo ler e escrever corretamente palavras com correspondncias grafofonmicas

regradas por posio. Com o desenvolvimento desta estratgia, o indivduo passa a ser

capaz de ler corretamente palavras regulares, mas perde a habilidade de ler certas

palavras irregulares, o que antes era feito com a mesma facilidade desde que fossem

freqentemente encontrados (Capovilla, 1999).

Na etapa ortogrfica, considerada o incio da especializao em leitura, o

procedimento predominante o reconhecimento das palavras a partir de suas

caractersticas ortogrficas sem o uso sistemtico de uma converso fonolgica, pois

esperado que as palavras estejam armazenadas no lxico ortogrfico (Frith, 1985). Talprocedimento eficaz para a leitura de palavras irregulares e de palavras

freqentemente utilizadas (Foulin & Mouchon, 2000). No entanto, as palavras no

podem ser reconhecidas a no ser que j tenham sido armazenadas na memria.

Logo, no terceiro estgio, o ortogrfico, a leitura e a escrita ocorrem por

reconhecimento visual direto das formas ortogrficas de morfemas ou de palavras, pr-

armazenadas no lxico (Frith, 1985). A criana passa, portanto, a ler e escrever


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corretamente palavras irregulares, como por exemplo, aquelas em que a letra x tem

sons irregulares (e.g., nas palavras exrcito e prximo). Na fase ortogrfica desenvolve-

se a estratgia lexical, em que ocorre a construo de unidades de reconhecimento nos

nveis lexical e morfmico. Assim, partes das palavras podem ser reconhecidas

diretamente, sem converso fonolgica, sendo que as unidades de reconhecimento

visual so denominadas logogens (Pinheiro, 1994; Capovilla, 1999). A memorizao

das palavras, bem como seu reconhecimento durante a leitura, tende a depender da

leitura fonolgica previamente realizada (Capovilla, Gutschow & Capovilla, 2002).

Morton (1989), a partir do modelo proposto por Frith (1985), sugeriu que a

aquisio da leitura ocorre em uma ordem. Inicialmente h a leitura logogrfica, em que

as crianas tratam as palavras como se fossem desenhos, e usam pistas contextuais em

vez de decodificao alfabtica. Em seguida, na escrita logogrfica, h a aquisio de

um vocabulrio visual de palavras, incluindo seus prprios nomes, no sendo

influenciadas pela ordem em que as letras aparecem nas palavras, exceto pela letra

inicial. Em seguida surge a escrita alfabtica, que se caracteriza pela capacidade de

fazer acesso representao fonolgica das palavras, bem como de isolar fonemas

individuais e de mape-los nas letras correspondentes, necessitando conhecer as

correspondncias entre os grafemas e os fonemas. A leitura alfabtica, que se

desenvolve a seguir, divide-se em um primeiro momento sem compreenso, em que o

leitor converte uma seqncia de letras em fonemas, mas ainda incapaz de perceber osignificado que subjaz forma fonolgica que resulta da decodificao fonolgica, e um

segundo momento com compreenso, em que h decodificao tanto da fonologia

quanto do significado da palavra, por meio da retroalimentao acstica que resulta do

processo de decodificao fonolgica. Finalmente, na estratgia ortogrfica, ocorre

inicialmente a leitura, por meio do reconhecimento das unidades morfmicas, e em


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seguida a escrita ortogrfica, em que o leitor escreve usando um sistema lxico-

grafmico que d conta da estrutura morfolgica de cada palavra.

importante ressaltar que quando a criana dominou os estgios de leitura

alfabtico e ortogrfico, ela torna-se capaz de ler e escrever palavras novas e palavras

irregulares de alta freqncia. Quando um novo estgio alcanado, as estratgias

anteriores no so abandonadas, mas sua aplicao e sua importncia relativa diminuem

(Capovilla, Gutschow & Capovilla, 2002). Assim, os estgios ou estratgias no so

mutuamente excludentes, e podem coexistir simultaneamente no leitor e no escritor

competentes (Capovilla, 1999). Neste caso, a estratgia a ser usada em qualquer dado

momento depender do tipo de item a ser lido ou escrito. Por exemplo, materiais como

algarismos matemticos e sinais de trnsito tendem a ser lidos pela estratgia

logogrfica. J palavras novas precisam ser lidas pela estratgia fonolgica. Finalmente,

palavras conhecidas e familiares, ou de composio morfolgica evidente, podem ser

lidas mais rapidamente pela estratgia lexical de reconhecimento visual direto

(Capovilla & Capovilla, 2004). importante ressaltar que a leitura e a escrita

logogrficas no parecem ocorrer sempre em cada criana. Segundo Alegria, Leybaert e

Mousty (1997) a estratgia alfabtica pode ser adquirida diretamente como a primeira

estratgia.

A partir da descrio destas trs etapas, logogrfica, alfabtica e lexical,

pesquisadores como Morton (1989) e Ellis e Young (1988) sugeriram que a leitura e aescrita competente desenvolvem-se de acordo com um modelo de processo duplo. O

acesso pronncia e ao significado pode ser obtido por meio de dois processos, um

direto e outro indireto. O processo indireto envolve mediao fonolgica e chamado

de rota fonolgica ou perilexical; enquanto que o direto no a envolve, e chamado

processo ideovisual ou lexical (Capovilla, 1999; Capovilla & Capovilla, 2000, 2004). A

leitura por localizao (rota lexical ou lxico-semntica) utilizada para lermos


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palavras familiares que esto armazenadas na memria ortogrfica (i.e., no sistema de

reconhecimento visual de palavras) em decorrncia de nossas experincias repetidas de

leitura. Aps o reconhecimento da palavra, o acesso ao sistema semntico permite a

compreenso do seu significado e, em seguida, ser possvel produzir a pronncia (pelo

sistema de produo fonolgica de palavras), finalizando assim a leitura em voz alta do

item escrito.

A memorizao da forma ortogrfica das palavras envolve um grande esforo

por parte do sujeito (Ellis, 1995). Os modelos cognitivos sugerem a existncia de um

local de armazenamento lexical da ortografia de palavras familiares, semelhante ao que

existe para a fala (lxico de produo da fala), que tambm usado no momento da

leitura. Ele contm todas as palavras cuja ortografia foi armazenada na memria. O

mesmo autor denominou-o de lxico de input visual ou sistema de reconhecimento

visual de palavras. Este lxico possui conexes com o sistema semntico (que contm o

significado das palavras) e com o sistema de produo da fala (que contm a pronncia

de palavras familiares). Logo, o reconhecimento da forma ortogrfica da palavra

permite o acesso tanto ao seu significado quanto sua pronncia.

A leitura por associao (rota fonolgica) utilizada para ler palavras pouco

freqentes ou desconhecidas. Para a leitura dessas palavras, a seqncia grafmica (i.e.,

a palavra escrita) segmentada em unidades menores (grafemas e morfemas) e

associada aos seus respectivos sons. O acesso semntico obtido depois dessaconverso de letras a sons, pelo feedbackacstico da pronncia produzida em voz alta

ou encobertamente. Deste modo, a forma fonolgica de uma palavra pode ser obtida por

dois caminhos, por meio da decodificao ou pela ativao da forma ortogrfica

correspondente, sendo que nos leitores competentes as duas estratgias esto

disponveis, sendo utilizadas em diferentes situaes de leitura, dependendo do tipo de

item a ser lido (Capovilla, Gutschow & Capovilla, 2002). A Figura 1 apresenta um


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fluxograma resumindo o processamento cognitivo de leitura retirado de Capovilla e

Capovilla (2000).

Incio

Estmulo

Qualestmulo?

Sistemade anlise

visual

Itemescrito?

Sistema dereconhecimento

visual depalavras

reconhecido?


visual nolingstico

Sistema desegmentao

deseqnciasortogrficas

Sistema deconverso desegmentosortogrficos

emfonolgicos

Sistema desntese

fonolgica


de sonslingsticos

reconhecido?

reconhecido?

Lxicoauditivo

lingstico

Lxicoortogrfico

Lxicosemntico

Sistema deproduofonolgica

Lxico visual

no-lingstico

Podeemitir?

Fala

Buffer fonolgico(armazenador fonolgico

passivo)

Est paradecair?

Som dafala?

Sistemade anliseauditiva


de sons no-lingsticos

reconhecido?

Lxico auditivono-lingstico

Fim

N(2.2.2)

S

(2.2.1)

N(1.1.2)

S

(2.2.2.1)S(2.1.1)

S

N

N

S

Visual

(2)Auditivo

(1)

S(2.2)

N (2.1)S(1.1)

N(1.2)

S

(1.2.1)

N(2.1.2)

Relaes intra-lexicais

Rotas fonolgica e lexical

Processamento geral

Processamento auditivo no-lingstico

Completouconverso?

NS

Processamento no-lingstico final

N(1.2.2)

S

(1.1.1)

N

(2.2.2.2)

Figura 1.Fluxograma do processamento cognitivo de leitura silenciosa e em voz alta de

palavras e pseudopalavras, de nomeao de itens auditivos ou visuais conhecidos

(figuras e sons da natureza), e de compreenso e repetio em voz alta de itens

lingsticos (palavras e pseudopalavras ouvidas, identificveis ou no). Retirado deCapovilla e Capovilla (2000, p. 14).


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O fluxograma do processamento cognitivo de leitura apresentado anteriormente

foi proposto de acordo com o modelo de leitura estabelecido por Morton (1969) e

elaborado por Ellis e Young (1988). Segundo os ltimos autores, h basicamente duas

rotas para a leitura, ou seja, a rota fonolgica (ou perilexical) e a lexical. Tal modelo ou

fluxograma representa as possveis rotas para o processamento de uma informao

escrita.

Assim, durante a leitura, o item escrito sofre inicialmente uma anlise visual.

Depois disso, processado pelo sistema de reconhecimento visual de palavras. Se a

forma ortogrfica do item no estiver representada no lxico, ento o item no

reconhecido como uma palavra. Logo, o item somente poder ser lido pela rota

fonolgica ou perilexical, aps sofrer processos de segmentao e decodificao

fonolgica (Capovilla, 1999).

Na outra rota de leitura, a rota lexical, o item tambm sofre primeiramente uma

anlise visual antes de ser processado pelo sistema de reconhecimento visual de

palavras. Para que o item escrito seja reconhecido como uma palavra, sua forma

ortogrfica tem que estar representada no lxico ortogrfico. Quando o item for

reconhecido, suas formas ortogrficas (i.e., morfemas e palavras) so ativadas. Assim, a

forma ortogrfica ativa sua representao semntica e sua forma fonolgica, e esta

ficar armazenada no buffer fonolgico at que a pronncia ocorra. Esta rota denominada lxico-semntica, j que a pronncia obtida com o envolvimento do

sistema semntico. Desse modo o leitor tem acesso ao significado daquilo que est

sendo lido antes de emitir a pronncia propriamente dita (Capovilla, 1999). Segundo

Seymour (1987), este modelo tem sido amplamente demonstrado tanto por observaes

clnicas quanto por estudos experimentais com sujeitos normais.


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Lecours e Parente (1997) descrevem uma terceira rota de leitura. Assim, alm

das rotas perilexical ou fonolgica, que envolve a converso grafema-fonema e permite

a leitura sem a passagem pelo sistema semntico, e da rota lexical, em que a palavra

lida como um todo e o significado acessado em decorrncia da passagem pelo sistema

semntico, h a rota lexical direta, pode levar leitura de palavras irregulares sem

compreenso. Segundo Senaha (2002), Lecours e Parente (1997) propuseram que, para

os cdigos silbicos e alfabticos, a possibilidade de trs rotas ou vias de processamento

de leitura, perilexical, lexical com acesso ao semntico e lexical direta sem acesso ao

significado, e para cdigos logogrficos uma nica via de leitura, pela via lexical, com

ou sem acesso ao significado. Salles e Parente (2002) descrevem que ambas as rotas de

leitura de palavras, fonolgica e lexical, esto relacionadas e desenvolvem-se juntas.

De modo geral, a utilizao de uma determinada rota em qualquer dado

momento torna-se dependente do tipo de item a ser lido ou escrito, sendo as

caractersticas psicolingsticas dos itens os influenciadores para o seu uso, tais como

regularidade grafofonmica, lexicalidade, freqncia e comprimento (Capovilla, 1999).

No que se refere lexicalidade h duas categorias, os itens podem ser ou palavras ou

pseudopalavras, ou seja, palavras inventadas s quais no corresponde nenhum

significado. O comprimento pode ser influenciador, sendo que os itens podem ser

classificados em funo do nmero de letras ou de slabas (por exemplo, em

monosslabos, disslabos, trisslabos etc). Em relao freqncia de ocorrncia, ositens podem ser palavras de alta, mdia ou de baixa freqncia na lngua (Capovilla &

Capovilla, 2004; Morais, 1996).

A regularidade das correspondncias grafofonmicas pode ser dividida em trs

categorias, isto , as relaes grafofonmicas envolvidas nos itens podem ser regulares,

envolver regras de posio, ou ser irregulares. Nesse sentido um item denominado

regular quando tanto a pronncia em voz alta quanto a escrita sob ditado podem ser


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feitas de modo correto e com relativa facilidade simplesmente aplicando regras de

correspondncia grafema-fonema. O item denominado regra quando, para poder

pronunci-lo e escrev-lo corretamente, o leitor deve considerar no apenas regras de

correspondncia grafofonmica, mas tambm as regras de posio. Ou seja, nos itens

regra o modo como um grafema pronunciado e o modo como um fonema escrito

depende da posio que ele ocupa no item em relao a outros grafemas ou fonemas.

Finalmente, um item chamado de irregular quando, de modo a poder

pronunci-lo e escrev-lo de modo correto, nem o conhecimento das regras de

correspondncia grafofonmicas nem o conhecimento das regras de posio so

suficientes. Nesse caso, dada a natureza excepcional das correspondncias

grafofonmicas do item irregular, para ser capaz de pronunci-lo e escrev-lo com

correo, o leitor precisa recorrer a um lxico, quer externo sob a forma de dicionrio,

quer interno na forma do lxico mental (Capovilla & Capovilla, 2000; 2004).

Como anteriormente mencionado, a utilizao de uma determinada rota torna-se

dependente das caractersticas psicolingsticas do item a ser lido, e comprometimentos

no uso de determinadas rotas ocasionam os distrbios de leitura. A seguir sero

apresentadas as caractersticas dos diferentes tipos de distrbios de leitura.

1.2.1. Distrbios de leitura

Os distrbios de aprendizagem que comumente atingem a ortografia, o clculo eespecialmente a leitura foram primeiramente identificados no incio do sculo XIX a

partir do estudo de adultos com leso cerebral. Referiam-se, portanto, a quadros de

dislexia adquirida, em que o problema de leitura devido a leso cerebral ocorrida aps

a alfabetizao (Novick & Arnold, 1988). Portanto, as teorias e as prticas apoiaram-se,

inicialmente, em modelos neurolgicos do funcionamento do adulto.


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Segundo Ellis (1995), o incio dos estudos em dislexia em adultos teve como

marco o final do sculo XIX por neurologistas como Carl Wernicke, porm a maior

parte das pesquisas sobre dislexias adquiridas foi realizada a partir de 1970. Tendo

como presuposto os modelos da psicologia cognitiva, que estuda os processos mentais

normais tal como percepo, a memria, linguagem e leitura, e a neuropsicologia, que

estuda o crebro humano suas funes e alteraes que surgem como uma conseqncia

de um dano cerebral. O objetivo principal de tais estudos no era analisar que parte do

crebro estava comprometida nas diferentes formas de transtorno da leitura, mas

investigar quais etapas do processo normal de leitura foram danificadas ou perdidas.

Isto , os estudos buscavam explicar diferentes padres de perturbao da leitura por

referncia a modelos do processo normal e hbil.

Salles e Parente (2006) definem as dificuldades especficas de leitura pela

ocorrncia de problemas significativos no reconhecimento de palavras, mesmo que o

indivduo apresente inteligncia considerada na mdia para sua populao, fluncia em

sua lngua materna, no apresenta dficit sensoriais de natureza primria e/ou problemas

emocionais. Na dislexia adquirida ocorre a perda de habilidade para ler ou deteriorao

da competncia em leitura, sendo conseqncia de um distrbio orgnico ocorrido

depois do indivduo ter sido instrudo em habilidade de leitura. Assim, nas dislexias

adquiridas, tambm referenciadas como alexia, o comprometimento est relacionado

perda da habilidade de leitura, decorrente de uma leso cerebral especfica que prejudicao domnio da leitura no indivduo aps sua insero no ambiente escolar (Capovilla &

Capovilla, 2000).

Uma distino importante apresentada Shallice e Warrington (1980), que

dividem as dislexias adquiridas entre dislexias adquiridas perifricas e centrais. As

dislexias perifricas so transtornos nos quais o sistema de anlise visual est

comprometido, resultando em uma faixa de condies nas quais a percepo de letras


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nas palavras est prejudicada. As dislexias centrais so caracterizadas por um

agrupamento de transtornos nos quais os processos fonolgicos, lexical ou ambos, esto

comprometidos, resultando em dificuldades que prejudicam o reconhecimento e

conseguinte afetam a compreenso e/ou comunicao de palavras escritas,

comprometendo os estgios lingsticos do processamento de leitura (Senaha, 2002).

Tendo como presuposto os quadros de dislexia adquirida, Morais (1996)

descreve a diviso clssica dos tipos de dislexia adquirida que se baseia em qual etapa

do processamento de informao encontra-se comprometido. Assim, diante da

diversidade de competncias necessrias para a leitura, modelos tericos explicativos

tm sido propostos buscando discriminar as habilidades que se encontram prejudicadas

nos problemas de leitura e, consequentemente, quais instrumentos devem ser aplicados

de modo a identificar um problema nessa rea (Pierart, 1997).

Nesse sentido, tendo como subsdio as etapas do processamento da informao

escrita ao longo das rotas de leitura, foram delimitados os principais quadros de dislexia

adquirida perifricas e centrais (Ellis, 1995; Senaha, 2002). Na dislexia visual h

distrbios na anlise visual das palavras, sendo que os erros de leitura mostram uma

semelhana visual da palavra pronunciada com a palavra alvo, por exemplo, diante de

bandagem ler bobagem. A dislexia por negligncia caracteriza-se por manifestaes

associadas ao sistema de anlise visual, em que o leitor consistentemente ignora partes

das palavras, ocasionalmente deixando de ler a parte inicial da palavra. Segundo Ellis,Young e Flude (1993), nesse tipo de dislexia o processo de ateno deficiente e pode

no funcionar adequadamente. Estudos como o de Riddoch, Humphreys, Cleton e Fery

(1990) exemplificam este tipo de dislexia.

Na leitura letra-a-letra h prejuzos no reconhecimento global das palavras, ou

seja, no processamento paralelo das letras, portanto a leitura realizada corretamente

aps a soletrao de cada letra, seja em voz alta ou no. H dificuldade com letras


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cursivas, pois a separao das letras menos evidente, e o leitor considera mais fcil ler

palavras escritas em letra de frma. Segundo Ellis (1995) alguns pacientes, ao verem

uma palavra escrita, podem percorr-la minuciosamente, identificando as letras uma de

cada vez antes de tentarem dizer a palavra completa. importante apontar o fato que

esses pacientes no lem fonicamente, eles apenas convertem as letras em seus nomes,

no em seus sons (Warrington & Shallice, 1980). Segundo Ellis (1995) os leitores de

letra-por-letra esto reduzidos a um processo de identificao serial, de uma letra por

vez, sendo que ainda no est claro como eles identificam as palavras e que papel os

nomes das letras exercem nesta identificao.

Na dislexia atencional, o comprometimento encontra-se na codificao das

posies das letras nas palavras, porm a identificao paralela das letras est

preservada. Nesse caso, pode haver migraes de letras dentro de uma mesma palavra

ou, principalmente, de uma palavra a outra durante a leitura de frases, por exemplo.

Shallice e Warrington (1977) sugerem que o processo de ateno necessrio para a

manuteno do foco de leitura, garantindo que o indivduo no seja suplantado por

demasiadas informaes.

Na dislexia fonolgica h dificuldades na leitura por meio da rota fonolgica,

enquanto a leitura visual-direta pela rota lexical est preservada. Assim, h dificuldades

na leitura de pseudopalavras e palavras desconhecidas, sendo que a leitura de palavras

familiares encontra-se adequada. Este quadro observado em aproximadamente cercade 67% dos quadros dislxicos (Boder, 1973).

Na dislexia morfmica ou semntica ocorre dificuldades na leitura pela rota

lexical, sendo a leitura feita principalmente pela rota fonolgica. Nesse quadro 10% dos

dislxicos apresenta tais dificuldades, ou seja, h dificuldades na leitura de palavras

irregulares e palavras longas, com regularizaes.


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Para Ellis (1995) a dislexia fonolgica pode ser considerada uma imagem

espelhada da dislexia de superfcie, pois o procedimento sublexical que media grande

parte do desempenho da leitura de um dislxico de superfcie especificamente o

procedimento prejudicado na dislexia fonolgica. Uma das caractersticas peculiares

deste tipo de dislexia que os dislxicos fonolgicos no so mais capazes de fazer uso

efetivo do procedimento de leitura sublexical, representado por conexo entre o sistema

de anlise visual e o nvel do fonema. Como resultado, tais indivduos so virtualmente

incapazes de ler palavras no-familiares ou pseudopalavras inventadas. Porm, em

comparao, palavras familiares podem ser lidas com razovel sucesso.

Ainda segundo Ellis (1995), a dislexia fonolgica apresenta forte interesse

terico pela dupla dissociao que forma com a dislexia de superfcie, pois os dislxicos

fonolgicos lem palavras conhecidas e apresentam severos prejuzos no processamento

sublexical necessrio para a leitura de palavras no-familiares e no-palavras. Em

contraposio, os dislxicos de superfcie baseiam-se fortemente no processamento

sublexical e tm prejuzo nos processos de reconhecimento de palavras inteiras. Assim,

os dislxicos fonolgicos tm um reconhecimento de palavras razoavelmente intacto,

mas prejuzo nos procedimentos sublexicais, enquanto os dislxicos de superfcie

demostram um padro oposto (Ellis, 1995).

As interpretaes realizadas pelos neuropsiclogos cognitivos em relao a essas

dissociaes duplas sugerem que a leitura de palavras conhecidas e a leitura sublexicalso mediadas por processos cognitivos, denominadas de mdulos, que esto, pelo

menos em algum grau, separados cognitivamente e neurofuncionalmente. Sumariando,

pode-se sugerir que a distino entre a dislexia fonolgica e a dislexia de superfcie

apoio a separao entre os procedimentos de converso sublexical de letra-som,

mediados pelas conexes entre o sistema de anlise visual e o nvel de fonema, e o


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reconhecimento de palavras inteiras familiares, mediado pelo lxico de input visual

(Ellis, 1995).

Outro tipo de dislexia mencionado por Ellis (1995) denominada de dislexia

profunda. Nela os indivduos tendem a considerar palavras no-familiares e

pseudopalavras virtualmente impossveis de serem lidas. H erros semnticos, erros

visuais e erros de um terceiro tipo que parecem resultar de uma combinao entre erros

visuais e semnticos. Tais erros podem ser atribudos ao alto grau de abstrao das

palavras de funes gramaticais, podendo ser o que as torna difceis para os dislxicos

profundos. observado que os erros cometidos com palavras de funes gramaticais

geralmente envolvem a substituio por outra funo gramatical, de modo que o

paciente parece conhecer, em algum nvel, que espcie de palavra est sendo solicitado

a ler. Tem sido observado, tambm, efeito da imagem mental, com melhor leitura de

substantivos concretos do que abstratos e problemas com palavras de funes

gramaticais.

A incapacidade quase completa dos dislxicos profundos para lerem

pseudopalavras em voz alta sugere que eles tambm perderam a capacidade para a

converso sublexical de letra para som; isto , as conexes entre o sistema de anlise

visual e o nvel do fonema perderam-se. Isso pode ser evidenciado porque at mesmo

uma pequena habilidade fnica poderia evitar que um paciente por exemplo lesse

"floresta" como "rvores", pois possivelmente o paciente saberia que a pronnciacorreta deveria comear com um som de "f.

possvel que, na dislexia profunda, a maior parte dos processos de leitura do

hemisfrio esquerdo foram em grande parte ou completamente destrudos e que as

capacidades residuais de leitura so mediadas pelo hemisfrio direito, que, apesar de ser

considerado responsvel pelos aspectos no verbais, pode armazenar determinadas

habilidades limitadas de linguagem (Stuart & Coltheart, 1988).


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Tais quadros de dislexia adquirida tm sido estudados tambm na dislexia do

desenvolvimento, em que no h leso cerebral evidente e a dificuldade com leitura

ocorre ao longo da sua aquisio. Com aumento na compreenso das etapas do

desenvolvimento e das funes mentais tais como linguagem, lateralidade, coordenao

viso-motora, orientao temporo-espacial, estabilidade e controle motor, estudiosos

desenvolveram teorias especficas em relao criana, buscando compreender melhor

a gnese das aprendizagens e de suas disfunes. Desta forma, foi possvel analisar no

somente os distrbios em adultos, mas tambm em crianas. Com os avanos da

psicologia cognitiva, das cincias da linguagem e da neuropsicologia da criana, pde-

se diferenciar e especificar distrbios focalizados da linguagem oral e escrita, e formular

interpretaes funcionais baseadas no conhecimento da maturao e da organizao

cerebral dos sistemas de tratamento da informao (Chevrie-Muller, 2005). De acordo

com Ellis (1995), comparaes entre a dislexia do desenvolvimento e a dislexia

adquirida devem ser feitas, entretanto, com grande cautela. A seguir sero abordada

mais especificamente a dislexia do desenvolvimento.

1.2.2. Dislexia do desenvolvimento

Como mencionado anteriormente, segundo Novick e Arnold (1988) os distrbios

de leitura podem ser divididos em dislexia adquirida, anteriormente descrita, e dislexia

do desenvolvimento. Na dislexia do desenvolvimento ocorre um fracasso emdesenvolver competncias relacionadas ao processo de leitura (Capovilla & Capovilla,

2000). No que se refere ao distrbio especfico de leitura, Grgoire (1997) descreve que

em pases de lngua francesa em geral chamado de dislexia e em pases de lngua

inglesa de reading disability.

Em uma descrio histrica da dislexia do desenvolvimento, Rotta e Pedroso

(2006) descrevem que em 1872 foi utilizado pela primeira vez o termo dislexia por


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Kerr. Posteriormente em 1896 foi feita uma publicao no Britian Medical Journal

mencionando um caso de incapacidade para leitura de um adolescente que, segundo

avaliaes ulteriores, tinha condies cognitivas de realiz-la. O autor Morgan, nesse

momento, definiu essa condio de cegueira verbal. Segundo Ellis (1995), o mrito

pelos relatos sistemticos sobre dificuldades de leitura em crianas compartilhado por

dois mdicos britnicos, James Kerr e Pringle Morgan, os quais somente em 1896

apresentaram publicamente suas idias.

A partir de 1917, o oftalmologista escocs James Hinshelwood retomou o uso da

expresso dislexia para explicar um caso clnico de dificuldades para aprender a ler e

escrever, cuja inteligncia apresentava-se como normal. As concluses do autor nesse

caso indicaram que a causa provvel era uma alterao congnita no crebro, a qual

comprometeria a memria visual do paciente em relao s palavras e letras. Por volta

de 1928 Samuel T. Orton, tendo como base seus estudos com crianas com falta de

habilidade em leitura, enfatizou a existncia de distores perceptivo-lingusticas

especficas. Orton descreveu que o problema nos maus leitores estava relacionado a

imagens competitivas entre os dois hemisfrios cerebrais, devido falncia de

dominncia cerebral unilateral e consistncia perceptiva. Esta condio foi denominada

de estrefossimbolia, ou seja, smbolos invertidos. Em suas concluses, o fator nico

nessa inabilidade era a dificuldade de redesenhar ou reconstruir em uma ordem de

apresentao, seqncias de letras, sons ou unidades de movimento.O conceito de dislexia do desenvolvimento somente foi apresentado no

continente Americano por Orton, cujo estudo Reading Writing and Speech Problems in

Children, publicado em 1937, teve significativa influncia para os demais estudos em

problemas de leitura. Orton foi o primeiro a argumentar que a dislexia mais comum

em indivduos com comprometimento em habilidade motoras.


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Diversas teorias tm sido desenvolvidas para explicar os prejuzos observados na

dislexia do desenvolvimento. A hiptese do dficit visual uma das mais antigas teorias

e vigorou entre as dcadas de 1920 a 1970. Tinha como presuposto que uma inabilidade

visual seria o precursor de um problema de leitura (Capovilla, 1999). Segundo Ramus,

Rosen, Dakin, Day, Castellote, White e Frith (2003) os pressupostos dessa teoria se

baseavam no fato de que os dficits visuais so ocasionados na diviso do sistema

visual em dois caminhos distintos com atribuies e propriedades diferentes. O processo

visual seletivamente seria interrompido levando aos dficits de processamento visual,

via crtex parietal posterior a um controle anormal do foco de ateno visuoespacial

(Stein & Walsh, 1997; Hari & Renvall, 2001).

Posteriormente aos anos de 1970, comearam a se acumular evidncias

negativas sobre a primazia do envolvimento do processamento visual nos problemas de

leitura, ao mesmo tempo em que uma nova srie de estudos comeou a revelar a

importncia do processamento fonolgico para a aquisio da linguagem escrita. A nova

hiptese sugeria o envolvimento dos distrbios fonolgicos em uma srie de

dificuldades caractersticas dos maus leitores como, por exemplo, o rebaixamento no

armazenamento fonolgico devido a deficincias nas representaes lexicais, e outro

devido a baixo vocabulrio e a dificuldades em extrair informaes de um texto

(Capovilla, 1999; Elbro, Rasmussen & Spelling, 1996).

Tal hiptese de distrbio no processamento fonolgico permeia as definiesatuais sobre dislexia do desenvolvimento, ou seja, pesquisas na abordagem de

processamento de informao tm buscado compreender os processamentos cognitivos

subjacentes aos processos de leitura e escrita. Por exemplo, segundo a National Institute

of Health Americano, (1995), a dislexia do desenvolvimento um dos vrios tipos de

distrbios de aprendizagem. definida como um distrbio especfico de linguagem de

origem constitucional e caracterizado por dificuldades em decodificar palavras isoladas,


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geralmente refletindo habilidades decifientes em processamento fonolgico. Tais

dificuldades em decodificar de maneira especial palavras isoladas so freqentemente

inesperadas em relao idade e outras habilidades cognitivas e acadmicas, no

sendo resultantes de um distrbio global do desenvolvimento ou de problemas

sensoriais. (Orton Dyslexia Society, 1995, p. 2).

Em uma descrio feita por Ellis (1995), o conceito central sobre dislexia do

desenvolvimento est associado a problemas inesperados de leitura, ou seja, a idia de

que algumas crianas podem experienciar dificuldades com a aquisio da leitura e

escrita que no pode ser atribuda a problemas auditivos ou visuais, baixa inteligncia

convencionada por testes que avaliam inteligncia, ou falta ou inadequadas

oportunidades educacionais ou socioculturais. Tais caractersticas so consideradas nas

vrias definies disponveis nos crculos mdicos e educacionais sobre dislexia.

importante ressaltar que na dislexia do desenvolvimento, mesmo que a criana

tenha acesso escolarizao regular, esse distrbio manifestar prejuzos na aquisio

de habilidades de leitura, escrita e soletrao as quais seriam esperadas segundo seu

desempenho intelectual (World Federation of Neurologists, 1968). Assim, nas dislexias

do desenvolvimento no h uma leso cerebral evidente, e a dificuldade surge durante a

aquisio da leitura pela criana. Segundo Ellis (1995), a dislexia do desenvolvimento

freqentemente de origem constitucional. A freqncia diagnstica da dislexia deve ser

tida com cautela, de modo a no ser ocasionados atribuies erronas.Tallal, Allard, Miller e Curtiss (1997) enfatizam que a dislexia do

desenvolvimento caracteriza-se por um distrbio na linguagem escrita que no pode ser

atribudo a atraso geral do desenvolvimento, distrbios auditivos, leses neurolgicas

importantes (como paralisia cerebral e epilepsia) ou distrbios emocionais. Assim, nas

dislexias do desenvolvimento, a caracterstica essencial a no ocorrncia evidente de

uma leso cerebral, e as dificuldades apresentadas pelo sujeito surgem durante o


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processo de aquisio da leitura (Morais, 1996). Nesse sentido, fundamental para o

diagnstico da dislexia excluir a presena de alguns outros distrbios, principalmente

sensoriais.

Ramus, Rosen, Dakin, Day, Castellote, White e Frith (2003) apontam que cerca

de 10% de crianas em idade escolar apresentam distrbios de leitura e escrita com

manifestaes consideradas severas no processo de aprendizado, especialmente as de

leitura e escrita. Conforme reviso de Rotta e Pedroso (2006), estudos tm demonstrado

que de 3 a 18% das crianas em idade escolar na Europa e nos Estados Unidos, de 6,3 a

12,6% na sia e em torno de 12,1% no Brasil apresentam comprometimentos

compatveis com dislexia. Segundo os mesmos autores, as prevalncias em diversos

estudos variam, porm de maneira geral pesquisas sugerem que de 10 a 20% da

populao mundial apresentam algum comprometimento que pode ser considerado

dislexia.

De acordo com estudos realizados pelas neurocincias cognitivas possvel

compreender os aspectos neurolgicos e cognitivos que subjazem aos padres

comportamentais encontrados na dislexia. Tornando-se possvel, por meio desse

modelo, estabelecer a relao entre os aspectos cognitivos, neuroanatomicos e as

manifestaes comportamentais, os quais podem permitir uma compreenso terica

abrangente, e tambm uma atuao prtica mais eficaz na dislexia. Segundo Frith

(1997), a dislexia pode ser compreendida como sendo resultante de uma interao entreaspectos biolgicos, cognitivos e ambientais que no podem ser separados uns dos

outros.

Frith (1997), ao estabelecer as relaes entre os aspectos descritos acima,

menciona um primeiro momento as condies biolgicas (aspectos genticos), em

interao com condies ambientais (como a exposio a toxinas ou baixa nutrio

durante a gestao), podem ter efeitos adversos sobre o desenvolvimento enceflico,


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predispondo o indivduo a distrbios do desenvolvimento. Num segundo momento, tais

alteraes podem levar as sutis alteraes no funcionamento cognitivo. Por ltimo, esta

alterao no funcionamento cognitivo podendo ocasionar padres especficos de

desempenho comportamental, os quais considerados no adequados para o processo de

alfabetizao. Tais padres podero ou no consistir em problemas de leitura e escrit

artigo com testes.pdf

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