artefatos tecnolÓgicos (computador e a internet) e … · em processo de construção do...

Universidade Estadual de Maringá 26 e 27/05/2011

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ARTEFATOS TECNOLÓGICOS (COMPUTADOR E A INTERNET)

E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO

JULIANI, Mariana Sieni da Cruz Gallo (UEL)1

TUMA, Magda Madalena (Orientadora/UEL)2

1. Introdução

O presente trabalho apresenta alguns resultados referentes à investigação

realizada com crianças da crianças da 4ª série do Ensino Fundamental, em relação ao

em processo de construção do conhecimento histórico pautadas em buscas de textos na

rede de comunicação e informação, a fim de responderam alguns questionamentos,

sendo computador e a internet os instrumentos mediadores. Investigar as relações e as

elaborações das crianças ‘com os artefatos tecnológicos’ para a compreensão das

repercussões sobre a construção do conhecimento histórico se justifica pelo fato de que,

o computador e a internet, possibilitaram novas redes de comunicação que têm gerado

transformações sociais que, repercutiram (repercutem) sobre as concepções de educação

e escola, assim como sobre o conhecimento histórico e o ensino de História.

O interesse por este estudo está também relacionado à participação no projeto

“Cultura Contemporânea e Ensino de História: relações com o saber e perspectivas

didáticas”3, visando reconhecer aspectos do conjunto de saberes que se constituem na

cultura escolar para nela identificar aproximações e/ou distanciamentos que se

apresentam na contemporaneidade em relação aos saberes da infância e da juventude,

1 Mestranda em Educação da Faculdade Estadual de Londrina. 2Orientadora e docente da disciplina Didática do Ensino de História no curso de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar (stricto sensu) do Depto de Educação da Universidade Estadual de Londrina. 3 Projeto “Cultura Contemporânea e Ensino de História: relações com o saber e perspectivas didáticas”, coordenado pela Profª Drª Magda Madalena Tuma. Este projeto teve sua origem na Universidade Estadual de Campinas (2007) e ao ter caráter interinstitucional abrange vários grupos de estudos em diversas Universidades nacionais e internacionais como a Universidade Federal de Santa Catarina, de Juiz de Fora, de Uberlândia, do Rio Grande do Sul e Universidad de Buenos Aires, dentre outras.


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tendo como referência para tal análise a cultura escolar, os artefatos tecnológicos e a

História ensinada.

Entendemos que esta pesquisa pode contribuir para o Ensino de História, ao

possibilitar o reconhecimento de saberes de crianças sobre a História, além do que

entendem por conhecimento histórico em suas buscas na internet e produção de

narrativa. São indicativos que podem nos possibilitar, ainda que parcialmente, o

reconhecimento de quais são os saberes da história ensinada que são disseminados;

como são compreendidos e em qual dimensão contribuem para a construção do

conhecimento histórico, além do reconhecimento do nível de inserção dos artefatos

tecnológicos na cultura escolar, faz parte do que intentamos nesta investigação que faz

parte da dissertação de mestrado em elaboração.

O campo da pesquisa é uma escola municipal situada na área rural de Londrina e

em um Distrito administrativo da direção sul, que pelo avanço da urbanização pode ser

caracterizado como uma área “rurbana” conforme Silva (2001, p.23). Tal denominação

é atribuída a regiões rurais que apresentam características em que não se exclui o rural e

nem o urbano, ao compor-se de espaços sociais agrícolas e não-agrícolas que alteram a

função tradicional do meio rural ao trazer uma perspectiva multifuncional (lazer,

turismo, hotelaria) causada pela ampliação da área urbana e a construção de

condomínios residenciais fechados.

Bem como, a pesquisa qualitativa foi nossa opção por termos como base para

nossos procedimentos a observação de campo e o contato direto com os sujeitos,

portanto, “o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu

principal instrumento [...]” (ANDRÉ; LUDKE, 1986, p.11).

2. O conhecimento histórico perante as novas tecnologias

Muitas pesquisas sobre o Ensino de História estão se voltando para investigação

sobre e a compreensão do conhecimento histórico por parte dos alunos, em seu processo

de ensino-aprendizagem, quanto à construção de significados na formação do

pensamento histórico. Tal situação se faz necessária ao se ater a um novo perfil de

público escolar, inserido no mundo tecnológico, e inserido em ritmo acelerado de


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aparentes mudanças trazidas pelas novas tecnologias, fato que em prática tem

propiciado a permanência do equívoco, no qual coloca a História e o seu ensino apenas

como informante do passado. (BITTENCORT, 1998)

Compreendemos o computador e a Internet como instrumentos de mediação, o

que para Vigotsky (1991) é uma ação partilhada em busca do conhecimento, nos

aproximamos da escola e das crianças, considerando como Gago (2007), que os alunos

possuem um pensamento em relação à significância e multiplicidade histórica. Este

entendimento nos remeteu neste estudo à busca da perspectiva das crianças sobre a

dinamicidade presente nas múltiplas interpretações históricas acerca de um fato do

passado. Para tanto, estas foram colocadas em situações de pesquisa pelo computador e

internet e de produção de narrativas, que por serem mutáveis, estão abertas ao

estabelecimento de relações dinâmicas entre o tempo passado e tempo presente, se

configurando como campo rico para a expressão das crianças e nossa aproximação aos

entendimentos que constroem.

Também nos aproximamos de estudos que ressaltam questões metodológicas

para a análise crítica das múltiplas perspectivas históricas, de forma que a realidade

estudada seja apropriada em aprendizagens que tenham a “[...] perspectiva de crescente

complexidade desde a compreensão dos nossos padrões culturais e de vida; até uma

consciência em que o pluralismo da diversidade de perspectivas é clarificada pela sua

raiz temporal e espacial. (GAGO, 2007, p. 134)

Tendo isso como intento, nos propomos a verificar os ‘conceitos substantivos e

idéias de segunda ordem’ presentes nas narrativas e relatos de alunos, pelo fato de

reforçarem o entendimento de que o Ensino de História pode contribuir para a

mobilização de identidades na construção de uma consciência histórica adequada às

complexidades sociais desse século, que abrange uma sociedade aberta e dialogante,

que precisa refletir sobre opções que contém elementos valorativos e culturais, bem

como, constituir consciência histórica necessária a este tempo. (BARCA, 2007, p. 116),

Para que a idéia de uma história dinâmica se firme há necessidade da construção

de narrativas não – fragmentadas sobre o passado e a interpretação criteriosa da

multiplicidade de fontes. A argumentação racional e o respeito pelas evidências


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contribuirão para a decisão sobre as respostas mais ou menos válidas a respeito do

passado, suas relações com o presente e a construção de cenários sobre o futuro.

Assim, pesquisas vem sendo desenvolvidas pelos estudiosos da cognição

histórica, se remetendo à compreensão da importância do ancoramento da Histórias em

idéias de segunda ordem, focalizando os estudos na exploração de vários sentidos

identitários, de forma relacional e inclusiva, integrando os conhecimentos dos próprios

alunos com o de outras culturas e povos. (BARCA, 2007).

Também Ashby (2003), relata sobre a importância do desenvolvimento de

conceitos -chave como causa, mudança, evidência e interpretação, que auxiliam os

alunos a ampliarem o entendimento dos tópicos e conteúdos do currículo abrangidos

pelos professores capacitando-os a colocar em debate pistas históricas e narrativas

acerca do passado. Para Barca (2001) as crianças expressam explicações históricas

baseadas em suas próprias vivências, mesmo sem apreciar as diferenças entre as suas

crenças, valores e as de outra sociedade, revelando um esforço de compreensão

histórica. Isso nos indica a relevância de considerar a realidade do aluno no processo de

construção do conhecimento histórico.

Além disso, pesquisas realizadas por Rüsen (2001) têm contribuído para o

esclarecimento sobre a importância dos conhecimentos históricos para a construção da

consciência histórica, ao compreender a história como ciência e a sua necessidade,

sendo a mesma entendida como parte da vida humana, isto é, como um “fenômeno vital,

ou seja, como uma forma da consciência humana que está relacionada imediatamente

com a vida prática.” (p. 57)

Reflexões sobre o processo no qual se insere o Ensino de História, nos indicam

que há possibilidades de abordagens da História que podem levar a variadas formas de

compreensão histórica, o que para esta investigação fortalece a opção pela articulação

entre o uso da tecnologia e o conhecimento histórico, ao favorecer a inserção das ‘idéias

de segunda ordem e conceitos substantivos’, devido à possibilidade de confronto de

pontos de vista entre os textos de sala de aula trazidos pelo professor e os da internet

obtidos pelas crianças.


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2.1 A relação entre história e internet

É fato que as novas tecnologias estão cada vez mais presentes no ambiente

escolar, repercutindo sobre os pensamento comportamento e atitudes tanto dos alunos e

seus familiares, assim como do corpo docente. Dessa maneira, esforços acontecem em

variadas dimensões para que as crianças desde cedo sejam colocadas em situações que

proporcionem o contato com as novas tecnologias, em particular, o computador e a

internet.

O uso das novas tecnologias de informação e comunicação segundo Gonçalves

(2004, p. 203), “significou um acréscimo acentuado na capacidade humana em

conseguir controlar e dominar toda a informação que é disponibilizada”. São

potencialidades diversas da internet, que além do acesso à base de dados ou

informações, pode desenvolver a prática de parcerias, investigação, diálogo com outras

pessoas, próximas ou não. Lima (2009) considera que a internet, desde sua origem, tem

transformado de modo significativo as relações humanas, possibilitando comunidades

virtuais onde são cadastrados milhões de pessoas que, também, a utilizam como

ferramenta de comunicação e informação, “[...] conversando, pesquisando, comprando,

vendendo, fazendo um passeio virtual, ou simplesmente “admirando” qualquer sítio

eletrônico”. (LIMA, 2009, p. 01).

Ainda em relação às novas linguagens no Ensino de História, Santos (2009)

alerta para o senso crítico necessário aos alunos e professores para a compreensão dessa

nova linguagem, sendo ainda necessário, considerar que essa linguagem nunca é neutra

e despolitizada, apresentando-se nesse contexto, um processo relacional não excludente

entre a aula de História, as novas tecnologias e a formação do profissional. O que se tem

[...] não são relações excludentes, nada nessa tríade pode ser dispensado: nem aluno, nem professor e nem as tecnologias de informação e comunicação, mais acentuadamente a internet, há na verdade que ser feitas trocas, ajustes e conhecimento histórico resultar desse processo do modo que deve ser: dinâmico, dialógico e critico. (SANTOS, 2009, p.7)

Porém, o simples acesso a fontes históricas, por meio de pesquisa na internet, é

preciso compreender os pontos divergentes da História, a multiplicidade histórica, pois


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para exercitar (o pensamento histórico) é necessário compreender pontos de vista

diversificados dos agentes históricos, testemunhas e fontes secundárias de vários tipos”.

(MARTINS, 2007, p. 18). Em especial na disciplina de História, a internet desempenha

papel relevante ao trazer canais de informação e distribuição para os historiadores,

oferecendo acesso direto a “catálogos de bibliotecas, com milhões de livros antigos,

revistas científicas eletrônicas, discussão de grupos a respeito de inúmeros temas

históricos, arquivos informatizados de instituições governamentais [...]”

(FIGUEIREDO, 1997, p. 420). Destarte a utilização desses recursos tecnológicos

para Ferreira; Ventura (2006, p. 121), pode promover para as aulas de História variados

tipos de documentos históricos, auxiliando na transformação do ensino de História e

promovendo a idéia de que a História é uma disciplina viva, que parte também do

tempo presente, o que torna “uma visita ao Museu do Louvre ou uma busca de

documentos antigos na Internet [...] atividades muito mais dinâmicas, produtivas e vivas

que muitas propostas mais tradicionais”.

O uso do computador e da internet auxiliam em muitos aspectos as aulas de

História, motivando os alunos pela diversificação de atividades, do acesso a acervos,

pelo fato de pesquisar informações na rede, entre outras atividades. A internet pode

possibilitar uma nova forma de compreender e aprender a História, ao permitir aulas

originais e diferentes, divertidas e criativas, favorecendo o processo de ensino e

aprendizagem. (GONÇALVES, 2004).

Entretanto, Ruiz (2001) salienta que o uso da rede deve integrar-se aos

procedimentos metodológicos, beneficiando um novo tratamento da informação, novas

indagações e investigações, promovendo uma nova forma de trabalhar. Nesse olhar cabe

ao professor ousar dialogar com a realidade no qual atua, inserindo novos meios de

ensino e aprendizagem, resultando na dialogicidade no processo. (SANTOS, 2009, p.

03).

A informação não se transforma de imediato em conhecimento, bem como o

aluno, mesmo desenvolvendo atitude autônoma, ainda necessita de orientação do

professor, do diálogo pedagógico. O que se tem é que, com essas tecnologias de

informação e comunicação multiplicam-se as possibilidades de pesquisa, devido à

quantidade de informações encontradas na rede, sendo que a partir desses instrumentos


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de acesso à informação, os alunos podem ser exploradores do mundo que os envolvem,

de forma mais próxima à vida real, do que em métodos de transmissão do saber.

Sob esta perspectiva a tecnologia deixa de ser entendida apenas como um meio

de entretenimento e passar a ser uma importante ferramenta de trabalho em que o aluno

pode ter um novo processo de ensino e aprendizagem, no qual a pesquisa, a seleção,

organização, o processamento e a comunicação da informação histórica se torna mais

inteligível. Estes são alguns rápidos e limitados indicativos das potencialidades e

limites dos artefatos tecnológicos para o Ensino da História que consideramos nas

opções para este estudo.

3. Artefatos tecnológicos e a construção do conhecimento histórico

Indicaremos resultados da primeira fase da pesquisa desenvolvida no Mestrado

em Educação, na Universidade Estadual de Londrina, entre os anos de 2009 e 2011.

Nesse momento da pesquisa objetivamos analisar a implicações dos artefatos

tecnológicos, computador e internet na construção do conhecimento histórico de alunos

da 4ª série do Ensino Fundamental. Optamos por partir da temática “Escravidão no

Brasil”, pois a mesma foi indicada pelo professor da turma, assim propomos atividades

aos alunos, que as executaram em duplas, e utilização do computador e a internet. Neste

momento, realizamos observações para o reconhecimento das situações que despertam

interesse ou não para as crianças no que se refere ao saber histórico, tipos de saberes

que expressam, assim como se relacionam com os artefatos tecnológicos. Assim, as

crianças pesquisaram textos na rede sobre a temática, leram e responderam a algumas

questões, as mesmas também tinham acesso aos textos do livro didático, utilizado

anteriormente em sala de aula.

Assim, nosso público alvo foram 20 alunos na faixa etária de 10 a 13 anos,

sendo que 32% dos mesmos possuem computador em suas residências e 8% tem acesso

à internet. Tais dados (evidenciados no questionário socioeconômico) nos colocaram em

situação conflituosa, pois a maioria dos alunos relataram que era o primeiro contato que

tinham com esses artefatos, bem como, manifestaram muita dificuldade quanto a busca

na rede e na própria utilização do micro.


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Perante a isso, observamos que os alunos selecionaram textos da rede de forma

superficial, no qual a maioria escolheu o primeiro ou segundo site oferecidos pelo

Google, bem como selecionavam textos pequenos para realizar a leitura. Também,

demonstraram a necessidade de se desvencilhar da tarefa de maneira rápida, que a

princípio nos pareceu resultado de desinteresse, se revelou no decorrer dos três

encontros com cada dupla de alunos, como possível resultado de timidez perante a

dificuldade a que estavam expostos e que rapidamente superaram, pois ao final das

demais fases, apresentavam avanços na agilidade para a solução de dificuldades trazidas

pela tecnologia e realização das tarefas que exigiam este uso.

A seleção de textos não foi cuidadosa e crítica sendo mais importante para eles o

‘ato de buscar e encontrar’ os textos sobre a temática solicitada, não se preocupando

com o que encontrar. Nesse momento, os alunos trariam a, percepção que tinham sobre

a diversidade possível na explicação histórica, como a possibilidade de detectar avanços

ou não, na qualidade do texto histórico selecionado a partir dos conceitos de segunda

ordem presentes nos mesmos.

Os textos selecionados pelas crianças na rede, não apresentaram grandes

diferenças em relação ao texto do livro didático quanto aos conceitos substantivos, pois

fixaram-se em diferenças trazidas pela estrutura, tamanho. O texto do livro apresentava

poemas, cartas, que poderiam ter sido utilizadas para um melhor trabalho com as idéias

de segunda ordem, mas constatamos que os alunos se fixaram no conteúdo em si, e não

em questionamentos que abarcassem: as fontes, autores, discursos divergentes sobre a

escravidão.

Questionamos os alunos se existiam diferenças entre os textos pesquisados na

rede e o texto do livro didático. Dessa maneira, os alunos perceberam algumas

diferenças estruturais entre os textos, mas não focaram a qualidade das informações dos

mesmos, o que indica a predominância do ‘desafio da busca’ e nos remete à ludicidade

trazida pela maneira livre e diferente ocasionada pela pesquisa na internet, ainda que

restrita a uma temática. Foi o que constatamos pela fala do aluno G (10 anos) “O da

internet é mais bem pesquisado, por que vem a resposta na hora”, assim como a do

aluno S “Da internet você pesquisa, e da sala de aula você lê”.


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Além disso, evidenciou-se na aluna F (10 anos) dificuldades para a

compreensão do deslocamento temporal ao não diferenciar o tempo do autor (presente)

do tempo do evento (passado) que diz: “Eu achei que o Joaquim explicou muito. Por

que eu entendi mais o texto do Joaquim, não o texto que os escravos escreveram”.

Esta dificuldade em comparar as diferenças e semelhanças entre os textos,

possivelmente, pode ser atribuída à interpretação textual, como no caso do aluno C (10

anos) que ignorou o texto obtido na internet e comenta o texto do livro didático: “[...]

no livro ele falava como eles chegavam até o Brasil, chegavam em um porão escuro,

abafado era muito mal”. De forma inversa o aluno B atribuiu à pesquisa na Internet

maior importância ao ignorar o da sala de aula e comentar que “No texto da internet

[pessoas escravizadas] vinham de vários lugares, eram mal alimentados, tráfico negro,

os navios tipos de escravos, escravo de engenho, escravo na mineração e escravos

urbanos. Milhares deles eram forçados, eles eram mal tratados”. O que nos chamou a

atenção é que os textos apresentavam diferenças mínimas no que se refere aos conceitos

substantivos.

A dificuldade na análise textual também se revelou no ‘tamanho do texto’

quando o aluno O (10 anos) relata que as diferenças se dão “Porque em alguns textos

do livro são pela metade, da internet, o outro escreve mais coisas”. Tal fato nos alerta

para a necessidade de trabalhar com elementos próprios da natureza histórica, como a

fonte histórica.

Esta mesma percepção de que no texto da internet há mais informações aparece

com o aluno H “[...] o texto do livro não fala tudo o que está aqui no outro texto, acho

que além de mostrar mais coisas você aprende coisas que aconteceu na vida”. No

entanto, verifica-se que os textos selecionados pelos alunos na rede de informação e

comunicação, traziam conteúdos semelhantes ao texto do livro didático, o que dificultou

a diferenciação de conceitos substantivos por parte dos alunos.

As crianças em sua maioria atribuíram à idéia de ‘verdade’ aos textos da

internet, que apresentam em relação aos fatos históricos, atribui maior veracidade aos

textos da internet, como se verifica no relato do aluno H (10 anos): “[...] o texto do

livro não fala tudo o que está aqui no outro texto, acho que além de mostrar mais


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coisas você aprende coisas que aconteceu na vida”, ou mesmo no da aluna B que

considera “O da internet porque é mais grande, com mais informações” .

Bem como, no que se refere aos conceitos substantivos, há destaque por parte

das crianças para as diferentes funções de trabalho de pessoas escravizadas; origem; a

forma desumana como eram tratados, conforme nos indica o aluno B (10 anos), ao dizer

que: “No texto da internet [pessoas escravizadas] vinham de vários lugares, eram mal

alimentados, tráfico nego, os navios tipos de escravos, escravo de engenho, escravo na

mineração e escravos urbanos. Milhares deles eram forçados, eles eram mal tratados”.

A aluna C reforça esta perspectiva ao comentar “[...] no livro ele falava como eles

chegavam até o Brasil, chegavam em um porão escuro, abafado era muito mal”.

Outro relato que se destaca é o da aluna A, que considera a ‘liberdade’ ao dizer

que:

“O texto da internet fala sobre a escravidão que ocorreu, que a vida dos negros era difícil por que além deles fazerem o trabalho pesado eles ainda apanhavam de chicote. E o texto do livro fala sobre a independência de raça ou seja cada pessoa é independente para escolher o que quer fazer e o que não quer”.

Bem como, no relato da Aluna L que diz “A história é o passado das coisas que

aconteceu com as pessoas” pode-se evidenciar que compreende a história como algo

próprio dos homens e da sua humanidade, indicando a importância de colocarmos as

crianças perante a possibilidade de acesso a textos para interpretações semelhantes ou

diferentes dos conceitos substantivos, o que contribui para a formação da consciência

histórica de forma a relacioná-los com a vida prática. Gago (2007) nos alerta para a

necessidade dos conhecimentos históricos estarem relacionados com a vida prática,

quando temos por opção no ensino de história possibilitar ‘olhares’ sobre a realidade

social em que o sujeito se move. Constatamos que os relatos crianças não apresentavam

indicações dos conceitos de segunda ordem, próprios da natureza histórica.


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4. Conclusão

Para Cainelli (2008) é importante para o aprendizado histórico o acesso a

variadas interpretações de fontes históricas, relatos... a fim de que o aluno perceba que o

objeto do trabalho da disciplina de História é o conhecimento histórico elaborado por

historiadores, sendo esse conhecimento passível de mudanças.

A esta perspectiva aliamos a necessidade de propiciar experiências com o uso do

computador e internet para o processo de ensino e aprendizagem, e especificamente,

para o Ensino da História, para que nesta relação do aluno com a produção

historiográfica advinda de variados meios (impresso e digital) haja a condição de acesso

à diversidade desta produção e consequentemente a construção de conhecimento

histórico que possibilite análises mais criteriosas e críticas do processo histórico.

Tornando-se fundamental a presença e uso dessas ferramentas tecnológicas no ambiente

escolar para que ocorra a inclusão digital (OLIVEIRA, 2009).

Todavia, observamos nessa investigação que o acesso à rede e o uso de

computadores não são ações suficientes para um aprendizado histórico de qualidade,

especialmente pelo fato de que os textos encontrados na web não se diferem

qualitativamente dos textos propostos pelos livros didáticos. Conforme Martins (2007)

acessar fontes históricas não exercita o pensamento histórico, pois para isso é necessário

aos alunos compreender pontos de vista diferentes, que contemplem variados sujeitos

históricos, diversas fontes, testemunhas, enfim elementos da natureza histórica.

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