arte da seduÇÃo multicultural no governo do
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ARTE DA SEDUÇÃO MULTICULTURAL NO GOVERNO DO CURRÍCULO
Lisete Bampi (UFRGS)
O governo é uma forma insidiosa de arte da sedução. Como arte, o governo
inventa, molda, esculpe e fabrica seus objetos a seu modo. Como arte da sedução, o
governo faz com que seus sujeitos acreditem que são e continuarão sendo sujeitos de
suas próprias ações. Como sedução, o governo não consente, nem coage, não liberta,
nem domina. Mas, fica nos interstícios do consenso e da coerção, da liberdade e da
dominação. Como arte, o fascínio do governo está em não poder pensá-lo de outra
maneira senão como jogo de sedução.
Como sedução, o governo não é um fim, mas um conjunto estratégico e aberto
que indica as formas por meio das quais se pode direcionar e moldar a conduta de si e
dos outros. O governo é, portanto, um jogo que não cessa de continuar. Neste jogo, não
há vencidos, nem vencedores. Não há guerras, lutas, ou batalhas. Há exercícios
estratégicos, técnicas, táticas, manobras e funcionamentos. Neste jogo, é preciso seduzir
para governar.
Neste trabalho, a partir da perspectiva foucaultiana do governo, problematizo o
jogo da sedução multicultural. Mostro como a Etnomatemática produz subjetividades e
currículos multiculturais através do governo dos etnosaberes. Para operacionalizar a
pesquisa, cujos resultados apresento neste artigo, concebi a Etnomatemática como um
dispositivo de governo multicultural. Por operar com as ferramentas foucaultianas de
tecnologias de governo e racionalidades políticas, atento para as formas de saber
orientadas para conduzir e moldar as condutas dos indivíduos, para as que capacitam os
indivíduos a aplicar poder sobre si, aquelas que se destinam às suas próprias condutas
(cf. Foucault 1995a, 1995c, 1997).
Nesse jogo da sedução multicultural, mostro como o governo dos saberes locais
é central para que o dispositivo etnomatemático acione tecnologias na constituição de
ações e capacidades multiculturais. Mostro como a imbricação de uma multiplicidade de
tecnologias de governo dos saberes auto-estima, inclusão, respeito, aprendizagem,
consciência, passado cultural, dentre outras , articuladas a uma racionalidade
etnomatemática, molda currículos multiculturais.
Um componente chave do governo etnomatemático, como arte da sedução, é a
invenção de um conjunto de tecnologias que identificam suas metas com as
necessidades, desejos e anseios de seus sujeitos. Pode-se dizer que a Etnomatemática é
uma arte no sentido que inventa e identifica a existência de uma multiplicidade de
caminhos que possibilitam fins governamentais. É uma arte de governo não porque
reconheça que há limites nas intervenções estatais, mas porque reconhece que o que é
tido como não pertencente ao domínio do Estado é condição indispensável para a
operacionalização de suas tecnologias multiculturais. Arte porque envolve a invenção
de técnicas que possibilitam governar de modo multicultural. Ao delinear nossas
relações com os outros e com nós mesmos, inventa-nos à sua maneira.
1 Discurso multicultural
Atualmente, questões relacionadas à diversidade cultural vêm ocupando um
considerável espaço em debates educacionais, cursos de formação docente, congressos,
encontros científicos e fóruns sociais. Os discursos multiculturais em educação
objetivam a valorização de práticas que possibilitem dar voz aos grupos oprimidos e
igualar oportunidades para aqueles que são culturalmente diferentes. Afirmam
identidades plurais, em nome de justiça social, de uma sociedade emancipada,
democrática e cidadã. A idéia de que estamos imersos em sociedades plurais, nas quais
vem sendo enfatizada a diversidade cultural, étnica, racial e de gênero, tem suscitado a
emergência de propostas educacionais que preparem os sujeitos para atuar em tais
sociedades. Começam a surgir em democracias liberais, documentos curriculares
oficiais, como os PCNs que trazem, como uma de suas metas, a valorização da
diversidade cultural, expressa em um de seus Temas Transversais, a Pluralidade
Cultural.
Essas preocupações com a diversidade cultural têm suscitado, também, o
interesse de especialistas em recursos humanos no momento de recrutar e selecionar
funcionários para atuarem em empresas: “O futuro das empresas está na diversidade.
Incluir grupos sociais, com suas múltiplas culturas, visões de mundo e atitudes, implica
em vencer preconceitos no ambiente de trabalho e no âmbito das relações empresariais”.
Assim inicia a matéria do encarte Empregos & Carreiras, do jornal Zero Hora (2000,
p.1-2), que tem como título Espaço para a diversidade. Além disso, “esta nova visão de
qualidade profissional” apresentada pelo Instituto Ethos de Empresas e
Responsabilidade Social, em seu manual Como as empresas podem (e devem) valorizar
a diversidade está se “constituindo, aos poucos, como uma nova tendência na área de
recursos humanos” (ib., p.1).
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No campo da Educação Matemática, a relevância de problematizar questões
relacionadas com a diferença cultural e com a afirmação de identidades plurais vem
sendo expressa pelo discurso da Etnomatemática. Dentre as suas preocupações, a
Etnomatemática destaca a importância de garantir a representação das identidades
culturais na escola, no currículo e em práticas de movimentos sociais. O discurso da
Etnomatemática propõe-se a desenvolver práticas educacionais que contribuam para a
constituição de um currículo crítico, democrático, popular, alternativo e multicultural.
Tudo isso será viabilizado por práticas pedagógico-culturais que resgatem e valorizem
as culturas locais, favoreçam a cidadania, “fortaleçam o poder” dos grupos excluídos,
dentre outros propósitos. Estas metas são expressas por um grande número de
professores e professoras, nas mais diversas circunstâncias e situações, desde em
congressos nacionais e internacionais, reuniões científicas, salas de aula das
universidades, cursos, artigos de revistas especializadas, quanto no cotidiano escolar.
Nesta arte da inclusão, esta pedagogia multicultural busca contribuir para uma
educação vinculada aos interesses de movimentos sociais, às lutas políticas pela
afirmação das identidades destes grupos, aos sonhos de uma sociedade em que
injustiças, discriminações e desigualdades não se façam presentes. Mas o que é construir
um trabalho pedagógico que tenha em seu centro os saberes e as práticas culturais dos
índios do alto Xingu, dos trabalhadores sem-terra, dos africanos, dos palestinos, dos
moradores da Vila da Vila Nogueira, em São Paulo, por exemplo, se não moldar,
regular, incluir as etnoculturas em uma arte de governar?
Para mostrar como o dispositivo etnomatemático molda os saberes curriculares
foi necessário empreender uma analítica em termos de tecnologias. As questões a seguir
nortearam a pesquisa da qual resultou o presente trabalho: que tecnologias de governo
são objetivadas pelo que a Etnomatemática diz acerca do modo como os indivíduos
devem se comportar, sentir, desejar, ser e agir, nas salas de aula, na escola e na
sociedade? Como tais tecnologias operacionalizam uma racionalidade para governar os
saberes curriculares? Como essa racionalidade articula-se a tecnologias de governo dos
outros e de si, promovendo formas específicas de subjetividades?
Tendo em vista a produtividade do discurso da Etnomatemática, no cenário
educacional, nacional e internacional, analisei as publicações do ISGEm
International Study Group on Ethnomathematics (1985-1999), cuja Newsletter divulga,
semestralmente, artigos, teses, dissertações, livros e pesquisas produzidas na área de
Etnomatemática. Assim, essas produções, referidas em tais publicações, também
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constituiram-se em material de análise. As publicações do ISGEm mostram a forte
penetração desse discurso não somente no Brasil , como em outros países: Estados
Unidos, África, Austrália, Palestina, entre outros.
2 Dispositivo multicultural
As práticas etnomatemáticas estão inscritas em jogos de poder-saber-verdade.
Na conjunção de vários tipos de formas e relações de saberes, condições e regras
estabelecem-se, sustentando relações de poder e sancionando verdades. Em meio a essa
conjunção, entre o dito e o não dito, entrelaçam-se elementos heterogêneos produzindo
tecnologias multiculturais que constituem um campo de racionalidade que possibilita
governar etnomatematicamente. É nesta conjunção que tecnologias multiculturais são
acionadas na produção de capacidades etnomatemáticas.
O dispositivo etnomatemático faz funcionar um conjunto variado de técnicas em
que elementos discursivos ou não operam na constituição de campos de
racionalidades etnomatemáticas. Dentre os elementos que constituem o dispositivo
etnomatemático, estabelece-se um determinado tipo de jogo, no qual ocorrem diferentes
e peculiares mudanças de posição mudanças que modificam seus objetivos
multiculturais (cf. Foucault, 1995c; Deleuze, 1990).
Antes de mais nada, analisar a Etnomatemática como dispositivo requer
empreender uma analítica em termos de tecnologias. Uma analítica em que o cotidiano,
as histórias de vida, a memória cultural, os sentimentos e os anseios humanos podem ser
vistos como elementos que fazem funcionar o dispositivo etnomatemático. Por
conseguinte, o trabalho de análise enfatiza práticas e técnicas que o governo
etnomatemático aciona através do que denomino de tecnologias de multiculturalismo:
técnicas que constituem, moldam, regulam as condutas, instituindo modos de saber,
formas de agir, efeitos de verdade acerca de práticas pedagógicas, educacionais e
curriculares. Formas pelas quais os humanos são conduzidos e capacitados a agir de um
certo modo. Trata-se de racionalidades que, articuladas ao governo etnomatemático,
põem em funcionamento técnicas multiculturais pelas quais as condutas dos indivíduos
e dos grupos são moldadas, esculpidas e direcionadas.
Uma analítica em termos de tecnologias, implica uma análise do que Foucault
chama de racionalidades políticas, ou seja: práticas para formular e justificar esquemas
idealizados que representam a realidade, analisando-a e retificando-a, de tal forma que
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ela se torne pensável e ajustada a um programa político. Essas racionalidades possuem
uma forma moral, por afetarem questões como a distribuição de tarefas entre
autoridades distintas e ideais a que o governo deve dedicar-se. As racionalidades
políticas têm também um caráter epistemológico, visto que incorporam noções
específicas dos objetos e dos sujeitos a serem governados (cf. Rose, 1996a).
Além disso, racionalidades políticas consistem em uma espécie de
racionalidade de governo vinculada ao pensamento sobre a direção das condutas de si e
dos outros. Trata-se de caminhos relativamente sistemáticos de governo, que podem
incluir formas de representação dos campos a serem governados e dos fins a serem
alcançados. Racionalidades políticas de governo podem ser conhecimentos teóricos,
programas particulares, formas de práticas de know-how, ou estratégias (cf. Dean,
1999).
O termo racional diz respeito a qualquer forma calculada de racionalidade sobre
como governar. A partir de Foucault, aprendemos que há racionalidades investidas em
modos distintos de definir propósitos e empregar conhecimentos. A noção de governo
está implicada no modo como o indivíduo questiona sua própria conduta com o
propósito de governar-se melhor. Por isso, a governamentalidade compreende não
somente práticas de governo dos outros, mas também práticas de si (cf. Foucault, 1988,
1993, 1995b).
Por outro lado, o que Foucault descreve como processo de governamentalização
está diretamente vinculado ao papel dos experts na produção e administração de uma
variedade de tecnologias de governo da subjetividade. Para operacionalizar, então, este
trabalho, também aproveitei produções de autores/as, tais como: Burchell (1996),
Cruikshank (1999, 1993), Dean (1998, 1999), Gordon (1991), Hunter (1994), Miller &
Rose (1993), Rose (1991, 1996a, 1996b, 1996c, 1997, 1998).
3 Produção de currículos multiculturais
A racionalidade política etnomatemática, em seus propósitos de
“multiculturalizar o currículo”, propõe que essa meta seja alcançada de forma natural, já
que “grupos culturais diferentes têm uma maneira diferente de proceder em seus
esquemas lógicos. Fatores de natureza lingüística, religiosa, moral e, quem sabe, mesmo
genética têm a ver com isso”. Em virtude disso, enfatiza-se a necessidade de não
“ignorar” e de “respeitar essas particularidades quando do ingresso da criança na
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escola”. Para tanto, tal racionalidade deverá ser ajustada a técnicas que viabilizem o
respeito de “todo o passado cultural da criança” (D’Ambrósio, 1993d, p.17).
Na medida em que promove atitudes de respeito, o governo etnomatemático
capacita os indivíduos a terem “confiança em seu próprio conhecimento” e proporciona-
lhes “uma certa dignidade cultural”. Esses sentimentos de “confiança” e “dignidade”
são constituídos a partir do momento que os indivíduos vêm que “suas origens
culturais” são “aceitas por seu mestre”. Passam, então, a “saber que esse respeito se
estende também à sua família e à sua cultura”. Mas muito mais do que isso, “a
utilização de conhecimentos” que as crianças “e seus familiares manejam” proporciona-
lhes, também, um sentimento de “segurança”. Por esse sentimento, a criança reconhece
“que tem valor por si mesma e por suas decisões. É o processo de liberação do
indivíduo que está em jogo” (ib., p.17).
O governo etnomatemático capitaliza-se duplamente ao fazer do currículo um
campo de intervenção multicultural. No processo de regulação curricular, o que
interessa à Etnomatemática é um saber que possibilite conhecer e identificar aqueles que
serão governados. Ao mesmo tempo que a multiculturalização do currículo propicia
respeito, dignidade e confiança às etnias excluídas por meio do resgate dos saberes
subordinados, a capitalização destes saberes assegura a regulação deste currículo
multicultural. O governo multicultural depende de formas de saber que definem e
determinam as condutas a serem governadas. Ainda mais, delimitam o que pode ser
pensado sobre essas condutas prescrevendo, as maneiras mais eficientes de moldá-las e
conduzi-las.
Para sua operacionalização, o governo etnomatemático, acionado pelas
tecnologias multiculturais etnomatemáticas, necessita de um saber positivo, que forneça
dados concretos acerca de quem e do que deve ser governado. É preciso conhecer
formas de raciocínio dos indivíduos, dos grupos e comunidades, identificar seus
problemas, para que, então, seja possível projetar soluções. Daí a importância das
“técnicas etnográficas”, tais como: diários de campo, observação participante,
entrevistas e histórias de vidas (Knijnik, 1998, p.272). Essas técnicas permitem “revelar
a percepção que os indivíduos têm de si e do grupo” (Monteiro, 1998, p.12).
3.1 Com respeito, confiança e dignidade
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Tendo como meta produzir currículos multiculturais, o governo etnomatemático
aponta que os descendentes de “grupos étnicos que viveram por mais tempo nas
Américas” “e que estão sendo mais oprimidos” tais como “as pessoas nativas e os
africanos que foram trazidos ao novo mundo para servir de escravos nas plantações de
europeus, estão determinados a valorizar a cultura herdada”. Por meio da tecnologia da
extensão e de estratégias que conduzem ao respeito da própria cultura, o governo
etnomatemático sugere que não somente “as crianças dos grupos minoritários”, mas
todos de uma forma geral, “se beneficiam com a inclusão de tópicos relacionados com
sua herança. Os estudantes têm que aprender a respeitar e a apreciar as contribuições
das pessoas em todas as partes do mundo”. Daí, a importância dos educadores estarem
“começando a reconhecer o valor de incutir na Matemática as realizações de todas as
culturas do mundo para muticulturalizar o currículo” (Zaslavsky, 1990, p.2).
Para atingir a meta de multiculturalização do currículo, o governo
etnomatemático vale-se de técnicas de conscientização articuladas a sentimentos
humanos. Destaca que a “introdução de perspectivas multiculturais no currículo de
Matemática” tem “muitos pontos a seu favor”, tais como: “os estudantes tornam-se
conscientes do papel da Matemática”; “eles realizam práticas matemáticas surgidas das
necessidades e interesses das pessoas”; “aprendem a apreciar as contribuições de
culturas diferentes das suas e aceitam com orgulho sua própria herança” (ib., p.3).
Nesta arte de governar o currículo por de meio estratégias pedagógicas que
viabilizem a inclusão dos saberes locais, o governo etnomatemático transfere problemas
da pedagogia para questões internas aos indivíduos através de técnicas que visem
aumentar “sua auto-estima” e estimular “seu interesse na Matemática”. Ao articular
essas técnicas com atividades pedagógicas, o dispositivo etnomatemático possibilita a
“uma criança de onze anos de idade” escrever em “sua avaliação de atividades de sala
de aula, baseada na cultura africana”, o seguinte: “como você provavelmente não sabe,
eu tenho um sentimento muito grande com minha gente negra e a Matemática têm
tornado meus sentimentos mais apropriados” (ib., p.3).
A aprendizagem matemática é administrada ao imbricar-se com técnicas de
regulação dos sentimentos de “orgulho” cultural dos indivíduos e grupos. Quando o
governo etnomatemático enfatiza a necessidade de incluir no currículo a cultura
africana, é produzido um campo de inteligibilidade a partir do qual práticas
educacionais são pensadas e operacionalizadas. Na medida em que os indivíduos
expressam seus “sentimentos do coração” e sua crença de que a aprendizagem
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matemática aciona tais sentimentos, condutas desejáveis são constituídas e
subjetividades as quais se pode aspirar são produzidas. As condições para a produção de
sujeitos desejáveis a criança que expressa seus sentimentos, que possui auto-estima e
orgulho culturais são sempre conduzidas por meio de técnicas que simultaneamente
identificam e distinguem.
Em seus propósitos de preservar as etnoculturas, o governo etnomatemático
constitui tecnologias que, articuladas a uma racionalidade multicultural, produzem um
conjunto de saberes e metas de si. As tecnologias de “conhecer a sua própria cultura” e
de “respeitar todas as culturas do mundo”, envolvem uma produção de práticas pelas
quais professores e alunos são simultaneamente regulados. Através da constituição da
sua auto-estima e do orgulho cultural dos indivíduos é fabricada uma relação de si para
consigo. Essa relação, acima de tudo, torna-se objeto de intervenção do governo
etnomatemático.
A multiculturalização do currículo é apresentada pelo governo etnomatemático
como uma solução para “o fracasso educacional de crianças de minorias étnicas em
países industrializados”. Tal argumentação “tem persuadido alguns educadores da
necessidade de incorporar perspectivas multiculturais no programa de Matemática”. Os
educadores matemáticos de “países africanos e em desenvolvimento”, passaram,
portanto, a reconhecer “a necessidade de multiculturalizar o currículo”. Acreditam eles
que “todas as crianças” serão “beneficiadas por tal expansão do currículo”, aprendendo
que as “práticas matemáticas surgiram das verdadeiras necessidades e desejos de todas
as sociedades”. Os alunos terão, pois, “a oportunidade de aprender sobre as
contribuições matemáticas feitas por mulheres e por sociedades do Terceiro Mundo,
uma área esquecida da Matemática” (Zaslavsky, 1989, p.5).
Ao declarar que é preciso resgatar as culturas subordinadas para, dentre outras
aspirações multiculturais, garantir o respeito e a confiança dessas minorias, o governo
etnomatemático aciona seus sentimentos e intervém neles. Faz com que seus sujeitos
sintam-se “orgulhosos de sua própria herança cultural”, e, ao mesmo tempo
familiarizem-se com as culturas de outras sociedades, aprendendo a respeitá-las. Para
que esse governo da conduta multicultural se operacionalize, faz-se necessário incluir as
minorias por meio do resgate e do respeito aos seus saberes, garantindo-lhes visibilidade
e participação social (ib., 1989, p.5).
Nesse processo de produção de currículos multiculturais, tornar visível as
diferentes etnias, por meio do governo dos saberes curriculares, é estratégia central para
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que tecnologias multiculturais sejam acionadas. O governo etnomatemático ressalta que,
nos Estados Unidos, por exemplo, “após os anos 60, tem crescido a visibilidade e a
participação de muitos membros de grupos minoritários na vida diária”. Ao mesmo
tempo, acrescenta que um novo conhecimento tem se desenvolvido: “no lugar de uma
‘panela para fundir’, os Estados Unidos passou a ser um ‘bandeja de salada’ de enorme
diversidade”. Ressalta ele que o “currículo matemático oferece aos educadores uma
excelente oportunidade de ganhar êxito ao ensinar aos grupos de diversas etnias” (Orey,
1989, p.5).
Na constituição do currículo como um campo de intervenção multicultural, o
dispositivo etnomatemático põe em funcionamento técnicas de governo da dignidade
humana, de respeito pela diversidade, dos sentimentos, dentre outras que possibilitam
controlar e moldar as diferenças culturais. Ao mesmo tempo que o governo
etnomatemático insere tais diferenças no currículo, as produz e por elas é produzido. Ao
operacionalizar uma racionalidade política de governo, o dispositivo etnomatemático
fabrica técnicas que objetivam formas de representação do campo curricular a ser
governado.
3.2 Favorecimento da aprendizagem
Maximizando a própria cultura, mediante a constituição de “uma necessidade
de multiculturalizar o currículo”, o governo etnomatemático confere aos indivíduos e
grupos certas capacidades como resultados de escolhas pessoais. Essa racionalidade
supõe um “eu-multicultural” que precisa compreender sua cultura, respeitá-la e
valorizá-la. Esse “eu” deve procurar “realizar-se a si mesmo” em uma variedade de
contextos: na sociedade, nas escolas, comunidades, famílias. Educar os estudantes em
termos de atividades multiculturais propicia que novas relações de poder se
estabeleçam, já que novas capacidades são moldadas. Os “eus-multiculturais” são
conduzidos por técnicas que os incitam a valorizar seus etnosaberes e que os capacitam
a aprender matemática de uma forma criativa e multicultural.
As práticas pedagógicas etnomatemáticas não são impostas. São selecionadas
porque os indivíduos e os grupos “consideram-nas como fundamentais para o exercício
de suas lides laborais” e “relevantes em seu cotidiano da luta pela sobrevivência”. O
governo etnomatemático não é arbitrário. Ele leva em consideração que “todo o grupo
social, mesmo dominado, tende a organizar suas experiências como um universo
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coerente”, o que consiste, “em termos de atividades pedagógicas”, na necessidade de
valorizar “o saber popular”. Daí, a “importância de seu resgate, decodificação e
análise”. Ao resgatar os saberes populares, o governo etnomatemático não constrange,
nem coage. Transforma tais saberes em instrumentos que “viabilizem ao grupo social”
que os detém “a possibilidade de, em cada contexto específico, optar por sua utilização,
quando lhe parecer conveniente” (Knijnik, 1996, p.106-110).
Nessa arte de governo dos saberes locais, o dispositivo etnomatemático aciona
tecnologias que controlam os indivíduos por meio da condução de suas escolhas
reguladas. As atividades pedagógicas multiculturais constituem-se em técnicas centrais
para que a racionalidade etnomatemática possa intervir nas escolhas individuais e
coletivas. Essas atividades constituem-se e são constituídas com base nos “depoimentos
das/os alunos” sobre o trabalho que desenvolvem “a partir de necessidades específicas
de suas comunidades”, tais como a de “atividades governamentais” que contribuam para
“qualificação do processo produtivo” no qual estão envolvidos. Assim, tal racionalidade
extende seu domínio ao obter um saber por meio de estratégias pedagógicas que
possibilitam “um duplo movimento: o da comunidade para a escola (na medida em que
o conhecimento escolar foi produzido tendo como base a realidade do assentamento)”, e
“um movimento inverso (na medida em que o trabalho realizado na escola repercutiu na
vida do assentamento)” (id., 1998a, p.281-282).
O governo das “necessidades” e das “escolhas” não se restringe somente aos
indivíduos. Esse governo incita e adapta tais “escolhas” e “necessidades” que passam a
ser vistas como pertencentes a um grupo e a uma comunidade. O dispositivo
etnomatemático constitui práticas que possibilitem “a participação efetiva da
comunidade” nos processos pedagógicos. O centro dessas práticas é “a atividade
produtiva principal da comunidade”. As atividades, que se constituem “no ponto de
partida para o delineamento” de propostas pedagógicas, têm como metas envolver os
indivíduos, as escolas e comunidades na “construção de um trabalho etnomatemático”
que não se restrinja somente “ao âmbito escolar”. Consequentemente, tais atividades,
não reforçam “unicamente os modos hegemônicos de aprender e ensinar Matemática”,
mas estão vinculadas “aos interesses dos grupos sociais” excluídos (ib., p.282).
Uma perspectiva multicultural sobre a instrução matemática, tal como a indicada
pelo governo etnomatemático, “não deve chegar a ser um tema isolado que se junta ao
presente currículo”. Deve ser uma “perspectiva filosófica” que funciona como um
“filtro” que “deve assegurar que todos os estudantes, sejam de contextos majoritário ou
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minoritário, recebam as melhores bases matemáticas possíveis”. Essa perspectiva
justifica-se pela crença de que “o conhecimento requerido para o controle do
desenvolvimento econômico e científico” em uma sociedade “não é consistente nem
com os valores de um sistema democrático justo nem com suas necessidades
econômicas”. Para que os estudantes possam se envolver “em todas as mudanças e
desafios da sociedade”, é importante que eles tornem-se “hábeis” no uso da Matemática.
Essa habilidade será efetivada por meio da multiculturalização do currículo (Orey,1989,
p.7).
Nesse governo multicultural do currículo, o sucesso e o fracasso escolar vêm
sendo traduzidos em congruência com “um amplo reconhecimento da necessidade de
reavaliar a experiência escolar à luz do fracasso educacional de muitas crianças das
comunidades étnicas minoritárias”. O governo etnomatemático aponta que “tem havido
pressões em muitos países para que as escolas reflitam em seus currículos a natureza
multicultural de suas sociedades”, tal como “a Etnomatemática vê a Matemática escolar
como o processo de introduzir as pessoas jovens dentro dos aspectos matemáticos de
sua própria cultura”. Além disso, “evidências recentes, em investigações e estudos
antropológicos e culturais, têm mostrado de forma convincente que a Matemática que
nós conhecemos é uma cultura limitada e que outras culturas têm criado idéias que
refletem ‘outras matemáticas’ ”, o que leva a existência de “uma necessidade de
multiculturalizar o currículo” (Gilmer, 1991, p.3).
As práticas etnomatemáticas sustentam-se por metas que prometem superar o
fracasso escolar daqueles que se “sentem derrotados”. Para tanto, são inventadas
técnicas multiculturais que mantêm a visão de que o fracasso educacional pode ser
superado se novas formas de conduzir o currículo forem criadas. Formas curriculares
multiculturais possibilitariam reavaliar a experiência escolar incluindo os etnosaberes
de “comunidades minoritárias”.
Desse modo, são produzidas práticas de aprendizagem que incluam a tradição
dos desenhos africanos, “que ameaçaram extinguir-se durante o período colonial”.
Incorporar “essa tradição no currículo, tanto na África como em outras partes do
mundo, contribuirá para reviver e valorizar a velha prática dos especialistas e reforçará a
compreensão do valor da herança científica e artística da África”. Tais práticas podem,
também, “contribuir para o desenvolvimento de uma Educação Matemática mais
produtiva, mais criativa e multicultural” (ib., p.3).
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Este processo de multiculturalização do currículo por meio de técnicas que
promovam uma aprendizagem matemática multicultural pode ser constatado em artigos
sobre os grupos de trabalho do congresso ICME-7 International Congress on
Mathematical Education, a partir dos seguinte tema: Matemática multicultural. No
sentido de promover práticas culturais que viabilizem um ensino multicultural da
matemática, outros temas são propostos: Aulas Multiculturais e Currículo,
investigações e Materiais para salas de aula multiculturais. Assim, para desenvolver
uma aula multicultural, foram operacionalizadas práticas pelas quais os estudantes
deveriam “escrever um ensaio sobre seus antecedentes culturais utilizando temas da
história da matemática acerca das pessoas de sua própria cultura, ou utilizando a
biblioteca, ou fontes familiares” (ISGEm, 1992, p.1-3).
Para a arte de moldar currículos multiculturais, a ênfase nas “diferenças
relacionadas culturalmente nos estilos de aprendizagem pode representar desafios”. Para
tanto, o governo etnomatemático destaca que “os professores precisam sensibilizar-se
aos estilos de aprendizagem de todos os estudantes em suas salas de aula”. Para o
governo etnomatemático, os problemas relacionados à diferença cultural advêm da
“resistência por parte dos alunos e professores para ressaltar” tais diferenças. Por
exemplo, “os estudantes asiáticos, algumas vezes, são relutantes para fazer perguntas na
sala de aula, e alguns estudantes indo-americanos não se acostumaram a olhar nos olhos
de seus professores porque é considerado falta de educação” (ISGEm,1992, p. 1-3).
O governo etnomatemático aponta que existe uma má interpretação de “que as
matemáticas africanas são somente para estudantes negros e as matemáticas sul-
americanas para estudantes latinos”. Em uma “sociedade plural”, os estudantes
necessitam “ver os aspectos multiculturais das matemáticas, que fazem parte de sua
interação com estudantes de uma variedade de culturas”. Esses aspectos “devem estar
mesclados em todo o currículo”. Para restituir uma harmonia curricular que leve em
conta as diferenças culturais, constitui-se a necessidade de “levar a cabo trocas nos
programas de formação de professores. O multiculturalismo deve ser inserido no
currículo de formação de professores”, não sendo “tomado como um tema isolado”. Só
assim “o multiculturalismo não será visto de forma trivial” (ib., p.1-3).
No intuito de integrar, nas salas de aula, idéias e exemplos de Etnomatemática, o
governo etnomatemático aponta a necessidade de incluir “aplicações matemáticas de
várias culturas e grupos étnicos ao redor do mundo”, assim como ocorre em “muitos
programas de educação multicultural que agora se apresentam”. Tal inclusão “pode
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ajudar a construir a auto-estima dos estudantes, visto que eles vêem que a cultura de seu
lugar ou de seus ancestrais têm usado matemáticas e contribuído para o
desenvolvimento das mesmas”. Currículos multiculturais, podem “animar os estudante,
de grupos de baixa representatividade na população, a continuar e a superar-se em
matemática, por demonstração histórica”, mostrando que “as pessoas pertencentes a seu
grupo podem ter êxito em matemática” (Shirley, 1992, p.2).
Ao que tudo indica, o problema das diferenças culturais é constituído pela
ausência de atividades que “favoreçam uma aprendizagem” multicultural, pela
“resistência por parte dos alunos”, pela falta de respeito aos diferentes saberes e de
“sensibilidade dos professores em ressaltá-las”. Para amenizar tais diferenças, o governo
etnomatemático propõe considerar o contexto cultural dos estudantes, enfatiza a
importância de práticas que possibilitem aos professores “valorizar a aprendizagem
quando esta já ocorreu”. Assinala, ainda, que a ênfase em um currículo que inclua
conteúdos que os alunos dominem faz com que se necessite “conhecer os alunos ao
quais ensinamos” (ISGEm, 1994, p.3).
A partir de práticas que favoreçam uma aprendizagem multicultural, o governo
etnomatemático circunscreve seu campo de ação por meio de um saber do que deve ser
governado. No sentido de que os professores possam “valorizar a aprendizagem” já
ocorrida dos estudantes, é necessário conhecê-los e respeitar o contexto cultural no qual
estes estão inseridos. Para maximizar a aprendizagem dos indivíduos fazendo com que
estes superem-se em matemática e construam sua auto-estima, o governo
etnomatemático, articulado a racionalidade multicultural, produz um conhecimento
inteligível sobre aqueles com quem está comprometido em promover a auto-estima.
Assim, as diferenças são suprimidas por meio do respeito e da valorização dos saberes
subordinados .
O discurso da necessidade de introduzir atividades matemáticas baseadas nas
etnoculturas dos estudantes, no intuito de garantir respeito as diferenças culturais, está
articulado à produção de técnicas que possibilitem às escolas e aos professores modos
de amenizar tais diferenças. Para que isso se concretize, o governo etnomatemático
aciona tecnologias que fazem com que os indivíduos indiquem, em suas avaliações, que
experiências de aprendizagem multiculturais ampliaram “a compreensão de outras
culturas e comprometeram seu interesse matematicamente” (Zaslavsky, 1992, p.5).
Os caminhos apontados pelo governo etnomatemático para multiculturalizar o
currículo não são impostos, já que tal meta provem da constituição da necessidade de
13
valorizar os saberes culturais subordinados. Afinal, valorizar os saberes culturais,
buscando superar preconceitos, favorece uma melhor aprendizagem matemática e
contribui para a superação das diferenças culturais por meio do respeito aos saberes
locais.
3.3 Reafirmação cultural
O governo etnomatemático depende de uma racionalidade que forneça os
instrumentos para que os indivíduos se reconheçam como sujeitos de um determinado
tipo. Sujeitos respeitosos, confiantes, dignos e orgulhosos de sua própria cultura. Ao
justificar a inclusão da Etnomatemática no currículo, esse governo tem como meta
encorajar “os professores a examinarem junto com seus estudantes seus métodos e
modos de conceptualizar o conhecimento matemático”. Essas práticas pedagógicas
etnomatemáticas capacitam os indivíduos a “se dar conta de que sabem mais
matemática do que as tradicionais avaliações mostram”. Além disso, “frente à
diversidade cultural e racial dos estudantes”, possibilitam-lhes uma “afirmação cultural”
(Frankenstein & Powell, 1989, p.110).
O governo etnomatemático destaca a importância da reafirmação cultural dos
povos colonizados buscando “encorajar a compreensão de que os povos africanos foram
capazes de desenvolver matemática no passado”’. A compreensão habilitará esses povos
a tornarem-se “capazes de assimilar e desenvolver a matemática de que necessitam”, o
que proporciona um sentimento de “confiança cultural” (Gerdes, 1991, p.6).
Para operacionalizar a tecnologia da “reafirmação cultural”, o dispositivo
etnomatemático articula suas técnicas multiculturais de governo do currículo escolar
com as de conscientização, pois, enfocar aspectos multiculturais do currículo permite
que os “estudantes se conscientizem do papel da Matemática em todas as sociedades”.
Assim, “tomam consciência de que as práticas matemáticas nascem das reais
necessidades e interesses dos povos; os estudantes aprendem a apreciar as contribuições
de culturas diferentes das suas e a valorizar sua própria herança cultural” (Zaslavsky,
1990, p.6).
Por meio de suas técnicas de reafirmação cultural, o governo etnomatemático,
articulado a uma racionalidade multicultural, define seus propósitos e emprega seus
conhecimentos, fornecendo instrumentos para que os indivíduos se reconheçam como
sujeitos conscientizados. Tal reconhecimento depende da operacionalização de práticas
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que possibilitem um entendimento sobre o que somos, o que não somos e o que
podemos nos tornar. Ainda mais, um entendimento dos meios que proporcionariam
superar tal desarmonia. A administração da subjetividade multicultural conscientizada
requer o funcionamento de múltiplas e heterogêneas técnicas de governo da conduta.
São técnicas de reafirmação cultural, produzidas pela constituição da necessidade de
valorizar a própria cultura, da ativação de sentimentos de coragem dos indivíduos e de
seu passado cultural.
A racionalidade etnomatemática, ao fornecer instrumentos pelos quais a
“reafirmação cultural” dos grupos subordinados será “conquistada”, regula suas ações
através de um dispositivo que utiliza uma gama de tecnologias multiculturais.
Apontando caminhos que possibilitem reafirmar as culturas excluídas do currículo
escolar, o governo etnomatemático constitui, por meio de técnicas de governo, uma
racionalidade multicultural que não tem sua origem no Estado. No entanto, governar de
um modo multicultural tem proporcionado a constituição de tecnologias que
possibilitam, de forma eficaz e econômica, introduzir objetivos das autoridades políticas
no interior das escolhas, necessidades e interesses pessoais dos indivíduos.
O dispositivo etnomatemático faz com que seus sujeitos acreditem que neste
processo de multiculturalização curricular está sua autonomia e liberdade. As
autoridades etnomatemáticas programam técnicas vinculando as ações dos grupos
através da instrumentalização de sua autonomia regulada (cf. Rose 1997b). A
racionalidade etnomatemática, ao definir seus sujeitos, os define de uma nova forma:
sujeitos orgulhosos de sua própria cultura; sujeitos confiantes e conscientizados, cujas
condutas são esculpidas por uma arte que inventa técnicas através das quais suas ações
multiculturais são instrumentalizadas. A ironia disso tudo talvez esteja em acreditarmos
que, ao nos transformarmos em sujeitos conscientes, respeitosos, participativos,
multiculturais, estaríamos escolhendo livremente nossa liberdade e capacidade de agir.
Talvez, mesmo que não possamos “desinventar” a nós mesmos, possamos
reforçar e contestar formas de ser que vêm sendo inventadas começando a inventar a
nós mesmos de forma diferente. As múltiplas práticas e técnicas de governo podem
produzir “efeitos de resistência” sem a necessidade de “invocar uma concepção
unificante de ‘agência humana’ ”. Assim as capacidades para ação podem emergir de
regimes e tecnologias específicas que “maquinam os humanos de várias formas” (id.,
1996c, p.187).
15
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