1

APRESENTAÇÃO

O Projeto Político Pedagógico visa à organização da Escola como um todo e

responde a um desejo de todos os segmentos da comunidade escolar, por isso é

construído no coletivo. Ele dá voz à escola e é a concretização de sua identidade, e,

consequentemente de sua autonomia. Ele tem uma ação intencional, com um

compromisso definido coletivamente. É político no sentido de compromisso com a

formação do cidadão e na dimensão pedagógica reside a efetivação da

intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável,

compromissado, crítico, criativo e consciente de suas ações.

O Projeto Político Pedagógico constitui-se na construção coletiva da

identidade da escola pública de qualidade que pressupõe um projeto de sociedade,

de educação, de cultura e de cidadania, fundamentado na democracia e na justiça

social. É a própria organização do trabalho pedagógico escolar como um todo, em

suas especificidades, níveis e modalidades, que supõe a reflexão e discussão crítica

sobre os problemas da educação escolar, para encontrar as possibilidades de

intervenção e transformação da realidade. Este projeto fundamenta-se na gestão

democrática, no qual deve haver a participação de todos os sujeitos do processo

educativo: direção, equipe pedagógica, professores, funcionários, pais e alunos,

para construir uma visão global da realidade e dos compromissos coletivos. Este

Projeto alicerça o trabalho pedagógico escolar enquanto processo de construção

contínua: nunca está pronto e acabado. É necessário conhecer e analisar o nosso

passado, refletirmos o presente para termos claro onde queremos chegar, qual o

nosso ideal a ser atingido, que tipo de sociedade queremos formar.

Para a construção deste Projeto, amparados pela Lei 9394/96, Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, DCE, orientados pela SEED através do

Núcleo Regional de Educação, iniciamos um estudo com leituras, análises e debates

sobre teorias educacionais, legislação educacional e o papel da educação no

contexto político, social e econômico, pois precisamos desse embasamento para

definição de uma linha pedagógica que oriente a ação educativa necessária para

oferecer aos alunos um ensino de qualidade, de inclusão, com uma formação que

2

lhes permitam agir no mundo de forma crítica e transformadora. Este projeto é um

documento vital para a escola, pois representa suas expectativas para programar e

definir sua identidade e intencionalidade educativa. É a reflexão crítica sobre os

problemas da sociedade e da educação no contexto escolar para a busca de

possibilidades de intervenção na realidade.

Assim, enquanto escola é preciso que definamos claramente o tipo de

conhecimento que se quer passar, cumprindo a nossa função básica que é a de

resgatar a importância dos conteúdos escolares e a promoção do saber

sistematizado, o conhecimento científico, universal e objetivo, a ser absorvido por

todos de forma sólida e consistente e que faça a diferença na vida do aluno.

A filosofia do Colégio consiste no uso do método dialético, cujo objetivo é

envolver o educando na aprendizagem significativa dos conteúdos, oferecendo aos

mesmos uma possibilidade de aprender criticamente o conhecimento científico.

Seguindo tal pensamento a escola tem compromisso de respeitar os saberes dos

educandos, aproveitando sua experiência, discutindo sua realidade, associando os

saberes curriculares e a experiência social que eles têm, valorizando e resgatando a

diversidade cultural e assim enriquecendo o conhecimento, pois ao mesmo tempo

em que se ensina estamos num constante aprender.

3

DADOS DA INSTITUIÇÃO

IDENTIFICAÇÃO

Colégio Estadual Douradina – Ensino Fundamental E Médio.

Avenida Brasil, 905. CEP. 87.485.000

Distância do Colégio NRE: 60 km

Telefone: (44) 36631224 - 36632496

Município: Douradina - Código 0724

Dependência Administrativa: Estadual – SEED

NRE: Umuarama Código 028

Entidade Mantenedora: Governo do Estado Paraná.

Site: www.duidouradina.seed.pr.gov.br

E-mail: duidouradina@seed.pr.gov.br

Código: 00011

Localização: Estado Paraná

HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO

O Colégio Estadual Douradina – Ensino Fundamental e Médio há 44 anos

vem realizando seu trabalho de transmissão de conhecimento, contribuindo na

formação cultural e cidadã da sociedade douradinense, de maneira positiva, tendo

em vista que a mesma é composta de cidadãos dignos e prósperos, por muitos

terem passados em nossas salas de aula.

Como Douradina é uma cidade que avança para o futuro e recebe muitas

pessoas que vêm em busca de melhores condições de vida, por ter várias indústrias

e um comércio próspero, o Colégio Douradina também cresce junto com a cidade,

recebendo crianças e jovens que aqui chegam, para buscar e adquirir o

conhecimento básico.

No decorrer desses anos, as experiências acumuladas têm sido o nosso

suporte para as realizações no presente e futuro, como exemplo o trabalho

4

pedagógico vem promovendo maior comprometimento dos professores no

planejamento e execução dessas ações luta contra a evasão escolar, envolvimento

e interação da comunidade e outros, que têm sido de grande apoio para o bom

andamento do ensino e aprendizagem.

O Colégio Estadual Douradina fica localizado no Município de Douradina.

Nosso município foi fundado em 17 de janeiro de 1979, através da lei estadual nº.

7.107, foi emancipado politicamente do município de Maria Helena em 01 de

fevereiro de 1983. Localiza-se no Noroeste paranaense, numa área de 470 km, a

635 km da capital do estado que é Curitiba e muito próxima de outros grandes pólos

como Maringá, Umuarama, Cascavel e Londrina. Tendo os limites com os

municípios de Maria Helena, Tapira, Santa Isabel do Ivaí, Santa Cruz do Monte

Castelo e Ivaté.

Segundo o último censo populacional do IBGE, 2010, o município conta com

7.445 habitantes, distribuídos em área urbana e rural. Sendo predominantemente

industrial, agropecuário e comercial, tendo como fonte de renda as indústrias: Gazin,

Fabone Móveis Tubulares, Bom Jesus Tubos e Conexões, Cadeiras Gabi, Estofados

Shalon e Douramar Indústrias e Comércio de Pias LTDA.

Nossa escola foi fundada em 14/02/1968 através da portaria nº1 666/68 de

15/02/68, através do Decreto nº. 29.836, e autorizado a funcionar pelo Decreto

8933/68 de 14/02/68, a partir dessa data, o Ginásio Estadual Douradina passou a

chamar Ginásio Estadual Marechal Cândido Rondon.

Em 1979 foi criado o 2º grau, que recebeu o nome de Colégio Estadual

Douradina - Ensino de 1º. e 2º. Graus, o qual foi reconhecido pela Resolução

344/81 de 23/04/82.

Em 1982 foi extinto o Grupo Escolar Deputado Nilson Batista Ribas e o

Ginásio Estadual Marechal Cândido Rondon, passando ambos a pertencerem ao

Colégio Douradina - Ensino de 1º e 2º Graus.

Em 1983 o Colégio Douradina – Ensino de 1º e 2º Graus, passou a ser

denominado Colégio Estadual Douradina - Ensino Fundamental e Médio, conforme a

Resolução secretaria nº 3.120/98 – D.O.E. de 11/09/98.

5

O prédio, código 0002-0, é constituído em alvenaria, numa área de 2.050,00

m².

O estabelecimento ofertou Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries nos

períodos: matutino e vespertino, autorizado pela Resolução nº 2343/87 de 05/06/87

até 2011, pois a partir de 2012 passou a ser - 6º ano ao 9º ano, com o Ato Oficial do

Estabelecimento Res. 4429/2011 DOE 23/11/2011. O Ensino Médio matutino e

noturno é autorizado pela Resolução nº 1353/97 DOE 30/04/1982.

Autorização de funcionamento de estabelecimento: Dec 2678/1980 DOE

24/07/1980.

Reconhecimento do estabelecimento: Resolução 3441/1981 DOE 23/04/1982.

ESPAÇO FÍSICO, INSTALAÇÕES E EQUIPAMENTOS

O Colégio Estadual Douradina possui um espaço físico pedagógico amplo do

qual acolhe a todos que dele necessita.

Pavilhão administrativo

01 Sala Direção

01 Sala Secretaria

01 Sala de Orientação Pedagógica

01 Sala para funcionamento da Rádio Voz do Projeto Ensino Médio

Inovador.

01 Sala de Professores

01 Sala para realização da hora-atividade

01 Pátio coberto

01 Banheiro para uso do setor administrativo

01 Sala Biblioteca

14 Salas de aula

01 Cozinha

01 Sala de depósito de merenda

6

01 Sala de Vídeo

01 Sala de Laboratório de Informática

01 Sala de Laboratório Ciências

01 Banheiro Feminino para as alunas

01 Banheiro Masculino para os alunos

01 Banheiro para funcionários

01 Sala de Arte

01 Sala adaptada para Recursos

01 Sala adaptada para material de Educação Física

01 Casa para o caseiro

01 Quadra poliesportiva coberta

ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E ESPAÇO ESCOLAR:

O Colégio Estadual Douradina oferece à comunidade as Modalidades de

Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) e Médio (1º ao 3º ano), curso a distância E-

TEC, CELEM, Sala de Apoio e sala de Recursos Multifuncional 1.

O Programa Ensino Médio Inovador, instituído pela Portaria nº 971, de

09/10/2009, integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE,

como estratégia do Governo Federal para induzir o redesenho dos currículos do

Ensino Médio, compreendendo que as ações propostas vão sendo incorporadas

ao currículo das escolas, ampliando o tempo dos estudantes na escola e a

diversidade de práticas pedagógicas, atendendo às necessidades e expectativas

dos estudantes do ensino médio.

A distribuição das turmas busca atender às necessidades do educando, pois

dependem do transporte escolar. Atualmente atende o seguinte número de alunos:

MATUTINO: 14 (catorze) turmas, sendo 09 (nove) do Ensino Fundamental,

04(quatro) Ensino Médio e 01 (uma) da Sala de Recursos Multifuncional 1.

7

VESPERTINO: 11 (nove) turmas, sendo 06 (seis) do Ensino Fundamental, 01

(uma) da Sala de Apoio e Aprendizagem, 01(uma) da Sala de Recursos

Multifuncional 1 e 03 ( três) Treinamento Esportivo.

NOTURNO: 11 turmas, sendo 06 (seis) do Ensino Médio, 01 (uma) E-TEC

Secretariado, 01(uma) do E-TEC Logística, 01(uma) do E-TEC Segurança do

Trabalho e 02 (uma) do CELEM.

As salas de aulas estão reformadas, são bem ventiladas e possuem 02

ventiladores em cada uma, uma televisão pen drive, com aproximadamente 35

cadeiras e carteiras, mas ainda faltam carteiras e cadeiras.

Totais de turmas e Matrículas – Ano 2014

Sala de Recursos Multifuncional 1 – Ensino Fundamental

Turno Número de turmas Matrículas

Manhã 1 10

Número de alunos por turmas- ano 2014

Ensino Fundamental

Turno Turmas

Manhã 6A 6B 6D 7A 7B 8A 8B 9A 9B

Alunos 24 26 26 30 30 34 32 36 36

Tarde 6C 7C 7 D - 8C - 9C 9D -

Alunos 28 14 21 - 25 - 29 26 -

Ensino Médio

Turno Turmas

Manhã 1A 1B 2A 3A - - - -

Alunos 40 40 37 27 - - - -

Noite 1C 1D 2 C 2D 3B 3C - -

Alunos 31 30 36 35 36 36 - -

Total de alunos matriculados: 765 alunos

8

Tarde 1 19

Total 2 29

Atividade Complementar

Espanhol – Básico

Turno Ano Número de turmas Matrículas

Noite 1º 1 36

Noite 2º 1 11

Total - 2 47

Aula Específica- Treinamento Esportivo

Turno – Tarde Numero de turmas - 3 Matrículas

1 Futsal 1 16

1 Voleibol 1 34

1 Xadrez 1 29

Total 3 79

Sala de Apoio

Turno – Tarde Número de turmas - 2 Matrículas

Língua Portuguesa 1 15

Matemática 1 18

Total 2 33

QUADRO GERAL DE PESSOAL POR ORDEM ALFABÉTICA, FUNÇÃO E

FORMAÇÃO ESCOLAR

9

Nome Período Função Formação Vínculo

Funcional

Afonso

Ferreira

Magalhães

M / N Secretário Pedagogia QFEB

Aliete

Martins Dias

M / T Professora Biologia/Especializaçã

o em Biologia

QPM

André Felipe

K. Fonseca

M/N Professor Letras Inglês e

Literaturas de

Linguagem Inglesa

PSS

Antonia

Aparecida

Hereck

M/T

Auxiliar de Serviços

Gerais

Ensino Médio PSS

Antonio Brás

da Costa

M / T/N Professor Educação Física PSS

Augusto

Vieira

T Técnico Pedagógico Pedagogia /

Especialização em

Educação Especial

PSS

Célia Obo

Andreghette

M / T Readaptada Matemática e

Física/Especialização

em matemática

QPM

Celina da

Costa Santos

M/N Professora Letras/ Especialização

em Língua Portuguesa

e Administração

QPM

Cleide Apª B.

Cervinhani

T Técnico Administrativo Pedagogia e geografia QFEB

Cristiano de

O.

Emanuelle

N Professor Química /

Especialização em

Educação Especial

PSS

10

Cleuza do

Prado

Beraldi

T Professora e Pedagoga Pedagogia PSS

Dicleia de Q.

C. Marques

M / T Professora

(em PDE)

Letras / Especialização

em Educação Especial

QPM

Dirce

Aparecida

Pereira

M /T/N Professora Letras/ Especialização

em Língua Portuguesa

QPM

Edna Marli

Pichitelli dos

Santos

M / T Agente Educacional I 2° Grau Completo PSS

Ednalva

Chalegre

Nunes

N Professora Letras / Especialização

em Literatura

Brasileira e Produção

de Texto

QPM

Elisangela

De Santana

Da Silva

M/N Aux. Serviços Gerais Ensino Médio PSS

Erica Tatiane

da Silva

M / N Professora Ciências Biológicas /

Especialização em

Psicopedagogia/Educa

ção do Campo

PSS

Eva de

Fatima Gil

M / N Professora/Readaptada Química e Física/

Especialização em

Pedagogia Escolar

QPM

Eva Maria do

Prado Silva

M / T Professora/Readaptada Letras/ Especialização

em Pedagogia

Religiosa

QPM

Geni Brito N Professora Matemática PSS

11

Geralda F.

de Andrade

M/ T Aux. Serviços Gerais Ensino Médio e Pro

funcionário

QFEB

Helena Mira M / N Auxiliar de Serviços

Gerais

Ensino Médio e Pro

funcionário

QFEB

Helenice

Barion

M/T Professora Estudos

Sociais/Especialização

em Educação Especial

e Supervisão e

Orientação

QPM

Ilza Maria T.

Peniani

M /T/N Professora Historia /

Especialização em

Educação de Jovens e

Adultos

QPM

Inaguia Apª

Pestana

N Professora Licenciatura em

Geografia

PSS

Iraci Barrozo

da Silva

M / T Professora Arte / Especialização

Pedagogia e Ensino

Religioso

QPM

Ivanilda A.

da Silva

Trevizanuto

T / N Técnico Administrativo Pedagogia /

Especialização

pedagogia Escolar e

Gestão Escolar

QPPE

Ivoneti Breve

Bernardes

M/N Pedagoga Pedagogia /

Especialização em

Metodologia de Ensino

QPM

José

Augusto

Barbosa

M/N Aux. Serviços Gerais Ensino Médio QFEB

12

José Carlos

Lustosa

Marques

M Professor Educação Física /

Especialização em

Educação Especial

QPM

Josiane da

Silva

Pegoraro

M/N Técnico Administrativo Pedagogia PSS

Kátia Silene

M. Zanelato

M/T Professora Matemática /

Especialização em

Matemática

QPM

Kelen Dela

Torre Sossai

M/T/N

Professora Letras / Especialização

em Psicopedagogia

em andamento

PSS

Lourdes

Pereira dos

Santos da

Silva

M/T Auxiliar Operacional 2° Grau Completo QFEB

Lucia

Deroteia

Ferrari

T

Professora

Ciências

PSS

Lucia Márcia

Segala

Castelini

T/N Diretora Auxiliar Estudos Sociais e

Geografia/

Especialização

Supervisão e

OrientaçãoEscolar

QPM

Lucimar

Vieira

Másquio

M/T/N Professora Geografia /

Especialização em

Educação Especial

QPM

Luciana A. R.

de Andrade

M / N Aux .Serviços Gerais Ensino Médio PSS

13

Luzia

Queiroz

Cassiano

M / N Professora

(Fora de Função)

Letras / Especialização

em Língua Portuguesa

QPM

Mara Lucia

Thomaz

M/N Professora Matemática/

Especialização em

Matemática

QPM

Márcia Apª

Gil Ribeiro

M/T/N Professora/ Readaptada Química /

Especialização em

Pedagogia Escolar

QPM

Márcia C.

Florenço

Silva

M/N Professora Letras PSS

Márcia Silva

Dias

M / T Professora Geografia /

Especialização em

Pedagogia

QPM

Maria

Aparecida

Fineti

M Professora Letras/ Especialização

em Língua Portuguesa

QPM

Maria de

Jesus

Pereira

Utsonomiya

M Professora História e Pedagogia /

Educação Especial e

Educação

QPM

Maria de

Lourdes

Cristianelli

M / T Aux.Serviços Gerais Ensino Médio e Pro

funcionário

QFEB

Maria Segato

Sabedra

Vieira

M Professora Matemática e

especialização em

Pedagogia Escolar

QPM

14

Maria Stela

Fonseca

Custódio

M/N Professora Ciências Biológicas QPM

Marilda

Santana

Peres

M/T/N Professora Letras/ Especialização

Língua Portuguesa

QPM

Marilza

Aparecida

Cabrera

M / N Professora História /

Especialização em

Orientação e

Supervisão/Ed. Jovens

e Adultos

QPM

Milaine

Cristiane de

Oliveira

T Professora Letras / Especialização

em Educação Especial

PSS

Neide Yoko

Chimada

M /T/N Professora/

Readaptada

Matemática e Física /

Especialização em

Pedagogia Escolar

QPM

Palmira

Lanznaster

Dias

M/N Pedagoga Pedagogia /

Especialização em

Didática e Metodologia

do Ensino

QPM

Paulo

Roberto

Sander

M /N Diretor Educação Física /

Especialização em

Didática Fundamental

Teoria da Pratica

Pedagógica

QPM

Paulo Sérgio

da Silva

M / T Professor Educação Física /

Especialização em

Educação Especial

QPM

15

Priscila Dela

Torre Fardin

M/N Professora Arte e Educação e

especialização em

psicopedagogia/

Ciência Contábeis

PSS

Renata

Cervinhani

N Professora Educação Física QPM

Renata C. B.

Lonardoni

M Aux. Serviços Gerais Ensino Médio PSS

Ronnye

Pettersonn

Da Silva

M/T Professor Educação física e

especialização em

Educação física

Escolar

PSS

Rosa

Aparecida

Cervinhani

M / T Professora/

Readaptada

Matemática /

Pedagogia Escolar

QPM

Rosana

Velho de

Souza

M Professora Ciências Biológicas PSS

Roseli da

Conceição

Ferreira

Harthman

M / T Auxiliar de Serviços

Gerais

2º Grau Completo READ

Roseli

Todero

M/N Auxiliar de Serviços

Gerais

Ensino Médio READ

Rosely

Terezinha

Cabral

M/N Professora História /

Especialização em

Orientação

Educacional

QPM

16

Rosevanes

Aparecida

Corsini

M/N Professora Pedagogia /

Especialização em

Psicopedagogia e

Coord. Escolar

PSS

Rosimeire R.

dos Santos

T Professora Matemática /

Especialização em

Educação Especial

PSS

Sandra Apª

de Oliveira

Valério

M/N Professora Geografia/Educação

Especial (em

andamento)

PSS

Selma Maria

Furlan

M / T Pedagoga e Professora Pedagogia e História /

Especialização em

Orientação

Educacional e

Metodologia do Ensino

QPM

Sérgio Lima

Pimentel

M/N Professor Licenciatura em

Filosofia

PSS

Solange

Orlandini

Peres de

Souza

M/T/N Professora Ciências Exatas e

Biologia/Especialista

em Vigilância Sanitária

e Epidemiologia e

Saúde/ Especialista

em Educação Especial

PSS

Solangila

Maria Vieira

Henrique

M / N Professora Biologia /

Especialização

QPM

Sonia Maria

F. Sossai

M/T/N Professora Artes Plásticas /

Especialização em

Metodologia de Ensino

QPM

17

de Educação de

Jovens

Sonia Lúcia

Alonso

M /N

Auxiliar de Serviços

Gerais

Ensino médio READ

Sueli Apª H.

Ângelo

M / N Técnico Administrativo Ensino Médio QFBE

Sueli dos

Santos

M /T/N Professora Letras / Especialização

em Língua Portuguesa

QPM

Viviane

Escarante da

Silva

M/T Professora Matemática com

ênfase em informática

PSS

Weslei

Messias do

Nascimento

M

Professor História PSS

Zuleiga

Aparecida

Esperança

M /N

Professora Letras (Português-

Inglês)

PSS

Quanto à organização escolar o Colégio é organizado por anos para o Ensino

Fundamental e para o Ensino Médio.

A distribuição de aulas para os professores é feita pela classificação da SEED

de acordo com o tempo de serviço, participação na formação continuada e demais

cursos realizados pelos professores.

AMBIENTES PEDAGÓGICOS

O Colégio oferece os ambientes Pedagógicos relacionados abaixo:

01 Sala de recursos.

01 Sala de apoio pedagógico.

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01 Laboratório de informática.

01 Laboratório de ciências.

01 Biblioteca.

01 Quadra de esportes coberta.

01 Sala adaptada para material de Educação física.

01 Sala de Vídeo

01 Sala de Artes

Sala de Recursos Multifuncional 1

Conforme Instrução nº 016/2011-SEED/SUED compete a Sala de Recursos

apoiar o sistema de ensino, com vistas a complementar a escolarização de alunos

com deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do

desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na Rede Pública

de ensino.

O espaço dessa sala consta de materiais pedagógicos e de acessibilidade

para o atendimento educacional especializado e, funciona nos períodos, matutino e

vespertino, com aulas ministradas por professora especializada.

Sala de Apoio Pedagógico

Conforme resolução 208/04- SEED e Instrução n05/2005 – SUED/DEE,

compete a Sala de Apoio atender alunos dos sextos e sétimos anos com

dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita e nos cálculos essenciais

(adição, subtração, multiplicação e divisão). As salas de apoio são formadas por

alunos dos sextos e sétimos anos, nas disciplinas de português e matemática, com

carga horária de quatro horas semanais, que, mesmo aplicando a recuperação

paralela, ainda encontram dificuldade na aprendizagem.

19

Esses alunos participam no contraturno com aulas ministradas por um

professor que não seja da turma regular.

O professor da turma regular passa para o professor da sala de apoio as

dificuldades encontradas em cada aluno, e esses são trabalhados de maneira

diferenciada, ou seja, o professor da sala de apoio trabalha conforme a dificuldade

de cada aluno.

O programa do Ensino Médio Inovador (PROEMI)

O programa Ensino Médio Inovador (ProEMI), instituído pela portaria n° 971,

de 09 de outubro de 2009, integra as ações do Plano de Desenvolvimento da

Educação (PDE) como estratégia do Governo Federal para induzir o redesenho dos

currículos do Ensino Médio, compreendendo que as ações propostas vão sendo

incorporadas ao currículo das escolas, a fim de ampliar o tempo dos estudantes e a

diversidade de práticas pedagógicas, bem como atender as necessidades e

expectativa dos alunos do Ensino Médio. O objetivo do ProEMI é a melhoria da

qualidade da oferta do Ensino Médio da Rede Pública de Ensino do Estado do

Paraná.

Os projetos de reestruturação curricular possibilitam o desenvolvimento de

atividades integradoras que articulam as dimensões do trabalho, da ciência, da

cultura e da tecnologia, contemplando as diversas áreas do conhecimento a partir de

8 macrocampos: Acompanhamento Pedagógico; Iniciação Científica e Pesquisa;

Cultura Corporal; Cultura e Artes; Comunicação e uso de Mídias; Cultura Digital;

Participação Estudantil e Leitura e Letramento.

Em nosso estabelecimento de Ensino a adesão foi em outubro do ano letivo

de 2009.

Aulas de Treinamento Esportivo – AETE

As aulas de treinamento esportivo – AETE tem por objetivo desenvolver e

identificar talentos esportivos no contexto da escola, formar e organizar equipes

esportivas e participar dos jogos escolares do Paraná e outros eventos similares,

20

promovidos pela Seed, NRE, município e /ou comunidade. Instrução 09/2013-

SUED/SEED.

Tem objetivo de oportunizar e melhor o processo de ensino-aprendizagem de

crianças e jovens através dos valores de vivência na prática do esporte, se

apropriando do conteúdo da Cultura Corporal e, também a construção de sua

própria identidade, com discussões democráticas que atende para a superação das

diferenças existentes. Com critérios utilizados como uma conseqüência do resultado

em termos técnicos, táticos, físicos e psicológicos e etc., indiferente da participação

ou não em eventos que segundo as instruções deste projeto ele está relacionado,

aceitando, mas entendendo este resultado como um processo coletivamente

constituído.

E, por fim o fortalecimento da autoestima e do relacionamento interpessoal;

descoberta de aptidões e desenvolvimento dos talentos pessoais; capacidade de

reflexo, tomada de decisões rápidas, liderança; maior capacidade para trabalhar em

grupo, resolver conflitos do grupo durante as partidas.

Em nosso estabelecimento de ensino somos contemplados com as seguintes

modalidades: voleibol, xadrez e futsal.

A adesão do programa foi em 05 de fevereiro do ano letivo de 2014.

Laboratório de Informática

O laboratório de informática é de suma importância para o Colégio, pois

dinamiza as aulas, devido ao grande número de recursos apresentados pelo

computador além de servir de apoio para trabalhos e pesquisas de alunos e

professores.

O Colégio possui nessa sala 19 computadores para atender aos professores

e alunos.

Laboratório de Ciências

O laboratório de Ciências é um espaço de aprendizado complementar para a

compreensão de processos naturais apresentados teoricamente em sala de aula.

21

O laboratório de ciências do Colégio conta com mesas, banquetas, cadeiras e

equipamentos necessários para o professor desenvolver atividades práticas de

natureza física, química e biológica com seus alunos.

Biblioteca

A biblioteca possui um acervo de aproximadamente 3.000 livros, além de

uma quantidade razoável de periódicos, onde os alunos possam pesquisar e ampliar

seus conhecimentos.

Na sala da equipe pedagógica é mantido um número aproximado de 500

livros distribuídos em didáticos e paradidáticos, revistas pedagógicas, e DVDs de

filmes, para uso como fonte de pesquisa dos professores.

Sala de vídeo

A Sala de Vídeo é de grande importância dentro da proposta de utilização de

mídias no processo de ensino aprendizagem uma vez que, as imagens, os filmes, os

vídeos são recursos que dinamizam e complementam os conteúdos das disciplinas

ministrados em sala de aula.

A sala de vídeo do Colégio possui uma televisão, um notebook, um aparelho

de DVD, mesa de som, ar condicionado, lousa digital e diversas cadeiras.

O fazer pedagógico é intrínseco aos resultados obtidos com o rendimento escolar. Muitas são

as discussões sobre o real motivo do fracasso e evasão escolar. A preocupação dos

especialistas os tem levado a pesquisa concernente ao fato.

ANÁLISE DOS DADOS ESTATÍSTICOS

Rendimento escolar

Indicador Ensino 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Taxa de Fundamental - 89.1% 85.8% 92.6% 83.5% 89.6%

22

Aprovação Anos Finais

Taxa de

Aprovação

Ensino Médio

Total

89.9% 84.8% 87.1% 82.9% 91.6% 89.1%

Taxa de

Reprovação

Fundamental

Anos Finais

3.8% 8.5% 10.3% 4.7% 14.7% 8.5%

Taxa de

Reprovação

Ensino Médio

Total

4.7% 4.8% 8.0% 8.7% 1.2% 4.8%

Taxa de

Abandono

Fundamental

Anos Finais

3.3% 2.4% 3.9% 2.7% 1.8% 8.5%

Taxa de

Abandono

Ensino Médio

Total

5.4% 10.4% 4.9% 8.4% 7.2% 6.1%

Fonte : Inep Data:10/09/2012

IDBE - Resultados e Metas

2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015

3.6 4.2 4.0 3.8 3.6 3.8 4.1 4.5 4.9

Prova Brasil/SAEB

Disciplina

Anos

2005 2007 2009 2011 2013

Língua portuguesa 224,77 227,22 236,22 235,4 245,27

Matemática 247,12 241,81 241,95 235,3 249,15

Enem Ano – 2013

Alunos matriculados nas 3º Séries do Ensino Médio – 95

Alunos que participaram do Enem

Média

23

Linguagens Matemática Ciências

Humanas

Ciências

da

Natureza

Objetivas Redação Total das

Objetivas

e

Redação

499,69 443,25 485,10 479,50 476,88 627,27 552,08

ORGANIZAÇÃO DA HORA-ATIVIDADE DOS PROFESSORES NA INSTITUIÇÃO

A hora/atividade é realizada de acordo com as orientações da Secretaria de

Estado da Educação (SEED), atendendo a Lei 13. 807 nos termos do § 7º do Artigo

71 da Constituição Estadual.

A Secretaria de Estado da Educação (SEED) propõe a hora-atividade para o

ano letivo de 2014 concentrada por disciplina, conforme cronograma abaixo,

orientando para que a distribuição das turmas e a organização do horário escolar

priorizem a qualidade do trabalho pedagógico em detrimento aos aspectos

individuais e subjetivos.

O Colégio Estadual Douradina não contempla cem por cento de hora-

atividades concentradas, orientadas pela Secretaria de Educação tendo em vista a

quantidade de professores em PDE, em licença médica e por mudanças no horário

no decorrer do ano letivo. Portanto, usa, atualmente, o seguinte quadro de hora

atividade.

QUADRO DE HORA ATIVIDADE

Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira

Educação Física História Biologia Matemática Português

Arte Filosofia Ciência Física LEM

Sociologia Geografia Química

Ensino

Religioso

24

OBJETIVOS GERAIS

O Colégio Estadual Douradina - Ensino Fundamental e Médio tem a finalidade

de efetivar o processo de apropriação do conhecimento, respeitando os dispostos

constitucionais Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº

9394/96, o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8069/90 e a

Legislação do Sistema Estadual de Ensino aprendizagem.

- A proposta da escola é garantir a efetivação do processo de ensino

aprendizagem para as crianças, jovens e adolescentes;

- Discutir os processo de ensino e aprendizagem e o quanto a disponibilidade

de recursos dos mais diferentes tipos pode trazer de flexibilidade e ganho na

aprendizagem dos alunos;

- Buscar assegurar dispositivos de estruturação da escola, (o planejamento,

as ações organizacionais, a gestão a direção a avaliação, a atribuição de

responsabilidades aos membros da equipe, etc);

- Oportunizar práticas colaborativas entre o coletivo da escola visando

melhorias no ensino aprendizagem;

- Buscar uma ação pedagógica inovadora e reflexiva, onde possamos dar

espaço para que nossos alunos produzam seus conhecimentos e sejam dinâmicos

autênticos e críticos;

- Oferecer os requisitos necessários para que os alunos construam sentidos

coerentes para o mundo atual em que vivem que compreendam criticamente o

contexto social e histórico e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de

uma inserção cidadã e transformadora na sociedade;

- Oferecer ao aluno os conhecimentos necessários para o enfrentamento,

com vistas à transformação da realidade social, econômica e política do seu tempo;

- Utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para a

construção do conhecimento;

- Criar possibilidades para o aluno demonstrar sua capacidade criativa, na

produção do conhecimento nas diversas disciplinas;

25

- Utilizar as diferentes linguagens, verbal, musical, matemática, gráfica,

plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar seu

conhecimento;

- Acompanhar a ação da prática do plano de trabalho docente, que deve ser

de autoria do próprio professor;

- Viabilizar uma prática pedagógica avaliativa que assegure o sucesso e

permanência do aluno na escola;

- Estruturar a diretoria do grêmio estudantil;

- Estabelecer uma relação pedagógica fundamentada em conceitos científicos

que valorize a contextualização como meio para atingir a aprendizagem significativa

do aluno;

- Garantir aos professores e funcionários o direito de participar de cursos,

especialização, atualização profissional, ofertada pela SEED, cumprindo instruções

da mesma;

- Abordar os assuntos sobre diversidades, de acordo com os desafios

contemporâneos em todas as disciplinas, de forma contextualizada, articulados com

os respectivos objetos de estudo dessas disciplinas e de acordo com a lei 11.645, de

09 de Janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,

para incluir a obrigatoriedade da temática ―História e Cultura Afro – Brasileira e

Indígena‖;

- Compreender o processo de ensinar e aprender sobre a prática pedagógica

docente e a forma de avaliar;

- Respeitar a diversidade de gênero sexual;

- Oferecer uma prática pedagógica que leve em conta às dimensões

científica, filosófica e artística do conhecimento;

- Usar o contexto apenas como ponto de partida, priorizando o tempo para o

desenvolvimento do pensamento e sistematização do conhecimento;

- Atender ao educando com necessidades educacionais especiais,

respeitando suas individualidades, ofertando ao educando as adequações

necessárias para o pleno desenvolvimento de suas potencialidades;

26

- Dar condições necessárias aos professores, funcionários, equipe

pedagógica e alunos para a realização de um trabalho que inclua dinâmicas que

busquem uma nova organização para a escola;

- Acompanhar os resultados obtidos na organização disciplinares, no Ensino

Médio, bem como observar a dinamização do professor em sua prática;

- Propiciar uma gestão democrática aberta à comunidade de modo geral,

tendo como objetivo principal o fortalecimento das Instâncias Colegiadas, Conselho

Escolar, APMF e Grêmio Estudantil, para que haja crescimento dentro e fora do

Estabelecimento de Ensino.

MARCO SITUACIONAL

Devido à revolução da tecnologia da informatização, a crise econômica do

capitalismo, as mudanças na política, à globalização, o mundo tornou-se cada vez

mais complexo, todas as coisas estão completamente em movimento, passando por

várias transformações. O Estado do Paraná através da SEED, NRE tem trabalhado

diretamente com as escolas no sentido de as mesmas elaborarem planos de

trabalhos que venham ao encontro das necessidades da escola objetivando uma

educação de qualidade.

Nos últimos anos o Paraná apresentou avanços significativos na valorização e

organização do currículo escolar. Tem trabalhado diretamente com as escolas com

objetivo de ajudar na elaboração e concretização dos planos de trabalhos,

oferecendo formação continuada, grupos de estudos, jornada pedagógica,

seminários, NRE itinerante, concursos públicos e progressão salarial para todos

envolvidos com a educação, PDE Programa Desenvolvimento Educacional.

O Colégio Estadual Douradina - Ensino Fundamental e Médio situa-se no

perímetro urbano, possui professores habilitados em suas disciplinas, a maioria

deles com especialização. Os alunos do período da manhã e do noturno, na sua

maioria são da zona urbana, os da tarde, a maioria são da zona rural. A maioria dos

alunos do período noturno são trabalhadores.

27

Os problemas que interferem na aprendizagem são os que estão relacionados

abaixo, nos três períodos:

- Dificuldade para a execução das ações planejadas;

- A indisciplina dos alunos dificulta o trabalho dos professores;

- Alunos faltosos no período noturno (trabalhadores) ou que matam aula;

- Alunos com problemas sociais/econômicos (drogas, prostituição, violência,

etc);

- Alunos que saem de casa para a escola e ficam na rua e nas mediações da

escola;

- Falta de participação da família nas reuniões e na escola;

- Dificuldade de escrita, leitura e interpretação principalmente dos alunos de

sextos e sétimos anos;

- Alunos que esquecem parte do material escolar e falta de cuidado com os

livros didáticos;

Gestão Escolar Democrática – Problemas e desafios:

- Tempo insuficiente para realizar trabalho de forma democrática.

- Falta de participação efetiva dos pais dos alunos com dificuldades de

aprendizagem e com necessidades especiais.

- Inexistência de uma cultura participativa dos pais na vida escolar dos alunos.

- Pouco contato e dialogo com a rede de apoio: Conselho tutelar, agente de

saúde, agente comunitário na busca de possíveis ações para a solução de

problemas,

- Dialogar com a comunidade escolar sobre o cumprimento o respeito às

regras e normas da escola entre a comunidade escolar.

Práticas Pedagógicas (Professores, Equipe Pedagógica, Aluno, Funcionários)

Problemas e desafios>

- Adequar o Plano de Trabalho Docente para atender as defasagens de

aprendizagem dos alunos.

- Acompanhamento Pedagógico aos docentes na elaboração e na execução

do PTD, priorizando aqueles com maiores dificuldades.

28

Encaminhamento de alunos com necessidades especiais e déficit de aprendizagem

em tempo hábil para a equipe pedagógica e órgãos competentes, (rede de apoio).

- Maior empenho e comprometimento de todos na efetivação das práticas de ações

desenvolvida pela escola em relação aos desafios educacionais contemporâneos

(dengue, DST, campanha de vacinação e outros)

- Fragilidade na elaboração das atividades avaliativas e leitura dos resultados

obtidos para o redirecionamento de sua prática pedagógica.

- Maior participação efetiva dos representantes de alunos no Conselho de Classe e

dos pais no Pós Conselho.

- Falta de práticas auto avaliativas dos diversos segmentos escolares alunos,

Professores, Pais ou Responsáveis, Equipe Pedagógica, Gestores, Funcionários.

- Poucas práticas pedagógicas de avaliação diagnóstica, como ponto de partida para

o trabalho docente.

- Pouco estudo de texto e reflexões para elaboração de um instrumento eficaz que

possibilite identificar o nível de conhecimentos dos alunos e nortear as práticas

pedagógicas.

- Falta de uma cultura de valorização do saber cientifico por parte dos alunos.

- Participação e permanência dos alunos em cursos técnicos ofertados para a

comunidade em geral (E. TEC – Brasil).

AMBIENTE EDUCATIVO (Direção, equipe pedagógica, professores,

funcionários, alunos, pais).

- Melhorar o ambiente para que seja mais cooperativo e solidário;

- Superar o preconceito, falta de diálogo, questão social, egoísmo, individualismo;

- Buscar ações que levem ao comprometimento, no exercício das funções inerentes

a cada segmento;

- Resgatar a valorização e satisfação com a escola;

- Suporte para o fortalecimento do Grêmio Estudantil e desenvolvimento do

protagonismo juvenil.

29

A escola e a família devem caminhar juntos, discutindo os problemas e

objetivos a serem alcançados, visando uma educação de qualidade, mas na

realidade há uma distância entre ambas, pois um dos problemas que mais dificulta o

trabalho dos professores é o descompromisso, a falta de acompanhamento de

muitos pais na vida escolar de seus filhos, gerando muitas vezes a falta de diálogo,

a divergência, as críticas sem fundamentos e a desvalorização dos profissionais da

educação. Esses pais alegam não ter tempo devido ao trabalho.

Temos ainda o quadro de funcionários insuficiente para atender a demanda

da escola, na execução dos trabalhos. Precisamos de 01 (um) laboratorista para

atuar no laboratório de ciências, pois não temos funcionário para auxiliar o professor

e manter a organização do mesmo, 01 (um) técnico administrativo para atuar no

laboratório de informática e de 01 (um) porteiro.

MARCO CONCEITUAL

Frente à realidade encontrada hoje no âmbito escolar, acreditamos que a

função social da escola é formar cidadãos críticos e bem informados, com condições

de compreender e atuar no mundo em que vivem. E que o papel do professor é de

mediar o processo ensino aprendizagem do aluno e juntos fazer cumprir a real

função da escola.

Seguindo as Diretrizes Curriculares e orientações da SEED e NRE, para a

Educação Básica, propõe-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo

de forma crítica, responsável e participativa, que compreendam criticamente o

contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento,

sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade.

Concepção de Homem

Partindo de Morin (2001: 40) ao se referir sobre a complexidade do ser

humano: "ser, ao mesmo tempo, totalmente biológico e totalmente cultural", O

30

homem é um ser tanto biológico como social, portanto objetivamos desenvolver no

aluno a consciência e o sentimento de pertencer ao mundo, compreendendo a

interdependência entre os fenômenos e seja capaz de interagir de maneira crítica,

criativa e consciente com seu meio natural e social. E que estes consigam adquirir

conhecimentos que proporcionam soluções criativas e adequadas a favor da

coletividade, que tenha liberdade de pensamento e atitudes autônomas para buscar

informações nos diferentes contextos, organizá-las e transformá-las em

conhecimentos aplicáveis.

O ser humano tornou-se competitivo e individualista devido as grandes

mudanças e transformação da sociedade capitalista. O homem modifica a si mesmo

pela apropriação dos conhecimentos como seres histórico-sociais, portanto capazes

de transformar a realidade, e atua no âmbito coletivo, compreendendo o contexto em

que nele está inserido, e fazendo as intervenções de acordo com sua realidade.

CONCEITO DE CIDADÃO

Segundo pesquisa no site do Departamento de Direitos Humanos e

Cidadania, ―ser cidadão é ter direito à vida, à liberdade, à prioridade, à igualdade

perante a lei: ter direito civis. É também participar no destino da sociedade, votar,

ser votado, ter direitos políticos. Os direitos civis e políticos não asseguram a

democracia sem os direitos sociais, aqueles que garantem a participação do

individuo na riqueza coletiva: o direito à educação, ao trabalho justo, à saúde, a uma

velhice tranqüila‖.

O cidadão começa a existir quando toma consciência de que, ao nascer, já

tem todos os direitos expressos na Declaração Universal dos Direitos Humanos.

Nesse sentido, boa parte de nossas populações latino-americanas é constituída

ainda de meios-cidadãos: nem sabem que têm esses direitos. Acordá-los para essa

consciência é fundamental. A escola pode e deve colaborar neste sentido de indicar

caminhos, pesquisar, incentivar o aluno a conhecer todos os nossos direitos e

deveres enquanto cidadãos. No passo seguinte se passa da consciência dos

31

direitos à luta para que sejam respeitados. Isto exige organização e persistência,

porque as elites privilegiadas que se aproveitam do desrespeito aos Direitos

Humanos se defendem há séculos e não vêem os demais seres humanos como

seus irmãos.

CONCEITO DE CIDADANIA

―Cidadania é a expressão concreta do exercício da democracia. Exercer a

cidadania plena é ter direitos civis, políticos e sociais. Expressa a igualdade dos

indivíduos perante a lei, pertencendo a uma sociedade organizada, É a qualidade do

cidadão de poder exercer o conjunto de direitos e liberdades políticas,

socioeconômicas de seu país, estando sujeito a deveres que lhe são impostos.

Relaciona-se, portanto, com a participação consciente e responsável do indivíduo na

sociedade, zelando para que seus direitos não sejam violados‖. (Departamento de

Direitos Humanos e Cidadania – DEDIHC)

O passo decisivo da plena cidadania é, no entanto o que se pode dar depois:

lutar não somente pelos próprios direitos, mas pelos direitos dos outros – nas

acepções restritas e amplas dos Direitos Humanos -, pelos direitos do irmão próximo

ou longínquo, pelo direito de termos uma Terra na qual a humanidade possa

efetivamente continuar a viver.

O desafio é se engajar em alguma dessas múltiplas lutas por justiça que se

desenvolvem em toda parte. A luta pelos Direitos Humanos é, portanto uma luta

permanente, para que todos tenham condições de vida de seres realmente

humanos, se realizem plenamente, vivam fraternalmente, na paz efetiva entre as

pessoas e entre as nações.

Concepção de Sociedade

Sociedade é um grupo de indivíduos que vivem juntos numa comunidade

organizada, pode ser vista como um grupo de pessoas com semelhanças étnicas,

32

culturais, políticas e/ou religiosas ou mesmo individuos com objetivos comuns, seus

membros compartilham interesse e preocupação mútuas.

Segundo Paulo Freire, o homem só começa a ser um sujeito social, quando

estabelece contato com outros homens, com o mundo e com o contexto de realidade

que os determina geográfica, histórica e culturalmente, é nesse contexto que a

escola se torna um dos espaços importantíssimos para a formação do homem.

A sociedade é que impõe as regras e contrala as ações dos indivíduos e

estes aprendem e seguem normas que não foram criadas por eles, apesar de ter

autonomia em suas escolhas, porem estas escolhas devem estar dentro dos limites

que a sociedade determina.

Para Émile Durkheim (1858 – 1917) sociedade é:

um conjunto de regras e normas, padrões de conduta, pensamentos e

sentimentos que não existem apenas na consciência individual; os

sentimentos não estão no coração, mas sim na existência social: nas

instituições, que são encarregadas de instituir nos indivíduos tais valores

e referências.

Almejamos uma sociedade mais justa, fraterna democrática com indivíduos

críticos, com ampla visão do mundo em que o mesmo faz parte, capazes de superar

os preconceitos, e injustiças sociais existentes em nossa sociedade, que os mesmos

usufruam de seus direitos de vir e ir, adquiridos como cidadão democrático

garantidos pela LDB 9394/96 Diretrizes e Bases da Educação.

CONCEPÇÃO DE ESCOLA

A escola deve garantir aos alunos o acesso, permanência e qualidade do

ensino-aprendizagem. A escola deve romper com a ideologia da exclusão, na qual

todos possam conviver e participar juntos. A escola deve ter qualidade, para garantir

a permanência dos alunos formando-os cidadãos capazes de agir e interagir com

autonomia, buscando marcar cada momento histórico e exercer seus direitos e

33

deveres. Deve ser uma escola comprometida com o ensino dos conteúdos

disciplinares, com professores e alunos comprometidos com o conhecimento

buscando, juntos, melhoria da qualidade de ensino.

Uma escola aberta, com a participação dos pais, da comunidade e as

instancias colegiadas garantindo uma gestão democrática. Esta escola tão desejada

é o que garante o acesso, permanência e um ensino-aprendizagem com qualidade.

A principal função da escola é ensinar, formar cidadãos conscientes e críticos,

ponderar os trabalhos internos e externos.

Nossa escola entende trabalho como princípio educativo e através do

conhecimento pretende possibilitar a compreensão das contradições da sociedade

capitalista, seus processos de exclusão e exploração das relações de trabalho e

instrumentalizar o sujeito para agir de forma consciente sobre sua prática social no

sentido de cumprir e fazer cumprir seus direitos.

Pretendemos ir além dos interesses do mercado e das classes dominantes.

Para Perrenoud:

a Escola deve oferecer situações escolares que favorecem a formação

de esquemas de ações e de interações relativamente estáveis e que, por

um lado, possam ser transpostas para outras situações comparáveis,

fora da escola ou após a escolaridade (1995, p.32)

A Resolução 07/2010 CNE no Art. 23 relata que na implementação do projeto

político-pedagógico da escola deve ser contemplado o cuidar e o educar como

funções indissociáveis que resultarão em ações integradas que articulam-se

pedagogicamente, dentro e fora da própria escola. Essas ações integradas

contribuem para assegurar o desenvolvimento do educando de uma forma integral.

CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO

A busca por uma educação de qualidade, na garantia de apropriação dos

conhecimentos, leva-nos a refletir sobre o que entendemos por conhecimento

escolar e de que forma a sistematização dos saberes é feita até a sala de aula.

34

Segundo Moreira (2007, p, 22) ―concebemos o conhecimento escolar como

uma construção especifica da esfera educativa, não como uma mera simplificação

de conhecimentos produzidos fora da escola. Considerando, ainda, que o

conhecimento escolar tem características próprias que o distinguem de outras

formas de conhecimento‖ vê-se aqui a preocupação com o resgate da função social

da escola na apropriação dos conhecimentos sistematizados, não desconsiderando

as outras instituições e espaços sociais como produtores de saberes, mas estes,

não obrigatoriamente, serão reelaborados como saber escolar.

Diante dessa perspectiva, a formação pretendida pela escola é segundo

Ramos (2003), conquistada à medida que os estudantes identificam nela a relação

orgânica com o dinamismo social que vivenciam, no sentido não de conservar sua

condição de classe dominada, mas de transformá-la.

CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Hoje temos um grande desafio no contexto escolar e na sociedade de modo

geral, vivemos em um mundo globalizado e com a tecnologia avançada. Muitos

ainda não sabem como lidar com essa diversidade, pois a Internet já faz parte da

vida do ser humano, quer ele queira ou não. A tecnologia visa propiciar aos alunos e

professores o acesso ao processo progressivo de informações gerado por essas

tecnologias, e traz transformações e substâncias ao processo da socialização do

conhecimento do aluno.

A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 ao propor a

formação tecnológica como eixo do currículo assume, segundo Kuerger (2000), ―a

concepção que aponta como síntese, entre o conhecimento geral e o específico,

determinando novas formas de selecionar, organizar e tratar metodologicamente os

conteúdos‖.

Precisamos estar atentos a lógica das técnicas, é necessário um constante

processo de reflexão crítica sobre o papel das tecnologias de informação e

35

comunicação nesta sociedade, restabelecendo uma lógica social e cultural, onde as

técnicas de informação e comunicação, desenvolvidas para atender aos interesses

do mercado e do capital, passam a ser o principal canal de informação, interação

social para disseminar, fortalecer e ressignificar as experiências culturais e os

movimentos sociais.

A utilização pedagógica da Internet, TV Pen drive, DVD, Aparelho multimídia,

data show vídeo é um desafio que os professores e escolas enfrentam, pois ela

apresenta uma concepção socializadora da informação, mas muitas vezes não são

utilizadas corretamente pelos alunos. As redes são utilizadas no processo

pedagógico para romper as paredes da escola, bem como para que o aluno e

professores possam conhecer o mundo, novas realidades, culturas diferentes,

desenvolvendo a aprendizagem através do intercâmbio e aprendizado colaborativo.

Concepção de infância

A concepção de criança que temos na atualidade nem sempre perdurou por

todo o período da existência da humanidade, visto que pensar em uma concepção

de infância é pensar num indivíduo que depende de atenção especial de um adulto.

Desde a Idade Média a criança era vista apenas como um ser moldado pelo

adulto ou como um indivíduo sem valor, sem um espaço na sociedade. Alguns

pensadores começaram a questionar essas concepções e passou-se a ver a criança

como um indivíduo pertencente ao meio social com sua cultura e seu modo de

entender o mundo, pois segundo Paula (2005, (p.1) antes "a criança inexistia ou

ficava adstrita a escassos momentos". Ou seja, não participava do meio, era isolada

como um indivíduo que nada sabe.

Na obra A história Social da Criança e da Família, Áries (1979) diz também

que "a 'aparição' da infância se dá a partir do século XVI e XVII na Europa, quando o

mercantilismo, altera o sentimento e as relações frente à infância, modificado

36

conforme a própria estrutura social". (p.14). As mudanças na economia trouxeram

um novo modo de pensar as questões da criança e sua inserção na sociedade.

Foi com novas organizações da estrutura social, econômica e familiar, que se

começa a se a pensar na criança como um sujeito despreparado para tal sociedade,

e dessa forma surge a necessidade de prepará-la para viver neste novo

estabelecimento; surge então a questão de escolarizar as crianças prepará-la para o

futuro, e esse é um olhar que persiste até dias atuais, pois surgiu com a questão da

industrialização, porque não tinha sido necessário até esta época escolarizar as

crianças, as escolas existiam para os maiores.

Com essa perspectiva de entender como a escola a tem concebido, analisa-

se a questão da infância que os Referenciais curriculares trazem. E a partir desta

análise observa-se que o objetivo é a formação das crianças para o amanhã e isto

porque a ideia de escolarização vista anteriormente surgiu nessa perspectiva de

fazer a criança se preparar para "ser" no futuro. Segundo Guimarães (2003), "a

educação no contexto da modernidade tem como perspectiva formar os adultos de

amanhã, os artífices da futura sociedade". (p.3). Há que se questionar se a

educação tem sido pensada na perspectiva de se contemplar as capacidades, as

percepções das crianças, os olhares dessas para as questões da sociedade atual.

Hoje se observa não só na educação infantil, mas nas séries seguintes a

questão do considerar o conhecimento que a criança já tem, ou seja, os

conhecimentos do âmbito social de seu contexto, pois ela como participante da

sociedade em que vive aprende e é influenciada por esta em seus conhecimentos e

vivência, tem conhecimento próprio e não é alguém vazio, até porque a criança

aprende com o mundo dos adultos e constrói novos olhares para a realidade e para

o aprendizado que viveu a "seu modo" para melhor entendê-los.

De acordo com as bases legais do Estatuto da Criança e do Adolescente

considera-se criança a pessoa até os doze anos. O Estatuto da Criança e do

Adolescente, lei nº 8069, de 13 de julho de 1990, dispõe sobre a proteção integral à

criança e ao adolescente. O Brasil foi o primeiro país da América Latina, no que diz

respeito à promoção e defesa dos Direitos da Criança, a normatizar a concepção

37

sustentada pela Convenção Internacional dos Direitos da Criança, aprovada pela

Assembleia Geral da ONU em 20 de novembro de 1989, com enfoque na proteção

integral da criança e do adolescente.

CONCEPÇÃO DE ADOLESCÊNCIA

Ao se tratar da questão ―adolescência‖ costuma se fazer associações à crise

existencial, isso por que a adolescência é uma das etapas do desenvolvimento

humano, caracterizada por alterações físicas, psíquicas e sociais, sendo que estas

duas últimas recebem interpretações. Por isso há uma necessidade constante da

produção de conhecimentos na área do adolescente/adolescência estudos esses

que podem iluminar possibilidades de apreender melhor e trazer qualificações para

as reflexões teóricas sobre a questão, para que se possa também transformar as

intervenções na área da educação.

As tentativas de lançar luz sobre o fenômeno trazem nesses debates uma

infinidade de questões, atuais e complexas, que envolvem, sobretudo, os jovens de

nossa sociedade. É comum relacionarmos adolescência com drogas, sexo,

educação, problemas de imposição de limites, violência, delinquência, etc. Existe, na

literatura especializada, uma vasta bibliografia que busca definir o fenômeno da

adolescência, contudo, nela encontramos inúmeras reflexões que apontam para

controvérsias passíveis de debates e questões interessantes.

Alguns teóricos descrevem a adolescência como sendo um estágio

atravessado por conflitos, dúvidas, inquietações e mal-estar. De acordo com Cole

(2003), na adolescência o corpo e a mente estão em constantes transformações. ―As

suas emoções estão a mil! Não se trata apenas de uma mudança na altura e no

peso, nas capacidades mentais e na força física, mas, também, de uma grande

mudança na forma de ser, de uma evolução da personalidade‖, afirma Taciana. A

ansiedade gerada pela puberdade é decorrente, além de outros aspectos como o

medo de fisicamente não conseguir atingir o padrão social aceito.

38

De acordo com Aberastury concebe a adolescência como ―um período de

contradições confuso, ambivalente, doloroso, caracterizado por conflitos com o meio

familiar e social‖. (Aberastury, Knobel, 1991, p. 13).

Segundo Ruffino (1993) o conceito de adolescência se mostra insuficiente,

pois isso implica no ideal, um incômodo que produz, ao pôr em xeque o estabelecido

nessa fase.

Educar um adolescente não é tarefa fácil. ―É necessário que os adultos

saibam direcionar o melhor caminho, que os prepare para as situações da vida

como: o significado do amor, trabalho, ganhar ou perder; e a que representa os

estudos‖, completou a psicóloga. O ideal é que o adolescente seja ativo em suas

escolhas, que possa se basear na auto-análise, na compreensão pessoal, no

reconhecimento de vantagens e exigências de uma ocupação. É necessário, ainda,

que identifique os requisitos profissionais e analise suas características pessoais,

para que possa então fazer suas escolhas.

Para se pensar em adolescência, é preciso considerar, de modo especial, os

aspectos psicológicos, fatores sócio-culturais, cognitivos e também pensar no

contexto social, ou seja, refletir sobre o mundo - o cenário - em que o jovem está

inserido.

Na verdade a adolescência precisa ser pensada em três condições: enquanto

desenvolvimento biológico do indivíduo, aspectos psicológico, social e cultural.

Concepção de cultura, inclusão educacional e diversidade

Cultura é toda a produção humana a partir de suas relações com a natureza,

com o meio em que está inserido, e consigo mesmo. Todo ser humano traz consigo

sua cultura nata, ou seja, herdada ou adquirida. O Colégio Estadual Douradina, tem

como objetivo trabalhar com as diferenças culturais, respeitando e valorizando a

diversidade cultural de cada educando.

A inclusão educacional proposta pelos órgãos governamentais é um grande

desafio, pois a maioria dos profissionais da educação, não se sente devidamente

39

preparados para esse processo de inclusão. Quanto à diversidade, segundo

orientações do Departamento da Diversidade da SEED, precisamos rever,

aprofundar as discussões no sentido de rever alguns conceitos para atender todos

os sujeitos excluídos do processo de escolarização da pauta das políticas

educacionais. A maioria dos alunos do período vespertino são provenientes da zona

rural, e ainda não há um trabalho no sentido de trabalhar a identidade dos mesmos,

há falta de perspectivas dos alunos em relação aos estudos e sua vida profissional,

e isto falta de perspectiva de vida, muitas vezes leva os jovens a trilhar caminhos

como, por exemplo: alcoolismo, drogas, prostituição e outros. A escola teve

algumas iniciativas, mas faltou respaldo do poder político local.

CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO

Os conhecimentos devem ser significativos e sólidos para nossos alunos, que

desperte neles o interesse em aprendê-los, e que façam à diferença em suas vidas.

Para a concepção sócio-histórica de Vygotsky (1995) o processo de

aprendizagem ocorre por meio da interação entre o educando, o objeto de

conhecimento e educador, que assume o papel de mediador, intervindo na

aprendizagem supondo que o educando possui conhecimentos que podem ser

reelaborados e aprofundados.

Dentro do contexto ensino-aprendizagem, em que o enfoque é ensinar para o

aluno aprender, está envolvida uma série de pontos que devem ser observados,

para que se determine uma ideia chave ou linha central a ser seguida, onde

devemos levar em conta o que ensinar,para quem ensinar o que vai ser aprendido e

de que forma vai ser ensinado, devendo assim seguir um planejamento prévio, que

nos dias de hoje encontra-se no plano de trabalho docente.

40

CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM

A aprendizagem escolar trabalha com a aquisição das bases do

conhecimento científico. Assim, o conhecimento pode ser definido como ―o resultado

do trabalho humano no processo histórico de transformação do mundo e da

sociedade, através da reflexão sobre esse processo‖ (GASPARIM, 2003, p.4).

Isso remete à escola uma nova proposta pedagógica de construção e

reconstrução do conhecimento a partir de uma nova forma do professor estudar, e

preparar os conteúdos, fazendo a seguinte sequência didática: partir da prática,

teorizar sobre ela e voltar à prática para transformá-la. Isso possibilitará passar do

senso comum, como única explicação da realidade, para os conceitos científicos que

possibilitam uma compreensão mais contextualizada da totalidade social. É

necessário admitir, conforme Frigotto,

―... que o conhecimento em sua totalidade não se efetiva se não

formos capazes de buscar ir para além da aparência e da

fragmentação. O conhecimento é produto da realidade social,

objetiva e concreta - historicamente condicionada‖ (1993)

Portanto, as chamadas ―Demandas Socio-educacionais‖ também devem

passar pelo currículo como condição de compreensão do conteúdo nesta totalidade,

fazendo parte da intencionalidade do recorte do conhecimento na disciplina.

Desta forma, todos os professores precisam estar comprometidos no

momento de elaboração de seu plano de trabalho e apresentar dinamismo em seu

ato de ensinar para que o resultado do ensino-aprendizagem seja de sucesso para o

aluno, e, que tenham consciência de que muitas vezes é necessário retomar os

conteúdos e ter uma nova ação didática.

Para Vygotsky (1995)

―a aprendizagem é um processo histórico, fruto de uma relação

mediada e possibilita um processo interno, ativo e interpessoal‖. O

conhecimento é, portanto, fruto de uma relação mediada pelo

41

sujeito que aprende, o sujeito que ensina e o objeto do

conhecimento. Os processos de produção do conhecimento

permitem, ao aluno, sair do papel de passividade e fazer parte

dessa relação, através do desenvolvimento de suas funções

psicológicas superiores, entre elas a linguagem.

Aprender e ensinar são processos inseparáveis. Isto acontece porque o ato

de ensinar ―é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo

singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos

homens‖ (SAVIANI, 1995, P.17). Este processo se efetiva quando o indivíduo

apropia-se dos elementos culturais necessários a sua formação e a sua

humanização.

CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO

O currículo é produto de uma práxis que envolve ação e reflexão, sendo o

professor um protagonista da construção curricular.

O conceito ou definição de currículo resume-se a uma elaboração Coletiva,

pela comunidade escolar, de objetivos, métodos e conteúdos selecionados de

acordo com o contexto social, político, econômico e cultural vigente visando atingir

os anseios do aluno para atuar na sociedade, como sujeito crítico e transformador

da sua realidade.

Segundo o texto da SEED, SUED – DEM:

O currículo deve contemplar, em sua proposta, conteúdos disciplinares de

reflexão que possibilitem a formação humanista, estando presentes

questões como o direito à cidadania plena, valores culturais como etnia,

religiosidade, alteridade, pluralidade, oralidade e memória. Uma concepção

curricular que possibilite ao professor e aluno interpretarem o mundo do

trabalho que os cerca, com base no conhecimento historicamente

acumulado, a partir de uma análise dialética da sociedade e da cultura,

42

que possa fundamentar (o currículo) uma reflexão, uma ação política e

social do educando como sujeito histórico.

Em síntese, o currículo é a expressão das concepções (de homem, de

mundo, de ensino e aprendizagem, de método e de educação), das aspirações

sobre a escola e seu papel social, das práticas pedagógicas, do comprometimento

de todos, da visão de educação que se tem e das relações nela vividas.

Essas concepções estavam sendo fundamentadas nas necessidades

pessoais do indivíduo e não dava prioridade ao conteúdo, ao conhecimento histórico

e socialmente construído pela humanidade, que é a função primordial da escola.

O currículo deve se basear nas dimensões científica, artística e filosófica do

conhecimento. O currículo da educação Básica deve oferecer ao estudante, a

formação necessária para o enfrentamento com vistas à transformação da realidade

social, econômica e política do seu tempo, por isso é tão importante que o professor

conheça mais sobre a concepção de currículo, pois ele se materializa na prática do

professor, que o mesmo deve perceber que a nova concepção de currículo pretende

resgatar a importância dos conteúdos, do saber elaborado, e agir em sua prática por

este foco.

Na organização curricular para os anos finais do Ensino Fundamental consta:

- Base Nacional comum constituída pelas disciplinas de Artes, Ciências,

Educação Física, Ensino Religioso nas 6ª e 7ª séries, Geografia, História, Língua

Portuguesa, Matemática e de uma parte Diversificada constituída por Língua

Estrangeira Moderna – Inglês.

- Os conteúdos sobre o Estado do Paraná serão trabalhados nas disciplinas

de História e Geografia.

- História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, Prevenção ao uso

indevido de Drogas Diversidade Sexual e Gênero, Sexualidade, Educação

Ambiental, Agenda 21, Enfrentamento à violência e a vida do homem do campo

serão trabalhados ao longo do ano letivo, em todas as disciplinas que forem

possíveis envolver estes desafios contemporâneos em seus conteúdos.

43

No Ensino Médio as disciplinas da matriz curricular são organizadas

anualmente.

A organização e o funcionamento da escola, as relações e organização do

trabalho escolar conduzem a uma prática transformadora. O trabalho escolar

necessita do envolvimento de todos, é preciso ter objetivos claros e explícitos que

possam realmente vir ao encontro das práticas pedagógicas, transformando-as,

desse modo à organização da escola como um todo, incluindo sua relação com o

contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade.

FORMAÇÃO CONTINUADA

Direção, professores e funcionários estão em constante aperfeiçoamento

profissional. A formação continuada dos professores e dos demais envolvidos com a

educação é atualmente uma necessidade cada vez mais emergencial, visto que

vivemos em transformações aceleradas e muitas mudanças educacionais. A

formação acontece com grupos de estudos (Equipe Multidisciplinar), GTRs,

seminários, simpósios promovidos pela SEED como prevê a LDB. Principalmente

através de formação continuada interativa, com os professores participando dos

chats organizados pela equipe de ensino da Secretaria de Estado da Educação.

CONCEPÇÃO DE LETRAMENTO

O termo ―letramento‖ é recente e provavelmente tenha surgido a pouco tempo

a partir de estudos de linguistas e estudiosos da língua portuguesa, e então passou

a ter veiculação no setor educacional. Uma das primeiras menções feitas deste

termo ocorreu em no mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística (1986) por

Mary A. Kato, segundo Magda Soares (2003: 15). Foi a partir dos anos 1980 que a

alfabetização escolar no Brasil começou a passar por novos questionamentos,

porém desta feita o foco das discussões era a emergência de novas concepções de

alfabetização as quais estavam embasadas em resultados de pesquisas na área da

psicologia cognitiva e da psicolinguística que propunha a necessidade de se

44

compreender o funcionamento dos sistemas alfabéticos de escrita e de se saber

utilizá-lo em situações reais de comunicação escrita, prevenindo-se desde o início

da alfabetização o chamado analfabetismo funcional.

A partir dessas pesquisas e concepções teóricas houve a proposição de

modelos pedagógicos diferenciados de alfabetização com ênfase no processo de

letramento com o uso de práticas de leitura e escrita na sala de aula considerando a

necessidade de atividades específicas de alfabetização sobre a aprendizagem de

escritas alfabéticas.

Essa proposta foi influenciada pelas pesquisas de Ferreiro e Teberosky

(1986) e pelos modelos de leitura propostos por Goodmann (1967) e Smith (1971)

os quais defendem uma alfabetização contextualizada e significativa através da

transposição didática das práticas sociais da leitura e da escrita para a sala de aula

e considera a descoberta do princípio alfabético como uma consequência da

exposição aos usos da leitura e da escrita que devem ocorrer de uma forma reflexiva

a partir da apresentação de situações problema nas quais os alunos são levados a

pensar sobre a escrita e o professor tem o papel de intervir de forma a tornar mais

efetiva esta reflexão.

Com isso, fica subentendido, pelo aspecto sociointeracionista, que a

alfabetização do individuo, é algo que nunca será alcançado por completo, não há

um ponto final. A realidade é que existe a extensão e a amplitude da alfabetização

no educando, no que diz respeito às práticas sociais que envolvem a leitura e a

escrita. Neste âmbito, muitos estudiosos discutem a necessidade de se transpor os

rígidos conceitos estabelecidos sobre a alfabetização, e assim, considerá-la como a

relação entre os educandos e o mundo, pois, este está em constante processo de

transformação. E o indivíduo para não ser atropelado e marginalizado pelas

mudanças sociais deverá acompanhar, através da atualização individual, o processo

que levará ao crescimento e desenvolvimento.

45

CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

A avaliação deve estar presente tanto como meio de diagnóstico do processo

ensino-aprendizagem, quanto como instrumento de investigação da prática

pedagógica, sempre com uma dimensão formadora, uma vez que o fim desse

processo é a aprendizagem, deve haver uma reflexão sobre a ação da prática

pedagógica e fazendo intervenção sempre que for necessário. Não há sentido a

avaliação que apenas mede o que o aluno aprendeu e não aprendeu, tomadas como

sentenças definitivas. Ela deve ser determinada pela perspectiva de investigar para

intervir. A concepção de avaliação no currículo não deve ser de escolha solitária do

professor, mas sim decidida no coletivo da escola, para que todos possam realizar

um trabalho pedagógico relevante para a formação dos alunos ( texto 2 da semana

pedagógica - fevereiro/2009 ).

É importante salientar que a nossa concepção de avaliação deve fornecer

informações significativas que ajudam os educadores a aperfeiçoarem sua prática,

em direção à melhoria da qualidade do ensino. Pois as dificuldades de

aprendizagem dos alunos exigem mudanças extremamente necessárias na prática

docente. Todos os docentes devem ter o compromisso com o ato de avaliar sendo

conscientes das mudanças de práticas necessárias, sempre que não houver bons

resultados na avaliação.

Haja vista as produções já desenvolvidas acerca da avaliação pela SEED,

além da vasta bibliografia utilizada no programa de formação continuada promovido

ao longo destas gestões, neste momento, é necessário retomar alguns fundamentos

disponíveis em textos já encaminhados à escola. Os recortes destes fundamentos

têm também por objetivo destacar o papel dos critérios de avaliação para subsidiar o

acompanhamento da aprendizagem, bem como a produção dos resultados do aluno

conferidos em termos de nota.

É necessário, porém, retomar rapidamente as bases conceituais sobre a

avaliação. Ao se defender uma concepção de avaliação diagnóstica, somativa,

46

processual, qualitativa e formativa, (definida também pela legislação vigente -

Deliberação 07/99) a escola está assumindo um compromisso de ir para além de

momentos pontuais de avaliação, tais quais semana de prova, simulados,

recuperação apenas de instrumentos, entre outros. Ocorre que, muitas vezes, ao se

discutir avaliação, discute-se nota e não o que ela deveria expressar, ou seja, o que

se ensinou e o que se aprendeu. É o ensino-aprendizagem em seus condicionantes

que deve pautar a avaliação na escola.

O sistema de avaliação do Colégio Estadual Douradina será bimestral e

composto de no mínimo duas avaliações, com instrumentos e critérios diversificados,

totalizando nota fina 10,0 (dez vírgulas zero).

Os conteúdos serão retomados após cada avaliação, ou sempre que os objetivos

propostos no processo de ensino-aprendizagem não forem atingidos. Para tanto

serão utilizados metodologias e recursos diferenciados. Será oportunizada a

recuperação de notas, após cada avaliação aplicada totalizando nota final 10,0 ( dez

virgula zero), a todos os alunos, com valor substitutivo prevalecendo à maior nota.

CONCEPÇÃO DE GESTÃO DEMOCRÁTICA

A gestão democrática da escola se constitui em processo coletivo de decisões

e ações, e consequentemente, possibilita recuperar o papel do diretor na liderança

do processo educativo e não como peça exclusiva do mesmo. Paro discorre sobre o

papel do diretor.

Em termos práticos, as atividades de direção restringem-se ao diretor

e aos assistentes de diretor, sem coadjuvante no comando da

escola. Mas estes também acabam se envolvendo em atividades

rotineiras que pouco tem a ver com uma verdadeira coordenação do

esforço do pessoal escolar com vistas à realização de objetivos

pedagógicos. Concorrem para isso, em grande medida, as precárias

condições de funcionamento da escola (...), Diante desse quadro,

47

não é difícil imaginar as dificuldades da direção em coordenar

esforços de pessoas cujas atividades dependem de recursos

inexistentes (2005, p, 73-74).

Segundo Paro (2.008) a especificidade da Gestão Escolar só pode dar-se

pela oposição à administração capitalista, pois, em termos políticos, o que possa

haver de próprio, de específico, numa Gestão Escolar voltada à transformação

social, tem de ser necessariamente antagônico ao modo de administrar da empresa,

visto que tal modo de administrar serve a propósitos conservadores e elitistas.

O Conselho Escolar será composto por eleição direta de todos os

representantes dos diferentes segmentos respeitando o princípio da

representatividade e da proporcionalidade parta assim ter legitimidade para

deliberar, fiscalizar, avaliar e ser consultado pela comunidade escolar. Ele é

instrumento importantíssimo e necessário para o bom funcionamento da escola.

Assim também a Associação de Pais, Mestres e Funcionários deverá se

preocupar também com outras questões além do caráter arrecadador de taxa junto à

comunidade.

Deve-se considerar que a participação a esses segmentos é algo fundamental

e necessário e que precisa ser construído na coletividade em nossa escola.

Queremos lembrar um conceito que Paulo Freire (2006), deu a máxima

importância e que nem sempre é abordado pelos teóricos é o de coerência. Para ele

não é possível adotar diretrizes pedagógicas de modo consequente sem que elas

orientem a prática, até em seus aspectos mais corriqueiros.

Cada segmento que compõe esta prática, deve diariamente refletir sobre suas

ações e rever os pontos falhos, procurar se corrigir, buscando sempre a participação

e união de todos no planejamento e tomada de decisões.

48

CONSELHO ESCOLAR

O conselho escolar é um órgão colegiado de natureza consultiva, deliberativa,

avaliativa e fiscalizadora sobre a organização e a realização do trabalho pedagógico

e administrativo do estabelecimento de ensino, em conformidade com a legislação

educacional vigente e orientações da Secretaria de Estado e Educação. O conselho

Escolar é composto por representantes da comunidade escolar e representante de

movimentos sociais organizados e comprometidos com a educação pública,

presentes na comunidade, sendo presidido por seu membro nato, o (a) diretor

escolar.

O conselho escolar tem por finalidade promover a articulação entre os vários

segmentos organizados da sociedade e os setores da escola, a fim de garantir a

eficiência do seu funcionamento. O conselho é formado por pais, professores,

equipe pedagógica, alunos, funcionários, representantes da sociedade e

representante da APMF.

CONSELHO DE CLASSE

O conselho de classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e

deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, fundamentado no Projeto Política

Pedagógico da escola e no Regimento Escolar, com a responsabilidade de analisar

as ações educacionais, indicando alternativas que busquem garantir a efetivação do

processo aprendizagem, diagnosticando os resultados obtidos por cada aluno, e

analisando, propondo soluções para os problemas detectados, e o

redimensionamento do planejamento definindo reencaminhamentos referentes aos

alunos. O conselho deverá ser presidido pelo diretor, professor pedagogo,

responsável pela secretaria da escola e todos os professores da turma em questão.

As ações de intervenção para resolver os problemas levantados no conselho de

classe devem ser realizadas com o coletivo da escola.

49

GRÊMIO ESTUDANTIL

O grêmio Estudantil é um órgão colegiado de natureza consultiva e

deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, fundamentado no Projeto político

Pedagógico da escola e no Regimento Escolar, com a responsabilidade de analisar

as ações educacionais, indicando alternativas que busquem garantir a efetivação do

processo ensino e aprendizagem. É uma associação de alunos que representa a ala

estudantil de todo estabelecimento de ensino, levando para reuniões do conselho

Associação de Pais, Mestres e Funcionários - APMF, o anseio da classe,

desenvolve atividades recreativas, esportes e culturais em contraturnos e em datas

especiais.

O grêmio estudantil é formado exclusivamente por alunos regularmente

matriculados neste estabelecimento de ensino, tendo como objetivo acompanhar o

processo educativo, participar de reuniões com a Associação de Pais, Mestres e

Funcionários APMF, propor sugestões que possam contribuir no processo

educacional.

REPRESENTANTE DE TURMA

O aluno representante de turma é escolhido pelos demais da sala para

representar a turma, nas instâncias do colégio, em ocasiões especiais ou na defesa

dos interesses da turma, mantendo contato direto com a direção e equipe

pedagógica.

O PAPEL DA APMF E OUTROS

Associação de Pais e Funcionários APMF, é regida por Estatuto próprio,

aprovado e homologado em Assembleia geral, convocada especificamente para este

fim. É o elo entre a família e a escola, onde os pais, educadores e todos os

segmentos da escola devem desempenhar um papel integrador e de interação social

50

com o objetivo de executar ações que contribuam para um processo de inter-relação

e de vida associativa. APMF tem um papel muito importante na vida da escola, pois

é ela que luta, trabalha e busca recursos para atender as necessidades imediatas da

comunidade escolar e cabe aos seus membros estarem voltados para a melhoria da

escola em todos os aspectos, participar e tomar decisões juntamente com os demais

segmentos da escola, é responsável pela integração entre escola e comunidade,

comanda as promoções e administra a parte financeira dos recursos próprios e do

Programa Dinheiro Direta na escola.

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

A equipe pedagógica, é responsável pela coordenação, implantação e

inplementação no estabelecimento de ensino das Diretrizes Curriculares definidas

no Projeto Político pedagógico, na Proposta Pedagógica e no Regimento escolar,

em consonância com a política educacional e Orientações Emanadas da Secretaria

de Estado da Educação.

A equipe pedagógica é composta por professores pedagogos graduada em

Pedagogia. E suas ações devem estar fundamentadas no diálogo, na discussão

coletiva, na compreensão e reflexão para avançar no trabalho de relação e na

interação teoria e prática, resgatando a ação educativa e a docência como base de

formação, jornadas pedagógicas, e orientações do Núcleo regional de Educação

NRE, e das diretrizes pedagógicas emanadas da Secretaria de Estado da Educação

SEED. Nesse sentido o pedagogo vai estar num processo de formação permanente

de interlocução do saber e do trabalho pedagógico.

Ainda cabe ao pedagogo a articulação do trabalho pedagógico com o corpo

docente e acompanhamento do desenvolvimento da prática docente, fazendo as

intervenções necessárias objetivando melhorias na qualidade do ensino

aprendizagem do aluno, capacidade de programar, realizar e dinamizar a ação

pedagógica do professor, para efetivação de uma prática pedagógica que cumpre

com os pressupostos conceituais e práticos expostos no PPP, PPC e PTD. O

51

Pedagogo deve dar suporte e fazer a mediação na reformulação de documentos,

como PPP, e PPC, e PTD, ter clareza de que entre estes deve haver coerência entre

si, os mesmos devem ser planejados no coletivo. Cabe lembrar aqui também que a

hora atividade é um momento de estudo e planejamento para a melhoria do

processo ensino-aprendizagem.

As demais atribuições constam em Plano de Ação das pedagogas, atualizado

todos os anos, e no regimento Escolar do estabelecimento.

CRITÉRIOS DE ORGANIZAÇÃO INTERNA ESCOLA

A Direção, Equipe Pedagógica, Equipe Administrativa, Professores e

Funcionários possuem suas atribuições e funções específicas de cada setor, bem

como, seus planos de ação para o bom funcionamento da escola e para efetivar o

seu principal objetivo que é a aprendizagem dos alunos.

À Direção e Direção - Auxiliar cabe a gestão dos serviços escolares, no

sentido de garantir o alcance dos objetivos educacionais do Estabelecimento de

Ensino. Cabem ainda as demais atribuições e funções definidas no Regimento

Escolar deste Estabelecimento de Ensino.

PROFESSORES

A equipe docente é constituída de professores regentes, devidamente

habilitados. Aos professores cabe elaborar com a Equipe Pedagógica, o Currículo

Pleno do Estabelecimento de Ensino, em consonância com as diretrizes

pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação SEED, desenvolver as

atividades de sala de aula, tendo em vista a apreensão do conhecimento pelo aluno

e proceder ao processo de avaliação, ativa e crítica do conhecimento filosófico-

científico pelo aluno; - promover e participar de grupos de estudo, encontros,

capacitação, cursos, seminários NRE itinerante e outros eventos, tendo em vista o

seu constante aperfeiçoamento profissional; participar da elaboração dos planos de

52

recuperação a serem proporcionados aos alunos, que obtiverem resultados de

aprendizagem abaixo dos desejados; cabem ainda as demais atribuições e funções

definidas no Regimento Escolar deste Estabelecimento de Ensino.

EQUIPE ADMINISTRATIVA

A equipe administrativa serve de suporte ao funcionamento de todos os

setores da escola, manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com

seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade

escolar, participar da avaliação institucional, conforme orientação da Secretaria de

Estado e Educação SEED. Cumprir e fazer cumprir o disposto no regimento escolar.

Compete ao técnico administrativo que atua na biblioteca escolar, indicado

pela direção do estabelecimento; cumprir e fazer cumprir o regulamento de uso da

biblioteca, assegurando organização e funcionamento.

Atender a comunidade escolar, disponibilizando e controlando o empréstimo

de livros, de acordo com o Regulamento próprio, as demais atribuições e funções

definidas no Regimento Escolar deste Estabelecimento de Ensino.

EQUIPE AUXILIAR OPERACIONAL

O auxiliar operacional tem a seu encargo os serviços de conservação,

manutenção, preservação, segurança e da alimentação escolar, no âmbito escolar,

sendo coordenado e supervisionado pela direção do estabelecimento de ensino.

Aos auxiliares, cabem ainda as demais atribuições e funções definidas no

Regimento Escolar deste Estabelecimento de Ensino.

TRABALHO COLETIVO

É no trabalho coletivo que acontecem as grandes mudanças e

transformações. É necessário decidir coletivamente, o que se quer mudar dentro da

53

escola e como mudar, por isso o Projeto Político Pedagógico deve ser participativo

e, pois só assim inicia-se no espaço escolar um processo permanente de

participação na construção de uma educação comprometida com a transformação

social.

ACESSO, PERMANÊNCIA E QUALIDADE DO ENSINO APRENDIZAGEM

Precisamos de uma escola que rompa com ideologias, preconceitos

adquiridos ao longo da historia humana pela nossa sociedade. Queremos uma

escola que garanta a qualidade de ensino e permanência a todos os alunos,

formando cidadãos, consciente de sua existência capaz de atuar com conhecimento

e dignidade transformando o meio em que vive e a si mesmo.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

DISCIPLINAS CURRICULARES, CONTEÚDOS ESTRUTURANTES, BÁSICOS

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS, PRATICAS AVALIATIVAS E

CRITÉRIOS GERAIS DE AVALIAÇÃO.

ARTE

APRESENTAÇÃO

A disciplina de Arte no Brasil inicia-se durante o período colonial, nas vilas e

redução jesuíticas, onde nessas reduções o trabalho de catequização dos indígenas

se dava com ensinamentos da arte e dos ofícios, por meio da literatura, teatro,

dança, música, escultura e artes manuais. Essa forma de ensinar a arte estava de

acordo com a classe social que pertencia cada indivíduo expressava sua Arte, pois a

Arte estava presente em diversos espaços sociais. Com a Lei 9394/96, o Ensino

de Arte tornou-se obrigatório nos diversos níveis de educação básica, considerando

sua condição de conhecimento humano e histórico. Arte, tratada anteriormente como

54

mera experiência de sensibilização e conhecimento genérico, atualmente objetiva

promover o desenvolvimento cultural e estático dos alunos, por meio de práticas de

produção e apreciação artísticas, fundamentais a sua formação e ao desempenho

social.

De acordo com as Diretrizes da disciplina de Arte um acontecimento

importante para a Arte Brasileira e os Movimentos Nacionalistas foi a Semana da

Arte Moderna de 1922, que influenciou vários artistas brasileiros, pois o ensino da

Arte teve o enfoque na expressividade, espontaneidade e criatividade que encontrou

espaço na pedagogia da Escola Nova, fundamentada na livre expressão de formas,

na genialidade individual, inspiração e sensibilidade procurando romper com os

padrões estéticos da escola tradicional.

No estado do Paraná o ensino da Arte passou por vários processos pelos

quais torna-se obrigatório a disciplina de Arte nas escolas e os professores utilizam

metodologia onde permite que o aluno compreenda a Arte como um conhecimento

sensível-cognitivo, voltado para um fazer e apreciar artístico e estético, bem como

para uma reflexão sobre sua história e contexto social.

Vimos através das Diretrizes que os artistas imigrantes trouxeram novas

idéias e diferentes experiências culturais aplicando assim a Arte aos meios

produtivos e como expressão individual. Assim, os artistas começaram a refletir

sobre a arte para o desenvolvimento de uma nova sociedade com características

próprias, baseadas numa valorização da realidade local.

O ensino de Arte nas escolas de educação básica, e os Parâmetros

Curriculares Nacionais passam a considerar a Música, Artes Visuais, o Teatro e a

Dança como linguagens artísticas autônomas e a Arte passa a compor a área de

linguagens, código e suas tecnologias junto com as demais disciplinas e pode

também realizar projetos interligados ás diferentes áreas de conhecimento,

articulados sob a perspectiva das três categorias que organizam á construção do

pensamento crítico: intenção, comparação e trabalho criador, ou seja,o objeto de

estudo da disciplina de Arte é o conhecimento estético artístico humanizado.

55

A disciplina de arte é uma forma rápida e eficaz de comunicação que por meio

das áreas de conhecimento possibilita uma relação mais ampla e diferenciada da

pessoa com o meio, uma obra de arte é capaz de atingir o interlocutor por meio de

uma síntese na explicação dos fatos.

A disciplina de Arte tem uma proposta única, tanto no Ensino Fundamental

(Arte) quanto no Ensino Médio (Artes) em todos os níveis promove o

desenvolvimento cultural e estético dos alunos, por meio de atividades práticas de

produção e apreciação artísticas, fundamentais à sua formação e ao desempenho

social.

OBJETIVOS

O ensino da arte considera alguns campos conceituais que contribuem para

as reflexões a respeito do objetivo de estudo desta disciplina. O conhecimento

estético, o conhecimento artístico e o conhecimento contextualizado, apesar das

suas especificidades são articulados entre si, abrangem todos os aspectos do

objetivo de estudo.

Sendo assim, a disciplina de Arte tem como objeto de estudo: O

conhecimento estético, artístico e humanizado.

-O conhecimento estético(conhecimento teorizado);

-O conhecimento artístico(o fazer de forma no processo criativo);

-O conhecimento contextualizado (envolve o contexto histórico, político e

sociocultural);

CONTEÚDOS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS

MÚSICA

Altura

Duração

Timbre

56

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Tonal

Modal

Contemporânea

Escalas

Sonoplastia

Estrutura

Gêneros: erudita, folclórica...

Técnicas: instrumental, vocal, mista, improvisação...

Arte Greco-Romana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Renascimento, Rap,

Tecno, Barroco, Classicismo, Romantismo, Vanguardas Artísticas, Arte Engajada,

Música Serial, Música Eletrônica, Música Minimalista, Música Popular Brasileira,

Arte Popular,

Arte Indígena, Arte Brasileira,

Arte Paranaense, Indústria

Cultural, Word Music, Arte

Latino-Americana...

ARTES VISUAIS

Ponto

Linha

Superfície

Textura

Volume

Luz

Cor

57

Figurativa

Abstrata

Figura-fundo

Bidimensional

Tridimensional

Semelhanças

Contrastes

Ritmo visual

Gêneros: Paisagem, retrato, natureza-morta...

Técnicas: Pintura, gravura, escultura, arquitetura, fotografia, vídeo...

Arte Pré-histórica, Arte no Antigo Egito, Arte Greco-Romana, Arte Pré-Colombiana,

Arte Oriental, Arte Africana,

Arte Medieval, Arte Bizantina,

Arte Românica, Arte Gótica,

Renascimento, Barroco,

Neoclassicismo, Romantismo,

Realismo, Impressionismo,

Expressionismo, Fauvismo,

Cubismo,

Abstracionismo, Dadaísmo,

Construtivismo, Surrealismo,

Op-art, Pop-art, Arte Naïf,

Vanguardas artísticas, Arte Popular, Arte Indígena,

Arte Brasileira, Arte Paranaense,

Indústria Cultural, Arte Latino-Americana, Muralismo...

TEATRO

Personagem

(expressões corporais, vocais, gestuais e faciais)

58

Ação

Espaço

Representação

Texto Dramático

Dramaturgia

Roteiro

Espaço Cênico,

Sonoplastia, iluminação, cenografia, figurino, adereços, máscara, caracterização e

maquiagem

Gêneros: Tragédia, Comédia,

Drama, Épico, Rua, etc

Técnicas: jogos teatrais, enredo, Teatro direto, Teatro indireto (manipulação,

bonecos, sombras...), improvisação, monólogo, jogos dramáticos, direção,

produção...

Arte Greco-Romana, Arte

Oriental, Arte Africana, Arte

Medieval, Renascimento,

Barroco, Neoclassicismo,

Romantismo, Realismo,

Expressionismo, Vanguardas

Artísticas, Teatro Dialético,

Teatro do Oprimido, Teatro

Pobre, Teatro Essencial, Teatro do Absurdo, Arte Engajada,

Arte Popular, Arte Indígena,

Arte Brasileira, Arte Paranaense,

Indústria Cultural, Arte Latino-Americana...

DANÇA

Movimento

Corporal

59

Tempo

Espaço

Eixo

Dinâmica

Aceleração

Ponto de apoio

Salto e queda

Rotação

Formação

Deslocamento

Sonoplastia

Coreografia

Gêneros: folclóricas, de salão, étnica...

Técnicas: improvisação, coreografia...

Arte Pré-Histórica, Arte Greco-

Romana, Arte Oriental, Arte

Africana, Arte Medieval,

Renascimento, Barroco,

Neoclassicismo, Romantismo,

Expressionismo, Vanguardas

Artísticas, Arte Popular, Arte

Indígena, Arte Brasileira, Arte

Paranaense, Dança Circular,

Indústria Cultural, Dança Clássica, Dança Moderna, Dança

Contemporânea, Hip Hop, Arte Latino-Americana...

Tanto os temas do referencial teórico quanto as técnicas desenvolvidas por

meio de conteúdos os desafios educacionais contemporâneos serão contemplados

sempre que possível ou necessário permeando os conteúdos da disciplina.

60

Tais conteúdos possibilitam que o aluno compreenda os processos de arte,

organize a realidade e se envolva na construção ativa da sua capacidade intelectual

para operar com símbolos, idéias, imagens e representações.

As Demandas Socioeducacionais e os Temas da Diversidade serão

trabalhados de maneira contextualizada quando estas fizerem relação aos

conteúdos Estruturantes da disciplina. Na abordagem dos conteúdos buscar-se-

á contemplar o que dispõe a Lei 10.639/03, referente à História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana, a Lei 11.645/08, referente à História e Cultura Afro-Brasileira e

Indígena, Deliberação Nº 04/13 aprovada em 12/11/13 da Educação Ambiental, Lei

nº 10.741/2003 do Estatuto do Idoso.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Para o pleno desenvolvimento do trabalho proposto, é necessário observar

alguns aspectos importantes quanto aos procedimentos de criação (liberdade de

expressão), aplicabilidade dos conhecimentos, formas de avaliação e condução dos

conteúdos, no espaço da sala de aula.

A prática pedagógica do professor em sala de aula deve-se pautar pela

relação que o ser humano tem com a Arte, essa relação é de produzir Arte,

desenvolver um trabalho artístico ou sentir e perceber as obras artísticas.

Sendo assim, serão contemplados na metodologia do ensino de Arte três

momentos da organização pedagógica: o sentir e perceber, que são as formas de

apreciação e apropriação, o trabalho artístico, que é a prática criativa, o

conhecimento, que fundamenta e possibilita ao aluno um sentir/perceber e um

trabalho sistematizado, de modo a direcionar o aluno a formação de conceitos

artísticos.

Os mesmos constituem-se numa totalidade e pode ser usado individualmente

ou pelos três simultaneamente, o importante é que sejam utilizados na prática

pedagógica do professor.

61

Dessa forma, a metodologia usada pelos professores na disciplina de Arte

será:

- Ministrar aula de forma expositiva, utilizando textos foto copiados e transparências;

-Utilizar diversos materiais que atendam as especificidades de cada conteúdo;

-Considerar em cada conteúdo trabalhado os conteúdos estruturantes ( elementos

formais, composição e movimentos/ períodos);

Buscar dentro de cada conteúdo o sentir/perceber do aluno, a visão de Arte e

sociedade, ideologia, conhecimento estético, trabalho artístico e criador.

AVALIAÇÃO

A avaliação proposta na disciplina de Arte será diagnóstica e processual.

Diagnóstica por ser referência do professor para o planejamento das aulas e de

avaliação dos alunos. Processual por pertencer a todos os momentos da prática

pedagógica.

Assim o planejamento será flexível, possibilitando que o professor faça uma

análise sobre o desenvolvimento das aulas e auto-avaliação dos alunos.

Portanto, o professor, no início das aulas realizará um levantamento das

formas artísticas para saber que conhecimento e habilidade os alunos possuem,

depois definirá os conteúdos a serem trabalhados, a forma e a profundidade da

abordagem do professor depende do conhecimento que o aluno possui.

O professor deve acompanhar e orientar a evolução do trabalho dos alunos a

cada etapa. Em conjunto com eles, ao final de cada conteúdo, também lhe cabe

avaliar a produção, observando o grau de compreensão individual e coletivo.

Dicas para organização do trabalho em sala de aula:

- Promova um clima de confiança, descontração e liberdade com responsabilidade;

-Tenha sempre disponibilidade de matérias necessárias antes do início de cada

conteúdo;

-Reserve trabalhos produzidos pelos alunos para organizar exposições no decorrer

do ano;

62

Lembrando ainda que seguindo a legislação do Conselho Estadual da

Educação ( 09/04/99) a disciplina de Arte deverá adotar procedimentos próprios,

visando o desenvolvimento formativo e cultural do aluno. A aprendizagem de que

trata esse artigo deverá levar em consideração a capacidade individual, o

desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas.

REFERÊNCIAS

PARANÁ- Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação

Básica- Arte. Curitiba: SEED/DEB, 2007

BARBOSA, Ana Mae, Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte, (org) 2ª edição-

São Paulo: Cortez, 2003.

BARRETO, Débora, dança...ensino, sentidos e possibilidades na escola;Autores

Associados- 2ª edição- São Paulo: Cortez, 2005.

JAPIASSU, Ricardo Oitini Vaz, Campinas – São Paulo, Papirus, 2001.

GOMBRICH, E.H. A História da Arte. Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 1978.

PPP- Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Douradina

PROENÇA, Graça. História da Arte. São Paulo: Editora Ática, 1994.

REGIMENTO ESCOLAR- Regimento Escolar do Colégio Estadual Douradina

BIOLOGIA

A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Ao

longo da história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre este

fenômeno, numa tentativa de explicá-lo e, ao mesmo tempo, compreendê-lo.

Porém a história da ciência mostra que as tentativas de definir a VIDA teve

origem na antiguidade. Ideias desse período, que contribuíram para o

desenvolvimento da Biologia, tiveram como um dos principais pensadores o filósofo

Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.). Este filósofo deixou contribuições relevantes

quanto à organização dos seres vivos, com interpretações filosóficas que buscavam,

dentre outras, explicações para a compreensão da natureza.

63

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das

diferentes concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações no ensino,

buscou-se, na história da ciência, os contextos históricos nos quais influências

religiosas, econômicas, políticas e sociais impulsionaram essa construção.

Porém a preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos

naturais levou o ser humano a diferentes concepções de VIDA, de mundo e de seu

papel como parte deste. Tal interesse sempre esteve relacionado à necessidade de

garantir a sobrevivência humana.

No entanto os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no

Ensino Médio não resultam da apreensão contemplativa da natureza em si, mas dos

modelos teóricos elaborados pelo ser humano – seus paradigmas teóricos –, que

evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais.

O pensamento mecanicista reafirmou-se com a invenção e o aperfeiçoamento

de instrumentos que permitiram ampliar a visão anatômica e fisiológica. Para

entender o funcionamento da VIDA, a biologia fracionou os organismos vivos em

partes cada vez mais especializadas e menores, com o propósito de compreender

as relações de causa e efeito no funcionamento de cada uma delas.

Já no século XX, a nova geração de geneticistas confirmou os trabalhos que

Mendel havia apresentado em 1865, provocando uma revolução conceitual na

Biologia que contribuiu para a construção de um modelo explicativo dos mecanismos

evolutivos, vinculados ao material genético, sob a influência do pensamento

biológico evolutivo.

Porém a Biologia, ampliou sua área de atuação e se diversificou. Uma delas é

a biologia molecular, considerada por Mayr (1998) o centro dos interesses biológicos

da realidade. Esses avanços permitiram o desenvolvimento de inovações

tecnológicas e interferiram no pensamento evolutivo. Esses conhecimentos geram

conflitos filosóficos, científicos e sociais e põem em discussão a manipulação

genética e suas implicações sobre o fenômeno VIDA. Essas controvérsias

contribuem para que um novo modelo explicativo se constitua como base para o

desenvolvimento do pensamento biológico da manipulação genética.

64

Partindo desses princípios os conhecimentos biológicos devem possibilitar

acesso à cultura científica, socialmente valorizada, tendo como objetivo a formação

do sujeito critico e reflexivo analítico, portanto consolida-se por meio de um trabalho

em que o professor reconhece a necessidade de superar concepções pedagógicas

anteriores, ao mesmo tempo em que compartilha com os alunos a afirmação e a

produção de saberes científicos a favor da compreensão do fenômeno VIDA.

No entanto os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no

Ensino Médio devem levar a apreensão contemplativa da natureza em si e buscar

entender os fenômenos naturais e a explicação racional da natureza que levou o ser

humano a propor concepções de mundo e interpretações que influenciam e são

influenciadas pelo processo histórico da própria humanidade. Pois a disciplina de

Biologia contribui para formar sujeitos críticos e atuantes, por meio de conteúdos

que ampliem seu entendimento acerca do objeto de estudo, ou seja, o fenômeno

vida em sua complexidade de relações.

A importância de se estudar biologia está no fato de que se tratar de um tema

relacionado com a origem de tudo o que existe no universo e os caminhos

percorridos pelos seres vivos até os dia atuais, pois desperta a curiosidade do

homem que encontra respostas para muitas questões e proporciona um melhor

entendimento sobre sua própria existência.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Organização dos seres vivos.

Mecanismos biológicos.

Biodiversidade.

Manipulação genética.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos.

Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.

Mecanismos de desenvolvimento embriológico.

65

Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.

Teorias evolutivas

Transmissão das características hereditárias.

Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente.

Organismos geneticamente modificados.

Obs.: As Demandas Socioeducacionais e os Temas da Diversidade, serão

trabalhados integrados ao conteúdo, como a Lei referente à história e cultura afro-

brasileira e africana (10.639/03), a história e cultura dos povos indígenas (11.645/08)

e a lei que institui a Política Nacional Ambiental de Proteção Ambiental (9.795/99) e

a Deliberação Nº 04/13 aprovada em 12/11/13 da Educação Ambiental e Lei nº

10.741/2003 do Estatuto do Idoso. Os experimentos serão amparados pela Lei

14.037/03: Código Estadual de Proteção aos animais, Lei de Biossegurança,

Resoluções do Conama/MMA (Conselho Nacional do Meio Ambiente e Política

Nacional da Biodiversidade.

METODOLOGIA

É muito importante que os conteúdos tenham sequência e relação servindo

como ponte entre o conhecimento anterior e aquele a ser adquirido, não sendo

apenas chegada, mas caminho.

Abordar sempre o conteúdo de forma significativa para que o aluno se sinta

incentivado a refletir sobre a situação problema que envolve a discussão critica do

tema, despertando no aluno o interesse e a vontade de aprofundar as pesquisas e

buscar as alternativas resolutivas para a questão em pauta.

Portanto, de acordo com os objetivos dos conteúdos serão utilizadas

metodologias, tais como:

Para informar: aulas expositivas e demonstração.

Para investigar: experimentos e questionamentos.

Para analisar as causas e implicações do desenvolvimento da Biologia:

simulações e trabalhos dirigidos.

Propiciar ao aluno situações de estudo: debates, leituras de rótulos de

embalagens e imagens.

66

Trocas de experiências.

Uso de vídeos na TV multimídia.

Pesquisas em livros e na internet utilizando o método científico.

Interdisciplinaridade.

As Demandas Socioeducacionais, os Temas da Diversidade, a Cultura Afro-

Brasileira e Indígena serão trabalhados integrados, no desenvolvimento dos

conteúdos.

Assim, esta proposta de encaminhamento metodológico orienta-se por uma

abordagem crítica, que considere a prática social do sujeito histórico, priorizando na

escola os conteúdos historicamente constituídos.

A busca de soluções para as problematizações, constitui-se em referência

fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente

será registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a

evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura

científica deve ser incentivada de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo

ou indivíduo.

AVALIAÇÃO

O ensino de Biologia deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de

educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e

aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua

prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e

estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro

como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam

sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um

exercício de aprendizagem.

67

Partindo da ideia de que a metodologia deverá respeitar o conjunto de

saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de

resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações

entre esses e os novos conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades

de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir

dos educandos, antes, durante e depois do processo.

A avaliação não terá caráter exclusivamente mensurável ou classificatório,

respeitará e valorizará o perfil e a realidade dos educandos em todos os seus

aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no sistema escolar. Há

necessidade, tanto por parte do educador, quanto da comunidade escolar, de

conhecer o universo desses educandos. Portanto, a avaliação tem como objetivo

promover um diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu êxito

nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.

Por meio dos instrumentos avaliativos diversificados e processuais, os alunos

podem expressar os avanços na aprendizagem à medida que interpretam,

produzem, discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e

argumentam defendendo o próprio ponto de vista.

A avaliação se dará ao longo do processo de ensino e de aprendizagem e

considerará os alunos como sujeito histórico do processo de ensino e aprendizagem.

A prática será emancipatória, instrumento reflexivo, para obtenção de informações

necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica, através de:

1 Provas escritas de leitura e interpretação.

2 Provas objetivas.

3 Trabalhos em grupos ou individuais.

4 Relatórios de filmes e experimentos.

5 Apresentações de resultados de pesquisas em seminários.

6 Elaboração de cartazes, frases, slogan.

7 Participação dos alunos nas aulas com apresentação de debate e

questionamentos.

68

O processo de recuperação será contínua e concomitante coerente às

necessidades do aluno, buscando condições nas possibilidades em que este

consiga a compreensão dos conteúdos.

REFERÊNCIAS

RAW, SANT'ANNA, 2002. p 13, apud PARANÁ, 2008. p.39.

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Biologia

para o Ensino Médio . Curitiba: SEED, 2008.

LOPES, Sônia. ROSSO, Sergio. Bio – Volume único, 1ª edição, São Paulo: Editora

Saraiva, 2004.

Livro Didático Público. Biologia, 2006.

PPP do Colégio Estadual Douradina - 2012.

CIÊNCIAS

APRESENTAÇÃO

A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento

científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico,

entende-se por Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o

Universo em toda sua complexidade. Ao Homem cabe interpretar racionalmente os

fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos

fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e

vida.

Segundo KNELLER, a historicidade da ciência está ligada não somente ao

conhecimento científico, mas também às técnicas pelas quais esse conhecimento é

produzido, as tradições de pesquisa que o produzem e as instituições que as

apóiam. Nesses termos, analisar o passado da ciência e daqueles que a

construíram, significa identificar as diferentes formas de pensar sobre a Natureza,

interpretá-la e compreendê-la, nos diversos momentos históricos.

69

Os estudos sobre a história da produção do conhecimento, seus métodos e

determinantes políticos, econômicos, sociais e ideológicos, relacionados com a

história das disciplinas escolares e as teorias da aprendizagem, possibilitam uma

fundamentação para o professor em discussões curriculares mais aprofundadas e

alteram sua prática pedagógica. Nessa práxis, os professores participam ativamente

da constante construção curricular e se fundamentam para organizar o trabalho

pedagógico a partir dos conteúdos estruturantes de sua disciplina.

Segundo Lopes, na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são

construídos a partir da historicidade dos conceitos científicos e visam superar a

fragmentação do currículo, além de estruturar a disciplina frente ao processo

acelerado de especialização do seu objeto de estudo e ensino. Os mesmos são

selecionados a partir de uma análise histórica da ciência de referência (quando for o

caso) e da disciplina escolar, sendo trazidos para a escola para serem socializados,

apropriados pelos alunos, por meio das metodologias críticas de ensino-

aprendizagem. Por serem históricos, os conteúdos estruturantes são frutos de uma

construção que tem sentido social como conhecimento, ou seja, existe uma porção

de conhecimento que é produto da cultura e que deve ser disponibilizado como

conteúdo, ao estudante, para que seja apropriado, dominado e usado. Esse é o

conhecimento instituído. Além desse saber instituído, pronto, entretanto, deve existir,

no processo de ensino/aprendizagem, uma preocupação com o devir do

conhecimento, ou seja, existem fenômenos e relações que a inteligência humana

ainda não explorou na natureza.

Portanto, de posse de alguns conhecimentos herdados culturalmente, o

sujeito deve entender que isso não é todo o conhecimento possível que a

inteligência tem e é capaz de ter do mundo, e que existe uma consciência, uma

necessidade intrínseca e natural de continuar explorando o ―não saber‖ (CHAUÍ,

1997). Como seleção, tais conteúdos carregam uma marca política, são datados e

interessados e, nesse sentido, alguns saberes disciplinares, considerados

importantes no passado, podem estar, aqui, excluídos do campo de estudos da

disciplina. Outros conteúdos estruturantes, ainda que mais recorrentes na história da

70

disciplina, têm, nestas diretrizes, sua abordagem teórica reelaborada em função das

transformações sociais, políticas, econômicas e culturais ocorridas recentemente.

Em um recorte epistemológico da história da ciência podemos compor uma

análise do desenvolvimento científico. Bachelard (1884-1962) dividiu esse

desenvolvimento em três grandes períodos: primeiro período: estado pré-científico;

segundo período: estado científico; terceiro período: novo espírito científico.

Atualmente o grande desafio é a necessidade de estender a cultura científica

a um público cada vez mais amplo, socializando o conhecimento científico. O

saber historicamente acumulado não pode ser propriedade de uma elite.

O desenvolvimento tecnológico movido pelos avanços da ciência, ou vice-

versa, determina e é determinado por relações de poder implícitas. Neste contexto,

fica cada vez mais claro que a ciência é uma construção humana, que convive com

a dúvida, tem suas aplicações, é falível, intencional e está diretamente relacionada

com o avanço da tecnologia e com as relações sociais (CHASSOT, 2004).

Sendo assim, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem

de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa

disciplina, no qual prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão,

seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos de

buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas,

referenciadas pelo conhecimento científico.

Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o

conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela

humanidade, considerando a influência de fatores sociais, econômicos, políticos e

éticos e vinculada às relações de poder existente na sociedade.

Os conhecimentos prévios dos alunos devem ser considerados no processo

de ensino e de aprendizagem de forma articulada aos aspectos sociais e históricos,

priorizando-se o estudo dos fenômenos em detrimento da abordagem restrita à

noções e conceitos dos outros modelos. Os alunos devem ser construtores dos

conhecimentos e co-responsáveis pela sua aprendizagem.

71

A disciplina de Ciências deve prezar pela sistematização do saber, cujo

objetivo é a transformação da sociedade, abordando questões sociais, econômicas,

políticas, éticas e históricas. Sendo assim, os conteúdos devem valorizar os

conhecimentos científicos das diferentes Ciências de referência – Biologia, Física,

Química, Geologia, Astronomia, entre outras.

Lopes afirma que o ensino de Ciências deve deixar de ser encarado como

mera transmissão de conceitos científicos, para ser compreendido como processo

de superação das concepções alternativas dos estudantes, possibilitando o

enriquecimento de sua cultura científica . O objetivo principal da disciplina de ciência

é a superação do que o estudante já possui de conhecimentos alternativos,

rompendo com obstáculos conceituais e adquirindo maiores condições de

estabelecer relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, de saber utilizar

uma linguagem que permita comunicar-se com o outro e que possa fazer da

aprendizagem dos conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano.

Segundo Ausubel, Conteúdos significativos são aqueles que os alunos

atribuem-lhe significados, estabelecendo relações ―substantivas e não-arbitrárias

entre o que conhece de aprendizagens anteriores (nível de desenvolvimento real –

conhecimentos alternativos) e o que aprende de novo. Assim ocorre a aprendizagem

significativa. Tudo isso ocorre, principalmente, através da mediação do professor.

Portanto, a construção de significados pelos alunos é resultado de interações entre

três fatores: o estudante, os conteúdos científicos escolares e o professor de

Ciências como mediador do processo de ensino-aprendizagem.

Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de

Ciências, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a

construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para

que possa argumentar e se posicionar criticamente.

Portanto, o ensino de ciências deve promover a socialização dos

conhecimentos científicos, tecnológicos e a democratização dos procedimentos de

natureza social, tendo em vista o atendimento de toda a população que tem

assegurado o direito ao processo de escolarização.

72

OBJETIVOS:

Recuperar no contexto histórico como se desenvolveu o conhecimento

Científico facilitando assim a aprendizagem dos educandos.

Enfocar os conhecimentos científicos escolares, orientando que eles têm

origem nos modelos construídos a partir da investigação da Natureza.

Possibilitar o acesso ao conhecimento da história da ciência, associando os

conhecimentos científicos com os contextos políticos, éticos, econômicos e sociais

que originaram sua construção.

Propagar os conhecimentos científicos recentes, convictos que a produção

científica não deve ser entendida como uma verdade absoluta.

Divulgar as informações referentes os avanços científicos e tecnológicos, as

questões sociais e ambientais.

Propiciar o enriquecimento da cultura científica do aluno, rompendo com

obstáculos conceituais e adquirindo maiores condições de estabelecer relações

conceituais e interdisciplinares do conhecimento.

Compreender: origem e evolução do Universo (Astronomia); a constituição

dos corpos (Matéria); a constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos (Sistemas

Biológicos); a conservação e transformação de energia (Energia); o conceito de

biodiversidade (Biodiversidade).

Utilizar uma linguagem que permita comunicar-se com o outro e que possa

fazer da aprendizagem dos conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano.

Facilitar o acesso aos conteúdos científicos escolares que tenham

significados para estabelecer relações ―substantivas e não arbitrárias‖ entre o que

conhece de aprendizagem anterior e o que aprende de novo.

Propiciar a integração conceitual que estabeleça relações conceituais,

interdisciplinares e contextuais; superando a construção fragmentada do

conhecimento.

73

1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL

6º ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES; Astronomia, Matéria, Sistemas Biológicos,

Energia, Biodiversidade.

Conteúdos Básicos de Astronomia

Universo

Movimentos Terrestres

Movimentos e Celestes

Astros

Sistema Solar

Conteúdos Básicos de Matéria

Constituição da Matéria

Conteúdos Básicos de Sistemas Biológicos

Níveis de Organização

Conteúdos Básicos de Energia

Formas de Energia

Conversão de Energia

Transmissão de Energia

Conteúdos Básicos de Biodiversidade

Organização dos Seres Vivos

Ecossistemas

Evolução dos seres vivos

74

7º ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Astronomia, Matéria, Sistemas Biológicos,

Energia, Biodiversidade.

Conteúdos Básicos de Astronomia

Astros

Movimentos Terrestres

Movimentos Celestes

Conteúdos Básicos de Matéria:

Constituição da matéria

Conteúdos Básicos de Sistemas Biológicos

Célula

Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos

Conteúdos Básicos de Energia

Formas de Energia

Transmissão de energia

Conteúdos Básicos de Biodiversidade

Origem da vida

Organização dos seres vivos

Sistemática

8º ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Astronomia, Matéria, Sistemas Biológicos,

75

Energia, Biodiversidade.

Conteúdos Básicos de Astronomia

Origem e evolução do Universo

Conteúdos Básicos de Matéria

Constituição da matéria

Conteúdos Básicos de Sistemas Biológicos

Célula

Morfologia e Fisiologia dos seres vivos

Conteúdos Básicos de Energia

Formas de Energia

Conteúdos Básicos de Biodiversidade

Evolução dos Seres vivos

9º Ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Astronomia, Matéria, Sistemas Biológicos,

Energia, Biodiversidade.

Conteúdos Básicos de Astronomia

Astros

Gravitação Universal – Leis de Kepler, leis de Newton.

Conteúdos Básicos de Matéria

Propriedades da matéria

76

Conteúdos Básicos de Sistemas Biológicos

Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos

Mecanismos de herança genética

Conteúdos Básicos de Energia

Formas de energia

Conservação de energia

Conteúdos Básicos de Biodiversidade

Interações Ecológicas

As Demandas Socioeducacionais e os Temas da Diversidade serão

trabalhados de maneira contextualizada quando estas fizerem relação aos

conteúdos Estruturantes da disciplina. Na abordagem dos conteúdos buscar-se-

á contemplar o que dispõe a Lei 10.639/03, referente à História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana, a Lei 11.645/08, referente à História e Cultura Afro-Brasileira e

Indígena, Deliberação Nº 04/13 aprovada em 12/11/13 da Educação Ambiental, Lei

nº 10.741/2003 do Estatuto do Idoso.

METODOLOGIA

Considerando a diversidade dos conteúdos de Ciências, que tem como o seu

principal objeto de estudo o conhecimento científico que resulta da investigação da

Natureza, inúmeras poderão ser as metodologias para trabalhar os conteúdos,

concomitante do livro didático de ciências adotado nas escolas do ensino regular e

demais livros disponíveis utilizados como apoio, TV multimídia, computador, e a

internet. Com o auxílio destas ferramentas, poderão ser utilizados textos, imagens,

esquemas, vídeos, que possibilitem a visualização de conteúdos e roteiros das

atividades a serem desenvolvidas.

77

Para enriquecimento da aula, será utilizada a experimentação fazendo o uso

de materiais alternativos do cotidiano do aluno, a fim de melhor construir o

conhecimento científico.

Atrelados a estes objetivos, espera-se alavancar interações sociais que sejam

ricas e produtivas à aprendizagem, de modo a promover o conhecimento cognitivo

do educando, dinamizando assim as aulas de ciências e consequentemente

despertar nos alunos, a curiosidade e aquisição de um saber científico. Além de

metodologias alternativas, são abordados encaminhamentos diversificados, que

possibilitam ao aluno o entendimento de conceitos de Ciências, levando o mesmo a

produzir novos conhecimentos com o intuito de incentivar e desenvolver o processo

de ensino- aprendizagem dos conceitos de Ciências, através da utilização de

diferentes práticas educativas.

Ausubel afirma que os conhecimentos prévios dos alunos sejam valorizados,

para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas

conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros conhecimentos,

caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz.

A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é

incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para

ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela se torna

mecânica ou repetitiva, uma vez que se produz menos essa incorporação e

atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a ser armazenado isoladamente

ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva.

Quando o conteúdo escolar a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já

conhecido, ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, ou seja,

quando as novas informações são aprendidas sem interagir com conceitos

relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora fórmulas, leis,

mas esquece após a avaliação.

Para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. Em

primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo

quiser memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será

78

mecânica. Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser

potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente

significativo: o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o

significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz

uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio.

Na elaboração do plano de trabalho docente focamos reflexões a respeito

das relações a serem estabelecidas entre os conteúdos, dos recursos pedagógicos

disponíveis, das estratégias de ensino.

Utilizaremos em nossa prática pedagógica para garantir o processo ensino-

aprendizagem de forma bem articulada os seguintes itens:

- recursos pedagógicos / tecnológicos que enriquecem a prática docente,

tais como: livro didático, texto de jornal, revista científica, figuras, revista em

quadrinhos, música, quadro de giz, mapa (geográficos, sistemas biológicos, entre

outros), globo, modelo didático (torso, esqueleto, célula, olho, desenvolvimento

embrionário, entre outros), microscópio, lupa, jogo, televisor, computador,

retroprojetor, entre outros; - de recursos instrucionais como organogramas, mapas

conceituais, mapas de relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre

outros;

- de alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras,

laboratórios, exposições de ciência, seminários e debates.

As estratégias de ensino e os recursos pedagógico-tecnológicos e

instrucionais são fundamentais para nossa prática docente. Além disso, contribuem

de forma significativa para melhorar as condições de aprendizagem aos estudantes.

Diante de todas essas considerações propõem-se alguns encaminhamentos

metodológicos que serão valorizados em nosso ensino de Ciências, tais como: a

problematização, a contextualização, a interdisciplinaridade, a pesquisa, a leitura

científica, a atividade em grupo, a observação, a atividade experimental, os recursos

instrucionais e o lúdico.

Na obra A história Social da Criança e da Família, Áries (1979) diz também

que "a 'aparição' da infância se dá a partir do século XVI e XVII na Europa, quando o

79

mercantilismo, altera o sentimento e as relações frente à infância, modificado

conforme a própria estrutura social". (p.14). As mudanças na economia trouxeram

um novo modo de pensar as questões da criança e sua inserção na sociedade.

Foi com novas organizações da estrutura social, econômica e familiar, que se

começa a se a pensar na criança como um sujeito despreparado para tal sociedade,

e desta forma surge à necessidade de prepará-la para viver neste novo

estabelecimento; surge então a questão de escolarizar as crianças prepará-la para o

futuro, e esse é um olhar que persiste até dias atuais, pois surgiu com a questão da

industrialização, porque não tinha sido necessário até esta época escolarizar as

crianças, as escolas existiam para os maiores.

Com essa perspectiva de entender como a escola a tem concebido, analisa-

se a questão da infância que os Referenciais curriculares trazem. E a partir desta

análise observa-se que o objetivo é a formação das crianças para o amanhã e isto

porque a ideia de escolarização vista anteriormente surgiu nessa perspectiva de

fazer a criança se preparar para "ser" no futuro. Segundo Guimarães (2003), "a

educação no contexto da modernidade tem como perspectiva formar os adultos de

amanhã, os artífices da futura sociedade". (p.3). Há que se questionar se a

educação tem sido pensada na perspectiva de se contemplar as capacidades, as

percepções das crianças, os olhares dessas para as questões da sociedade atual.

AVALIAÇÃO

Reformular processos de ensino e de avaliação é um grande desafio ao

professor preocupado com os processos e os resultados de ensino e de

aprendizagem. Muito tem se falado em Educação em Ciências e Cidadania e muito

esforço tem sido feito para colocar novas abordagens de ensino para colaborar com

essa finalidade. Contudo, os processos avaliativos não têm acompanhado essas

iniciativas.

Não podemos trabalhar para obtenção de resultados diferenciados e avaliar

como não tivéssemos tomado atitudes com essa intencionalidade. Portanto,

80

precisamos pensar e modificar o processo de avaliação, a fim de conseguirmos

avaliar se a inovação pedagógica produziu efeito esperado. Para isso, faz - se

necessário introduzir novas práticas de avaliação, como aquelas em que o próprio

aluno participa do processo para estabelecer objetivos e critérios de desempenho,

participando de modo crítico também dessa fase de formação cidadã.

A avaliação tem seu significado expresso no Marco Conceitual do PPP, sendo

amparada pelo Regimento Escolar, e implícita no Plano de Trabalho Docente. Para

que a avaliação tenha significado estes três documentos devem estar em

consonância.

A avaliação do processo de ensino e aprendizagem, é realizada de forma

contínua, cumulativa e sistemática na escola, com o objetivo de diagnosticar a

situação de aprendizagem de cada aluno, em relação à programação curricular. A

avaliação não deve priorizar apenas o resultado ou o processo, mas deve como

prática de investigação, interrogar a relação ensino aprendizagem e buscar

identificar os conhecimentos construídos e as dificuldades de uma forma dialógica.

O erro passa a ser considerado como pista que indica como o educando está

relacionando os conhecimentos que já possui,com os novos conhecimentos que vão

sendo adquiridos, admitindo uma melhor compreensão dos conhecimentos

solidificados, interação necessária em um processo de construção e de

reconstrução.

O erro, neste caso deixa de representar a ausência de conhecimento

adequado. Toda resposta ao processo de aprendizagem, seja certa ou errada, é um

ponto de chegada, por mostrar os conhecimentos que já foram construídos e

absorvidos, e um novo ponto de partida, para um recomeço possibilitando novas

tomadas de decisões.

As metodologias de avaliação e seu determinismo na

qualidade do processo de ensino e aprendizagem, de

Raimunda Pires da Silva Rocha, e por isso a citação deve ter

81

recuo de 4 cm com a referência ao final.( Artigo Avaliação

Escolar)

―A avaliação, dessa forma, tem uma função prognóstica, que avalia os

conhecimentos prévios dos alunos, considerada a avaliação de entrada, avaliação

de input; uma função diagnóstica, do dia-a-dia‖,

(http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/avaliacao-escolar.htm, a fim de

verificar quem absorveu todos os conhecimentos e adquiriu as habilidades previstas

nos objetivos estabelecidos. Quanto à disciplina de ciências são abordados vários

instrumentos para que a avaliação seja contínua e formativa, é realizada através de

seminários, pesquisas, debates, prova escrita, experimentos, pesquisa de campo e

outros, considerando todo o processo de construção do conhecimento.

―Os alunos serão avaliados durante o processo ensino-aprendizagem de

forma contínua e diversificada, com o objetivo de colher informações sobre o

domínio dos conceitos fundamentais e específicos presentes nos conteúdos.‖

disponível no site:

http://www.cscjoseorso.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/6/480/681/arquivos/

File/Ciencias.pdf.

Nestes termos, avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo

ensino-aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos

conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma

aprendizagem realmente significativa para sua vida (DCE, Ciências, 2008 p.79)

REFERÊNCIAS

AUSUBEL, D.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de

Janeiro, Interamericana, 1980.

82

BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma

psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro:Contraponto, 1996.

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2000

CARVALHO, A. M. P. et al. Ciências no Ensino Fundamental: o

CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí, 1994.

CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2005.

Ciências / Carlos Barros, Wilson Roberto Paulino – 4. ed.-São Paulo: Ática, 2009.

Conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 1988. (Coleção Pensamento e Ação do

Magistério.)

KNELLER, G. F. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar;. São

Paulo: EDUSP, 1980.

LOPES, Plínio Carvalho. Ciências, 5ª a 8ª- Ed. Saraiva, São Paulo, 2001 .

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Ciências

para o Ensino Fundamental. Curitiba: SEED, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência da Educação.

Projeto Político Pedagógico. Escola Estadual Douradina, 2011.

Lei nº 4024 de 20 de dezembro de 1961- estabelece 04 anos de Ensino

Fundamental.

Lei nº 5692 de 11 de agosto de 1971- obrigatoriedade do ensino de 09 anos, ao

iniciar-se aos 06 anos de idade.

Lei nº 10.172 de 09 de janeiro de 2001- aprovou o Plano Nacional de

Educação/PNE.

Lei nº 11.114 de maio de 2005- estabelece a obrigatoriedade do início aos 06 anos

a partir de 2006.

Lei 11.274 fevereiro de 2006- estabeleceu o Ensino Fundamental, ampliando-o para

09 anos com matrícula obrigatória aos 06 anos de idade.

DEDI – DEPARTAMENTO DA DIVERSIDADE

●NGDS- NÚCLEO DE GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL

83

●CEEI- COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

●NEREA- NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICOS RACIAIS E

AFRODESCENDÊNCIA

DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS

●CIDADANIA E EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS

●EDUCAÇÃO AMBIENTAL

●ENFRENTAMENTO À VIOLÊNCIA NA ESCOLA

●PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS

●EDUCAÇÃO FISCAL

●ESCOLA ABERTA

EDUCAÇÃO FÍSICA

APRESENTAÇÃO

Na tentativa de situar historicamente a trajetória da disciplina de Educação

Física, optou-se por retratar através das primeiras sistematizações do conhecimento

sobre as práticas corporais que recebe em solo nacional e ocorrem a partir de

teorias oriundas da Europa. Sob a égide de conhecimentos médicos e da instrução

militar, a então denominada ginástica surgiu, principalmente, a partir de uma

preocupação com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos

brasileiros. Esse modelo de prática corporal pautava-se em prescrições de

exercícios visando ao aprimoramento de capacidades e habilidades física como a

força, a destreza, a agilidade e a resistência, além de visar à formação do caráter,

da autodisciplina, de hábitos higiênicos, do respeito à hierarquia e do sentimento

patriótico.

84

No ano de l882, Rui Barbosa emitiu o parecer n. 224, sobre a Reforma

Leôncio de Carvalho, decreto n.7.247, de 19 de abril de1879, da Instrução Pública.

Entre outras conclusões, afirmaram a importância da ginástica para a formação de

corpos fortes e cidadãos preparados para defender a Pátria, equiparando-a, em

reconhecimento, às demais disciplinas (SOARES, 2004).

No início do século XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de

Educação Física tornou-se obrigatória nas instituições de ensino para crianças a

partir de seis anos de idade e para ambos os sexos, por meio de um anteprojeto

publicado pelo então Ministro da Guerra, General Nestor Sezefredo Passos.

As relações entre a institucionalização da disciplina de Educação Física no

Brasil e a influência da ginástica, explicitam-se em alguns marcos históricos dentre

eles: a criação de ―Regulamento da Instrução Física Militar‖ (Método Francês), em

1921; a obrigatoriedade da prática da ginástica nas instituições de ensino, em 1929;

a adoção oficial do método Francês 2, em 1931, no ensino secundário; a criação da

Escola de Educação Física do Exército, em 1933, e a criação da Escola Nacional de

Educação Física e Desportos da Universidade do Brasil, em 1939.

O método ginástico francês, que contribuiu para construir e legitimar a

Educação Física nas escolas brasileiras estava fortemente ancorado nos

conhecimentos advindos da anatomia e da fisiologia, cunhados de uma visão

positivista da ciência, isto é, um conhecimento científico e técnico considerado

superior a outras formas de conhecimento, e que deveria ser referência para

consolidação de um projeto de modernização do país.

Com tais reformas, a Educação Física tornou-se uma prática educativa

obrigatória, desta vez com carga horária estipulada de três sessões semanais para

meninos e duas para meninas, tanto no ensino secundário quanto no industrial, e

com duração de 30 e 45 minutos por sessão (CANTARINO FILHO, 1982).

A influência da Educação Física na vida dos alunos faz com que eles, por

estar em um meio coletivo de maior contato físico, tenham um melhor nível de

socialização, a escola tem grande participação na vida do individuo, pois é de lá que

grandes valores serão atribuídos e conhecidos e ainda levados à prática.

85

Nesse sentido, propõe-se a discussão a respeito da disciplina de Educação

Física, levando-se em conta que o trabalho é categoria fundante da relação ser

humano/natureza e ser humano/ser humano, pois dá sentido à existência humana

e à materialidade corporal que constitui ―um acervo de atividades comunicativas com

significados e sentidos lúdicos, estéticos, míticos, antagonista‖ (ESCOBAR, 1995,

p.93).

É partindo dessa posição que as Diretrizes apontam a Cultura Corporal como

objeto de estudo e ensino da Educação Física, evidenciando a relação estreita entre

a formação histórica de ser humano por meio do trabalho e as práticas corporais

decorrentes. A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre

o acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido,

exteriorizadas pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas,

ginásticas e esportes. Essas expressões podem ser identificadas como formas de

representação simbólicas de realidades vividas pelo homem (COLETIVO DE

AUTORES, 1992).

CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte

Coletivos

Individuais

Radicais

Jogos e brincadeiras

Jogos e brincadeiras populares

Brincadeiras e cantigas de roda

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

Jogos Africanos

86

Dança

Danças circulares

Danças de rua

Danças Folclóricas

Danças de salão

Dança criativa

Ginástica

Ginástica rítmica

Ginástica circense

Ginástica Geral

Lutas

Lutas de aproximação

Capoeira

Lutas com instrumento mediador

CONTEÚDOS PARA O ENSINO MÉDIO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – CONTEÚDOS BÁSICOS

Jogos e brincadeiras

Jogos de tabuleiro

Jogos dramáticos

Jogos cooperativos

Jogos Africanos

Dança

Danças Folclóricas

Danças de salão

Dança de rua

Ginástica

Ginástica artística/olímpica

87

Ginástica de condicionamento físico

Ginástica Geral

Lutas

Lutas com aproximação

Lutas que mantêm à distância

Lutas com instrumento mediador

Capoeira

Ao longo do ano letivo será trabalhada a Lei 10.639/03 História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana e a Lei 11.645/08 – História e Cultura dos Povos Indígenas e os

Desafios Contemporâneos. Os temas ligados à Cultura Afro-Brasileira, Cultura

Indígena, sexualidade, educação ambiental, educação fiscal, enfrentamento à

violência nas escolas, prevenção ao uso indevido de drogas, serão inseridos sempre

que se contextualizarem com algum conteúdo, de forma natural.

METODOLOGIA

Considerando como objeto de ensino e estudo da Educação Física, a Cultura

Corporal, propõem-se através conteúdos – Esporte, Jogos e brincadeiras, Dança,

Ginásticas e Lutas, que a Educação Física tenha a função social de contribuir para

que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, ter

autonomia sobre ele, e adquirir uma expressividade corporal consciente.

O professor irá organizar e sistematizar o conhecimento sobre as práticas

corporais, o que possibilitará a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas.

No processo pedagógico, o senso de investigação e de pesquisa irá

transformar as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimento que

não se esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões.

Assim permitirá ao educando ampliar sua visão de mundo por meio da Cultura

Corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e na

desportização das práticas corporais.

88

A corporalidade como concepção orientadora da Educação Física, pretende,

por meio dessas práticas corporais, irem além da dimensão motriz levando em conta

a multiplicidade de experiências manifestas pelo corpo os quais permeiam essas

práticas, ou seja, manifestam-se expressões de alegria, raiva, dor, violência,

preconceito, sexualidade dentre outras que tem sentido amplo no corpo e são

historicamente produzidos.

Além disso, é imprescindível estimular, na escola, o diálogo com as outras

áreas de conhecimento que possam colaborar para o entendimento das

manifestações corporais.

Tanto os temas do referencial teórico quanto as técnicas desenvolvidas por

meio de conteúdos os desafios educacionais contemporâneos serão contemplados

sempre que possível ou necessário permeando os conteúdos da disciplina.

Os desafios Educação das Relações Étnicos Raciais e o ensino de História e

Cultura Afro-brasileira e Indígena Lei nº10. 639/03, Educação para o Envelhecimento

Digno e Saudável, estão contemplados nesse planejamento de ensino, na medida

em que o professor da disciplina envolve a Educação Física com essas temáticas,

retratando as diferentes culturas, valorizando e respeitando os diferentes saberes,

seguindo as legislações e diretrizes vigentes. Quanto à abordagem da temática

Educação Ambiental, Lei nº 17.505/2003, esta é feita através da retratação dos

esportes praticados na natureza, além de conscientizar os alunos sobre as ações

com o meio ambiente, despertando nos alunos a responsabilidade de suas ações

quanto ao tema.

O objetivo do Programa Ensino médio Inovador - ProEMI é apoiar e fortalecer

o desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nas escolas, precisamente

no Ensino Médio ampliando o tempo de permanência dos estudantes na mesma. A

disciplina de Educação Física está em concordância com esse Projeto trabalhando

em consonância com as demais disciplinas, contemplando assim a

interdisciplinaridade.

O programa foi instituído pela Portaria n° 971, de 09 de outubro de 2009,

integrando ações do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, como

89

estratégia do Ministério da Educação visando a reestruturação curricular do Ensino

Médio

AVALIAÇÃO

Ao propor reflexões sobre avaliação no ensino da Educação Física nas

diretrizes, objetiva-se favorecer a busca da coerência entre a concepção defendida e

as práticas avaliativas que integram o processo de ensino e aprendizagem. Nessa

perspectiva, a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos,

de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento

externo a esse processo. A avaliação será realizada a partir do grau de

conhecimento, da dificuldade do educando e domínio dos conteúdos propostos pelo

professor. O aluno será avaliado quanto ao grau de superação de suas dificuldades

de expressão sendo observado se o seu corpo está mais livre para expressar idias,

emoções, sentimentos, etc.

Os critérios para a avaliação estão estabelecidos de acordo com o Regimento

Interno do Colégio, considerando o comprometimento e envolvimento dos alunos no

processo pedagógico: Se os alunos entregarem as atividades propostas pelo

professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio da recriação de

jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa, situações

problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o posicionamento do

grupo e propondo soluções para as divergências; se o aluno se mostra envolvido

nas atividades, seja através de participação nas atividades práticas ou realizando

relatórios.

Partindo-se desses critérios, à avaliação deve se caracterizar como um

processo contínuo, permanente e cumulativo, em que o professor organizará e

reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, como a

ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dança e a luta.

A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos

metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e

sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem.

90

Recuperação paralela através de trabalhos escritos e práticos relacionados à

Educação Física, buscando dar embasamento sobre a importância da atividade

física na vida do homem moderno.

REFERÊNCIAS

BRACHT, Valter. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister,

1992.

CANTARINO FILHO, M. A Educação Física no Estado Novo: História e Doutrina.

214f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de educação da

Universidade de Brasília, Brasília:UnB, 1994.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo:

Cortez, 1992.

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: EDUCAÇÃO FÍSICA.

PARANÁ 2008.

ESCOBAR, M. O. Cultura corporal na escola: tarefas da educação física. In: Revista

Motricidade, n. 08, Florianópolis: Ijuí, 1995, p. 91-100.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: Colégio Estadual Douradina Ensino

Fundamental e Médio.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras aproximações. 2. ed.

São Paulo: Cortez, 1991.

SOARES, C. L. Educação Física: raízes européias e Brasil. 3 ed. Campinas: Autores

Associados, 2004.

REGIMENTO INTERNO - Colégio Estadual Douradina

CADERNO EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM...

ENSINO RELIGIOSO

APRESENTAÇÃO

91

O Ensino Religioso era o Ensino da religião Católica Apostólica Romana,

religião oficial do Império conforme a Constituição de 1824.

Devido a pressão das tradições religiosas e da sociedade civil organizada,

retomou-se discussão sobre a liberdade religiosa em meados de 1960. O Ensino

Religioso perdeu sua função catequética com a manifestação do pluralismo religioso

na sociedade brasileira, o modelo curricular centrado na doutrinação, passou a ser

inteiramente questionado. As aulas eram ministradas por professores leigos e

voluntários o que resultava um encaminhamento pedagógico com forte influência

das tradições religiosas e de caráter proseletista, com o objetivo de converter para

sua própria religião.

A possibilidade de um Ensino Religioso aconfessional e público só se

concretizaram legalmente na redação da lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional de 1996 e sua respectiva correção em 1997 pela Lei n. 9.475.

O desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é superar

toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo de

preceitos e sacramentos, pois, na medida em uma doutrinação religiosa ou moral

impõe um modo adequado de agir e pensar, de forma heterogênea e excludente, ela

impede o exercício da autonomia de escolha, de contestação e até mesmo de

criação de novos valores.

É justamente esse contexto que reclamou na reformulação do Ensino

Religioso, adequada ao ideal republicano de separação entre igreja e Estado, pois,

as antigas formas confessionais são incapazes de cumprir as exigências que hoje se

apresentam.

Assim, a disciplina de Ensino Religioso oferecerá subsídios para que os

estudantes entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e, como

se relacionam com o sagrado. Essa abordagem estabelece relações entre as

culturas e os espaços por ela produzidos, em suas marcas de religiosidade. Tratado

nessa perspectiva, o Ensino Religioso contribui para superar desigualdades étnico-

religiosos, para garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e, expressão

e, por conseqüência, o direito à liberdade individual e política. Desta forma atendera

92

um dos objetivos da educação básica que, assegura a LDB 9394/96, que é o

desenvolvimento da cidadania.

Os objetivos gerais do Ensino Religioso nas escolas, são:

-Propiciar aos educandos a oportunidade de conhecer as diferentes

manifestações religiosas presentes na sociedade, tirando toda forma de preconceito

e discriminação e o reconhecimento da singularidade de cada pessoa em seu

relacionamento com o sagrado;

-Entender os movimentos religiosos específicos de cada cultura, possuir o

substrato religioso, de modo a colaborar com a formação da pessoa;

-Contribuir para o reconhecimento e respeito às diferentes expressões

religiosas advindas da elaboração cultural dos povos, bem como possibilitar o

acesso às diferentes fontes de cultura sobre o sagrado como foco de fenômeno

religioso;

-Superar a desigualdade étnico-religiosa e garantir o direito Constitucional de

liberdade de crença e expressão;

-Propiciar aos educandos a oportunidade de identificação, de conhecimento,

de aprendizagem em relação às diferentes manifestações religiosas presentes na

sociedade;

-Refletir e entender como os grupos sociais se constitui culturalmente e

como se relacionam com o Sagrado, compreender suas trajetórias, suas

manifestações no espaço escolar, estabelecendo relações entre culturas, espaços e

diferenças, par que no entendimento destes elementos o educando possa elaborar o

seu saber, passando a entender a diversidade de nossa cultura, marcada pela

religiosidade.

Qualquer religião deve ser tratada como conteúdo escolar, uma vez que o

sagrado compõe o universo cultural humano, faz parte do modelo de organização de

diferentes sociedades. A disciplina de Ensino Religioso deve contribuir com os

alunos na busca da compreensão, comparação e análise das diferentes

manifestações do sagrado, com vistas a interpretação dos múltiplos significados.

Ainda, subsidiará os educandos na compreensão de conceitos básicos no campo

93

religioso e na forma como as sociedades são influenciadas pelas tradições

religiosas, tanto na afirmação quanto na negação do sagrado.

O espaço e o sentido do sagrado não se constituem a priori, mas como

resultado de representações construídas historicamente no âmbito das diversas

culturas e tradições religiosas e filosóficas. Articular o estudo do fenômeno religioso

com características de um discurso pedagógico além de ampliar a abordagem

teórico-metodológica no que se refere à diversidade religiosa, assim definiu-se como

objeto de estudo, O Sagrado.

CONTEÚDOS

A fim de que o Ensino Religioso contribua efetivamente para o processo e

formação dos educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos estruturantes,

Paisagem Religiosa, Universo Simbólico Religiosos e Textos Sagrados, o conjunto

de conteúdos básicos a serem observados pelo professor no 6º e 7º anos do Ensino

Fundamental.

Conteúdos Estruturantes para 6º ano:

-Paisagem Religiosa

-Universo Simbólico Religioso

-Textos Sagrados

Conteúdos Básicos para 6º ano:

-Organizações Religiosas

-Lugares Sagrados

-Textos Sagrados orais ou escritos

-Símbolos Religiosos

Conteúdos Estruturantes para 7º ano:

-Paisagem Religiosa

-Universo Simbólico Religioso

-Textos Sagrados

94

Conteúdos Básicos para a 7º ano:

-Temporalidade Sagrada

-Festas Religiosas

-Ritos

-Vida e Morte

METODOLOGIA

O encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso

pressupõe um constante repensar das ações que subsidiarão o trabalho e as

práticas pedagógicas desenvolvidas e fomentar o respeito às diversas

manifestações religiosas, o que amplia e valoriza o universo cultural dos alunos. Não

deve existir nas aulas de Ensino Religioso, produções de cunho confessional, que

visam à legitimação de uma manifestação religiosa e, à desqualificação de outras

manifestações utilizadas como estratégias de valorização da doutrina de

manutenção e ou de atrair novos adeptos, mas,as aulas deverão propiciar

conhecimentos que favoreçam a convivência harmoniosa com pessoas de diferentes

culturas e religiões e reconhecer sua importância para a expressão da religiosidade

do ser humano e a construção de um mundo mais fraterno e garantindo a liberdade

religiosa de cada um.

O trabalho pedagógico deve partir da experiência religiosa do aluno e de

seus conhecimentos prévios, para, em seguida, apresentar o conteúdo que será

trabalhado. Deve-se também assegurar a especificidade dos conteúdos da

disciplina, sem desconsiderar sua aproximação com as demais áreas do

conhecimento. Pode-se citar, por exemplo, que os espaços sagrados também

constituem conteúdos de geografia e de artes; no entanto, o significado atribuído a

esses espaços pelos adeptos desta ou daquela religião serão tratados de forma

mais aprofundada nas próprias aulas de Ensino Religioso, cujo foco é o Sagrado.

Outro pressuposto metodológico para construção do conhecimento em sala

de aula é a contextualização dos conteúdos e a criação de situações problemas que

95

sejam instigantes e provocativas para os alunos, como forma de estimular o

raciocínio e a reflexão critica dos mesmos.

AVALIAÇÃO

O Ensino Religioso não se constitui como objeto de reprovação, bem como

não terá registro de notas na documentação escolar, isso se justifica pelo caráter

facultativo da matrícula na disciplina, mas não deixa de ser um dos elementos

integrantes do processo educativo na disciplina do Ensino Religioso. O que se busca

com o processo avaliativo é identificar em que medidas os conteúdos passam a ser

referenciais para a compreensão das manifestações do sagrado pelos alunos.

Pode-se avaliar, por exemplo, em que medida o aluno mostra uma relação

respeitosa com os colegas de classe que tem opções religiosas diferentes da sua;

aceita as diferenças, etc.

Mesmo que não haja aferição de notas ou conceitos que impliquem na

reprovação ou aprovação dos alunos adotam-se instrumentos que permitam à

escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis, identificarem os progressos

obtidos na disciplina. Com essa prática, os alunos especificamente, terão a

oportunidade de retomar os conteúdos sempre que necessário.

REFERÊNCIAS

-Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Ensino Religioso SEED;

-Texto: Razão do Ensino Religioso ( Luzia Sena-SP);

-Livreto: Diversidade Religiosa e Direitos Humanos;

-Caderno Pedagógico de Ensino Religioso _ O Sagrado no Ensino Religioso-

Secretaria de Estado da Educação;

-Portal dia-a-dia Educação. Ensino Religioso.

PPP – Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Douradina – Ensino

Fundamental e Médio – Douradina - 2010

DEDI – DEPARTAMENTO DA DIVERSIDADE

96

●NGDS- NÚCLEO DE GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL

●CEEI- COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

●NEREA- NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICOS RACIAIS E

AFRODESCENDÊNCIA

●PPA- PROGRAMA PARANÁ ALFABETIZADO

●CEC- COORDENAÇÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMP

FILOSOFIA

APRESENTAÇÃO

O estudo de filosofia no Ensino Médio se torna importante por ser esta

disciplina um conhecimento, uma forma de saber que, como tal, tem uma esfera

própria de competência, a respeito da qual procura adquirir informações válidas,

precisas e ordenadas. Constituída como ciência a mais de 2600 anos. Como todas

as criações e instituições humanas, a filosofia está na história e tem uma história,

por isso precisa ser mantida e estuda pelos alunos. A exemplo das demais

ciências, a filosofia também possui um método, porém o seu método não é o da

simples verificação, nem o da descrição mais ou menos fantasiosa, nem o da

experimentação. O primeiro é próprio do conhecimento comum; o segundo, da

poesia e da mitologia; o terceiro, da ciência. A filosofia tem um método diferente, o

da justificação lógica, racional. Das coisas que estuda, a filosofia deseja oferecer

uma explicação conclusiva e, para consegui-la, se serve somente da razão, isto é,

daquilo que os gregos chamaram logos.

Atualmente, visando a formação pluridimensional, interdisciplinar e

democrática do estudante, o objetivo da filosofia é desenvolver no aluno o senso

crítico frente aos temas abordados, torná-lo capaz de fazer uma leitura critica do

mundo e da realidade ao seu redor, pois, alunos bem formados são capazes de

transformar o mundo e a sociedade em que vivem. Dessa maneira, faz-se

necessário admitir que a filosofia possa oferecer aos estudantes os instrumentos

para uma melhor visão de mundo, de homem e de sociedade mais critica,

97

superando o senso comum, fundamentalmente se ocupando com as questões

referentes à existência humana no seu espaço, respeitando-se as diferentes etnias,

diversidades religiosas, pluralidade cultural, sexual dentre vários outros fatores

indispensáveis à vivência humana.

Como a disciplina de filosofia é trabalhada em apenas no Ensino Médio o

extenso saber acumulado ao longo de 2600 anos de filosofia só pode, nas condições

atuais, ser minimamente ―recortado‖. Tal recorte far-se-á em torno de seis conteúdos

estruturantes e essenciais ao estudo da disciplina.

O incentivo ao filosofar conduz o indivíduo a repensar sua condição no

mundo. Aprender a filosofar, a argumentar, a problematizar, instrumentaliza

educando para propor novas soluções aos mais diversos problemas do seu próprio

cotidiano. A filosofia deve oferecer aos estudantes a possibilidade de reaprender a

ver o mundo em sua complexidade e diversidade, uma vez que os saberes

especializados conduzem a uma visão fragmentada da realidade. Neste sentido a

filosofia convida o indivíduo a se colocar dentro de uma totalidade sócio-histórica e a

buscar novas respostas às velhas perguntas.

Conteúdos:

1° Ano 2° Ano 3° Ano

MITO E FILOSOFIA ÉTICA FILOSOFIA DA CIÊNCIA

Saber mítico;

Saber filosófico;

Relação Mito e Filosofia;

Atualidade do mito;

O que é Filosofia?

Ética e moral;

Pluralidade ética;

Ética e violência;

Razão, desejo e vontade;

Liberdade: autonomia do

sujeito e a necessidade

das normas.

Concepções de ciência;

A questão do método

científico;

Contribuições e limites da

ciência;

Ciência e ideologia;

Ciência e ética.

TEORIA DO FILOSOFIA POLÍTICA ESTÉTICA

98

CONHECIMENTO

Possibilidade do

conhecimento;

As formas de

conhecimento;

O problema da verdade;

A questão do método;

Conhecimento e lógica.

Relações entre

comunidade e poder;

Liberdade e igualdade

política; Política e

Ideologia; Esfera pública

e privada;

Cidadania formal e/ou

participativa.

Natureza da arte;

Filosofia e arte;

Categorias estéticas –

feio, belo, sublime,

trágico, cômico, grotesco,

gosto, etc.;

Estética e sociedade.

METODOLOGIA

A abordagem teórica metodológica deve ocorrer mobilizando os estudantes

para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo. Dado que o

ensino de filosofia pressupõe a atividade de leitura, produção de textos e debates

para que o diálogo direcione a aula. O professor também pode fazer uso de outros

recursos, tais como: filmes, jornais, gibis, revistas, música e gravuras, sem perder a

essência filosófica. A disciplina de filosofia deve proporcionar o desenvolvimento de

raciocínio lógico e coerente, trabalhando os conteúdos sempre associados à

realidade, com isso desenvolveu-se a ética nas relações dos indivíduos

principalmente no que concerne ao exercício de sua cidadania.

AVALIAÇÃO

Os critérios de avaliação do conteúdo estruturante da disciplina de filosofia,

consistirá em uma análise do que foi trabalhado em sala de aula. A avaliação do

aproveitamento dos alunos, por exemplo, pode basear-se em critérios reduzidos,

apenas à memorização de conteúdos, ou pode basear-se em critérios que visem ao

crescimento pessoal dos alunos, no que diz respeito as suas atitudes, liderança,

conscientização crítica e cidadã. Esses critérios se originam de opiniões acerca do

99

que se entende por educação, e vão direcionar o julgamento de valor acerca do

desempenho dos alunos. Para tanto, serão feitas pesquisas no livro didático, bem

como nos textos clássicos.

Como avaliação dos conteúdos estudados no decorrer do bimestre poderá ser

utilizados os seguintes instrumentos avaliativos:

* Debates em sala de aula referente o conteúdo estudado;

* Trabalhos de pesquisa individual ou em grupos;

* Provas com questões dissertativas, discursiva, com questões de múltipla

escolha, somatórias ou objetivas;

REFERENCIAS

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofando, Introdução à Filosofia. , 2ª edição SP:

Moderna, 1993

CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2000.

CERLETTI, Alexandro; KOHAN, Walter Omar. A Filosofia no Ensino Médio. Brasília:

UNB, 1999.

COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia. São Paulo: Saraiva 1996

Diretrizes Curriculares de Filosofia para o Ensino Médio – Governo do Estado do

Paraná – SEED, 2008

Livro Didático Público

MODIM, Battista. Introdução à Filosofia. 2ª edição, São Paulo: Edições Paulinas,

1980.

PPP – Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Douradina – Ensino

Fundamental e Médio – Douradina - 2010

DEDI – DEPARTAMENTO DA DIVERSIDADE

●NGDS- NÚCLEO DE GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL

●CEEI- COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

●NEREA- NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICOS RACIAIS E

AFRODESCENDÊNCIA

●PPA- PROGRAMA PARANÁ ALFABETIZADO

100

●CEC- COORDENAÇÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO.

FÍSICA

APRESENTAÇÃO

A palavra Física origina-se do grego e significa Natureza, desta forma, a

disciplina de Física tem como base o estudo e a descrição dos fenômenos naturais,

os componentes da matéria e, suas interações mútuas.

A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua complexidade

e, por isso, como disciplina escolar, propõe aos estudantes do Ensino Médio o

estudo dos modelos elaborados pelo Homem no intuito de explicar e entender a

natureza.

Os conhecimentos que temos hoje sobre o mundo da Física resultaram de

um longo processo histórico de experiências, descobertas acertos e erros. Na luta

pela sobrevivência, o homem foi aprendendo a conhecer e desvendando seus

segredos. No passado, nossas únicas fontes de informações eram os sentidos e, por

essa razão, os fenômenos observados foram classificados de acordo com a maneira

como eram percebidos. A luz foi relacionada com a visão resultando na Óptica. O

som foi relacionado com a audição resultando na Acústica. O Calor - a

Termodinâmica. O Movimento, evidentemente, denominada a Mecânica, se

desenvolveu mais intensamente do que qualquer outro ramo da Física. Os

movimentos dos planetas causados por suas interações gravitacionais, assim como

a queda livre dos corpos, foram satisfatoriamente explicados pelas leis da mecânica.

O eletromagnetismo, não esteve relacionado diretamente com nenhuma experiência

sensorial – apesar de ser responsável pela maioria delas.

A história da Física demonstra que até o período do Renascimento a maior

parte da ciência conhecida pode ser resumida à Geometria Euclidiana, à Astronomia

geocêntrica de Ptolomeu e à Física de Aristóteles (384 – 322 a.C), que foi muito

divulgada na Idade Media a partir de contribuições dos árabes e chineses e outros.

101

A disciplina de Fisica tem como objetivo entre outros, contribuir para a

formação de sujeitos que sejam capazes de refletir e influenciar de forma consciente

nas tomadas de decisões quer seja no campo da tecnologia, na politica, na

economia tornando um cidadão que faz parte do processo como agente, e não como

mero espectador. Compreender o desenvolvimento tecnológico da sociedade e as

novas tecnologias que são inseridas no seu dia a dia através de novos

conhecimentos que a sociedade apresenta a todo momento, também proporcionar

aos alunos o crescimento como cidadão, criando a sua própria identidade.

Entende-se então, que a Física deve educar para a cidadania contribuindo

para desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção

científica ao longo da história e compreender a necessidade desta dimensão do

conhecimento, para o estudo e o entendimento do universo de fenômenos que o

cerca. Mas também, que percebam a não neutralidade de sua produção, bem como

os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência, seu

comprometimento e envolvimento com as estruturas que representam esses

aspectos.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Movimento; Termodinâmica; Eletromagnetismo.

1. Movimento

Momentum e inércia

Conservação de quantidade de movimento (momentum)

Variação da quantidade de movimento = Impulso

2ª Lei de Newton

3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio

Energia e o Princípio da Conservação da energia

Gravitação

2. Termodinâmica

Leis da Termodinâmica:

102

Lei zero da Termodinâmica

1ª Lei da Termodinâmica

2ª Lei da Termodinâmica

3. Eletromagnetismo

Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas.

Força eletromagnética

Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/Lei de Coulomb, Lei de

Ampére, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday.

A natureza da luz e suas propriedades

As Demandas Socioeducacionais e os Temas da Diversidade serão

trabalhados de maneira contextualizada quando estas fizerem relação aos

conteúdos Estruturantes da disciplina. Na abordagem dos conteúdos buscar-se-á

contemplar o que dispõe a Lei 10.639/03, referente à História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana, a Lei 11.645/08, referente à História e Cultura Afro-Brasileira e

Indígena, Deliberação Nº 04/13 Aprovada em 12/11/13 da Educação Ambiental, Lei

nº 10.741/2003 do Estatuto do Idoso.

METODOLOGIA –

A metodologia está de forma geral, é preciso pensar numa metodologia de acordo

com os recursos didáticos existentes no colégio, e assim planejar realmente os

encaminhamentos que serão desenvolvidos pelos professores.

É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física, parta do

conhecimento prévio do aprendente, no qual se incluem as concepções alternativas

ou concepções espontâneas sobre os fenômenos do dia a dia.

A concepção científica envolve um saber socialmente construído e

sistematizado, que requer metodologias específicas no ambiente escolar.

103

Deve-se considerar também que a escola é composta de pessoas com

diferentes costumes, tradições, pré-conceitos e ideais que dependem de sua origem

cultural e social.

O professor é mediador como ―informante científico‖ num processo

organizado e sistematizado.

O ensino de Física não é apenas uma matemática aplicada, os exercícios

devem estar ligados a situações concretas da vida do aluno.

Os conteúdos teóricos devem ser dosados para que o fundamental não se

perca em meio a detalhes.

O professor deve mostrar ao estudante que o seu conhecimento não está

pronto e acabado, mas deve ser superado. O conhecimento científico não se

constitui originalmente em uma verdade absoluta e definitiva.

O ensino médio deve assegurar a compreensão conceitual e ao formalismo

próprio deste campo do conhecimento, essencial para o desenvolvimento de uma

cultura científica.

O conhecimento científico pode e deve ser tratado por meio de modelos. O

professor abordará os modelos científicos em suas possibilidades e limitações, de

modo a extrapolar o senso comum e rejeitar o argumento de que para aprender

Física o pré-requisito é saber Matemática.

Utilizar textos científicos para a formação de leitores críticos, por meio da

História da evolução das idéias e conceitos da Física presentes nestas obras.

As atividades experimentais são importantes para uma melhor compreensão

dos fenômenos físicos e para assumir uma postura questionadora pelo estudante.

A História da Ciência deve ser agregada ao planejamento das aulas, para

contextualizar a produção do conhecimento em estudo. Ressalta-se que um dos

objetivos do uso da História é humanizar a Ciência e aproximá-la do estudante.

Deve-se planejar o uso do recurso tecnológico conforme a necessidade, a

serviço de uma formação integral dos sujeitos, de modo a permitir o acesso, a

interação e também o controle das tecnologias e de seus efeitos. Deve ser em

função do conteúdo e da realidade escolar.

104

O livro didático é uma importante ferramenta pedagógica a serviço do

professor bem como outros recursos (o computador, a televisão a rede web, etc.).

O uso de laboratórios de informática com acesso à Internet, nas escolas,

bem como aparelhos de televisão com porta USB para entrada de dados via pen-

drive, abrem perspectivas importantes para o trabalho docente no ensino da Física.

Qualquer que seja recurso tecnológico utilizado é preciso que esteja de

acordo com o plano de trabalho docente feito pelo professor. São meramente

instrumentos e recursos para o ensino e não substituem o professor.

O Programa Ensino Médio Inovador- ProEMI, instituído pela Portaria nº 971,

de 9 de outubro de 2009, integra as ações do Plano de Desenvolvimento da

Educação – PDE, como estratégia do Governo Federal para induzir a reestruturação

dos currículos do Ensino Médio.

O objetivo do ProEMI é apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas

curriculares inovadoras nas escolas de ensino médio, ampliando o tempo dos

estudantes na escola e buscando garantir a formação integral com a inserção de

atividades que tornem o currículo mais dinâmico, atendendo também as

expectativas dos estudantes do Ensino Médio e às demandas da sociedade

contemporânea.

A Disciplina de Física esta contemplando as ideias do Ensino Médio Inovador,

que é trabalhar de forma multidisciplinar, ou seja, de uma maneira que possa estar

trabalhando conteúdos de disciplinas diferentes que podem estar no mesmo

contexto.

Os projetos de reestruturação curricular possibilitam o desenvolvimento de

atividades integradoras que articulam as dimensões do trabalho, da ciência, da

cultura e da tecnologia, contemplando as diversas áreas do conhecimento a partir de

8 macrocampos: Acompanhamento Pedagógico; Iniciação Científica e Pesquisa;

Cultura Corporal; Cultura e Artes; Comunicação e uso de Mídias; Cultura Digital;

Participação Estudantil e Leitura e Letramento.

AVALIAÇÃO

105

Na perspectiva que se propõe, a avaliação da disciplina de Física vem

mediar à práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os

encaminhamentos metodológicos, onde os erros e acertos deverão servir como meio

de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo.

A avaliação não possui uma finalidade em si mesma, mas deve subsidiar e

mesmo redirecionar o curso da ação do professor no processo ensino –

aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade do processo educacional

desenvolvido no coletivo da escola. A avaliação deve ultrapassar os limites

quantitativos e incorporar quatro dimensões: diagnóstica, processual, contínua,

somativa e participativa.

Ao centralizar o processo de ensino-aprendizagem na dinâmica discursiva

da aula, com atividades diversificadas, o processo avaliativo passa a requerer mais

do que nunca um caráter inclusivo, no sentido de estimular a autoconfiança e a

participação do aluno. Os alunos têm que realmente se sentir sujeitos do processo e

não apenas executores de tarefas escolares com objetivo exclusivo de acumular

pontos para a avaliação final.

Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo

e o ato de avaliar como objeto de punição e buscar desenvolver no aluno a

competência de questionar o outro, o mundo e a si mesmo, contribuindo para a

formação de um cidadão crítico.

A recuperação será concominante aos conteúdos retornando sempre que

necessário os conteúdos não aprendidos. O mesmo acontece com a reavaliação.

REFERÊNCIAS

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro, Editora LCT,

1981.

CARRON, Wilson; GUIMARÃES, Osvaldo. Física. Volume único: Ed. Moderna,

2002.

106

COLE, Michael e COLE Sheila R. O Desenvolvimento da Criança e do Adolescente.

Trad. Magda França Lopes – 4. ed. – Porto Alegre: Artmed, 2003.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação

Básica - Física. Curitiba 2008.

DELIBERAÇÃO Nº. 04/ 2013 do CEE/PR. Disponível em:

http://www.cee.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Deliberacoes/2013/deliberacao_04_13.pdf.

Acesso em 21/08/2014.

GREF – Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. 2 ed. 3 vol. São Paulo:

EDUSP – Editora da Universidade de São Paulo, 2001.

GONÇALVES FILHO, A; TOSCANO, C. Física. São Paulo: Scipione, 2005.

LAVELL, John H. A Psicologia do Desenvolvimento de Jean Piaget. Trad. Maria

Helena Souza Patto – 5. reimpr. da 1. ed. – São Paulo: Pioneira Thomson Learning,

2001.

LEI Nº 11863 - 23/10/97. Disponível em:

http://www.londrina.pr.gov.br/dados/images/stories/Storage/cons_idoso/legislacao_e

stadual/lei11863_97_politica_estadual.pdf. Acesso em 21/08/2014.

LEI Nº. 10.741/2003. Disponível em:

http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2003/lei-10741-1-outubro-2003-497511-

norma-pl.html. Acesso em 21/08/2014.

LEI Nº. 17.505/2013. Disponível em:

http://www.legislacao.pr.gov.br/legislacao/listarAtosAno.do?action=exibir&codAto=85

172&indice=1&totalRegistros=57&anoSpan=2013&anoSelecionado=2013&mesSelec

ionado=0&isPaginado=true. Acesso em 21/08/2014.

Livro Didático Público de Física - Secretaria de Estado de Educação, 2006.

MAXIMO, A; ALVARENGA, B. Física: Volume único. São Paulo: Scipione, 1987.

Por uma história da vida privada. IN: CHARTIER, Roger (org.). História da vida

privada, 3 – da Renascenças ao Século das Luzes. São Paulo, Companhia das

letras, 1991.

107

PPP – Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Douradina - Ensino

Fundamental e Médio.

XAVIER, Cláudio; & BENIGNO, Barreto. Fisica .Volume 1, 2,3.Ed FTD, 2010.

Biblioteca do Professor.

GEOGRAFIA

APRESENTAÇÃO

As relações dos seres humanos com a natureza surgiram a partir da

necessidade do ser humano de utilizar-se dela para a sua sobrevivência.

Estabelecer relações com a Natureza fez parte das estratégias de

sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização.

Para os povos caçadores e coletores, foi fundamental observar a dinâmica das

estações do ano e conhecer o ciclo reprodutivo da natureza. Para os povos

navegadores e, predominantemente pescadores, conhecer a direção e a dinâmica

dos ventos, o movimento das marés e as correntes marítimas eram condição de

existência. Para os primeiros povos agricultores, foi essencial conhecer as variações

climáticas e alternância entre período seco e período chuvoso. Esses

conhecimentos permitiram às sociedades relacionarem - se com a natureza e

modificá-la em benefício próprio

A análise a cerca do ensino de geografia começa pela compreensão do seu

objeto de estudo. Muitos foram os objetos da geografia antes de se ter algum

consenso, sempre relativo em torno da idéia de que o espaço geográfico é o foco da

análise. Entretanto, a expressão espaço geográfico, bem como os conceitos básicos

de geografia-lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade- não se auto-

explicam. Ao contrário são termos que exigem esclarecimentos, pois, a depender do

fundamento teórico a que se vinculam , refletem posições filosóficas e políticas

distintas.

108

No esforço de conceituar o objeto de estudo, de especificar os conceitos

básicos e de entender e agir sobre o espaço geográfico, os geógrafos de diferentes

correntes de pensamentos se especializaram, percorreram caminhos e métodos de

pesquisas diferentes, de modo que evidenciaram e, em alguns momentos,

aprofundaram a dicotomia Geografia Física e Geografia Humana.

O objeto aqui-espaço geográfico- é entendido como interdependente do sujeito

que o constrói. Trata-se de uma abordagem que não nega o sujeito do

conhecimento nem super valoriza o objeto, mas antes, estabelece uma relação entre

eles, entendendo-os como dois pólos no processo do conhecimento. Assim, o

sujeito, torna-se presente no discurso geográfico.

Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações

socioespaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro

conceitual das abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos

conflitos e contradições sociais, econômicas, culturais e políticas constitutivas de um

determinado espaço. Portanto, a Geografia tem como objetivo geral, possibilitar ao

aluno a compreensão das relações de produção historicamente criadas pela

sociedade e seus impactos no espaço geográfico.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

-Dimensão econômica do espaço geográfico

-Dimensão Política do espaço geográfico

-Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

-Dimensão socioambiental do espaço geográfico.

6º Ano

CONTEÚDOS BÁSICOS

-Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

-Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

produção.

-A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

109

-A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço

geográfico.

-As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

-A transformação demográfica, a distribição espacial e os indicadores estatísticos da

população.

-A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade

cultural.

-As diversas regionalizações do espaço geográfico.

7º Ano

CONTEÚDOS BÁSICOS

-A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.

-A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração

e produção.

-As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

-As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

-A transformação demográfica, a distribição espacial e os indicadores estatísticos da

população.

-Movimentos migratórios e suas motivações.

-O espaço rural e a modernização da agricultura.

-A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização.

-A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço

geográfico.

-A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.

8º Ano

110

CONTEÚDOS BÁSICOS

-As diversas regionalizações do espaço geográfico.

-A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do

continente americano.

-A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

-O comércio em suas implicações sócioespaciais.

-A circulação da mão de- obra, do capital, das mercadorias e das informações.

-A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço

geográfico.

-As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

-O espaço rural e a modernização da agricultura.

-A transformação demográfica, a distribição espacial e os indicadores estatísticos da

população.

-Os movimentos migratórios e suas motivações.

-As manifestações sociespaciais da diversidade cultural.

-Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

9º Ano

CONTEÚDOS BÁSICOS

-As diversas regionalizações do espaço geográfico.

-A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

-A revolução tecnico-científico- informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.

-O comércio mundial e as implicações socioespaciais.

-A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

-A transformação demográfica, a distribição espacial e os indicadores estatísticos da

população.

-As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

111

-Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

-A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)

organização do espaço geográfico.

-A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração

e produção.

-O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração

territorial.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO MÉDIO

-Dimensão econômica do espaço geográfico

-Dimensão política do espaço geográfica

-Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico

-Dimensão socioambiental do espaço geográfico

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ENSINO MÉDIO

-A formação e transformação das paisagens.

-A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração

e produção.

-A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço

geográfico.

-A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

-A revolução técnica científica- informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.

-O espaço rural e a modernização da agricultura.

-O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração

territorial.

-A circulação de mão- de- obra, do capital, das mercadorias e das informações.

-Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

-As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

112

-A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização recente.

-A transformação demográfica, a distribição espacial e os indicadores estatísticos da

população.

-Os movimentos migratórios e suas motivações.

-As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

-O comércio e as implicações socioespaciais.

-As diversas regionalizações do espaço geográfico.

-As implicações socioespaciais do processo de mundialização.

-A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

METODOLOGIA

Os conteúdos estruturantes, bem como os específicos serão trabalhados de

uma forma crítica e dinâmica, interligando teoria, prática e realidade. Utilizando a

cartografia como ferramenta essencial, possibilitando assim transitar em diferentes

escalas espaciais, ou seja, do local ao global e vice-versa.

Serão utilizados também recursos visuais como: vídeos, TV Pen drive, mapas,

globo, maquetes etc. além do livro didático e outros textos a serem utilizados para o

enriquecimento dos conteúdos a serem trabalhados em cada aula.

Outro pressuposto metodológico para a construção do conhecimento em sala

de aula é a contextualização dos conteúdos e a criação de situações problemas que

sejam instigantes e provocativas para os alunos, como forma de estimular o

raciocino e a reflexão critica dos mesmos.

AVALIAÇÃO

A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino

aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de apropriação do

conhecimento pelo aluno. Ela é contínua, cumulativa e processual devendo refletir o

113

desenvolvimento do aluno e considerar as características individuais deste no

conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos. Dar-se-á relevância à atividade crítica e a

capacidade de síntese e à elaboração pessoal, sobre a memorização.

O processo de avaliação desta disciplina estará articulado com os conteúdos

estruturantes, os conteúdos geográficos, o objeto de estudo, as categorias espaço-

tempo, a relação sociedade-natureza e as relações de poder, contemplando a

escala local regional e global.

A avaliação priorizará a formação dos conceitos geográficos e a compreensão

dos fenômenos nas diversas escalas geográficas contemplando diferentes práticas

pedagógicas, tais como: provas e testes, leitura, interpretação e produção de textos

geográficos, leitura e interpretação de fotos, imagens e principalmente diferentes

tipos de mapas; pesquisas bibliográficas, aulas de campo, apresentação de

seminários, construção e análises de maquetes, entre outros. A recuperação será

paralela, com atividades diversificadas facilitando ao aluno a forma de demonstrar o

conhecimento adquirido.

REFERÊNCIAS

Diretrizes Curriculares de Geografia para os anos finais do Ensino

Fundamental e para o Ensino Médio – 2008.

Livro Didático Público – Estado do Paraná.

PPP do Colégio Estadual de Douradina.

Lei nº 4024 de 20 de dezembro de 1961- estabelece 04 anos de Ensino

Fundamental.

Acordo Punta Del Leste e Santiago- compromisso de estabelecer 06 anos para

o Ensino Fundamental até 1970.

Lei nº 5692 de 11 de agosto de 1971- obrigatoriedade do ensino de 09 anos, ao

iniciar-se aos 06 anos de idade.

114

Lei nº 10.172 de 09 de janeiro de 2001- aprovou o Plano Nacional de

Educação/PNE.

Lei nº 11.114 de maio de 2005- estabelece a obrigatoriedade do início aos 06

anos a partir de 2006.

Lei 11.274 fevereiro de 2006- estabeleceu o Ensino Fundamental, ampliando-o

para 09 anos com matrícula obrigatória aos 06 anos de idade.

Portaria nº 971, de 9 de outubro de 2009 – Ensino Médio Inovador.

HISTÓRIA

1- APRESENTAÇÃO:

De acordo com as Diretrizes Curriculares, a História passou a existir como disciplina

escolar com a criação do Colégio Pedro II, em 1837. No mesmo ano, foi criado o

Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), que instituiu a História como

disciplina acadêmica. Alguns professores do Colégio Pedro II faziam parte do IHGB

e construíram os programas escolares, os manuais didáticos e as orientações dos

conteúdos que seriam ensinados.

Este modelo de ensino de História foi mantido no início da República (1889), e o

Colégio Pedro II continuava a ter o papel de referência para a organização

educacional brasileira. Em 1901, o corpo docente alterou o currículo do colégio e

propôs que a História do Brasil passasse a compor a cadeira de História Universal.

Nessa nova configuração, o conteúdo de História do Brasil ficou relegado a um

espaço restrito do currículo, que, devido à sua extensão, dificilmente era tratado

pelos professores nas aulas de História. O retorno da História do Brasil nos

currículos escolares deu-se apenas no período autoritário do governo de Getúlio

Vargas, vinculado ao projeto político nacionalista do Estado Novo (1937-1945), e se

ocupava em reforçar o caráter moral e cívico dos conteúdos escolares.

Na década de 1950, em continuidade a essa proposta, foi instituído o Programa de

Assistência Brasileiro-Americano ao Ensino Elementar (PABAEE), resultado do

115

convênio entre os governos Federal de Minas Gerais e estadunidense, para instituir

o ensino de Estudos Sociais. A proposta se efetivava com investimentos na

formação dos professores da Escola Normal Primária, na produção de materiais

didáticos e na publicação dos trabalhos desenvolvidos nas escolas primárias de

Minas Gerais. Essas experiências serviram como referência para a posterior

instituição dos Estudos Sociais no Ensino de Primeiro Grau, por força da Lei n.

5.692, de 1971. (DCE de História, 2009).

De acordo com os historiadores, durante o regime militar, a partir de 1964, o ensino

de História manteve seu caráter estritamente político, pautado no estudo de fontes

oficiais e narrado apenas do ponto de vista factual. Mantiveram-se os grandes heróis

como sujeitos da História narrada, exemplos a serem seguidos e não contestados

pelas novas gerações. Modelo da ordem estabelecida, de uma sociedade

hierarquizada e nacionalista, o ensino não tinha espaço para análise crítica e

interpretações dos fatos, mas objetivava formar indivíduos que aceitassem e

valorizassem a organização da pátria. O Estado figurava como o principal sujeito

histórico, responsável pelos grandes feitos da nação, exemplificado nas obras dos

governantes e das elites condutoras do país.

Ainda no regime militar, a partir da Lei n. 5692/71, o Estado organizou o Primeiro

Grau de oito anos e o Segundo Grau profissionalizante. O ensino centrou-se numa

formação tecnicista, voltada à preparação de mão-de-obra para o mercado de

trabalho. Em decorrência dessa ênfase no currículo, as disciplinas da área de

ciências humanas passaram a ser tratadas de modo pragmático, na medida em que

assumiam o papel de legitimar, por meio da escola, o modelo de nação vigente junto

às novas gerações. No entanto, na configuração curricular definida pelo regime

militar, as disciplinas da área de ciências humanas perderam espaço nos currículos.

Nesse período o ensino de História tinha como prioridade ajustar o aluno ao

cumprimento dos seus deveres patrióticos e privilegiava noções e conceitos básicos

para adaptá-los à realidade. A História continuava tratada de modo linear,

cronológico e harmônico, conduzida pelos heróis em busca de um ideal de

progresso de nação.

116

Na década de 1970, o ensino dessa disciplina era predominantemente tradicional,

tanto pela valorização de alguns personagens como sujeitos da História e de sua

atuação em fatos políticos quanto pela abordagem dos conteúdos históricos de

forma factual e linear, formal e abstrato, sem relação com a vida do aluno. A prática

do professor era marcada por aulas expositivas, a partir das quais cabia aos alunos

a memorização e repetição do que era ensinado como verdade. Nesse contexto, o

ensino distanciou-se da produção historiográfica acadêmica, envolvida em

discussões a respeito de objetos, fontes, métodos, concepções e referenciais

teóricos da ciência histórica. A aproximação entre a Educação Básica e a Superior

foi retomada apenas a partir da década de 1980, com o fim da ditadura militar e o

início do processo de redemocratização da sociedade brasileira. Posteriormente,

na segunda metade da década de 1980 e no início dos anos 1990, cresceram os

debates em torno das reformas democráticas na área educacional, processo que

repercutiu nas novas propostas de ensino de História. Essa discussão entre

educadores e outros setores da sociedade foi resultado da restauração das

liberdades individuais e coletivas no país. Isso levou tanto à produção diferenciada

de materiais didáticos e paradidáticos quanto à elaboração de novas propostas

curriculares, em vários Estados. A produção de livros didáticos e paradidáticos

procurou incorporar novas historiografias e, em alguns casos, chegou a ditar o

currículo. (DCE de História, 2009).

Segundo as Diretrizes Curriculares, no Paraná, houve também uma tentativa

de aproximar a produção acadêmica de História ao ensino desta disciplina no

Primeiro Grau, fundamentada na pedagogia histórico-crítica, por meio do Currículo

Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná (1990). Essa proposta de

renovação tinha como pressuposto a historiografia social, pautada no materialismo

histórico dialético, e indicava alguns elementos da Nova História e durante as

reformas educacionais da década de 1990, o Ministério da Educação divulgou, entre

os anos de 1997 e 1999, os PCN para o Ensino Fundamental e Médio. Os PCN para

o Ensino Médio organizaram o currículo por áreas do conhecimento e a disciplina de

História fazia parte das Ciências Humanas e suas tecnologias juntamente com as

117

disciplinas de Geografia, Sociologia e Filosofia. No Ensino Fundamental, os PCN

apresentaram as disciplinas como áreas do conhecimento, e a História foi mantida

em sua especificidade, integrada às demais pelos chamados Temas Transversais. O

Estado do Paraná incorporou, no final da década de 1990, os Parâmetros

Curriculares Nacionais como referência para a organização curricular da Rede

Pública Estadual. Tal implementação se deu de modo autoritário, apesar de ser

garantida na LDB/96 a autonomia das escolas para elaborar suas propostas

curriculares.

De acordo com as Diretrizes Curriculares desta disciplina, esse conjunto de fatores

marcou o currículo de História na rede pública Estadual até o ano de 2002. No ano

seguinte, iniciou-se uma discussão coletiva envolvendo professores da rede

estadual, com o objetivo de elaborar novas Diretrizes Curriculares Estaduais para o

ensino de História.

Sob uma perspectiva de inclusão social, esta Proposta Pedagógica Curricular

considera a diversidade cultural e a memória paranaenses, de modo que buscam

contemplar demandas em que também se situam os movimentos sociais

organizados e destacam os seguintes aspectos:

• o cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino Fundamental

e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do Paraná;

• o cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade

da História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura

Afro-Brasileira e Africana;

• o cumprimento da Lei n. 11.645/08, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade

do ensino da história e cultura dos povos indígenas do Brasil.

A análise histórica da disciplina e as novas demandas sociais para o ensino de

História se apresentam como indicativos para as Diretrizes Curriculares, visto que

possibilitam reflexões a respeito dos contextos históricos em que os saberes foram

produzidos e repercutiram na organização do currículo da disciplina.

118

Neste documento, a organização do currículo para o ensino de História tem como

referência os Conteúdos Estruturantes, entendidos como conhecimentos que

aproximam e organizam os campos da História e seus objetos. Os Conteúdos

Estruturantes relações de trabalho, relações de poder e relações culturais podem ser

identificados no processo histórico da constituição da disciplina e no referencial

teórico que sustenta a investigação histórica em uma nova racionalidade não-linear

e temática. Na concepção de História, que será explicitada nesta Proposta

Pedagógica Curricular, as verdades prontas e definitivas não têm lugar, porque o

trabalho pedagógico na disciplina deve dialogar com várias vertentes tanto quanto

recusar o ensino de História marcado pelo dogmatismo e pela ortodoxia (DCE de

História,2009).

Segundo orientações das Diretrizes Curriculares e a partir da matriz disciplinar desta

disciplina, a História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às

ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva

significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações. As

relações humanas produzidas por essas ações podem ser definidas como estruturas

sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, pensar, sentir, representar, imaginar,

instituir e de se relacionar social, cultural e politicamente. Os processos históricos

são marcados pela complexidade causal; isto é, fatos distintos produzem novas

relações, enquanto relações distintas convergem para novos acontecimentos

históricos. A produção do conhecimento, pelo historiador, requer um método

específico, baseado na explicação e interpretação de fatos do passado. Construída

a partir dos documentos e da experiência do historiador, a problematização produz

uma narrativa histórica que tem como desafio contemplar a diversidade das

experiências sociais, culturais e políticas dos sujeitos e suas relações.

A História tem como finalidade a busca da superação das carências humanas

fundamentada por meio de um conhecimento constituído por interpretações

históricas. Essas interpretações são compostas por teorias que diagnosticam as

necessidades dos sujeitos históricos e propõem ações no presente e projetos de

futuro. O ensino de História tem por finalidade também a formação do pensamento

119

histórico a partir da produção do conhecimento. Esse conhecimento é provisório,

configurado pela consciência histórica dos sujeitos.

Entretanto, provisoriedade não significa relativismo teórico, mas sim que existem

várias explicações e interpretações para um mesmo fato. Algumas são mais aceitas

historiograficamente, de modo que são constituídas pelo estado atual da ciência

histórica em relação ao seu objeto e ao seu método. Com isso, outro aspecto

fundamental da provisoriedade histórica é que as explicações e interpretações sobre

determinado processo histórico também se modificam temporalmente, ou seja, os

diferentes contextos espaço-temporais das diversas sociedades produzem suas

próprias concepções de História. De fato, o conhecimento histórico possui formas

diferentes de explicar seu objeto de investigação, a partir das experiências dos

sujeitos e do contexto em que vivem.

De acordo com as Diretrizes Curriculares as correntes historiográficas Nova História,

Nova História Cultural e Nova Esquerda Inglesa se desenvolveram, especialmente,

na segunda metade do século XX e propuseram, de uma forma mais radical, a

construção de uma nova racionalidade não-linear do pensamento histórico sem

eliminar as necessárias contribuições da antiga racionalidade. A Nova História, a

partir dos anos de 1960, ganha novos contornos no contexto conturbado dessa

década, influenciada pelos acontecimentos de maio de 1968, em Paris, da

Primavera de Praga, dos movimentos feministas, pelas lutas contra as

desigualdades raciais nos Estados Unidos da América, entre outros.

De acordo com as Diretrizes Curriculares, a abordagem local e os conceitos de

representação, prática cultural, apropriação, circularidade cultural e dialogismo

possibilitam aos alunos e aos professores tratarem esses documentos sob

problematizações mais complexas em relação à racionalidade histórica linear. Desse

modo, podem desenvolver uma consciência histórica que leve em conta as diversas

práticas culturais dos sujeitos, sem o abandono do rigor do conhecimento histórico.

O conceito de poder também é fundamental, em que a Nova Esquerda Inglesa

busca superar as visões mecânicas e reducionistas da corrente tradicional marxista,

a qual prescrevia uma racionalidade histórica linear em direção a uma revolução

120

inexorável, e da História metódica, calcada em fatos históricos determinados e

aliados a figuras de heróis. Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa procuraram

analisar a concepção de poder de forma a apresentar outros atores sociais e outros

espaços de poder, o que ficou conhecido como a ―história vista de baixo‖. A Nova

Esquerda Inglesa elegeu os sujeitos da classe trabalhadora como personagens

centrais de seus estudos empíricos. Os conceitos de classe social e de luta de

classes, fundamentais no pensamento materialista histórico dialético, foram

ampliados por essa corrente, visto que seus estudos expandem a explicação

histórica para além do aspecto econômico. Os historiadores desta corrente adotam

conceitos materialistas sob uma nova perspectiva como, por exemplo, o de luta de

classes, que passou a reconhecê-la no interior de uma mesma classe e não

somente entre as classes. Com a introdução de novos sujeitos pertencentes às

classes trabalhadoras e novas temporalidades, novas formas de consciência

passaram a ser incorporadas pelas pesquisas historiográficas, tais como as ligadas

aos costumes, às tradições populares e às contra-hegemonias. Isso mesmo no

interior de um modo de produção hegemônico como o capitalismo.

A produção historiográfica brasileira contemporânea está relacionada com as

referências teóricas e metodológicas presentes nas correntes apresentadas nesta

Proposta Pedagógica curricular. Contudo, deve-se considerar as especificidades do

processo histórico brasileiro e das fontes disponíveis para a investigação histórica.

Por exemplo, os historiadores brasileiros ligados aos estudos sobre a escravidão na

América Portuguesa e Brasil Imperial utilizam princípios teóricos e metodológicos

correspondentes aos da Nova Esquerda Inglesa, as quais, por sua vez, têm como

principal objeto de pesquisa a constituição do proletariado europeu e suas

manifestações culturais. Algumas concepções de aprendizagem histórica, ao tratar o

conhecimento como resultado de investigação e sistematização de análises sobre o

passado valorizam os diferentes sujeitos e suas relações, abrindo inúmeras

possibilidades de reflexão e desenvolvendo múltiplas visões de mundo em relação

aos processos históricos. A compreensão desses processos históricos torna-se mais

abrangente. Essas concepções de aprendizagem histórica, aliadas ao tratamento

121

dos conteúdos escolares, promovem a consciência histórica ontogenética, na

medida em que articula a compreensão, pelos sujeitos, do processo histórico relativo

às relações de temporalidades, tais como as permanências, mudanças,

simultaneidades, transformações e rupturas de modelos culturais e da vida social em

sua complexidade(DCE de História,2009).

Pretende-se que a história não seja apenas a introdução de novos temas, mas

também, a abertura para novas abordagens sobre as temáticas convencionais onde

sejam consideradas como históricas não apenas as experiências vitoriosas, mas

também as vencidas que, muitas vezes, são mais ricas e reveladoras de novos

sentidos.

Desta forma, será possível viabilizar a interpenetração de conteúdo/forma entre as

relações estabelecidas no cotidiano da Escola e o conhecimento produzido

universalmente.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Segundo Diretrizes Curriculares, entende-se por Conteúdos Estruturantes os

conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de

estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão

de seu objeto de estudo e ensino. Os Conteúdos Estruturantes da História

constituem-se como a própria materialidade do pensamento histórico. Deles derivam

os conteúdos básicos/temas históricos e específicos que compõem o trabalho

pedagógico e a relação de ensino/aprendizagem no cotidiano da escola, e devem

ser trabalhados de forma articulada entre si .

Nesta Proposta Pedagógica, consideram-se Conteúdos Estruturantes da disciplina

de História:

• Relações de trabalho;

• Relações de poder;

• Relações culturais.

122

Estes Conteúdos Estruturantes apontam para o estudo das ações e relações

humanas que constituem o processo histórico, o qual é dinâmico. Nesta Proposta

Pedagógica Curricular, as relações culturais, de trabalho e de poder são

consideradas recortes deste processo histórico.

Por meio destes Conteúdos Estruturantes, o professor deve discorrer acerca de

problemas contemporâneos que representam carências sociais concretas. Dentre

elas, destacam-se, no Brasil, as temáticas da História local, História e Cultura Afro-

Brasileira, da História do Paraná e da História da cultura indígena, constituintes da

história desse país, mas, até bem pouco tempo, negadas como conteúdos de

ensino.

4-CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA

De acordo com as Diretrizes Curriculares, os conteúdos estruturantes que organizam

o ensino de Historia são as relações de trabalho, as relações de poder e as relações

culturais. Eles tratam das ações e relações humanas no tempo, articulando o ensino

e a pesquisa em História. Os conteúdos estruturantes se desdobram em conteúdos

básicos/temas históricos e, por fim, nos específicos. Dessa forma, todos têm a

possibilidade de relacionar-se entre si. Na disciplina de História os conteúdos

básicos são os temas históricos, pois esta é a abordagem que se articula com os

fundamentos teórico-metodológicos expressos neste documento.

ENSINO FUNDAMENTAL – 6º ANO 1) A experiência humana no tempo 2) Os sujeitos e sua relação com o outro no tempo 3) A cultura local e a cultura comum

ENSINO FUNDAMENTAL –7º ANO

1) As relações de propriedades 2) A Constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade

123

3) As relações entre o campo e a cidade

4) Conflitos, resistências e produção cultural campo/cidade

ENSINO FUNDAMENTAL –8º ANO 1) História das relações da humanidade com o trabalho 2) O trabalho e a vida em sociedade 3) O mundo do trabalho e as contradições da modernidade 4) As resistências e as conquistas de direito dos trabalhadores

ENSINO FUNDAMENTAL –9º ANO

1) A formação das instituições sociais

2) A formação do Estado

3)Sujeitos, guerras e revoluções

CONTEÚDOS BÁSICOS-ENSINO MÉDIO

1º ANO

Tema 1- Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre

Tema 2- Urbanização e Industrialização

2º ANO

Tema 3- O Estado e as Relações de Poder

Tema 4- Os Sujeitos, as Revoltas e as Guerras

124

3º ANO

Tema 5- Movimentos Sociais, Políticos e Culturas e as Guerras e as revoluções

Tema 6- Cultura e Religiosidade

DEDI – DEPARTAMENTO DA DIVERSIDADE

●NGDS- NÚCLEO DE GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL

●CEEI- COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

●NEREA- NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICOS RACIAIS E

AFRODESCENDÊNCIA

●PPA- PROGRAMA PARANÁ ALFABETIZADO

●CEC- COORDENAÇÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS

●CIDADANIA E EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS

●EDUCAÇÃO AMBIENTAL

●ENFRENTAMENTO À VIOLÊNCIA NA ESCOLA

●PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS

●EDUCAÇÃO FISCAL

●ESCOLA ABERTA

●EDUCAÇÃO PARA O ENVELHECIMENTO DIGNO E SAUDÁVEL

Surge no contexto da educação temas sociais(Desafios Educacionais

Contemporâneos) que necessitam de atenção e comprometimento de todos os

envolvidos no processo ensino aprendizagem.

Embora seja insuficiente tratar tais desafios a partir da organização do conteúdo tal

como vem sendo posto, não se pode negligenciar na escola o enfrentamento aos

mesmos. Não se pode negar que tais situações estão preementes o que a conduz a

um claro paradoxo: não secundarizar sua função social na socialização do conteúdo

125

historicamente produzido pelo conjunto da humanidade e não negar situações

postas pelo cotidiano, as quais a escola tem que fazer enfrentamentos. É nesta

contradição que, além de retomar a análise já realizada sobre o conteúdo em sua

totalidade, se situa o papel do coletivo escolar diante da discussão do seu projeto de

escola pública.

De certa forma, é preciso que, num primeiro momento, o coletivo escolar busque os

referenciais teóricos necessários para fundamentar esta discussão ( como por

exemplo os cadernos temáticos, a biblioteca do professor, TV Paulo Freire) para

que, num segundo momento, a escola possa vislumbrar no seu Projeto Político

Pedagógico os suportes institucionais ou não, necessários para instrumentalizá-la

sobre como agir diante de situações concretas que se põe no cotidiano (ex. a

questão da violência, da sexualidade, do uso de drogas). A busca destes suportes,

portanto,não prescinde de uma fundamentação clara sobre a natureza dos

―problemas ― que se põe no cotidiano, até mesmo para que a escola não caia no afã

de voluntarismos de práticas pontuais, pragmáticas, psicologizantes e

espontaneistas.

Embora do ponto de vista das contradições próprias do capitalismo contemporâneo

as medidas que a escola busque talvez sejam paleativas, a discussão sobre elas

deve ocorrer a fim de possibilitá-la procurar os suportes já existentes e aqueles que

ainda precisam ser construídos inclusive do ponto de vista das políticas públicas.

Há de se ter clareza, portanto, de que a escola não dá conta de tudo, mas de forma

consciente e fundamentada pode e deve fazer o exercício de discutir sobre estes

desafios, entendendo-os na mesma perspectiva do conteúdo escolar: na perspectiva

da historicidade, da concreticidade e da totalidade, indo para além de

representações ingênuas, idealistas e estereotipadas da realidade.

Em síntese, tanto os conhecimentos universais como os desafios do cotidiano

podem e devem ser discutidos como expressões históricas, políticas e econômicas

da realidade. Tornam-se parte do conteúdo e, portanto, da proposta pedagógica

curricular quando e se inerentes à compreensão dos mesmos na totalidade e são

desafios do cotidiano que conduzem o coletivo escolar a buscar os fundamentos

126

conceituais sobre os mesmos, entendo-os nas dimensões históricas, sociais,

políticas e econômicas, suscitando a busca por suportes concretos dada a

compreensão dos mesmos em sua concretude.

5-METODOLOGIA

Segundo as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental os conteúdos

temáticos priorizem as histórias locais e do Brasil a escolha dos recortes temáticos

que organizam os conteúdos básicos se deve à opção política e teórico-

metodológica de romper com a narrativa histórica tradicional, linear, eurocêntrica,

homogeneizadora e totalizante da divisão quadripartite (Antiga, Medieval, Moderna e

Contemporânea. Ao considerar que a formação da consciência histórica dos

estudantes, expressada em suas múltiplas narrativas, é a finalidade do ensino e da

aprendizagem em História, deve-se compreender que os temas históricos são a

expressão narradas das experiências do tempo. Ou seja, no que se refere à

formação histórica, as narrativas, com suas múltiplas temporalidades, materializam

as experiências históricas dos sujeitos por meio dos temas históricos. A articulação

desses recortes temáticos aos conteúdos estruturantes explicita-se na sugestão de

conteúdos básicos apresentada.

Para o Ensino Médio, a metodologia para esta Proposta Pedagógica Curricular está

relacionada à História Temática e, de acordo com a proposta do Ensino Médio

Inovador, está em consonância com as outras disciplinas e deve contemplar a

multidisciplinaridade.

Os conteúdos básicos/temas históricos selecionados para o ensino devem articular-

se aos Conteúdos Estruturantes propostos neste documento. Tomá-los como ponto

de partida é uma forma de responder às críticas a respeito da impossibilidade de

ensinar ―toda a história da humanidade‖. A organização do trabalho pedagógico por

meio de temas históricos possibilita ao professor ampliar a percepção dos

estudantes sobre um determinado contexto histórico, sua ação e relações de

127

distinção entre passado e presente. Para trabalhar com a História Temática deve-se

se constituir uma problemática por meio da compreensão, na aula de História, das

estruturas e das ações humanas que constituíram os processos históricos do

presente, sendo considerados atualmente como desafios educacionais/sociais

contemporâneos, tais como a fome, desigualdade e exclusão social, confrontos

identitários (individual, social, étnica, sexual, de gênero, de idade, de propriedade,

de direitos, regionais e nacionais).

Segundo as Diretrizes Curriculares da disciplina, ao problematizar situações ligadas

às Relações de Trabalho, de Poder e Culturais é possível explicar, interpretar e

narrar o objeto de estudo da disciplina de história, ou seja, ações e relações

humanas no tempo, sendo que essas devem ser abordadas didaticamente, no

processo de ensino/aprendizagem. Isso deve ser feito observando os recortes

espaço/temporal e conceituais específicos, à luz da historiografia de referência

anunciadas nesta Proposta Pedagógica Curricular. As ações e relações humanas no

tempo são os acontecimentos históricos relacionados aos conteúdos específicos, os

quais comporão o Plano de Trabalho Docente e servirão de instrumentos para

responder a problemática estabelecida.

As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras,

museus, filmes, músicas são documentos que podem ser transformados em

materiais didáticos de grande valia na constituição do conhecimento histórico.

Podem ser aproveitados de diferentes maneiras em aula, como exemplificam

Schmidt e Cainelli (2004): na elaboração de biografias, na confecção de dossiês,

representação de danças folclóricas, exposição de objetos sobre o passado que

estejam ao alcance do aluno, com a descrição de cada objeto exposto e o contexto

em que foram produzidos, de modo a estabelecer relações entre as fontes(DCE de

História, pag 78.).

Para o Ensino Médio, reforça-se a ideia de que os conteúdos básicos são os temas

históricos. Nessa Proposta Pedagógica Curricular, essa identificação se justifica pela

opção teórico-metodológica, pela história temática. Os temas históricos estão

necessariamente articulados aos conteúdos estruturantes. A especificidade, nesse

128

nível de ensino, está na formação de uma maior complexidade conceitual na

explicação e interpretação históricas dos conteúdos específicos. O trabalho

pedagógico com os Conteúdos Estruturantes, básicos e específicos tem como

finalidade a formação do pensamento histórico dos estudantes. Isso se dá quando

professor e alunos utilizam, em sala de aula e nas pesquisas escolares, os métodos

de investigação histórica articulados pelas narrativas históricas desses sujeitos.

Assim, os alunos perceberão que a História está narrada em diferentes fontes (livros,

cinema, canções, palestras, relatos de memória, etc.), sendo que os historiadores se

utilizam destas fontes para construírem suas narrativas históricas. Nesse sentido, o

trabalho pedagógico com os conteúdos históricos deve ser fundamentado em vários

autores e suas respectivas interpretações, seja por meio dos manuais didáticos

disponíveis ou por meio de textos historiográficos referenciais. Espera-se que, ao

concluir a Educação Básica, o aluno entenda que não existe uma verdade histórica

única, e sim que verdades são produzidas a partir evidências que organizam

diferentes problematizações fundamentadas em fontes diversas, promovendo a

consciência da necessidade de uma contextualização social, política e cultural em

cada momento histórico (DCE de História, pag.77).

Os recursos tecnológicos disponíveis para uso do professor em nosso

estabelecimento de ensino são: tv pendrive, data show, DVD, TV, aparelho de som,

microfone, laboratório de informática, etc.

6- AVALIAÇÃO

De acordo com as Diretrizes Curriculares, ao se propor reflexões sobre a avaliação

no ensino de História, objetiva-se favorecer a busca da coerência entre a concepção

de História defendida e as práticas avaliativas que integram o processo de ensino e

de aprendizagem. A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os

alunos, permeando o conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento

externo a este processo. Ao considerar os conteúdos de História efetivamente

tratados em aula, essenciais para o desenvolvimento da consciência histórica, é

necessário ter clareza que avaliar é sempre um ato de valor. Diante disto, professor

129

e alunos precisam entender que os pressupostos da avaliação, tais como

finalidades, objetivos, critérios e instrumentos, podem permitir rever o que precisa

ser melhorado ou o que já foi apreendido. Segundo Luckesi (2002), o professor

poderá lançar mão de várias formas avaliativas, tais como:

• Avaliação diagnóstica – permite ao professor identificar o desenvolvimento da

aprendizagem dos alunos para pensar em atividades didáticas que possibilitem a

compreensão dos conteúdos a serem trabalhados;

• Avaliação formativa – ocorre durante o processo pedagógico e tem por finalidade

retomar os objetivos de ensino propostos para, a partir dos mesmos,

[...] para que a avaliação sirva à democratização do ensino, é (preciso)modificar a

sua utilização de classificatória para diagnóstica. Ou seja, a avaliação deverá ser

assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em

que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias

para que possa avançar no seu processo de aprendizagem (LUCKESI, 2002, p. 81).

• Avaliação somativa – permite ao professor tomar uma amostragem de objetivos

propostos no início do trabalho e identificar se eles estão em consonância com o

perfil dos alunos e com os encaminhamentos metodológicos utilizados para a

compreensão dos conteúdos.

Mesmo com esses três tipos de avaliação, ainda fica a questão: O que avaliar?

Como avaliar em História? O professor é o único responsável pela avaliação do

aluno?

É importante ter claro que o trabalho com documentos históricos exige formas

diferentes de avaliação. Schmidt e Cainelli (2006) apontam duas sugestões de

avaliações de documentos de naturezas diferentes: textos e imagens.

Textos:

• Identificação: identificar o tema, o tipo de texto, a data de publicação, a época de

produção, o autor e o contexto em que foi produzido;

• Leitura: sublinhar as palavras e expressões-chave, resgatar e reagrupar as ideias

principais e os temas secundários, e buscar o ponto de vista do autor;

130

• Explicação: compreender o sentido das palavras e expressões e esclarecer as

alusões contidas no texto;

• Interpretação: analisar a perspectiva do texto, comparar a outros fatos e pontos de

vista e verificar em que medida o texto permite o conhecimento do passado.

Imagens:

• Identificação: identificar o tema, a natureza da imagem, a data, o autor, a função da

imagem e o contexto;

• Leitura: observar a construção da imagem – o enquadramento, o ponto de vista, os

planos. Distinguir os personagens, os lugares e outros elementos contidos na

imagem;

• Explicação: explicitar a atuação do autor de acordo com o suporte e contexto de

produção da imagem;

• Interpretação: compreender a perspectiva da imagem, o valor do testemunho sobre

a época e os símbolos apresentados.

Tais critérios não esgotam o processo de avaliação pelo professor de História. São

indicativos a serem enriquecidos para orientar o planejamento das práticas

avaliativas em consonância com esta Proposta Pedagógica Curricular. Devem,

também, estar articulados à investigação de como às idéias históricas dos

estudantes organizam esses estratégias de interpretação das fontes a partir da

construção de narrativas históricas.

Para o Ensino Fundamental e Médio, a avaliação da disciplina de História, nesta

Proposta Pedagógica Curricular, considera três aspectos:

• A investigação e a apropriação de conceitos históricos pelos estudantes;

• A compreensão das relações da vida humana (Conteúdos Estruturantes);

• O aprendizado dos conteúdos básicos/temas históricos e específicos.

Esses três aspectos são entendidos como complementares e indissociáveis.

O professor deve recorrer a diferentes atividades, tais como: leitura,

interpretação e análise de narrativas historiográficas, mapas e documentos

históricos; produção de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas,

sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, debates em

131

sala de aula referente o conteúdo estudado; trabalhos de pesquisa individual ou em

grupos; provas com questões dissertativas, discursiva, com questões de múltipla

escolha, somatórias ou objetivas; entre outras.

Conforme o Projeto Político Pedagógico de nosso estabelecimento de ensino

avaliação da aprendizagem será composta pela somatória da nota 4,0, referentes as

atividades diversificadas, como: tarefas, trabalhos, pesquisas, relatórios, cartazes,

etc ; mais 6,0 resultantes de no mínimo duas avaliações dos conteúdos trabalhados

no bimestre em cada disciplina, com instrumentos diversificados, totalizando nota

final 10,0.

Os resultados das atividades avaliativas serão analisados durante o período

letivo, pelo aluno e pelo professor, observando os avanços e as necessidades

detectadas, para o estabelecimento de novas ações pedagógicas.

Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, após a avaliação

diagnóstica, o professor e seus alunos poderão revisitar as práticas desenvolvidas

até então, de modo que identifiquem lacunas no processo pedagógico. Essa ação

permitirá ao professor planejar e propor outros encaminhamentos para a superação

das dificuldades constatadas.

A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de

apropriação dos conhecimentos básicos.

A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante ao

processo ensino e aprendizagem.

A recuperação será organizada com atividades significativas, por meio de

procedimentos didático-metodológicos diversificados (pesquisas, narrativas

históricas, o texto como fonte, a imagem como fonte, entrevistas, análise e

interpretação de textos e outros.

Deseja-se que, ao final do trabalho na disciplina de História, os alunos tenham

condições de identificar processos históricos, reconhecer criticamente as relações de

poder neles existentes, bem como intervirem no mundo histórico em que vivem, de

modo a se fazerem sujeitos da própria História.

132

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THOMPSON, E. P. A miséria da teoria: ou um planetário de erros. Rio de Janeiro:

Zahar, 1978.

Portaria nº 971, de 9 de outubro de 2009 – Ensino Médio Inovador.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - ESPANHOL – CELEM

APRESENTAÇÃO

O cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do

currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização

social no decorrer da história. As propostas curriculares e as metodologias são

instigadas a atender às expectativas e demandas sociais contemporâneas e a

propiciar às novas gerações a aprendizagem dos conhecimentos historicamente

produzidos.

Além do aspecto dinâmico do currículo e dos métodos, o Estado pode

orientar mudanças curriculares que se justificam pela atualização dos debates e

produções teórico-metodológicas e político-pedagógicas para a disciplina de Língua

Estrangeira Moderna.

A língua estrangeira é um instrumento de comunicação entre os povos. Com

esse conhecimento, o aluno não é apenas um cidadão, mas um sujeito inserido em

um mundo repleto de possibilidades, de esperanças e muitos desafios, os quais só

podem ser enfrentados e superados através da educação que assume funções de

inserir este sujeito num contexto global, contribuindo para seu próprio

desenvolvimento e o da comunidade.

Ela norteia-se no princípio de que o desenvolvimento do educando deve

incorrer por meio da leitura, oralidade e da escrita. O que se busca hoje é o ensino

135

de LEM direcionado à construção do conhecimento e à formação cidadã e, que a

língua aprendida seja caminho para o reconhecimento e compreensão das

diversidades lingüísticas e culturais já existentes e crie novas maneiras de construir

sentidos do e no mundo. Então, a leitura, a oralidade e a escrita se configuram em

discurso como prática social e, portanto, instrumento de comunicação.

Seu objetivo é incluir o estudante no mundo globalizado, caracterizado pelo

avanço tecnológico e pelo grande intercâmbio entre os povos, garantindo assim,

uma melhor interpretação da sociedade e do mundo em que vive como cidadão

participante.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTE E BÁSICOS

Na disciplina de Língua Estrangeira Moderna, o Conteúdo Estruturante é o

discurso como prática social, e é a partir dele que advêm os conteúdos básicos: os

gêneros discursivos a serem trabalhados nas práticas discursivas, assim como os

conteúdos básicos que pertencem às práticas da oralidade, leitura e escrita. Por

serem conhecimentos fundamentais para o curso não podem ser suprimidos nem

reduzidos. A seguir apresentamos esses conteúdos para o ensino de LEM -

Espanhol:

CONTEÚDOS BÁSICOS ENSINO FUNDAMENTAL

Esfera cotidiana de circulação:Bilhete, Carta pessoal, Cartão felicitações, Cartão

postal, Convite, Letra de música, Receita culinária

Esfera publicitária de circulação: Anúncio, Comercial para radio, Folder, Paródia,

Placa, Publicidade, Comercial, Slogan

Esfera produção de circulação:Bula, Embalagem, Placa, Regra de jogo, Rótulo

Esfera jornalística de circulação: Anúncio classificados, Cartum, Charge,

Entrevista**, Horóscopo, Reportagem**, Sinopse de filme

Esfera artística de circulação: Autobiografia e Biografia

Esfera escolar de circulação: Cartaz, Diálogo, Exposição oral, Mapa, Resumo

136

Esfera literária de circulação: Conto, Crônica, Fábula, História em quadrinhos,

Poema

Esfera midiática de circulação: Correio eletrônico (e-mail), Mensagem de texto

(SMS), Telejornal, Telenovela e Videoclipe.

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ENSINO MÉDIO

Esfera cotidiana de circulação: Comunicado,Curriculum Vitae, Exposição oral,

Ficha de inscrição, Lista de compras, Piada,Telefonema.

Esfera publicitária de circulação: Anúncio, Comercial para televisão,Folder,

Inscrições em muro,Propaganda, Publicidade Institucional, Slogan.

Esfera produção de circulação:Instrução de montagem, Instrução de uso, Manual

técnico, Regulamento.

Esfera jornalística de circulação: Artigo de opinião, Boletim do tempo, Carta do

leitor, Entrevista, Notícia, Obituário, Reportagem.

Esfera jurídica de circulação:Boletim de ocorrência, Contrato, Lei, Ofício,

Procuração, Requerimento.

Esfera escolar de circulação: Aula em vídeo, Ata de reunião, Exposição oral,

Palestra, Resenha, Texto de opinião.

Esfera midiática de circulação: Aula virtual, Conversação chat, Correio eletrônico,

e-mail, Mensagem de texto (SMS), Videoclipe.

Em cumprimento à Lei 11645/08, que trata sobre obrigatoriedade do ensino

da História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena, serão abordados diversos

assuntos sobre a vida e sociedade da Cultura afro-brasileira e Africana e a Cultura

Indígena pelo fato da realidade da origem e formação da sociedade brasileira e

latino-americana e, que no continente africano há um país que fala o espanhol como

língua oficial.

METODOLOGIA

137

A partir do Conteúdo Estruturante discurso como prática social serão

trabalhadas questões lingüísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem

como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita.

A utilização de diferentes gêneros textuais para que o aluno identifique as

diferenças estruturais e funcionais, a autoria e a que público se destinam. As

estratégias metodológicas para que o aluno conheça novas culturas e que não há

uma cultura melhor que a outra, mas sim diferentes.

O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto,

verbal e não-verbal, como unidade de linguagem em uso, esses textos devem

abordar uma prática reflexiva e crítica, desenvolvendo conhecimentos linguísticos,

percebendo as implicações sociais, históricas e ideológicas presentes nos mesmos.

As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação primeira

com o texto. Isto não representa privilegiar a prática da leitura em detrimento das

demais no trabalho em sala de aula, visto que na interação com o texto, há uma

simultânea utilização de todas as práticas discursivas: leitura, escrita e oralidade.

Os conhecimentos lingüísticos serão trabalhados dependendo do grau de

conhecimento dos alunos e estarão voltados para a interação que tenha por

finalidade o uso efetivo da linguagem e não da memorização de conceitos. Serão

selecionados a partir dos erros resultantes das atividades e da dificuldade dos

alunos. Ao trabalhar com as diferentes culturas é importante que o aluno, ao

contrastar a sua cultura com a do outro, perceba-se como sujeito histórico e

socialmente constituído e assim elabore a consciência da própria identidade.

Na prática da leitura será propiciado o acesso a diferentes textos com

diferentes gêneros, considerando os conhecimentos prévios dos alunos para que

estes formulem questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto e que

também oportunize discussões sobre o tema, intenções e intertextualidade, bem

como a socialização das idéias dos alunos sobre o texto.

Com relação à escrita não podemos esquecer que ela deve ser vista como

uma atividade sócio-interacional, ou seja, significativa. Essa prática deve permitir a

produção de textos atendendo as circunstâncias de produção propostas, diferenciar

138

a linguagem formal da informal, estabelecer relações entre partes do texto,

identificar repetições ou substituições, estimular a ampliação de leituras sobre o

tema e o gênero proposto, conduzir a uma reflexão dos elementos discursivos,

textuais, estruturais e normativos.

Os textos literários serão apresentados aos alunos de modo que provoquem

reflexão e façam com que os percebam como uma prática social de um determinado

contexto sócio-cultural particular.

A utilização de diferentes gêneros textuais para que o aluno identifique as

diferenças estruturais e funcionais, a autoria e a que público se destinam. As

estratégias metodológicas para que o aluno conheça novas culturas e que não há

uma cultura melhor que a outra, mas sim diferentes.

Na oralidade a ênfase estará na organização de textos produzidos pelos

alunos levando em consideração a aceitabilidade, informatividade e finalidade do

texto e a estimulação da contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando os

recursos extralingüísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausa, etc.

O ensino de Língua Estrangeira estará articulado com as demais disciplinas

do currículo, objetivando relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa

obrigatoriamente desenvolver projetos envolvendo inúmeras disciplinas, mas fazer

com que o aluno perceba que conteúdos e disciplinas distintas podem muitas vezes

estar relacionados entre si.

A Língua Estrangeira será trabalhada de maneira a proporcionar a inclusão

social, o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade, o

reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção das identidades

transformadoras. Os alunos, nesta abordagem de ensino são encorajados a

reconhecer e compreender a diversidade lingüística e cultural nos textos que lhe são

apresentados, envolvendo-os em atividades críticas e problematizadoras que se

concretizam por meio da língua como prática social.

AVALIAÇÃO

139

A avaliação da aprendizagem necessita para cumprir o seu verdadeiro

significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem

sucedida. Depreende-se, portanto que avaliação da aprendizagem da Língua

Estrangeira precisa superar a concepção do mero instrumento de mediação da

apreensão de conteúdos, visto que ela se configura como processual e, como tal,

objetiva subsidiar discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos sujeitos,

a partir de suas produções, no processo de ensino aprendizagem.

Utilizar-se-á a avaliação diagnóstica, contínua, processual e formativa,

subsidiada por observações e registros obtidos no decorrer do processo, durante o

desenvolvimento das aulas, através da observação do professor.

O aluno será avaliado através de avaliações orais, escritas, de leituras e de

análise linguística, através de trabalhos individuais e em grupo, participação em

atividades relacionadas à música, pesquisas, dramatizações, diálogos, jogos,

interpretações de textos, etc.

Ao aluno serão oportunizadas atividades de retomadas de conteúdos. No

âmbito da leitura será realizada uma leitura compreensiva do texto para a

localização de informações explícitas e implícitas no texto, o posicionamento

argumentativo, a percepção do ambiente no qual circula o gênero, identificação da

idéia principal do texto, análise das intenções do autor, identificação do tema,

compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no

sentido conotativo e denotativo e o reconhecimento de palavras e/ou expressões

que estabelecem a referência textual.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: HU CITEC, 1988.

COLÉGIO ESTADUAL DE DOURADINA. Projeto Político Pedagógico. Douradina,

2009.

LEFFA, V. Metodologias do Ensino de Línguas. In: Bohn, H.I; VANDRESEN, P.

Tópicos em Lingüística Aplicada: o Ensino de Línguas Estrangeiras. Florianópolis:

Ed. da UFSC, 1988.

140

SANTILLANA. Livro Español Esencial – obra coletiva. São Paulo: Ed. Santillana,

2008.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Língua

Estrangeira e Moderna para a Educação Básica. Curitiba, 2006.

______. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira e Moderna para a Educação

Básica. Curitiba, 2008.

______. Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e Inglês / vários autores.

Curitiba,2006.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS

APRESENTAÇÃO

O cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do

currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização

social, política e econômica ao longo da história. As propostas curriculares e os

métodos de ensino são instigados a atender às expectativas e demandas sociais

contemporâneas e a propiciar a aprendizagem dos conhecimentos historicamente

produzidos às novas gerações. Além do aspecto dinâmico do currículo e dos

métodos, o Estado pode orientar mudanças curriculares que se justificam pela

atualização dos debates e produções teórico-metodológicas e político-pedagógicas

para a disciplina de Língua Estrangeira Moderna.

Na relação entre as abordagens de ensino, na estrutura do currículo e na

sociedade, residem as causas da ascensão e do declínio do prestígio das línguas

estrangeiras nas escolas. Com o objetivo de analisar tais relações, para definir

novas Diretrizes Curriculares para o ensino de Língua Estrangeira na rede pública

estadual, será abordada a seguir a dimensão histórica desse componente curricular.

Desde o início da colonização do território, que hoje corresponde ao litoral brasileiro,

houve a preocupação do Estado português em facilitar o processo de dominação e

expandir o catolicismo. Naquele contexto, coube aos jesuítas a responsabilidade de

evangelizar e de ensinar o latim aos povos que habitavam o território, como exemplo

de língua culta. No entanto, durante a União Ibérica (1580-1640), os jesuítas foram

141

considerados os principais incentivadores da resistência dos nativos, pois as

reduções jesuíticas acabaram apresentando em sua estrutura organizacional um

refúgio para os povos indígenas, em virtude da desumanidade e exploração desse

povo pelos colonizadores.Esse foi um dos fatores que contribuiu para a decisão de

expulsar os padres jesuítas dos territórios portugueses na América e, em 1759, o

ministro Marquês de Pombal instituiu o sistema de ensino régio no Brasil, por meio

do qual cabia ao Estado a responsabilidade de contratar professores não-religiosos.

As línguas que continuaram a integrar o currículo eram o Grego e o Latim, línguas

clássicas consideradas de suma importância para o desenvolvimento do

pensamento e da literatura.

Por meio dessas línguas, ensinavam-se o vernáculo, a História e a

Geografia.

Com o objetivo de melhorar a instrução pública e de atender às demandas advindas

da abertura dos portos ao comércio, D. João VI, em 1809, assinou o decreto de 22

de junho para criar as cadeiras de Inglês e Francês. A partir daí, o ensino das

línguas modernas começou a ser valorizado.

Em 1837, ocorreu a fundação do Colégio Pedro II, primeiro em nível secundário do

Brasil e referência curricular para outras instituições escolares por quaseum século.

O currículo do Colégio se inspirava nos moldes franceses e, em seu programa,

constavam sete anos de Francês, cinco de Inglês e três de Alemão, cadeira esta

criada no ano de 1840. O modelo de ensino de línguas instituído por esse Colégio se

manteve até 1929. Nele, o Francês era o idioma priorizado por representar um ideal

de cultura e civilização, seguido do Inglês e depois do Alemão, por possibilitarem o

acesso a importantes obras literárias e serem consideradas línguas vivas. A partir de

1929, o Italiano também passou a compor o currículo até 1931.

A abordagem pedagógica tradicional de raízes europeias, também chamada

de gramática-tradução, adotada desde a educação jesuítica com o ensino dos

idiomas clássicos – Grego e Latim –, prevaleceu no ensino das línguas modernas.

Nessa abordagem, a língua era concebida como um conjunto de regras e

privilegiava a escrita, sob o pressuposto de que o aluno, ao estudar a gramática,

142

teria melhor desempenho tanto na fala quanto na escrita. Essa metodologia vigorou

até o princípio do século XX e tinha como objetivos permitir o acesso a textos

literários e possibilitar o domínio da gramática normativa. As atividades tratavam das

regras gramaticais, tradução, versão e ditados, sendo que a avaliação preocupava-

se também com o conhecimento gramatical.

Com a publicação de Cours de linguistique générale de Ferdinand Saussure

(1857-1913), na Europa, em 1916, os estudos da linguagem assumiram um caráter

científico. Essa obra, que estabelece a oposição entre langue, o sistema linguístico

propriamente dito, e parole, o uso deste sistema em contextos sociais, tornou-se um

marco histórico. Os estudos de Saussure forneceram elementos para a definição do

objeto de estudo específico da Linguística: a língua. Tais estudos fundamentaram o

estruturalismo, uma das principais correntes da linguística moderna.Desde o final do

século XIX e, principalmente, a partir do início do século XX, devido a um conjunto

de fatores que marcaram a história da Europa como o aumento populacional, a falta

de emprego e de terras agricultáveis, períodos de guerras e pós-guerra e

perseguições étnicas, muitos europeus passaram a creditar esperanças de melhoria

da qualidade de vida ao Brasil. Eles foram motivados também pela propaganda do

governo brasileiro na Europa, que buscava ampliar as possibilidades de mão-de-

obra do país devido ao fim da escravidão.

Em grande parte do território brasileiro foram criadas as colônias de

imigrantes.

No sul do país, particularmente no Paraná, as colônias maiores foram as de

imigrantes italianos, alemães, ucranianos, russos, poloneses e japoneses. Numa

tentativa de preservar suas culturas, muitos colonos se organizaram para construir e

manter escolas para os seus filhos, uma vez que a escolarização já fazia parte da

vida dessas populações em seus países de origem e o Estado brasileiro não

ofertava atendimento escolar a todas as crianças. Em muitas escolas de imigrantes,

o currículo estava centrado no ensino da língua e da cultura dos ascendentes das

crianças. Também por essa razão, ainda Desde o final do século XIX e,

principalmente, a partir do início do século XX, devido a um conjunto de fatores que

143

marcaram a história da Europa como o aumento populacional, a falta de emprego e

de terras agricultáveis, períodos de guerras e pós-guerra e perseguições étnicas,

muitos europeus passaram a creditar esperanças de melhoria da qualidade de vida

ao Brasil. Eles foram motivados também pela propaganda do governo brasileiro na

Europa, que buscava ampliar as possibilidades de mão-de-obra do país devido ao

fim da escravidão.

Em grande parte do território brasileiro foram criadas as colônias de

imigrantes. No sul do país, particularmente no Paraná, as colônias maiores foram as

de imigrantes italianos, alemães, ucranianos, russos, poloneses e japoneses. Numa

tentativa de preservar suas culturas, muitos colonos se organizaram para construir e

manter escolas para os seus filhos, uma vez que a escolarização já fazia parte da

vida dessas populações em seus países de origem e o Estado brasileiro não

ofertava atendimento escolar a todas as crianças.

Em muitas escolas de imigrantes, o currículo estava centrado no ensino da língua e

da cultura dos ascendentes das crianças. Também por essa razão, ainda. Em 1930,

quando assumiu o governo brasileiro, Getúlio Vargas criou o

Ministério de Educação e Saúde e as Secretarias de Educação nos Estados.

Naquele contexto, intelectuais imbuídos por um ideal de modernidade e de

construção de uma identidade nacional, iniciaram estudos com vistas à reforma do

sistema de ensino.

A Reforma de 1931, intitulada Francisco Campos, em homenagem ao

Ministro da Educação, atribuía à escola secundária a responsabilidade pela

formação geral e pela preparação para o ensino superior dos estudantes. A Reforma

constituiu também um marco de centralização das decisões educacionais no

governo

Federal, atingindo todas as escolas do país. Esta primeira iniciativa se acentuou

após o golpe de 1937, já que a educação representava um meio pelo qual o Brasil

poderia atingir a modernidade tendo como modelos de desenvolvimento e de

industrialização os Estados Unidos da América e os países europeus. O diferencial

144

advindo da Reforma Francisco Campos foi que, pela primeira vez, estabeleceu-se

um método oficial de ensino de Língua Estrangeira: o Método

Direto. Esse método surgiu na Europa, no final do século XIX e início do século

O ensino de Língua Estrangeira Moderna passou por diversas fases ao longo

da história do Brasil, o que resultou na produção de inúmeros métodos para o ensino

de Língua Estrangeira Moderna de acordo com as necessidades sociais de cada

período. Passou-se pela abordagem do método da gramática e tradução que foi

uma metodologia com mais tempo de uso na história do ensino de línguas, e a que

mais críticas têm recebido. Neste método, a ênfase estava na forma escrita da

língua, sem se preocupar com pronúncia ou entonação. Depois com a Reforma

Francisco Campos veio o Método Direto que se baseava na atividade mental, e o

professor usava a Língua Estrangeira Moderna em sala de aula e não a língua mãe.

Era priorizada a linguagem oral para depois passar para a escrita. Depois veio o

método da leitura. E então se resolveu fazer um estudo dos métodos analisando os

pontos positivos e negativos de cada um, para então abordar as quatro habilidades

no ensino da língua: ler, ouvir, falar e escrever. Surgiu ainda o método audiovisual,

em seguida, o áudio-oral. A língua não encontrava um caminho que fosse coerente e

depois com a Lei 5692 que desobrigava seu ensino, ela foi ficando enfraquecida.

Havia nesta época, muita insatisfação por parte dos professores, por o governo ter

desobrigado a inclusão de línguas estrangeiras nos currículos escolares, sob o

argumento de que a escola não deveria se prestar a ser porta de entrada de

mecanismos de impregnação cultural estrangeira.

Somente em 1976, ela volta a ser valorizada pela sua obrigatoriedade no

Ensino Médio. Entretanto, não perdeu o caráter de recomendação para o Ensino

Fundamental, desde que a escola tivesse condições de oferecê-la. Uma das ofertas,

então, para manter a oferta de línguas estrangeiras das escolas públicas e na

tentativa de superar a hegemonia de um único idioma ensinado nas escolas, foi a

criação do Centro de Línguas Estrangeiras – CELEM, que passou a oferecer aulas

de outros idiomas, no contraturno.

145

Como forma de valorizar o plurilinguismo e a diversidade étnica e também sob

a pretensão de tornar o aluno mais competente em sua comunicação, a concepção

de aprendizagem era pautada no cognitivismo para desenvolver a competência

comunicativa.

A Abordagem Comunicativa defende a aprendizagem centrada no aluno não

só em termos de conteúdo, mas também de técnicas usadas em sala de aula. O

professor deixa de exercer papel de autoridade, de distribuidor de conhecimentos,

para assumir o papel de orientador. O aspecto afetivo é visto como uma variável

importante e, o professor deve mostrar sensibilidade aos interesses dos alunos,

encorajando a participação e acatando sugestões. Em 96 a LDB incluiu uma língua

estrangeira obrigatória, no ensino fundamental e em 98 no Ensino Médio, no qual

seu ensino foi pautado pela abordagem comunicativa. O MEC publicou os PCNs

para alicerçar o trabalho com a língua nas escolas.

Na definição dos objetivos deve-se levar em conta o aluno, o sistema

educacional e a função social da língua. Assim, espera-se, que com o ensino da

língua estrangeira no ensino fundamental e médio, o aluno seja capaz de usar a

língua em situações de comunicação oral e escrita e vivenciar uma experiência de

comunicação humana, refletindo no seu dia a dia, nos costumes e maneira de agir e

interagir. É importante refletir sobre novas maneiras de se expressar, de ver o

mundo e comunicar-se com o mundo de forma criativa e responsável e construindo

uma consciência plurilíngue e pluricultural.

No ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa disciplina,

contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se fundamental

que os professores compreendam o que se pretende com o ensino da Língua

Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e aprender línguas é também

ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar

subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes

propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência

atingido.(PARANÁ-2008 - DCOE- página 55)

146

CONTEÚDOS

O conteúdo estruturante, que é o discurso enquanto prática social que será

trabalhado abrangendo as práticas da leitura, da oralidade e da escrita no EF.

Leitura:

Identificação do tema;

Intertextualidade;

Intencionalidade;

Vozes sociais presentes no texto;

Léxico;

Coesão e Coerência;

Funções das classes gramaticais no texto;

Elementos Semânticos;

Discurso direto e indireto;

Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;

Recursos estilísticos (figuras de linguagem);

Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos

(como aspas, travessão, negrito);

Variedade linguística;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

Oralidade

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Variações linguísticas;

147

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

• Adequação da fala ao contexto;

• Pronúncia;

Escrita

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Intencionalidade do texto;

• Intertextualidade;

• Condições de produção;

• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);

• Vozes sociais presentes no texto;

• Discurso direto e indireto;

• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;

• Léxico;

• Coesão e Coerência;

• Funções das classes gramaticais no texto;

• Elementos semânticos;

• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);

• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos

(como aspas, travessão, negrito);

• Variedade linguística;

• Ortografia;

• Acentuação gráfica;

CONTEÚDOS ENSINO MÉDIO

148

Quanto aos conteúdos estruturantes de EM será dada ênfase à prática da

leitura, escrita e oralidade, envolvendo no contexto conhecimentos linguísticos,

discursivos, culturais e sociopragmáticos.

Leitura

• Identificação do tema;

• Intertextualidade;

• Intencionalidade;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Léxico;

• Coesão e coerência;

• Marcadores do discurso;

• Funções das classes gramaticais presentes no texto;

• Elementos semânticos;

• Discurso direto e indireto;

• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);

• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos

(como aspas, travessão, negrito);

• Variedade linguística;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia.

Oralidade

• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e

gestual, pausas;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Variações linguísticas;

149

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

• Adequação da fala ao contexto;

• Pronúncia.

Escrita

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Intencionalidade do texto;

• Intertextualidade;

• Condições de produção;

• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);

• Vozes sociais presentes no texto;

• Vozes verbais;

• Discurso direto e indireto;

• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

• Léxico;

• Coesão e coerência;

• Funções das classes gramaticais no texto;

• Elementos semânticos;

• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);

• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos

gráficos (como aspas, travessão, negrito);

• Variedade linguística;

• Ortografia;

• Acentuação gráfica.

• As Demandas Socioeducacionais e os Temas da Diversidade serão

trabalhados de maneira contextualizada quando estas fizerem relação aos

conteúdos Estruturantes da disciplina. Na abordagem dos

150

conteúdos buscar-se-á contemplar o que dispõe a Lei 10.639/03, referente

à História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a Lei 11.645/08, referente à

História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, Deliberação Nº 04/13

aprovada em 12/11/13 da Educação Ambiental, Lei nº 10.741/2003 do

Estatuto do Idoso.

METODOLOGIA

O ensino de língua inglesa fundamenta-se no uso de diversos gêneros

textuais, pois, é importante que os alunos percebam as várias formas de produção e

circulação de textos presentes em nossa cultura e em outras culturas.

A abordagem dos diversos gêneros textuais deve ser com atividades

diversificadas, analisando a função do gênero, sua composição, informações

presentes, a intertextualidade, coesão, coerência para então envolver a gramática,

que não é a prioridade, mas que não deve ser abandonada.

Para que o discurso como prática social, realmente se efetive, deve haver

envolvimento de leitura, oralidade e escrita nas aulas de Língua Estrangeira

Moderna, engajando assim o aluno em atividades de reflexão, para que possam

expor suas próprias opiniões.

O material usado para a aprendizagem da língua deve ser autêntico. Os

diálogos devem apresentar personagens em situações reais de uso da língua. Os

textos escritos deverão apresentar diferentes gêneros, como: notícias, manchetes,

fotos com legendas, propagandas, anúncios classificados, gráficos, quadrinhos,

cartas, formulários, contas, catálogos, rótulos, cardápios, cartazes, instruções,

mapas, programas, bilhetes, contratos, cartões, listas telefônicas, tudo enfim ao que

o falante nativo está exposto diariamente.

A LEITURA

A leitura deve ter uma abordagem crítica, para que haja confronto entre o

autor, o texto e o leitor. E, assim o aluno possa ser participante da construção de

151

significados do texto e não uma atitude de passividade com uma leitura

condicionada à extração de informações.

O ensino de Língua Estrangeira deve contemplar os discursos sociais,

aqueles manifestados em forma de textos diversos efetivados nas práticas

discursivas. Trata-se de tornar as aulas de inglês um espaço de acesso a diversos

discursos que circulam globalmente, para construir outros na voz do próprio aluno. A

diversidade de gêneros é muito importante, pois busca alargar a compreensão dos

diversos usos da linguagem, bem como a ativação de procedimentos interpretativos

alternativos no processo de construção de significados possíveis pelo leitor.

A ORALIDADE

O trabalho com a oralidade tem como objetivo desenvolver as habilidades

linguísticas de falar e ouvir, fazendo com que o aluno seja capaz de compreender os

discursos do professor, dos outros e de organizar os seus de forma clara e coerente.

Assim, deve ser selecionados recursos de outros, para fins de análise dos recursos

usados na oralidade, como: entrevistas, cenas de desenhos, programas,

reportagem, etc.

Para o trabalho de oralidade é muito importante que o professor oriente o

aluno sobre o contexto social de uso do gênero escolhido e que organize momentos

para a expressão oral do aluno, estimulando o uso de recursos extralinguísticos,

como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas, etc., bem como para

as apresentações de textos produzidos por eles.

O professor deve abrir possibilidades para que o aluno expresse suas ideias

em língua inglesa, mesmo que com limitações, para que vá acontecendo durante as

aulas a familiarização do aluno com a língua inglesa.

Porém, para realizar estas atividades o professor deverá levar em conta

alguns requisitos básicos como:

- o conhecimento prévio sobre o tema e a situação presente no texto a ser ouvido

(realizar um trabalho anterior à escuta do texto);

152

- o trabalho deve basear-se em interpretar novas mensagens e não mensagens

conhecidas;

- trabalhar, além da simples compreensão, e interpretação do texto oral;

- apresentar um motivo concreto para o texto em questão;

- não ficar no nível verdadeiro/falso, mas pedir aos alunos respostas diversas sobre

o texto escutado;

- a familiaridade com o tema e com o tipo de texto favorecerá o desenvolvimento da

aprendizagem;

Há vários recursos que poderão ser utilizados pelo professor, com o intuito de

criar situações para envolver a oralidade do aluno, que são: CDs, TV Pen Drive,

filmes, Folhas digitadas, revistas, jogos, maquetes, pôsteres, etc...

A ESCRITA

153

O trabalho com a escrita apresenta algumas dificuldades devido à

complexidade de articulação com o conceito de língua. Sendo assim, ao ligar o texto

à gramática tradicional corre-se o risco de empobrecê-lo. A escrita deve ser pensada

e trabalhada em uma perspectiva discursiva que aborda o texto como unidade

potencializadora de sentidos, através da prática textual. Prática esta não ligada

apenas à norma padrão, pois a assimilação da escrita em que não há reducionismo,

autoritarismo e a desconsideração pela linguagem do aluno tende a ser mais

eficiente.

Quanto aos gêneros previstos para a prática da produção, serão

trabalhados: relatos (histórias de vida); bilhetes, cartas, cartazes, avisos (textos

pragmáticos); poemas, contos e crônicas (textos literários); notícias, editoriais, cartas

de leitor e entrevistas, resenhas (texto de imprensa); relatórios, resumos de artigos e

verbetes de enciclopédia (textos de divulgação científica); entre outros.

Essa prática orientará não apenas a produção de textos significativos, como

incentivará a prática da leitura.

A compreensão do texto será transmitida não pela tradução, mas a partir do

contexto do gênero, e as atividades preparadas deverão envolver opiniões e críticas

reflexivas do aluno.

As noções gramaticais serão dadas a partir do texto, para que o aluno possa

usar a linguagem de forma efetiva como uma atividade sociointeracional.

ANÁLISE LINGUÍSTICA

A análise linguística será feita através do texto trabalhado ou do próprio texto

do aluno, onde haverá atividades complementares para o aluno utilizar os recursos

linguísticos corretamente, conhecendo seu uso e ampliando o domínio da língua.

Além do envolvimento da estrutura da língua, os conteúdos serão abordados

cada vez mais, na sua totalidade, numa prática pedagógica que leve em conta as

dimensões científica, filosófica e artística do conhecimento.

AVALIAÇÃO

154

As práticas avaliativas de leitura considerarão a leitura compreensiva, global,

crítica e analítica de textos verbais e não-verbais, desenvolvidas através de

situações em que o aluno localize informações explícitas e, implícitas no texto

produza inferências a partir de pistas textuais com dedução sentidos de palavras

e/ou expressões a partir do contexto. Também que ele Compreenda as diferenças

decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo, conheça e

utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as partes e

elementos do texto, bem como reconheça palavras e/ou expressões que

estabelecem progressão referencial.

A avaliação da escrita considerará a expressão clara das ideias e a

elaboração de textos atendendo: às situações de produção propostas (gênero,

interlocutor, finalidade...); à continuidade temática utilizando adequadamente

recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo,

adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção, etc., bem como o emprego de

palavras e/ou expressões no sentido conotativo.

Em relação à oralidade a avaliação levará em conta o uso do discurso de

acordo com a situação de produção (formal/ informal) com a apresentação de ideias

claras na exposição oral, em adequação ao gênero proposto e a compreensão dos

argumentos do discurso do outro e ainda a exposição de argumentos claros e ainda

utilize de forma intencional e consciente expressões faciais, corporais e gestuais,

pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.

155

O processo será analisado como um caminho que o aluno está trilhando para

se apropriar efetivamente das atividades verbais – a fala, a leitura e a escrita.

A recuperação de estudos será proporcionada ao aluno com alguma

dificuldade na aquisição de conhecimentos e no rendimento escolar bimestralmente.

Serão oferecidos estudos de recuperação caracterizando a recuperação contínua e

recuperação paralela a qual será realizada, no decorrer das aulas da disciplina por

meio de orientação de estudos e atividades diversificadas adequadas às dificuldades

dos alunos.

As aulas de recuperação serão contempladas durante o mesmo período do

funcionamento das aulas da disciplina.

A avaliação em Língua Estrangeira Moderna será formativa e contínua, pois

dá condições ao aluno e professor de detectar as falhas de aprendizagem e assim

retomarem uma nova ação pedagógica.

A avaliação será de acordo com o desenvolvimento do aluno durante a aula,

observando sua compreensão sobre determinado gênero textual, suas produções

escritas e orais, suas opiniões, a utilização de seu discurso, a clareza de ideias, o

uso da linguagem formal e informal, o uso correto dos recursos linguísticos através

de exercícios, testes, trabalhos, uso correto das flexões verbais, fazer relações de

partes do texto, utilizar os recursos linguísticos na oralidade e escrita corretamente,

debates, entrevistas na sala, seleção de informações específicas do texto, etc...

Assim o processo avaliativo de Língua Estrangeira Moderna deverá ter em foco a

construção dos significados do aluno na interação com os textos e nas produções e

não em testes de conhecimentos linguísticos.

A recuperação de estudos será proporcionada ao aluno com alguma

dificuldade na aquisição de conhecimentos e no rendimento escolar bimestralmente.

Serão oferecidos estudos de recuperação caracterizando a recuperação contínua a

qual será realizada, no decorrer das aulas da disciplina por meio de orientação de

estudos e atividades diversificadas adequadas às dificuldades dos alunos e serão

contempladas durante o mesmo período do funcionamento das aulas da disciplina.

156

REFERÊNCIAS

COLE, M., & Cole, S. O desenvolvimento da criança e do adolescente. Porto

Alegre: Artmed. 2003.

- PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da

Educação Básica - Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: SEED/DEB-PR, 2008.

- JORDÃO, C.M. A Língua Estrangeira na Formação do Indivíduo – Curitiba –

2004.

KATO, Mary. No mundo da escrita; uma perspectiva psicolinguística. São

Paulo, Ôtica, 1986. (Série Fundamentos)

- LEFFA, Vilson J. A Interação na Aprendizagem das Línguas – Editora Educat,

Pelotas RS – 2006.

- PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Língua Estrangeira Moderna –

Espanhol e Inglês / vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006.

- MULLER, Simone Sarnento Vera. O Ensino do Inglês como Língua Estrangeira.

Editora Apirs, Porto Alegre. 1ª edição – 2004.

- OTTONI Paulo. Tradução a Prática da Diferença. Editora Unicamp. 2ª edição

Revista- ano 2005.

- PPP – Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Douradina – Ensino

Fundamental e Médio. Douradina – 2010.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

LÍNGUA PORTUGUESA

APRESENTAÇÃO

Pensar no desenvolvimento das pessoas é pensar no processo de

desenvolvimento humano levando em conta sua ação e atuação no mundo, logo a

educação precisa propiciar às pessoas o discernimento de como lidar com a

influência do mundo na vida cotidiana. É nesse contexto e na disciplina de Língua

157

Portuguesa, principalmente nas aulas de Língua Materna, que os estudantes

brasileiros têm a oportunidade de aprimorar sua competência linguística, para

garantir uma inserção ativa e crítica no contexto social. Não se discute que a escola

precisa ser para o aluno esse espaço de crescimento e oportunidades, para as

práticas de linguagem para a interação social, visto que a leitura e a escrita, com a

proficiência necessária, é um direito daqueles que nasceram no universo da Língua

Portuguesa falada no Brasil e necessitam dela como um instrumento legítimo de luta

e posicionamento, para que, possam ter mais autonomia e gerenciar sua própria

aprendizagem, criando um espaço de voz na sociedade brasileira.

O ensino de Língua Portuguesa iniciou-se no Brasil com chegada dos

jesuítas atuando na catequese dos indígenas e na formação dos europeus

pertencentes à elite colonial. No período do Brasil colônia a língua mais utilizada

pela população era o tupi. A Língua Portuguesa era utilizada apenas para as

transações comerciais e nos documentos legais.

Uma das primeiras medidas para tornar hegemônica a Língua Portuguesa

em todo o território foi sua oficialização a partir de 1758, com o decreto do Marquês

de Pombal, que proibia o uso da Língua Geral. Foi nesse período que os jesuítas

foram expulsos do Brasil. Essa hegemonia foi ―conseguida, historicamente, a ferro e

fogo: com decretos e proibições, expulsões e prisões, perseguições e massacres‖

(BAGNO, 2003, p. 74). A situação permaneceu assim até 1808, com a chegada da

família real no território brasileiro, mais especificamente no Rio de Janeiro, onde

foram instaladas as primeiras instituições de ensino superior no Brasil. O ensino

privilegiava as camadas superiores da sociedade ficando a classe popular, daquela

época, sem o direito de aprender a ler e escrever.

A disciplina de Língua Portuguesa só passou a fazer parte dos currículos

escolares brasileiros a partir de 1869 e a formação do professor dessa disciplina

teve início somente na terceira década do século XX. Com o processo de

democratização do ensino, no Brasil, a partir dos anos sessenta foi necessário

ampliar as vagas nas salas de aula para atender a grande demanda de alunos e

também foi preciso repensar as propostas pedagógicas que atendessem às

158

necessidades desses alunos. A Lei 5692/71, fixa as diretrizes e bases para o ensino

de 1º e 2º graus, e dá outras providências como de que o ensino devia estar voltado

à qualificação para o trabalho, principalmente pelo fato de ser uma época de

significativos avanços na industrialização. Com essa lei, a disciplina de Português

passou a denominar-se, no primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro

primeiras séries) e Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries).

Em relação à gramática, esta deixa de ser o enfoque principal do ensino de Língua e

a teoria da comunicação, torna-se o referencial. Nas duas décadas que se seguiram

(70/80) o ensino de Língua Portuguesa, tinha o foco nos exercícios estruturais e

treinamento de habilidades de leitura.

Com o aumento de alunos nas escolas foi preciso expandir também o

número de profissionais que atendessem a essa demanda de expansão do ensino.

Para suprir essa demanda foi lançada a segunda formação pedagógica dos

docentes. O foco dos planejamentos das aulas dessa época era o livro didático, isso

retirou do professor a autonomia e a responsabilidade quanto a sua prática

pedagógica. Também o ensino de Literatura era focado na historiografia e no

trabalho com fragmentos de texto. Quanto ao ensino da língua materna, era

realizado através de exercícios estruturais ou questionários de verificação. Todas

essas mudanças trouxeram altos índices de evasão e repetência das classes

populares somados aos arrochos salariais dos professores e ainda, à abertura

indiscriminada de faculdades que comprometiam a qualidade de ensino.

A partir dos anos 80, com as contribuições teóricas de pensadores que

integraram o Círculo de Bakhtin foi que houve uma maior preocupação com os

estudos centrados no texto e na interação social, assim a formação dos professores

emergiu no campo do ensino num movimento que procurava se libertar do ensino

normativo. A apropriação por parte dos professores dos novos conceitos acontecia,

mas não se refletia na prática em sala de aula. A proposta do Currículo Básico do

Paraná da década de 90 foi uma proposta que pretendia mostrar uma prática

pedagógica que enfrentasse o ensino normativo e estrutural, o qual propunha na

literatura uma perspectiva mais profunda de análise dos textos. No entanto os

159

conteúdos propostos no Currículo Básico do Paraná, ainda eram os mesmos de

forma seriada.

No final da década de 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem

uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e escrita (habilidades e

competências), apresentando a leitura de forma utilitarista e uma abordagem

conceitual da Literatura do Ensino Fundamental e Médio. Deve-se aos teóricos do

Círculo de Bakhtin, o avanço dos estudos em torno da natureza sociológica da

linguagem. Esse Círculo criticava a reflexão linguística de caráter formal-sistemático

por considerar tal concepção incompatível com uma abordagem histórica e viva da

língua, uma vez que ―a língua constitui um processo de evolução ininterrupto, que se

realiza através da interação verbal social dos locutores‖ (BAKHTIN/VOLOCHINOV,

1999, p.127).

O livro O texto na sala de aula, organizado por João Wanderley Geraldi, em

1984, marcou as discussões sobre o ensino de Língua Portuguesa no Paraná,

incluindo artigos de linguistas como Carlos Alberto Faraco, Sírio Possenti, Percival

Leme Britto e o próprio Geraldi, presentes até hoje nos estudos e pesquisas sobre o

ensino. Os autores citados dialogam com os professores, mobilizando-os para a

discussão e o repensar sobre o ensino da língua materna e para a reflexão sobre o

trabalho realizado nas salas de aula. Geraldi, em seu artigo, defende uma

abordagem com as unidades básicas de ensino de português (leitura, produção

textual e análise linguística), tendo como ponto de partida o texto.

Essas produções teóricas influenciaram os programas de reestruturação do

Ensino de 2.º Grau, de 1988, e do Currículo Básico, de 1990, que já denunciavam ―o

ensino da língua, cristalizado em viciosas e repetitivas práticas que se centram no

repasse de conteúdos gramaticais‖ (PARANÁ, 1988, p. 02) e valorizavam o direito à

educação linguística. O Currículo de Língua Portuguesa orientava os professores

para um trabalho de sala de aula focado na leitura e na produção de textos

rompendo com o ensino tradicionalista: ―optamos por um ensino não mais voltado à

teoria gramatical ou ao reconhecimento de algumas formas de língua padrão, mas

ao domínio efetivo de falar, ler e escrever‖ (PARANÁ, 1990, p. 56).

160

O percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa na Educação Básica

brasileira apresentava uma situação real de analfabetismo funcional e de dificuldade

de leitura compreensiva e produção de textos pelos alunos. Então as Diretrizes

Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa propuseram novos posicionamentos e

essas considerações resultaram, numa proposta de língua viva, ―dialógica, em

constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva práticas de

linguagem como ponto central do trabalho pedagógico‖ (DCE, 2009). Desse modo,

as DCE objetivaram a importância em uma metodologia que considerasse as

práticas linguísticas trazidas pelos alunos ao ingressar na escola, e, a partir disso

trabalhar a inclusão dos saberes necessários ao uso da norma padrão e acesso aos

conhecimentos para os multiletramentos, a fim de constituírem ferramentas básicas

no aprimoramento das aptidões linguísticas dos estudantes.

A construção desses novos posicionamentos se justifica na compreensão de

que é tarefa da escola possibilitar aos alunos a participação de diferentes práticas

sociais, as quais utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade desses

educandos participarem das diversas esferas de interação. Por isso, é que pensar o

ensino da Língua e da Literatura implica pensar também, nas contradições e nos

paradoxos, no quadro complexo da contemporaneidade. E só dessa forma, será

possível a inserção de todos os que frequentam a escola pública em uma sociedade

cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de forma ativa, marcando,

assim, suas vozes no contexto em que estiverem inseridos.

Os objetivos do ensino de Língua como discurso que se efetiva nas

diferentes práticas sociais são: - empregar a Língua oral em diferentes situações de

uso, sabendo adequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções

que estão implícitas nos discursos do cotidiano e posicionado-se diante dos

mesmos; - desenvolver o uso da Língua escrita em situações discursivas realizadas

por meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o

assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura; -

refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo de

texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização; -

161

aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento crítico

e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura, a

constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com

as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.

Nesse sentido, é preciso que a escola promova, por meio de uma gama de

textos com diferentes funções sociais, o letramento do aluno, para que ele se

envolva nas práticas de uso da língua – sejam de leitura, oralidade e escrita.

Esta Proposta não propõe o abandono do conhecimento gramatical e

tampouco impede que o professor apresente regras gramaticais para os alunos,

visto que toda língua é constituída de uma gramática e de um léxico (ANTUNES,

2003). Vale considerar que, ao utilizar uma língua, usamos normas fonológicas,

morfológicas, sintáticas e semânticas. O estudo dos conhecimentos linguísticos deve

propiciar ao aluno a reflexão sobre as normas de uso das unidades da língua, de

como elas são combinadas para produzirem determinados efeitos de sentido,

profundamente vinculados a contextos e adequados às finalidades pretendidas no

ato da linguagem.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

Os conteúdos estruturantes são aqueles que identificam e embasam a

disciplina ou, campo de conhecimento. Em língua portuguesa esse conteúdo

estruturante é o discurso concebido como prática social, desdobrado em três

práticas: leitura, escrita e oralidade. Os discursos são compostos por diferentes

vozes, que representam formas de pensar às vezes conflitantes, mas que refletem o

mundo atual e a visão dos educandos.

ENSINO FUNDAMENTAL

CONTEÚDOS BÁSICOS

GÊNEROS DISCURSIVOS

162

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão

adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas

sociais de circulação.

LEITURA

• Tema do texto;

• Argumentos do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Temporalidade;

• Discurso direto e indireto;

• Léxico;

• Contexto de produção;

• Repetição proposital de palavras;

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

• Discurso ideológico presente no texto;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Partículas conectivas do texto;

• Progressão referencial no texto;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

• Semântica.

163

ESCRITA

• Tema do texto;

• Contexto de produção

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Informatividade;

• Argumentatividade;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Divisão do texto em parágrafos;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Processo de formação de palavras;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- significado das palavras;

- sentido conotativo e denotativo;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

Sintaxe de concordância;

• Sintaxe de regência;

• Processo de formação de palavras;

• Vícios de linguagem;

• Semântica.

ORALIDADE

• Tema do texto;

164

• Finalidade;

• Argumentatividade;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

•Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);

• Semântica.

ENSINO MÉDIO

GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão

adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas

sociais de circulação.

LEITURA

• Conteúdo temático;

• Argumentos do texto;

• Contexto de produção;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Intencionalidade;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Situacionalidade;

165

• Intertextualidade;

• Temporalidade;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Discurso ideológico presente no texto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Contexto de produção da obra literária;

• Informação explícita e implícita;

• Léxico;

• Ambiguidade;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

• Progressão referencial;

• Partículas conectivas do texto;

• Relação de causa e conseqüência entre partes e elementos do texto;

• Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem; -

sentido conotativo e denotativo.

• Polissemia;

• Expressões que denotam ironia no texto.

ESCRITA

• Conteúdo temático;

• Contexto de produção;

• Argumentatividade;

• Discurso direto e indireto;

• Partículas conectivas;

• Divisão do texto em parágrafos;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomados e

sequenciação do texto;

166

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Intencionalidade;

• Informatividade;

• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Temporalidade;

• Referência textual;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Ideologia presente no texto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Progressão referencial;

• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

•Semântica: operadores argumentativos, modalizadores, polissemia, ambiguidade,

significado das palavras, sentido conotativo, expressões que denotam ironia, e

humor no texto, figuras de linguagem;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

• Vícios de linguagem;

• Sintaxe de concordância;

• Sintaxe de regência.

ORALIDADE

• Argumentatividade;

• Conteúdo temático;

• Finalidade;

• Intencionalidade;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Papel do locutor e interlocutor;

167

• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

As Demandas Socioeducacionais e os Temas da Diversidade serão trabalhados de

maneira contextualizada quando estas fizerem relação aos conteúdos da disciplina.

Na abordagem dos conteúdos buscar-se-á contemplar o que dispõe a Lei 10.639/03,

referente à História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a Lei 11.645/08, referente à

História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, a Deliberação Nº 04/13 referente à

Educação Ambiental, Lei nº 10.741/2003 do Estatuto do Idoso.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Na sala de aula será promovido trabalho que leve ao amadurecimento do

domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita do aluno de modo que

permita a ele sua emancipação e autonomia em relação ao pensamento e às

práticas de linguagem significativas no seu convívio social. Isso com o objetivo de

formar usuários competentes da língua que, através da fala, escrita e leitura,

exercitem a linguagem de forma consistente e flexível, adaptando-se às diferentes

situações de uso com o contato com diferentes tipos e gêneros textuais.

PRÁTICA DA ORALIDADE

A oralidade, de acordo com Marcuschi (2001), é uma ―prática social

interativa‖ utilizada em momentos de comunicação através de vários gêneros e

168

formas com fundamentação na realidade sonora. Partindo, portanto, da

informalidade para a formalidade em situações de uso. Desse modo a oralidade será

desenvolvida em sala de aula com atividades que favoreçam o desenvolvimento das

habilidades de falar e ouvir, como: apresentação de temas variados: histórias de

família, da comunidade, da cidade, de um filme, de um livro, de um poema entre

outros; depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo próprio aluno ou

pessoas de seu convívio; uso do discurso oral para emitir opiniões, justificar ou

definir opções tomadas, colher e dar informações, fazer e dar entrevistas, apresentar

resumos, expor programações, dar avisos, fazer convites etc.; confronto entre os

mesmos níveis de registros de forma a constatar as similaridades e diferenças entre

as modalidades: oral e escrita; relato de acontecimentos, mantendo-se a unidade

temática; debates, seminários, júris-simulados e outras atividades que possibilitem o

desenvolvimento da argumentação; análise de entrevistas televisivas ou radiofônicas

a partir de gravações para serem ouvidas, transcritas e analisadas observando-se a

pausas, hesitações, truncamentos, mudanças de construção textual,

descontinuidade do discurso, grau de formalidade, comparação com outros textos,

etc.

PRÁTICA DA LEITURA

A leitura será vista, como uma prática consistente do leitor perante a realidade

em função de uma concepção interacionista de linguagem, segundo a qual o

professor proporá atividades que formarão leitores no âmbito escolar. Algumas

estratégias favorecerão, em nossa escola, o envolvimento com a leitura, como:

cercar o aluno de livros que possam ser folheados, selecionados e levados para

casa; proporcionar um ambiente iluminado e atrativo; organizar exposições de livros;

ler trechos de obras e expô-los em cartazes; produzir com os alunos, um quadro de

avisos sobre o prazer de ler, ilustrado, desde poemas até histórias prediletas;

comentar com os alunos o que está lendo e vice-versa; trazer convidados para ler e

comentar sua história de leitura com a classe; produzir coletivamente peças de

teatro e dramatização sobre textos lidos; discutir, antes da leitura, o título e as

169

ilustrações da história; encontrar músicas apropriadas para o momento da leitura;

criar momentos em que alunos exponham suas ideias, opiniões e experiências de

leitura; não vincular a leitura a questionários, trabalhos puramente escritos e

cansativos; organizar um clube do livro para que os alunos se reúnam para a

realização de leitura extra-classe; escolher o autor do mês ou do bimestre e

trabalhar a leitura de suas obras.

É importante ainda considerar a necessidade da escolha de métodos que

orientarão o estudo de tais textos.

PRÁTICA DA ESCRITA

O trabalho com a escrita apresenta algumas dificuldades devido à

complexidade de articulação com o conceito de língua. Sendo assim, ao ligar o texto

à gramática tradicional corre-se o risco de empobrecê-lo. A escrita deve ser pensada

e trabalhada em uma perspectiva discursiva que aborda o texto como unidade

potencializadora de sentidos, através da prática textual. Prática esta não ligada

apenas à norma padrão, pois a assimilação da escrita em que não há reducionismo,

autoritarismo e a desconsideração pela linguagem do aluno tende a ser mais

eficiente.

Quanto aos gêneros previstos para a prática da produção, serão

trabalhados: relatos (histórias de vida); bilhetes, cartas, cartazes, avisos (textos

pragmáticos); poemas, contos e crônicas (textos literários); notícias, editoriais, cartas

de leitor e entrevistas, resenhas (texto de imprensa); relatórios, resumos de artigos e

verbetes de enciclopédia (textos de divulgação científica); entre outros.

Essa prática orientará não apenas a produção de textos significativos, como

incentivará a prática da leitura.

AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO

As práticas avaliativas de leitura considerarão a leitura compreensiva, global,

crítica e analítica de textos verbais e não-verbais, desenvolvidas através de

situações em que o aluno localize informações explícitas e, implícitas no texto

170

produza inferências a partir de pistas textuais com dedução sentidos de palavras

e/ou expressões a partir do contexto. Também que ele compreenda as diferenças

decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo, conheça e

utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as partes e

elementos do texto, bem como reconheça palavras e/ou expressões que

estabelecem progressão referencial.

A avaliação da escrita considerará a expressão clara das ideias e a

elaboração de textos atendendo: às situações de produção propostas (gênero,

interlocutor, finalidade...); à continuidade temática utilizando adequadamente

recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo,

adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção, etc., bem como o emprego de

palavras e/ou expressões no sentido conotativo.

Em relação à oralidade a avaliação levará em conta o uso do discurso de

acordo com a situação de produção (formal/ informal) com a apresentação de ideias

claras na exposição oral, em adequação ao gênero proposto e a compreensão dos

argumentos do discurso do outro e ainda a exposição de argumentos claros e ainda

utilize de forma intencional e consciente expressões faciais, corporais e gestuais,

pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.

O processo será analisado como um caminho que o aluno está trilhando para

se apropriar efetivamente das atividades verbais – a fala, a leitura e a escrita. A

recuperação de estudos será proporcionada ao aluno bimestralmente. Serão

oferecidos estudos de recuperação caracterizando a recuperação contínua e

recuperação paralela a qual será realizada, no decorrer das aulas da disciplina por

meio de orientação de estudos e atividades diversificadas adequadas às dificuldades

dos alunos.

As aulas de recuperação serão contempladas durante o mesmo período do

funcionamento das aulas da disciplina.

REFERÊNCIAS

171

- CNE/CEB. Diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do campo.

Resolução nº1, de 03 de abril de 2003.

- COLE, M., & Cole, S. O desenvolvimento da criança e do adolescente. Porto

Alegre: Artmed. 2003.

-Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa. 2008. SEED. Curitiba-Paraná.

- FARACO, Carlos Alberto. Português: Língua e Cultura. Base Editorial. Curitiba, Pr.

2005.

- FARACO, Carlos A.TEZZA, Cristóvão; CASTRO, Gilberto de. Diálogos com

Baktin. Curitiba, PR: Editora UFPR, 2000.

- KATO, Mary. No mundo da escrita; uma perspectiva psicolingüística. São

Paulo, Ôtica, 1986. (Série Fundamentos)

-KOCK. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1995.

-LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo, Ática,

2001.

- Lei nº10.639, em 2003, que tornou obrigatória nos currículos do ensino

fundamental e médio a temática afro-brasileira.

- LEI N. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Brasília, 11 de agosto de 1971; 150º da

Independência e 83º da República.

- Língua Portuguesa e Literatura - Ensino Médio. Secretaria de Estado da

Educação. SEED. Curitiba - Paraná. 2006.

- MARCUSCHI, Luiz Antonio. Da fala para a escrita. São Paulo: Cortez, 2001.

PROJETO POLÍCO PEDAGÓGICO. Colégio Estadual Douradina Ensino

Fundamental e Médio. Douradina – Paraná. 2014.

- VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

MATEMÁTICA

APRESENTAÇÃO

172

A História da matemática revela que os povos das antigas civilizações

conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos matemáticos que vieram

a compor a Matemática que se conhece hoje. Por volta de 330 e 320 a.C Euclides

de Alexandria sistematizou o conhecimento matemático por meio de axiomas e

postulados contemplando a Geometria Plana, Teoria das Proporções aplicadas as

grandezas em geral, Geometrias de Figuras Semelhantes, a Teoria dos Números

incomensuráveis e Esteriometria numa obra chamadas Elementos. Após o século

XV, o avanço das navegações e as atividades comerciais e industriais marcaram o

início da Idade Moderna e possibilitaram novas descobertas na Matemática, o que

contribuiu para uma fase de grande progresso científico e econômico e no século

XVI foi marcado pela sistematização dos conhecimentos matemáticos de grandezas

variáveis. As descobertas matemáticas deste período contribuíram para uma fase de

grande progresso cientifico e econômico. No Brasil neste mesmo período a

Matemática foi introduzida como disciplina pelos jesuítas.

Por meio de uma visão histórica em que os conceitos foram apresentados

discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando na formação do pensamento

humano e na produção de sua existência por meio das idéias e das tecnologias.

Para isso se faz necessário uma ação docente fundamentada numa ação reflexiva,

que concebe a Ciência Matemática como uma atividade humana que se encontra

em construção.

A Matemática está presente em praticamente tudo o que nos rodeia, em

casa, na rua, nas várias profissões, na cidade, no campo, nas várias culturas, o ser

humano necessita contar, calcular, comparar, medir, localizar, representar,

interpretar, etc. Então a Matemática deve proporcionar, indistintamente, a

possibilidade de uma melhor compreensão e atuação como cidadão.

Nesta Proposta Pedagógica Curricular de Matemática optamos pela

Educação Matemática, a qual seus objetivos visam desenvolvê-la enquanto campo

de investigação e de produção de conhecimento e a melhoria da qualidade do

ensino e da aprendizagem da matemática. Este campo de investigação prevê a

formação de um estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações

173

sociais e para isso, é necessário que ele se aproprie de conhecimentos matemáticos

que possibilita a criação de relações sociais.

É necessário que o processo de ensino aprendizagem em matemática

contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades

matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever

e interpretar fenômenos ligados à matemática e a outras áreas do conhecimento

matemático, sendo possível o estudante criticar questões sociais, políticas,

econômicas e históricas.

CONTEÚDOS

CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL

6º ANO

I- Números e Álgebra

- Sistema de Numeração:

- Números Naturais;

- Múltiplos e Divisores;

- Potenciação e Radiciação;

- Números Fracionários;

- Números Decimais.

II – Grandezas e Medidas

- Medidas de comprimento;

- Medidas de massa;

- Medidas de área;

- Medidas de volume;

- Medidas de tempo;

- Medidas de ângulos;

- Sistema Monetário.

III – Geometrias

- Geometria Plana;

- Geometria Espacial;

174

IV – Tratamento da Informação

- Dados, tabelas e gráficos;

- Porcentagem.

7º ANO

I – Números e Álgebra

- Números Inteiros;

- Números Racionais;

- Equação e Inequação do 1º Grau;

- Razão e Proporção;

- Regra de Três Simples.

II – Grandezas e Medidas

- Medidas de Temperatura;

- Medidas de Ângulos.

III – Geometrias

- Geometria Plana;

- Geometria Espacial;

- Geometrias Não-Euclidianas.

IV – Tratamento da Informação

- Pesquisa Estatística;

- Média Aritmética;

- Moda e Mediana;

- Juros Simples.

8º ANO

I – Números e Álgebra

- Números Racionais e Irracionais;

- Sistemas de Equações do 1º Grau;

- Potências;

- Monômios e Polinômios;

175

- Produtos Notáveis.

II – Grandezas e Medidas

- Medidas de comprimento;

- Medidas de Área;

- Medidas de Ângulos.

- Medidas de Volume.

III – Geometrias

- Geometria Plana;

- Geometria Espacial;

- Geometria Analítica;

- Geometrias Não- Euclidiana.

IV – Tratamento da Informação

- Gráfico e informação;

- População e Amostra.

9º ANO

I – Números e Álgebra

- Números Reais;

- Propriedades dos Radicais;

- Equações do 2º Grau;

- Teorema de Pitágoras;

- Equações Irracionais;

- Equações Biquadradas;

- Regra de Três Composta.

II – Grandezas e Medidas

- Relações Métricas no Triângulo Retângulo;

- Trigonometria no Triângulo Retângulo.

III – Funções

- Noção Intuitiva de Função Afim;

- Noção Intuitiva de Função Quadrática.

176

IV – Geometrias

- Geometria Plana;

- Geometria Espacial;

- Geometria Analítica;

- Geometrias Não-Euclidiana.

V – Tratamento da Informação

- Noções de Análise Combinatória;

- Noções de Probabilidade;

- Estatística;

- Juros Compostos.

CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO

1ª SERIE

I – Números e Álgebra

- Números Reais;

- Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.

II – Grandezas e Medidas

- Medidas de área;

- Medidas de Volume;

- Medidas Grandezas Vetoriais;

III – Funções

- Função Afim;

- Função Quadrática;

- Função Polinomial;

- Função Exponencial;

- Função Logarítmica;

- Função Modular;

- Progressão Aritmética;

- Progressão Geométrica.

IV – Geometrias

177

- Geometria Plana;

- Geometria Analítica;

V – Tratamento da Informação

- Estatística.

- Matemática Financeira.

2ª SERIE

I – Números e Álgebra

- Sistemas Lineares;

- Matrizes e Determinantes;

II – Grandezas e Medidas

- Trigonometria.

III – Funções

- Função Trigonométrica;

IV – Geometrias

- Geometrias Não- Euclidianas.

V – Tratamento da Informação

- Análise Combinatória;

- Binômio de Newton;

- Estudos das probabilidades;

- Estatística.

3ª SERIE

I – Números e Álgebra

- Números Complexos;

- Sistemas Lineares;

- Polinômios;

II – Grandezas e Medidas

- Medidas de área;

- Medidas de Volume;

178

- Medidas de Informática;

- Medidas de Energia;

III – Funções

- Função Polinomial;

IV – Geometrias

- Geometria Plana;

- Geometria Espacial;

- Geometria Analítica;

- Geometrias Não- Euclidianas.

V – Tratamento da Informação

- Estudos das probabilidades;

- Estatística.

METODOLOGIA

O ensino da Matemática será desenvolvido através de metodologias como: a

Resolução de Problemas, Modelagem Matemática, Investigação Matemática; Mídias

Tecnológicas, Etnomatemática, História da Matemática conforme a possibilidade de

trabalho.

Resolução de Problemas

Através da resolução de problemas, o estudante terá oportunidade de aplicar

conhecimentos previamente adquiridos em novas situações, tornando as aulas de

matemáticas mais dinâmicas e não restringem o ensino de matemática a modelos

clássicos de ensino, tais como, exposição oral e resolução de exercícios.

Etnomatemática

O papel da Etnomatemática é reconhecer e registrar questões de relevância

social que produzem conhecimento matemático.

Essa tendência leva em consideração que não existe um único saber, mas

vários saberes distintos e nenhum menos importante que o outro.

Modelagem Matemática

179

A Modelagem Matemática, ao mesmo tempo em que propõe a valorização do

aluno no contexto social, procura levantar problemas que sugerem questionamento

sobre situações de vida.

Diante das possibilidades de situações diferenciadas de aprendizagem, essa

tendência contribui para a formação do estudante ao possibilitar maneira pelas quais

os conteúdos de matemática sejam abordados na prática docente, cujo resultado

será um aprendizado significativo.

Mídias Tecnológicas

Os recursos tecnológicos sejam eles os softwares a televisão, as

calculadoras, os aplicativos da Internet entre outros, tem favorecido as

experimentações matemáticas, potencializando formas de resolução de problemas.

Investigação Matemática

A Investigação Matemática consiste em descobrir relações entre objetos

matemáticos conhecidos ou procurar identificar as respectivas propriedades,

portanto, surge por ocorrer um ou mais problemas. O primeiro passo de uma

investigação é saber claramente qual é o problema a ser resolvido. Desse modo

pode-se dizer de forma preliminar que a realização de uma investigação matemática

envolve quatro momentos principais: primeiro, abrange o reconhecimento da

situação, a sua exploração preliminar e a formulação de questões; segundo, o

momento refere-se ao processo das conjecturas; o terceiro, inclui a realização de

testes e eventuais refinamentos das conjecturas; o quarto passo consiste em

argumentação, demonstração e avaliação do trabalho realizado.

As tendências metodológicas elencadas e estudadas devem ser entendidas

como meio que fundamentará metodologias para a prática docente.

Uma tendência não é mais importante que a outra, tão pouco devem ser

abordadas isoladamente, uma vez que se complementam.

As Demandas Socioeducacionais e os Temas da Diversidade serão

trabalhados de maneira contextualizada quando estas fizerem relação aos

conteúdos Estruturantes da disciplina. Na abordagem dos conteúdos buscar-se-á

contemplar o que dispõe a Lei 10.639/03, referente à História e Cultura Afro-

180

Brasileira e Africana, a Lei 11.645/08, referente à História e Cultura Afro-Brasileira e

Indígena, Deliberação Nº 04/13 Aprovada em 12/11/13 da Educação Ambiental, Lei

nº 10.741/2003 do Estatuto do Idoso.

A proposta pedagógica está organizada por série, mas o trabalho com os

conteúdos estruturantes e específicos se dará de forma articulada, na série em si,

bem como entre as demais séries, sempre que possível e necessário.

AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO

A avaliação tem um papel de mediação no processo de ensino e

aprendizagem, ou seja, ensino, aprendizagem e avaliação devem ser vistos como

integrantes de um mesmo sistema. Avaliação não é um fim em si mesma mas, o

ponto de partida para constantes retomadas, pois, se o resultado obtido pelo aluno

nos instrumentos de avaliação não foi satisfatório, quer dizer que o trabalho do

professor ainda não foi concluído.

Os critérios de avaliação utilizados nessa escola como orientação das

atividades avaliativas permitem aos professores verificar se o aluno:

- comunica-se matematicamente, oral ou por escrito;

- compreende, por meio de leitura, o problema matemático;

- elabora um plano que possibilite a solução do problema;

- encontra meios diversos para a resolução do problema;

- realiza o retrospecto da solução de um problema.

Cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação

encaminhamentos diversos como a observação, a intervenção, a revisão de noções

e subjetividades, isto é, buscar diversos métodos avaliativos, usando para isto

instrumentos como: pesquisa, testes, folhas de exercícios, entrevistas, auto-

avaliação, apresentação de trabalhos, etc.

A recuperação de estudo será efetivada de forma concomitante, retomando

conteúdos através de metodologias diferenciadas das utilizadas, para tentar atender

assim as necessidades individuais, possibilitando a apropriação dos conteúdos

estudados. Os conteúdos serão avaliados com instrumentos diferenciados dos

181

utilizados anteriormente, levando em conta as dificuldades de aprendizagem dos

alunos.

REFERÊNCIAS

DIRETRIZES CURRICULARES DE MATEMÁTICA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA –

CURITIBA 2009.

BRITO, Márcia Regina F. de . Psicologia da Educação matemática. Editora Insular,

Florianopolis SC, 2005.

CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos Fundamentais da Matemática. Editora

Gradiva, Portugal, 6ª edição, 2005.

DANTE, Luiz Roberto. Didatica da Resolução de Problemas de Matemática. Editora

Ática, 12ª edição, São Paulo, 2005.

D’AMBROSIO, Ubiratan.Etnomatemática.Editora Autentica, Belo Horizonte MG, 2ª

edição, 2005.

FONSECA, Maria da Conceição F. R.Educação Matemática de Jovens e Adultos.

Autentica, Belo Horizonte MG, 2ª edição, 2005.

GIOVANNI, José Ruy. Matemática Completa:ensino médio. Volume único. Editora

FTD, São Paulo, 2002.

LONGEM, Adilson. Matemática ensino médio. Volume 1, 2, 3. Editora Positivo,

Curitiba Pr., 2004.

PAIVA, Manoel. Matemática. Volume único. 1ª edição. Editora Moderna, São Paulo,

1999.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO COLÉGIO ESTADUAL DOURADINA,

2011.

VÁRIOS AUTORES. Matemática Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.

SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM – MATEMÁTICA

APRESENTAÇÃO

A Sala de Apoio à Aprendizagem é Programa Governamental de Ação

pedagógica para que os alunos que apresentam defasagem de aprendizagem

182

possam, no contra-turno, frequentarem as aulas, as quais desenvolverão ações

pedagógicas que possibilitarão a superação de suas dificuldades. Sendo este um

espaço destinado para a retomada de conteúdos de 1º ao 5º ano, que não foram

compreendidos na sua plenitude, enfrentado assim, os problemas relacionados à

aprendizagem de Matemática dos alunos matriculados no 6º ano do Ensino

Fundamental no que se refere ao conhecimento Matemático.

Ler, escrever e calcular são operações de raciocínio muito importantes para

todos nós. Elas permitem que a aventura humana e as incertezas que a envolvem

sejam compreendidas em sua complexidade, preparando-nos, quando praticadas

conscientemente, para enfrentar problemas e buscar alternativas para superá-los.

Sendo assim, a Sala de Apoio à Aprendizagem tem por objetivos:

- atender às defasagens de aprendizagem apresentadas pelas crianças que

frequentam o 6º e 7º ano.

- Contribuir para que os alunos tenham condições de constatar regularidades

matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever

e interpretar fenômenos ligados à matemática e outras áreas do conhecimento.

- Desenvolver a Educação Matemática, enquanto campo de investigação e de

produção de conhecimentos – natureza científica, melhorando a qualidade de ensino

e da aprendizagem da matemática.

- Oportunizar para que o aluno compreenda e se aproprie da própria matemática,

concebida como um conjunto de resultados, métodos e procedimentos, algoritmos,

etc.

- Construir por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes positivas

de natureza diversa, visando à formação integral do ser humano que possa

contribuir na organização de uma sociedade justa e igualitária.

CONTEÚDOS

Na Sala de Apoio à Aprendizagem os conteúdos estão relacionados com as

defasagens apresentadas no processo ensino-aprendizagem referentes aos anos

183

iniciais do Ensino Fundamental. Neste sentido, procura-se aprimorar os conteúdos

de:

NÚMEROS

- Sistemas de Numeração;

- Números Naturais;

* Números naturais e suas representações;

* As 4 operações fundamentais ( adição, subtração, multiplicação e divisão)

- Números Fracionários;

* Noções de frações

- Números decimais.

* Adição e subtração de números decimais

GRANDEZAS E MEDIDAS

- Medidas de comprimento;

* Medidas padrão

* Múltiplos e submúltiplos do metro

* Perímetro de figuras planas

- Medidas de massa;

* Medidas padrão

* Múltiplos e submúltiplos do grama

- Medidas de área;

* Medidas convencionais

* Medidas não-convencionais

- Medidas de tempo;

* Milênio, século, ano, mês e dia

* Horas e minutos

* Minutos e segundos

- Sistema Monetário.

* Sistema brasileiro e suas relações com os demais sistemas

184

GEOMETRIAS

- Geometria Plana;

- Geometria Espacial

* Planificação de sólidos geométricos

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

- Dados, tabelas e gráficos;

* Leitura e interpretação de dados por meio de tabelas, diagramas, quadros e

gráficos de colunas

* Gráfico de colunas

METODOLOGIA

Os conteúdos de matemática serão trabalhados de forma contextualizada

utilizando-se jogos, atividades lúdicas e recursos tecnológicos, buscando o resgate

histórico dos conteúdos, relacionando quando possível, com as diversas situações

do dia-a-dia do aluno, levando em conta a realidade sócio-econômica e cultural de

onde a escola está inserida.

AVALIAÇÃO

Avaliação na Sala de Apoio à Aprendizagem é contínua, diagnóstica e

descritiva. Avalia-se o desenvolvimento do aluno nas atividades produzidas por eles,

individual ou coletivamente, verificando o progresso, tanto na Sala de Apoio à

Aprendizagem como na sala de aula regular. É também um momento do professor

avaliar seus métodos e procedimentos de ensino. No decorrer do ano letivo, o aluno

que vai superando sua defasagem de aprendizagem vai sendo substituído por outro

que necessita ser atendido. Enfim, o processo contribui para que todos, professor e

alunos percebam conquistas e necessidades de retomar e replanejar suas

atividades a partir dos resultados obtidos.

185

REFERÊNCIAS

- Diretrizes Curriculares de Matemática Para o Ensino Fundamental, 2008.

- Instrução nº 007/2011

- Resolução n° 2772/2011

- Orientações pedagógicas, matemática: sala de apoio à aprendizagem / Paraná.

Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento

de Ensino Fundamental. – Curitiba : SEED - Pr., 2005. - 130p.

- Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Douradina, 2008 e 2011.

- BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de educação fundamental. Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF. 1998. p.21-63.

- ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986.

- ABERASTURY, A. & KNOBEL, M. Adolescência normal. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1992.

- ABERASTURY, A. et al. Adolescência, Porto Alegre: Artes Médicas, 1983.

- Concepção de Infância.

- Concepção de Adolescência.

MATEMÁTICA – SALA DE RECURSO

Objetivos Gerais

- Desenvolver a capacidade de comparar, classificar, relacionar, ordenar, avaliar e

criar;

- Relacionar o uso da linguagem matemática de modo claro e preciso, adquirindo

conhecimento científico básico e aplicá-los em novas situações da vida;

- Habilitar o educando a utilizar, consultar, adaptar, pesquisar, redescobrir, calcular e

resolver problemas;

- A matemática é componente importante na construção da cidadania, na medida em

que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos e recursos

tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar, a matemática precisa estar

186

ao alcance de todos e a democratização de seu ensino deve ser meta prioritária do

trabalho docente e o aluno dará seu depoimento de assimilação no tempo hábil

exigido.

- A atividade matemática escolar não é ―olhar para as coisas prontas e definitivas‖,

mas a construção e a apropriação de um conhecimento pelo aluno que se servirá

dele para compreender e transformar sua realidade na resolução e interpretação de

problemas e na competência das quatro operações.

- Aprender a matemática é muito mais do que manejar fórmulas, saber fazer contas

ou assinalar a resposta certa: é interpretar, criar significados, construir seus próprios

instrumentos para resolver problemas e raciocínio lógico, a capacidade de conhecer,

projetar e transcender imediatamente sensível.

- Construir um conceito matemático partindo da realidade do aluno, é promover a

difusão do conhecimento matemático organizado.

Metodologia

- Fazer levantamento de preços nos supermercados e depois trabalhar as quatro

operações;

- Calcular a área da escola, igreja, creche e outros;

- Acompanhar os preços dos produtos de supermercados e lojas durante o mês e

calcular o índice de inflação;

- Pesquisa realizada pelos alunos de números de pais analfabetos e de crianças em

idade escolar que estão afastadas da escola, etc;

- Apresentar a matemática através da Resolução de problemas;

- Diversificar os recursos metodológicos através da modelagem matemática com

jogos envolvendo as 4 operações, o cálculo mental, as medidas, a geometria, as

tabelas e os gráficos aproximando aos problemas reais, os problemas matemáticos

e propondo soluções na linguagem cotidiana;

187

- Oportunizar situações problemas para que desenvolvam o cálculo mental;

- Propor comparações de medidas de massa, tempo, capacidade e comprimento;

- Possibilitar a representação dos resultados através do lúdico e das ilustrações;

- Propor agrupamentos, pesquisas de campo, experiências, elaboração de gráficos,

cartazes e mural;

- Apresentar as mídias tecnológicas existentes na escola: o computador, a

calculadora, os celulares e demais aparelhos que contribuem para agilizar o trabalho

humano e oportunizar ao aluno o manuseio dos mesmos;

- Possibilitar ao aluno o conhecimento sobre a construção das tabuadas por meio de

diferentes ângulos;

- Trabalhar com paradidádicos e livros de literatura infantil em matemática;

- Estabelecer conexões entre o conteúdo e as possíveis situações do mundo real;

- Propor a produção e interpretação de textos matemáticos (problemas, regras de

jogos, listagens, receitas, frações);

- Preparar atividades com embasamento na história da matemática para poder

referenciar melhor os conceitos matemáticos;

Conteúdos

Números

- Operações;

- Utilização do número no cotidiano;

- Números ordinais;

- Números pares e impares;

- Decomposição de numerais;

- Antecessor e Sucessor;

- Seqüência numérica;

- Adição e Subtração com e sem reserva;

- Unidade, dezena, centena, unidade de milhar;

-Jogos, situações problemas e agrupamentos;

Multiplicação e divisão;

188

- Numeração Romana;

- Tabuadas;

- Decomposição de numerais;

- Antecessor e Sucessor;

- Seqüência numérica;

- Elaboração de tabelas e gráficos

- Adição, subtração, multiplicação e divisão em situações problemas e em operações

simples e com recurso;

- Unidade, dezena, centena, unidade de milhar;

- Expressões simples;

-Jogos, situações problemas e agrupamentos;

- Expressões numéricas simples.

Medidas

- As diversas formas de medida: pé, polegada, palmo, cúbito, jarda etc.

- Os padrões de medida regionais: lata, balaio, cesta, caixa e balde entre outros;

- Medidas de comprimento, massa, capacidade e tempo;

- Sistema monetário brasileiro;

- Noções de comprimento, massa, capacidade e tempo;

- Sistema monetário brasileiro;

- Simetria;

- Figuras planas e não-planas;

Geometria

- As figuras geométricas presentes no cotidiano: caixa, bolas, garrafas, embalagens

de todos os tipos, folhas de árvores, tocos de madeira entre outros;

- Diferenciação entre objetos sólidos e planos;

- Formas geométricas: Prismas, pirâmides, poliedros, corpos redondos e seus

cortes, figuras planas, vistas e planificações;

A complementação do trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor, na SRM,

189

dar-se-á através de:

- Orientação aos professores de classe comum, juntamente com a equipe

pedagógica nas adaptações curriculares, avaliações e metodologias que serão

utilizadas no ensino Fundamental e Médio, em atendimento aos alunos com

deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do

desenvolvimento e transtornos funcionais específicos.

- Apoio individual ao aluno com deficiência intelectual, deficiência física

neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos

funcionais específicos. , na sala de aula comum, com ênfase é complementação

do trabalho do professor das disciplinas.

- Participação na avaliação no contexto escolar dos alunos com indicativos de

deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do

desenvolvimento e transtornos funcionais específicos.

- O trabalho desenvolvido na sala de recursos não deve ser confundido com reforço

escolar ou repetição de conteúdos programáticos da classe comum.

- O professor deve registrar sistematicamente, todos os avanços e dificuldades do

aluno conforme planejamento pedagógico individual.

- O aluno freqüentará a SRM o tempo necessário para superar as dificuldades e

obter êxito no processo de aprendizagem na classe comum.

A educação tem hoje, um grande desafio: garantir o acesso aos conteúdos

básicos que a escolarização deve propiciar a todos os indivíduos, inclusive aqueles

com necessidades especiais, particularmente aos que apresentam altas habilidades,

precocidade, superdotação, condutas típicas de síndromes/quadros psicológicos,

neurológicos ou psiquiátricos, portadores de deficiências (alunos que apresentam

significativas diferenças físicas, sensoriais, ou intelectuais, decorrentes de fatores

genéticos, inatos ou ambientais, de caráter temporário ou permanente e, que na

interação dinâmica com fatores sócio-ambientais resultam em necessidades muito

diferenciadas da maioria das pessoas).

Todos os alunos podem apresentar necessidades educacionais especiais

E seus professores em geral conhecem diferentes estratégias para dar

190

respostas a elas.

Em vez de procurar no aluno a origem de um problema, procurar respostas

educativas para que se obtenha sucesso escolar.

A avaliação de Ingresso na Sala de Recursos é entendida como processo

permanente de análise das variáveis que interferem no processo de ensino e

aprendizagem, para identificar potencialidades e necessidades educacionais dos

alunos e as condições da escola para responder a essas necessidades. Para sua

realização, deverá ser formada, no âmbito da própria escola, uma equipe de

avaliação que conte com a participação de todos os profissionais que acompanhem

o aluno. A avaliação é realizada no Contexto Escolar, realizada por equipe

multiprofissional.

Do Ingresso

O aluno deve ser:

egresso de Escolas de Educação Especial, classes Especiais e/ou Salas de

Recursos das séries iniciais do Ensino Fundamental, com avaliação no contexto

escolar, realizada por equipe multiprofissional:

da classe comum, com atraso acadêmico significativo decorrente da

Deficiência Menta/Intelectual, com avaliação no contexto escolar, realizada por

equipe multiprofissional.

Da classe comum, com Transtornos Funcionais Específicos, com avaliação no

Contexto Escolar, realizada por equipe multiprofissional.

Da Avaliação de Ingresso na Sala de Recursos

A avaliação de Ingresso na Sala de Recursos deverá ser realizada no

contexto do ensino regular pelos professores da classe comum, professor

especializado, pedagogos da escola, com assessoramento de uma equipe

multiprofissional externa – (Universidades, Faculdades, Escolas Especiais,

Secretarias Municipais da Saúde, através do estabelecimento de parcerias, entre

outros) e equipe do NRE, devidamente orientada pela SEED/DEEIN.

3.2.1- O processo de avaliação deverá ser orientado e vistado pela equipe da

Educação Especial do Núcleo Regional de Educação.

191

3.2.2- O processo de Avaliação no contexto escolar, para a identificação de alunos

com indicativos de deficiência intelectual, deficiência física neuromora,

transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos,

enfocando aspectos pedagógicos relativos à aquisição da língua oral e escrita,

interpretação, produção de textos, cálculos, sistema de numeração, medidas, entre

outros e das áreas do desenvolvimento considerando as habilidades adaptativas,

práticas sociais e conceituais, acrescida do parecer psicológico.

O processo de avaliação no contexto escolar, para a identificação de alunos

com indicativos de Transtornos Funcionais Específicos (Distúrbios de

aprendizagem – dislexia, desortografia, disgrafia e discalculia), deverá enfocar

aspectos pedagógicos relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação,

produção, cálculos, sistema de numeração, medidas, entre outras, acrescida de

parecer psicológico e complementada com parecer fonoaudiológico e/ou de

especialista em pscopedagogia, avaliação psiquiátrica /ou neurológica, quando se

fizerem necessários.

Os resultados pertinentes à avaliação realizada no contexto escolar

deverão ser registrados em relatório, com indicação dos procedimentos de

intervenção para o plano de trabalho individualizado e ou/ coletivo, bem como

demais encaminhamentos que se fizerem necessários, devidamente datado e

assinado por todos os profissionais que participaram do processo.

Todo o trabalho realizado durante a avaliação no contexto escolar, descrito no

Relatório deverá ser sintetizado em ficha ―Síntese – Avaliação Pedagógica no

contexto escolar e complementar‖ devidamente datado e assinado por todos os

profissionais que participaram do processo.

Quando o aluno da Sala de Recursos Multifuncional freqüentar a classe

comum em outro estabelecimento, deverá apresentar declaração de matrícula e

relatório de avaliação realizada no contexto escolar por equipe multiprofissional.

O aluno egresso da Escola Educação Especial, Classe Especial e SRM de

séries iniciais deverá apresentar o último relatório de Avaliação indicando a

continuidade do Atendimento de Apoio Especializado e cópia do Relatório de

192

Avaliação realizada no contexto escolar por equipe multiprofissional.

REFERÊNCIAS:

DCEs – Diretrizes Curriculares da Educação Especial para A Construção de

Currículos Inclusivos, 2006. BRASIL. Ministério da Educação.

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica / Secretaria de

Educação Especial - MEC; SEESP, 2001.

Informação Nº726/08 SEED/DEEIN

Instrução Nº013/08 SUED/SEED – 29/08/2008

Leis de diretrizes e base da educação Nacional 9394/96

Instituição Nº05/04 do SEED de - 07/05/2004

Áreas do Desenvolvimento: Conhecer para intervir – SEED e NRE

Educação Especial - Parecer CNE/CEB 17/01 – Resoluçâo. CNE/CEB 02/01

SEED/Paraná - Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação

Básica do Estado do Paraná. Curitiba.2006.

MEC/Brasil - Referências para uma Política Nacional de Educação do

Campo.2004

SEED/Paraná - Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da rede de

Educação Básica do Estado do Paraná. Versão Preliminar. Curitiba2005.

SEED/Paraná. Currículo Básico para as Escolas Públicas do Estado do

Paraná.1997

SEED/Paraná - Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica

do Estado do Paraná. Curitiba.2006.

SEED/Paraná - Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da rede de

educação básica do Estado do Paraná. Versão Preliminar. Curitiba2005.

SEED/Paraná. Currículo Básico para as Escolas Publicas do Estado do

Paraná.1997.

QUÍMICA - ENSINO MÉDIO:

193

A Química é uma ciência que estuda as estruturas básicas que compõe a

matéria, as reações que possibilitam essas transformações, seus mecanismos e

também os produtos que são o resultado dessas reações. A química é uma ciência

que todos os dias traz grandes conquistas para o a sociedade cientifica buscando

novas fontes de energia e buscando criar produtos que tornam a vida do homem

mais eficaz e sustentável de forma a colaborar com a sociedade e com o meio

ambiente em sua volta. Desde a descoberta do fogo o homem buscou transformar o

mundo em sua volta sempre tentando torná-lo melhor para a sua existência e assim

seu estudo se faz imprescindível para o desenvolvimento da ciência e da sociedade.

Quando se fala na história da Química podemos citar a alquimia, apesar de se

tratar de uma ciência que se mistura com magia e a religião, contribuiu para o

desenvolvimento de técnicas da metalurgia e as primeiras vidrarias de laboratório e

também para a arte de se trabalhar com metais e de formar novas ligas metálicas.

A proposta curricular de Química para o Ensino Médio, busca contemplar

aspectos conceituais que permitam a compreensão da constituição, propriedades e

transformações dos materiais, destacando as implicações sociais relacionadas à sua

produção de forma a inseri-la no âmbito do cotidiano do aluno mostrando a esses

suas utilidades em sua vida e despertando no educando o interesse pela iniciação

cientifica. .

A Química também se preocupa com a utilização de substâncias naturais e

com a criação de novas substâncias sintéticas ou artificiais. Cozimento,

fermentação, destilação, manufatura de vidro e metalurgia são processos químicos

que datam dos primórdios da civilização.

A química moderna, sustentada por instrumentos cada vez mais sofisticados,

estuda materiais menores que um simples átomo e maiores e mais complexos que o

DNA (Ácido Desoxirribonucleico), que contém milhões de átomos, na descoberta do

genôma humano. Novas substâncias podem ser desenvolvidas para apresentar

194

características desejadas e então sintetizadas para melhorar a qualidade de vida

e a sustentabilidade da vida moderna.

Nos últimos anos iniciou-se um movimento reflexivo por parte dos profissionais

da educação no sentido de estabelecer vínculos entre a história, os saberes, a

metodologia e a avaliação para o ensino de Química.

Hoje, pode-se dizer que a abordagem no ensino da Química será norteada pela

construção/reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculada aos

contextos históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais.

Vale a pena salientar que a Química com o tempo, passou a ser considerada a

ciência estuda a matéria e suas transformações, é interessante que o educando

tenha conhecimento e faça uma relação dos materiais utilizados antigamente e os

materiais de hoje (muitos materiais como por exemplo às tintas, os vidros, as

cerâmicas são utilizados desde os tempos remotos e apesar de a matéria-prima

utilizada ser praticamente as mesmas, hoje, muita tecnologia foi incorporada).

Outro aspecto bastante relevante é relacionar a Química com o trabalho, ou seja, o

educando precisa ter uma visão de que sem o trabalho não haveria a produção

material nem a sociedade humana tal como se conhece. É interessante mostrar o

trabalho manual de um determinado material e relacionar com a produção industrial

(produção manufatureira e industrial).

A cultura também não pode ser deixada de lado, é preciso que esteja

vinculada no desenvolvimento dos conteúdos científicos.

Portanto, o educador ao ensinar Química precisa relacionar essa ciência com o

tempo, trabalho, cultura e tecnologia poderá, com sucesso, passar aos educando o

conhecimento científico levando em conta a articulação entre as disciplinas, os

níveis e as modalidades de ensino e a diversidade (Cultural, étnico, Racial,

Econômica, etc.).

195

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

-Formar um educando que se aproprie dos conhecimentos químicos e também

seja capaz de refletir criticamente sobre o período histórico atual, caracterizado,

sobretudo, pela presença da ciência e da tecnologia.

- Compreender os fundamentos teóricos da química;

- Interpretar os rótulos de produtos industrializados;

- Aplicar os conhecimentos teóricos em pesquisas e em sua vida diária;

- Possibilitar a compreensão das transformações químicas de forma abrangente

e integrada, contribuindo para que o indivíduo se veja participante de um mundo em

constante mudança e despertando o interesse para servir a humanidade, no

desenvolvimento tecnológico, com importantes contribuições específicas, cujas

decorrências têm alcance econômico e social.

- Desenvolver a capacidade de investigação e crítica, observando a evolução da

ciência, juntamente com seus benefícios e prejuízos e assim formar indivíduos

pensantes em busca da melhoria da qualidade de vida.

Desse modo, o objetivo do ensino de Química, é possibilitar novos direcionamentos

e abordagens da prática docente no processo ensino–aprendizagem, para formar

um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja capaz de refletir

criticamente sobre o meio em que está inserido.

De acordo com a concepção teórica assumida, são apontados os Conteúdos

Estruturantes da Química para Ensino Médio, considerando seu objeto de estudo/

ensino: Substâncias e Materiais. São conteúdos estruturantes de química: Matéria e

sua natureza; Biogeoquímica; Química sintética..

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande

amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina

escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e

ensino.

Conteúdos estruturantes

196

Matéria e sua natureza

É o conteúdo estruturante que dá início ao trabalho pedagógico da disciplina

de Química por se tratar especificamente de seu objeto de estudo: a matéria e sua

natureza. É ele que abre o caminho para um melhor entendimento dos demais

conteúdos estruturantes.

Esse conteúdo estruturante tem sua origem na síntese de novos produtos e

materiais químicos e permite o estudo dos produtos farmacêuticos, da indústria

alimentícia (conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes), dos

fertilizantes e dos agrotóxicos.

Conteúdos básicos

MATÉRIA

• Constituição da matéria;

• Estados de agregação;

• Natureza elétrica da matéria;

• Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...).

• Estudo dos metais.

• Tabela Periódica.

SOLUÇÕES:

• Substância: simples e composta;

• Misturas;

• Métodos de separação;

• Solubilidade;

• Concentração;

• Forças intermoleculares;

• Temperatura e pressão;

• Densidade;

• Dispersão e suspensão;

• Tabela Periódica.

197

VELOCIDADE DAS REAÇÕES:

• Reações químicas;

• Lei das reações químicas;

• Representação das reações químicas;

• Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas. (natureza dos

reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão)

• Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato,

temperatura,

catalisador, concentração dos reagentes, inibidores);

• Lei da velocidade das reações químicas;

• Tabela Periódica.

EQUILÍBRIO QUÍMICO

• Reações químicas reversíveis;

• Concentração;

• Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio);

• Deslocamento de equilíbrio (príncipio de Le Chatelier): concentração, pressão,

temperatura e efeito dos catalizadores;

• Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks ).

• Tabela Periódica

LIGAÇÃO QUÍMICA

• Tabela periódica;

• Propriedade dos materiais;

• Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;

• Solubilidade e as ligações químicas;

• Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;

• Ligações de Hidrogênio;

• Ligação metálica (elétrons semi-livres)

• Ligações sigma e pi;

• Ligações polares e apolares;

• Alotropia.

198

REAÇÕES QUÍMICAS

• Reações de Oxi-redução

• Reações exotérmicas e endotérmicas;

• Diagramas das reações exotérmicas e

endotérmicas;

• Variação de entalpia;

• Calorias;

• Equações termoquímicas;

• Princípios da termodinâmica;

• Lei de Hess;

• Entropia e energia livre;

• Calorimetria;

• Tabela Periódica.

RADIOATIVIDADE

• Modelos Atômicos (Rutherford);

• Elementos químicos (radioativos);

• Tabela Periódica;

• Reações químicas;

• Velocidades das reações;

• Emissões radioativas;

• Leis da radioatividade;

• Cinética das reações químicas;

• Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear

GASES

• Estados físicos da matéria;

• Tabela periódica;

• Propriedades dos gases (densidade/ difusão e efusão, pressão x temperatura,

pressão x volume e temperatura x volume);

• Modelo de partículas para os materiais gasosos;

• Misturas gasosas;

199

• Diferença entre gás e vapor;

• Leis dos gases

FUNÇÕES QUÍMICAS

• Funções Orgânicas

• Funções Inorgânicas

• Tabela Periódica

Metodologia

É importante que o processo de ensino-aprendizagem da Química seja

oferecido de forma demonstre que a mesma é um processo de transformação do

sujeito, deve levar o aluno à reflexão sobre seu ambiente concreto e

conseqüentemente, a uma consciência crítica que lhe oportunize transformar e

intervir nessa realidade e nesse ambiente. Para que a educação se efetive, é

necessário que o sujeito social, no caso o aluno, incorpore os conhecimentos

adquiridos em sala de aula, os quais, a partir de então, se tornarão parte da sua vida

e serão transferidos para a prática do seu cotidiano. O ensino e a aprendizagem da

participação têm como suporte básico a realidade escolar para o uso afetivo dos

procedimentos aprendidos, para a promoção das capacidades que se quer

desenvolver. Assim, devem ser eleitos métodos e atividades que ofereçam

experiências de aprendizagem ricas em situações de participação, nas quais os

alunos possam opinar, assumir responsabilidades, resolver problemas e conflitos e

refletir sobre as consequências de seus atos.

A implantação programas como o Pacto Pelo Fortalecimento do Ensino Médio é

um esforço da SEED junto com as escolas para fortalecer o desenvolvimento de

propostas curriculares inovadoras nas escolas de ensino médio, ampliando o tempo

dos estudantes na escola e buscando fortalecer a formação integral com a inserção

de práticas que tornem o currículo mais dinâmico, atendendo também as

expectativas dos estudantes do Ensino Médio principalmente o Ensino Médio

Noturno que anda ultimamente perdendo sua identidade.

A inserção de projetos de iniciação científica, mídias, grêmio estudantil

possibilitam o desenvolvimento de atividades integradoras que articulam as

200

dimensões do trabalho, da ciência, da cultura e da tecnologia, contemplando as

diversas áreas do conhecimento a partir de 8 macrocampos: Acompanhamento

Pedagógico; Iniciação Científica e Pesquisa; Cultura Corporal; Cultura e Artes;

Comunicação e uso de Mídias; Cultura Digital; Participação Estudantil e Leitura e

Letramento.

O ensino-aprendizagem na disciplina de química será baseado nas interações

aluno-aluno, aluno-professor e aluno-professor-objeto do conhecimento. E para que

essas interações ocorram com sucesso, serão utilizados os seguintes recursos:

- leitura de textos, onde o importante será a discussão de ideias;

- Demonstrações experimentais, como recurso para coleta de dados e

posterior discussão;

- Participação em atividades como: eventos, feira cultural e palestras;

- Estudo do meio, através do qual se pode ter ideia interdisciplinar dos campos

do conhecimento (visitas a sistemas produtivos industriais e rurais);

- Aulas dialógicas, na qual será instigado o dialogo sobre o objeto de estudo;

- Audiovisual, da mesma forma que o trabalho experimental, envolve períodos de

discussão pré e pós atividade áudio-visual e deve facilitar a construção e a

ampliação dos conceitos;

-Informática, como fonte de dados e informações;

- Propostas organizadas por serie; conteúdos específicos e estruturantes

ministrados de forma articulada entre as séries.

- Conceitos de culturas: discriminação, desigualdade social e racismo,

trabalhados ( através de leituras e interpretação de diferentes textos , dentro dos

conteúdos básicos. (Educação das Relações étnicas raciais e os ensino de

História e Cultura Afro-brasileira indígena, Lei 10.639/03 e Lei 11.645/2003,

Educação para Envelhecimento Digno e Saudável Lei 11.863/1997 e Lei

10.741/2003, estão contemplando nesse planejamento de ensino, na medida em

que o professor da disciplina envolve a química com as temáticas, retratando as

diferentes culturas, valorizando e respeitando os diferentes saberes, seguindo as

legislações e diretrizes vigentes. Quanto à temática Educação Ambiental Lei

201

17.505/2003 nas aulas de Química a mesma se faz presente no cotidiano das aulas,

além de conscientizar os alunos sobre as ações com meio ambiente.

No entanto, podemos dizer que as aulas devem ser expositivas, com práticas

laboratoriais, observações de fatos do cotidiano, atividades em grupos, leitura de

artigos, exercícios de fixação de conteúdos e pesquisas, fazendo com que o

educando tenha uma visão mais abrangente do universo.

Avaliação

A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino aprendizagem,

com a função de diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento pelo aluno.

Ela é contínua, cumulativa e processual devendo refletir o desenvolvimento do aluno

e considerar as características individuais

No conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Dar-se-á relevância à atividade crítica e

a capacidade de síntese e à elaboração pessoal, sobre a assimilação de conteúdo.

O processo de avaliação desta disciplina estará articulado com os conteúdos

estruturantes, conceitos químicos, e práticas laboratoriais por questionamentos ou

relatórios de práticas realizadas, garantindo a qualidade do trabalho realizado na

escola se utilizando de diferentes instrumentos e critérios avaliativos respeitando o

nivelamento e as diferenças entre os alunos.

A avaliação priorizará a formação dos conceitos químicos e a compreensão dos

fenômenos físicos e químicos contemplando diferentes práticas pedagógicas, tais

como: provas e testes, leitura, interpretação, vídeos, práticas de laboratório, leitura e

interpretação de artigos científicos.

A recuperação será paralela, com retomada do conteúdo, com atividades

diversificadas facilitando ao aluno a forma de demonstrar o conhecimento adquirido

202

sob outra perspectiva, ou seja, avaliado de uma forma diferenciada respeitando as

diferentes formas de assimilação ou apropriação de conteúdo que podem haver em

uma mesma sala de aula.

REFERÊNCIAS

Diretrizes curriculares da rede pública de educação básica do estado do Paraná.

Portaria nº 971, de 9 de outubro de 2009 – Ensino Médio Inovador.

Portaria nº 971, de 9 de outubro de 2009 – Ensino Médio Inovador.

SARDELLA, A.; FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo; Ática, 2004.

SARDELLA, A., MATEUS, E. Dicionário Escolar de Química. 3.ed. São Paulo: Ática,

NOVAIS, V. Química. São Paulo: Ed. Atual, 1999. v. 1.

RABELO, E. H. Avaliação: novos tempos, novas práticas. Petrópolis: Vozes, 1998.

PARANA. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Ensino.

Departamento de Ensino de segundo grau. Reestruturação do Ensino de 2º grau —

química. Curitiba:

SEED/DESG, 1993.

VIDAL, B. Historia da Química. Lisboa: Edições 70, 1986

GOLDFARB, A.M. Da alquímica à química. São Paulo: Landy, 2001.

BAIRD, C. Química ambienta!.2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2002.

CHASSOT, A. Educação consciência. Santa Cruz do Sul: EDU,N)SC, 2003

Nóbrega, Olimpo Salgado; Química, volume único. Editora Ática, 1ª edição.

Projeto Político Pedagógico 2011.

Caderno de Expectativas de aprendizagem da disciplina de Química.

http://educar.sc.usp.br/quimapoio/historico.html

SOCIOLOGIA

APRESENTAÇÃO

203

A Sociologia é o campo do conhecimento que nos permite compreender

cientificamente o que acontece na sociedade. Essa disciplina é importante no

contexto escolar; pois através dos estudos da sociedade o aluno torna-se crítico e

capaz de tirar suas próprias conclusões sobre a sociedade em que vive.

De acordo com as diretrizes o nascimento da Sociologia como disciplinas

científica é marcado pelas consequências de três grandes revoluções: uma política,

a Revolução de 1789 ; uma social, a Revolução Industrial e uma revolução na

ciência, que se firma com o Iluminismo, com sua fé na razão e no progresso da

civilização.

A Sociologia surgiu como uma disciplina no século XVIII, na forma de resposta

acadêmica para um desafio de modernidade. Desde o inicio a sociologia preocupa-

se com a sociedade no seu interior, isto diz respeito, aos conflitos entre as classes

sociais. Na América Latina, a sociologia sofreu influências americana e européias.

No Brasil nas décadas de 20 e 30 a sociologia analisava a formação da

sociedade brasileira, temas como abolição da escravatura, êxodos, e estudos sobre

índios e negros. Os cursos secundários abrigaram a disciplina antes da Sociologia

ser considerada disciplina acadêmica em curso de ensino superior.

Nas décadas de 40 e 50 voltou para as classes trabalhistas, nas comunidades

rurais e urbanas. Na década de 60 a sociologia se preocupou com o processo de

industrialização do país, nas questões de reforma agrária e movimentos sociais na

cidade e no campo e a partir de 1964 a sociologia voltou para os problemas sócio

políticos e econômicos originados do regime militar. Em (1964-1984) a disciplina

excluída das grades curriculares dos cursos secundários permaneceu de forma

tênue nos cursos de formação para o magistério, tendo recebido denominações

diversas e conteúdos diversificados.

Segundo as Diretrizes Curriculares no período da chamada transição

democrática, a partir de 1982, houve movimentação social de professores e

estudantes de alguns estados brasileiros e São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais,

Rio Grande do Sul, Pará, Pernambuco e Distrito Federal clamavam pela inclusão da

Sociologia no Ensino Médio.

204

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394, de 1986) abriu

perspectivas para a inclusão da Sociologia nas grades curriculares, uma vês que

seu art. 36, §1º , inciso III, expressa a importância do ―domínio dos conhecimentos

de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania‖.

O Conselho Nacional de Educação aprovou, com base na Lei 9.394/96, a

inclusão da Filosofia e da Sociologia no Ensino Médio e a partir de 2007 os

Conselhos Estaduais de Educação deveriam regulamentar a oferta dessas aulas.

No dia 02 de junho de 2008 é aprovada a alteração do artigo 36 da Lei 9.394/96,

para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as

séries do Ensino Médio. ( Diretrizes Curriculares Da Educação Básica 2008 ).

A Sociologia, desde a sua constituição como conhecimento sistematizado,

tem contribuído para a ampliação do conhecimento dos homens sobre a sua própria

condição de vida e fundamentalmente para a análise das sociedades, ao compor,

consolidar e alargar um saber especializado pautado em teorias e pesquisas que

esclarecem muitos dos problemas da vida social.

Historicamente, a sociedade tem assumido, características capitalistas e a

busca da compreensão destas, entre outras coisas, tem sido a preocupação da

Sociologia para sua consolidação como ciência.

O período de conformação do capitalismo foi marcado por profundas

mudanças na organização social que fizeram com que seus contemporâneos

buscassem explicações para os fenômenos sociais com os quais conviviam.

As antigas formas organizativas do mundo foram sucessivamente alteradas

pelas experiências da Modernidade que propõe, entre outras coisas, a utilização da

razão como formatadora da realidade. Sendo assim, várias relações sociais

cotidianas foram transformadas neste processo.

O capitalismo com sua nova forma de organização das relações sociais e de

trabalho, traz em seu bojo questões econômicas/culturais que precisam de

respostas. Surgem então os pensadores da Sociologia que buscam dar conta destas

questões através da elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica social, sob

diferentes olhares e posicionamentos políticos.

205

Objeto de Estudo

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná

“o ensino de Sociologia, no Ensino Médio, tem por objetivo compreender os

processos de formação, transformação e funcionamento das sociedades

contemporâneas. Trata-se de um modo de interpretar as contradições, os conflitos,

as ambivalências práticas e saberes prévios”.

O objeto de estudo da Sociologia é o conhecimento sobre a sociedade

compreendendo que os seres humanos vivem em grupos e que as relações que se

estabelece nesta sociedade seja comum a todos sendo ações individuais ou

coletivas.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do

Paraná “a Sociologia crítica procura colher da sociedade os elementos de não

racionalidade presentes nas sociedades capitalistas, sobretudo aquelas do

capitalismo avançado em níveis de alto consumismo, característicos da indústria

cultural e da cultura de massa.”

Cabe a sociologia desenvolver no grupo uma crítica da realidade, propondo o

bem comum, mostrando que não existe uma única forma de interpretar a realidade.

Mesmo diante das dificuldades enfrentadas pelo professor no sistema de

educação, é possível que ele atue como um intelectual da Sociologia, a fim de que

os alunos passem a ter uma postura mais questionadora frente frente ao seu

cotidiano. Por meio das temáticas abordadas pela disciplina de Sociologia, o

professor sociólogo pode incentivar os alunos a aplicar a teoria a sua prática, de tal

forma que ocorra o estranhamento e a desnaturalização da realidade social.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS:

Para o desenvolvimento da disciplina de Sociologia no Ensino Médio, os Conteúdos

Estruturantes e os Conteúdos Básicos devem ser tratados de forma articulada.

206

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Processo de Socialização e as Instituições Sociais.

Cultura e Indústria Cultural.

Trabalho, Produção e Classes Sociais.

Poder, Política e Ideologia.

Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais.

As discussões referentes ao conteúdo ―O Surgimento da Sociologia e as

Teorias Sociológicas” são indispensáveis ao ensino escolar da sociologia e sugere-

se que permeiem todas as séries. Através delas o professor poderá articular os

momentos históricos mais relevantes para discussão dos conteúdos anuais, bem

como os conceitos mais importantes para as discussões propostas durante o ano.

Aqui o professor pode apresentar que perspectivas teóricas (clássicas e/ou

contemporâneas) assume na organização dos conteúdos trabalhados.

CONTEÚDOS BÁSICOS POR SÉRIE

1ª Ano:

O Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas.

Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social.

Processo de Socialização e as Instituições Sociais.

Conteúdos básicos: Processo de socialização. Instituições familiares. Instituições

escolares. Instituições religiosas, Instituições de reinserção.

Trabalho, Produção e Classes Sociais:

Conteúdos básicos: O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades.

Desigualdades sociais: estamentos, castas e classes sociais; organização do

trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições; globalização e

neoliberalismo. Relações de trabalho no Brasil.

207

2ª Ano

O Surgimento da Sociologia e as Teorias sociológicas:

Desenvolvimento de reflexões e pesquisas acerca das modernas transformações na

organização política dos Estados Nacionais Ocidentais.

Poder, Politica e Ideologia:

Conteúdos básicos: Formação e desenvolvimento do Estado Moderno. Conceitos

de poder, de ideologia, de dominação e de legitimidade; Formação do Estado

brasileiro. Democracia, autoritarismo, totalitarismo; As expressões da violência nas

sociedades contemporâneas.

Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais:

Conteúdos básicos: Direitos civis, políticos e sociais, direitos humanos e conceito

de cidadania. Movimentos sociais, movimentos sociais no Brasil, a questão

ambiental e os movimentos ambientalistas. Histórico e formação das organizações

não-governamentais

3ª Ano

O Surgimento da Sociologia e as Teorias sociológicas:

Desenvolvimento do olhar sócio antropológico sobre a diversidade de modos de

pensar, viver e se relacionar nas diferentes sociedades e o processo de

mercantilização das produções culturais nas sociedades modernas.

Cultura e Indústria Cultural:

Conteúdos básicos: O desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua

contribuição da análise das diferentes sociedades. Diversidade e identidade cultural,

cultura afro-brasileira e culturas indígenas. Indústria cultural, meios de comunicação

de massa, sociedade de consumo; Indústria cultural no Brasil.

METODOLOGIA

208

O tratamento dos conteúdos pertinentes à Sociologia fundamenta-se e

sustenta-se em teorias originárias de diferentes tradições sociológicas, cada uma

delas com seu potencial explicativo .

No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados aspectos da

realidade por meio de uma análise didática e crítica dos problemas sociais. Sendo

assim, os conteúdos específicos deverão estar articulados á realidade, considerando

sua dimensão sócio-histórica, vinculado ao mundo do trabalho, à ciência, às novas

tecnologias, dentre outras coisas.

Neste sentido, destaca-se que conteúdos estruturantes da disciplina não

precisam ser trabalhados, necessariamente, de forma sequencial, do primeiro ao

último conteúdo listado, podendo ser alterada a ordem dos mesmos sem problemas

para compreensão, já que eles, apesar de estarem articulados, possibilitam sua

apreensão sem a necessidade de uma ―amarração‖ com os demais.

Sugere-se, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma rápida

contextualização do surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de suas

principais teorias na análise/compreensão da realidade.

No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos instrumentos

metodológicos, instrumentos estes, que devem adequar-se aos objetivos

pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do significado dos

conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários), sua análise e

discussão, a apresentação de filmes, a audição de músicas, enfim, o que importa é

que o educando seja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a

rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.

Por fim, o conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação,

descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social. É

tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas

sociais concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir pré-noções e

preconceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia

intelectual e de ações políticas direcionadas á transformação social.

209

Os temas referentes à Diversidade e os Desafios Educacionais

Contemporâneos serão abordados e contextualizados com os Conteúdos

Estruturantes e Básicos.

De acordo com as bases legais do Estatuto da Criança e do Adolescente

considera-se criança a pessoa até os doze anos. O Estatuto da Criança e do

Adolescente, lei nº 8069, de 13 de julho de 1990, dispõe sobre a proteção integral à

criança e ao adolescente. O Brasil foi o primeiro país da América Latina, no que diz

respeito à promoção e defesa dos Direitos da Criança, a normatizar a concepção

sustentada pela Convenção Internacional dos Direitos da Criança, aprovada pela

Assembléia Geral da ONU em 20 de novembro de 1989, com enfoque na proteção

integral da criança e do adolescente.

Alguns teóricos descrevem a adolescência como sendo um estágio

atravessado por conflitos, dúvidas, inquietações e mal-estar. De acordo com Cole

(2003), na adolescência o corpo e a mente estão em constantes transformações. ―As

suas emoções estão a mil! Não se trata apenas de uma mudança na altura e no

peso, nas capacidades mentais e na força física, mas, também, de uma grande

mudança na forma de ser, de uma evolução da personalidade‖, afirma Taciana. A

ansiedade gerada pela puberdade é decorrente, além de outros aspectos como o

medo de fisicamente não conseguir atingir o padrão social aceito.

De acordo com Aberastury concebe a adolescência como ―um período de

contradições confuso, ambivalente, doloroso, caracterizado por conflitos com o meio

familiar e social‖. (Aberastury, Knobel, 1991, p. 13);

Segundo Ruffino (1993) o conceito de adolescência se mostra insuficiente,

pois isso implica no ideal, um incômodo que produz ao pôr em xeque o estabelecido

nessa fase.

Educar um adolescente não é tarefa fácil. ―É necessário que os adultos

saibam direcionar o melhor caminho, que os prepare para as situações da vida

como: o significado do amor, trabalho, ganhar ou perder; e a que representa os

estudos‖, completou a psicóloga. O ideal é que o adolescente seja ativo em suas

escolhas, que possa se basear na auto-análise, na compreensão pessoal, no

210

reconhecimento de vantagens e exigências de uma ocupação. É necessário, ainda,

que identifique os requisitos profissionais e analise suas características pessoais,

para que possa então fazer suas escolhas.

Para se pensar em adolescência, é preciso considerar, de modo especial, os

aspectos psicológicos, fatores sócio-culturais, cognitivos e também pensar no

contexto social, ou seja, refletir sobre o mundo - o cenário - em que o jovem está

inserido.

Na verdade a adolescência precisa ser pensada em três condições: enquanto

desenvolvimento biológico do indivíduo, aspectos psicológico, social e cultural.

A alfabetização do individuo, é algo que nunca será alcançado por completo,

não há um ponto final. A realidade é que existe a extensão e a amplitude da

alfabetização no educando, no que diz respeito às práticas sociais que envolvem a

leitura e a escrita. Neste âmbito, muitos estudiosos discutem a necessidade de se

transpor os rígidos conceitos estabelecidos sobre a alfabetização, e assim,

considerá-la como a relação entre os educando e o mundo, pois, este está em

constante processo de transformação. E o indivíduo para não ser atropelado e

marginalizado pelas mudanças sociais deverá acompanhar, através da atualização

individual, o processo que levará ao crescimento e desenvolvimento.

AVALIAÇÃO

A avaliação, na disciplina de Sociologia, não pode ser confundida com um

processo de técnico de medição, neste sentido é preciso repensar os instrumentos

utilizados nesse processo, de modo que os mesmos reflitam os objetivos desejados

no desenvolvimento do processo educativo, superando o conteudismo, numa

perspectiva marcada pela autonomia do educando onde ele tenha a capacidade de

argumentação fundamentada teoricamente; a clareza e coerência na exposição das

ideias, seja no texto oral ou escrito.

Sendo assim, as práticas de avaliação em Sociologia, acompanham as

próprias práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica

em debates, que acompanham os textos ou filmes, seja na produção de textos que

demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, seja na pesquisa

211

bibliográfica, enfim, várias podem ser as formas, desde que se tenha como

perspectiva, ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no

sentido da apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo educando.

E, acima de tudo, a avaliação deve ser um processo contínuo, diagnóstico e

paralelo e deve oferecer elementos para avaliar se a aprendizagem está se

realizando ou não, devendo contar com uma análise não só do desempenho do

aluno, mas também uma reflexão do desempenho do professor e da adequação da

metodologia aos objetivos propostos para que o conteúdo possa ser reavaliado e

retomado. A recuperação será feita paralela sempre que se fizer necessário, com a

retomada do conteúdo com metodologias diferentes para que o aluno possa

apropriar do mesmo.

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NGDS- NÚCLEO DE GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL

CEEI- COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

NEREA- NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICOS RACIAIS E

AFRODESCENDÊNCIA

PPA- PROGRAMA PARANÁ ALFABETIZADO

CEC- COORDENAÇÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS

CIDADANIA E EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

ENFRENTAMENTO À VIOLÊNCIA NA ESCOLA

PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS

EDUCAÇÃO FISCAL

ESCOLA ABERTA

EDUCAÇÃO PARA O ENVELHECIMENTO DIGNO E SAUDÁVEL

http://wikipedia.org/wiki/Sociologia#Refer.C3.AAncias

MARCO OPERACIONAL

Diante da realidade situacional apresentada e dos conceitos explicitados no

decorrer deste Projeto Político Pedagógico, faz-se necessário definir coletivamente o

conjunto de ações necessárias à concretização do mesmo de acordo com as

orientações da SEED Secretaria de Estado da Educação e DCES.

Ao analisar as contradições e conflitos presentes na prática docente temos

que partir dos problemas práticos buscando a sua superação.

213

O Colégio Estadual Douradina-Ensino Fundamental e Médio tem como

princípio norteador a gestão democrática, pois as ações descritas a seguir foram

decididas a partir de discussões e questionamentos com o envolvimento de todos.

Ações que serão desenvolvidas pela escola no decorrer do ano letivo.

Diante das dificuldades apresentadas Equipe pedagógica busca efetivar as

seguintes ações:

- Promover estudo, dialogando com os professores da turma para maior

entendimento dos problemas relacionados com o ensino e aprendizagem para que

no consenso sejam elaborada por todos os professores atividades diferenciadas e

se faça a execução das ações na busca de solução dos problemas levantados;

- Reuniões, palestras e grupos de estudo direcionados, com parcerias da rede de

apoio e sempre que se fizer necessário e com os pais visando maior interação entre

escola e família e a participação dos pais na escolarização dos filhos.

- Fazer reuniões com os pais a cada bimestre, para entrega do boletim e informação

da situação escolar do aluno, aproveitar estes momentos para expor trabalhos e

promover apresentações artísticas com a participação dos alunos.

- Fazer reuniões, encontros com os pais e, se necessário, o Conselho Escolar e

solicitar a parceria do mesmo, para auxiliar na resolução dos problemas

relacionados a indisciplina.

- Evitar a evasão, através de visitas e convocação de pais e ou responsáveis quando

as faltas indicarem sinal de evasão e diálogo com o próprio aluno.

- Convidar, promotor, membros do conselho tutelar e outros especialistas como

psicóloga , pedagoga e/ou Neurologistas para proferirem palestras de caráter social

( direitos e deveres do cidadão ) e valorização da escolarização dos filhos ,

semestralmente, bem como abordar sobre os desafios educacionais

contemporâneos .

- Retomada do regimento interno e outros documentos onde estejam estabelecidas

as normas e regras da escola sempre que se fizerem necessário.

214

- Usar a hora atividade para adequação do trabalho docente com acompanhamento

da equipe pedagógica,

- Reorganização dos trabalhos da equipe pedagógica para orientar os professores

na utilização de recursos metodológicos e estratégias diversificadas em sala de aula,

- Usar a hora atividade para orientar a adequação do PTD , priorizando os

profissionais com maiores dificuldades de elaboração , adequação e execução do

PTD ( Professores e Equipe Pedagógica. )

Estudo coletivo de professore e Equipe pedagógica em hora atividade de

documentos em leis que amparam e ensino do aluno com necessidades especiais

buscando fundamentação teórica e novas metodologias eficazes para o sucesso e

aprendizado dos alunos com dificuldades de aprendizagem,

- Professores e Equipe Pedagógica realizar pesquisa no inicio do ano letivo para

organizar coletânea de atividades diversificadas buscando confeccionar material

pedagógico para utilização na Sala de Apoio e Aprendizagem. Fazer uma exposição

do acervo bibliográfico no pátio da escola durante a primeira semana de cada mês

em todos os períodos,

- Equipe Pedagógica e gestores dar suporte teórico/metodológico para a pratica

docente e discente para resolução de conflitos entre alunos / aluno o e professores /

alunos através do diálogo.

- O professor através de seu comprometimento Pedagógico buscará na medida do

possível resolver situações conflituosas, existentes em sala impedindo que se torne

problemas maiores posteriormente.

- Solicitar suporte a Equipe Pedagógica na construção das atividades avaliativas

durante a hora atividade e sempre que se fizer necessário.

- Encaminhamentos das atividades avaliativas a equipe pedagógica para

acompanhamento e direcionamento da pratica docente antes da aplicação em sala

de aula propiciando assim avaliações com critérios mais claros e objetivos,

215

- Comunicar de diferentes formas ( convite, bilhete, recado e outros ) os

representantes dos alunos e pais para participar no conselho de Classe e pós

conselho,

- Cada professor deverá fazer analise dos resultados das avaliações para a

retomada das praticas pedagógicas e avaliativas após cada avaliação,

- Adotar praticas pedagógicas de avaliação diagnostica, em pré-conteúdo como

ponto de partida para o trabalho docente através de estudo de texto e reflexões para

elaboração de um instrumento eficaz que possibilite identificar o nível de

conhecimento dos alunos e nortear as praticas pedagógicas,

- Realizar auto avaliação do trabalho de toda comunidade escolar em reuniões

gerais organizadas pela equipe gestora,

- Uso da hora atividade e reuniões pedagógicas para análise dos resultados dos

indicadores externos da escola IDEB – Prova Brasil,

- Contato com familiares e os próprios alunos para solução dos problemas vigentes

como faltas em sala de aula, notas abaixo da média, situações de conflitos e outros.,

Diálogo realizado pela equipe gestora, focando o rendimento escolar do aluno com

ênfase ao sucesso e permanência do mesmo na escola,

- Reunião com professores e pais responsáveis dos alunos que correm riscos de

abandono escolar para a busca de alternativas viáveis de combate ao abandono,

- A equipe pedagógica e a biblioteca atenderão os alunos com temas

Contemporâneos, rodas de leitura, Vídeos com documentários e com pesquisas

bibliográficas, quando professores estiverem de atestado médico ou em cursos de

formação convocados pela SEED, -

- Encaminhar para sala de apoio e Aprendizagem, alunos dos sextos anos que

apresentarem dificuldades em leitura e escrita,

- Dinamizar as aulas através da utilização de diversos recursos , TV pen drive, data

show, desenvolver atividades diferenciadas focando nos conteúdos estabelecidos de

cada disciplinas, DCOES e livro didático, com objetivo de tornar as aula mais

dinâmicas de maneira que o aluno tenha melhores condições de apreensão do

216

conteúdo e incentivá-lo a participar de avaliações externas bem como ENEM

PASUEM , OLIMPIADAS DE MATEMPÁTICA e outros.....

- Encaminhar a Ficha de aluno ausente em tempo para que se tomem as devidas

providências e o aluno retorne em tempo para a escola, evitando a evasão e a

repetência;

- Organizar uma agenda telefônica de cada turma, para facilitar o trabalho dos

pedagogos e do professor no contato com a família.

- Dinamizar o uso da biblioteca selecionando livros que deverão fazer parte do

acervo do professor para que possa , fazer rodas de leitura na biblioteca um local de

convite ao saber. A seleção dos livros é de inteira responsabilidade do professor e a

bibliotecária será parceira nesta dinâmica alem de controlar e disponibilizar livros

para empréstimos e devoluções. ,

- Na hora atividade, a Equipe Pedagógica deverá oferecer leituras e reflexões sobre

o sentido do Currículo na escola. O professor deve perceber que a nova concepção

de currículo pretende resgatar a importância dos conteúdos, do saber elaborado,

seguindo sua prática de acordo com as DCEs. Ter claro que a hora atividade é

momento para estudo, planejamento de ações para a melhoria do ensino

aprendizagem.

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

A avaliação Institucional, do Projeto Político-Pedagógico deve ser contínua

permanente e colegiada para que possamos ampliar, e concretizar as ações

propostas com sucesso. A construção do Projeto Político-Pedagógico requer uma

avaliação no decorrer de seu percurso e execução, para observar as falhas e

acertos, em todos os setores da escola. Devemos considerar que o Projeto Político

Pedagógico não pode ser pronto e acabado. A ação de planejar, buscar um rumo,

uma direção de forma intencional, deve contar com o comprometimento do coletivo,

e acima de tudo, levar em consideração a realidade social. Portanto, esta ação

colegiada deve priorizar um tipo de organização que sustente e dê forma aos

217

objetivos deste projeto e sua intencionalidade. Assim sendo, as somas desses

pontos servirão para a realização de mudanças reais, valorizando os interesses de

todos os envolvidos neste processo de construção, para uma educação

emancipatória, transformadora, autônoma e de qualidade para todos.

- A avaliação do Projeto Político Pedagógico será da seguinte forma:

-Na semana Pedagógica de cada ano, será retomado, refletido, reorganizado

e adequado para que seja colocado em prática durante o ano letivo;

- Nas reuniões pedagógicas os vários setores do Colégio terão momentos de

reflexão, diante do cumprimento do Projeto e terão oportunidade de rever cada ação

e re significar cada atitude;

- Na medida do possível, todas as instâncias estarão envolvidas no processo

de avaliação através de reuniões, discussões, sendo permeada pela reflexão da

ação realizada e da necessidade ou não de uma prática modificada;

A avaliação se faz importante e necessária no sentido de rever os objetivos,

retomar caminhos, refazer o processo para atingir as finalidades da escola.

Douradina, 20 de dezembro 2014.

_______________________________________

Direção

218

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em 10/09/2012

224

ANEXOS

PROJETOS

1 - EQUIPE MULTIDISCIPLINAR

APRESENTAÇÃO

Em um Brasil multicultural e pluralista, a maioria da população tem influência

das culturas negras que formaram com outras expressões culturais o variado tecido

da brasilidade. Nesse conjunto, sem dúvida, o povo afro-descendente tem uma

função própria. Ele vem de populações que, mesmo nas condições mais adversas e

na pobreza mais extrema, sabe dançar a vida e expressar alegria e confiança. Como

garantir que os filhos e as filhas das culturas afro-descendentes possam cumprir sua

missão própria em nossa escola?

Acreditamos que é preciso criar mecanismos para combater as diferentes

formas de violência que existem em nossas escolas. É urgente a busca de apoio

para formação e atualização profissional, a fim de que possamos juntos recriar os

valores da escola, pois o diálogo e a interação com outro nos possibilitam ser

pessoas melhores. ―Quando atingimos a plenitude da descoberta e do

amadurecimento, nos tornamos pessoas mais felizes‖ (SOUZA, 1995).

A escola precisa ser entendida como espaço de culturas e identidades, local de

manifestações, expressões e cidadania, local onde o corpo e a corporalidade

tenham sentido, vozes, desejos, sentimentos e alegria. Pois somente dentro desta

filosofia que clama para insurgir será possível construir um continuum civilizatório, a

fim de ―transportar, legitimar e recriar a fascinante herança africana‖ (LUZ, 2000, p.

97).

A escola é uma das territorialidades onde ocorre parte do desenvolvimento

humano, território onde o educar corresponde a ações de criar e recriar mundos e

possibilidades local onde a principal possibilidade se faz na constituição do

225

indivíduo enquanto parte do coletivo. É o conhecer que possibilita a troca, o afeto, o

amor e a disponibilidade para o outro. Pois como afirmam Mestre Didi e Marco

Aurélio Luz:

Os obstáculos pedagógicos para implementação de um currículo pluricultural não

se restringem apenas à rejeição escolar determinada pelas ideologias racistas

que alimentam recalcamentos, repressões e condutas preconceituosas expressas

nas práticas dos professores e no material didático, mas sobretudo porque a

linguagem e os valores comunitários são completamente diferentes dos da escola

oficial (SANTOS & LUZ, 2007, p. 40).

A escola precisa representar a comunidade na qual ela está inserida, e é

dentro dela que os moradores devem celebrar as alegrias ou tristezas. O encontro

da escola com a comunidade pode assegurar a memória da comunidade local onde

―as pessoas se reúnem para realizar um objetivo específico, para ajudar os outros a

realizarem seus propósitos e para cuidar uma das outras‖ (SOBONFU, 2003, p. 35).

JUSTIFICATIVA:

Procuramos apresentar de forma interdisciplinar, de modo que o projeto

possa ser inserido transversalmente no currículo escolar e no PDT das diversas

disciplinas. Desta forma o presente projeto atende os dispositivos da Lei

10.639/2003 e a Lei 11.645/2008, que determinou a obrigatoriedade da temática

―História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena‖ no currículo oficial da rede de ensino

fundamental e médio nas escolas públicas e particulares do Brasil. Comemorar o 20

de novembro – Dia da Consciência negra, trabalhando todo ano e com maior ênfase

no mês novembro, para debater e refletir sobre as diferenças raciais e a importância

de cada um no processo de construção de nosso país, estado e comunidade. Com

este trabalho espero que a consciência de valorização do ser humano ultrapasse as

fronteiras da violência, do preconceito e do racismo.

226

IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO:

Tema: Valorização da cultura afro brasileiro e indígena

BLOCO TEMÁTICO: • História, Cultura e Diversidade: Quais as coisas que fazem

parte da nossa cultura que adquirimos por influência africana? • Ser humano,

Direitos humanos e Igualdade: Como o negro é visto dentro da nossa sociedade? •

Educação, ética e etnia: Valorização e respeito da nossa própria identidade.

Tempo de execução: um ano. Culminância: Dia 20 de novembro – dia nacional da

consciência negra.

PRINCÍPIOS E ASPECTOS a serem observados no interior da escola:

A- Recuperar o orgulho de ser negro;

B-Trabalhar a individualidade do aluno como sujeito da história: destacar sua

ancestralidade;

C- Autoestima -resgatar o orgulho de sua etnia;

D-Trabalhar atividades que contribuam para o conhecimento do universo negro e da

cultura africana e indígena: lendas , mitos, contos, cantigas,etc;

E-Quebrar a visão paternalista de que a libertação dos escravos foi uma dádiva da

princesa Isabel e mostrar que a libertação aconteceu devido as lutas que foram

empreendidas pelos escravos: Balaiada, Cabanagem, resistência de Palmares,etc;

F-Levantar a temática dos remanescentes dos quilombos no Paraná e debater seu

significado com os alunos;

G- Garantia de condições de ensino: materiais, uniformes, etc;

H-Situações de discriminação: Desenvolver ações no universo escolar de combate a

todo tipo de discriminação e preconceito dentro da sala de aula (professores). Ex:

Apelidos, situações de humilhações e outros tipos de violências.

227

OBJETIVO GERAL:

Valorizar a cultura negra e seus afro-descendentes e afro-brasileiros e a cultura

indígena na escola e na sociedade;

Propostas ações para implementação da Educação Étnico-Raciais ou História e

Cultura Afro-Brasileira, Africana e /ou Indígena.

Debates, apresentações culturais, exibição de filmes e oficinas sobre cultura negra,

preconceito e inclusão racial.

Precisamos refletir, debater, falar, ouvir e pensar sobre a questão racial no Brasil. A

construção do racismo, as condições de desigualdade, Zumbi dos Palmares, Maria

Crioula e tantos outros personagens e pessoas comuns da nossa história.

-Teatro de fantoches;

-Estudos de textos literários e históricos;

-Dança;

-Músicas;

-Videos

-Cartazes;

-Produção de textos, imagens, quadrinhos, etc

Semana da Consciência Negra, que se realizará de 19 a dia 23 de novembro de

2013.

19 de novembro

- Abertura: "A importância da luta contra o racismo "

- Apresentação Cultural

- Filme: "A Face do Mal‖

228

- Oficina: "Sonhos em papel"

20 de novembro

- Contação de histórias

- Vídeo: "Vista minha pele" (Brasil).

- Oficina "Contando e modelando histórias"

- Apresentação do grupo de capoeira

21 de novembro

- Filme: "Sarafina" (EUA) ou Mississipe em Chamas

- Filme: "Kiriku e a Feiticeira" (África / França)

22 de novembro

- Contação de histórias

- Filme: "Amistad‖

- Vídeo: "Marcha Zumbi dos Palmares contra o Racismo pela Cidadania e a Vida"

(Brasil)

23 de novembro

-Apresentação de músicas, poesias e danças

REFERÊNCIAS

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil: estratégias e orientações para a educação de crianças com

necessidades educacionais especiais. Brasília,Referências bibliográficas

MEC, SEF/SEE, 2001.

_______. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, MEC,

SEF, 2002.

229

_______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-

raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. MEC,

SECAD, Brasília, Outubro, 2004.

_______. Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10639/03.

Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade, 2005, p. 11.

_______. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação das Relações Étnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura

Afro-brasileira e Africana. MEC, SECAD, Brasília, setembro, 2009.

LIMA, Ivan Costa. Uma proposta pedagógica do movimento negro no Brasil:

pedagogia interétnica de Salvador, uma ação de combate ao racismo. (Dissertação

de mestrado). Disponível em http://www.ufscar.br/teses/

PEEDO465.pdf MATA, Inocência, PADILHA, Laura. (org.). A poesia e a vida:

homenagem a Alda Espírito Santo. Lisboa, Colibri, 2006.

PÊCHEUX, Michel & FUCHS, C. Mises au point perspectives a propos de l’analyse

automatique du discours. Languages. Paris: Larousse, 1975.

PINTO, Regina Pahim. ―A questão racial e a formação dos professores‖. In:

OLIVEIRA, Yolanda. (org) Relações raciais e educação: temas contemporâneos.

Cadernos PENESB, nº 4. Niterói, EDUFF, 2002.

ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Educação das relações étnico-raciais:

pensando referenciais para a organização da prática pedagógica. Belo Horizonte,

Mazza Edições, 2007.

VICTORINO, Shirlei Campos. ―Atitudes & vivências: discutindo a lei 10639/03 no

âmbito escolar‖. In: SECCO, Carmen Lucia Tindó. et.al. III Encontro de Professores

de Literaturas Africanas – Pensando África. Rio de Janeiro, L. Christiano Editorial,

2008.

230

231

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

COLÉGIO ESTADUAL DOURADINA- ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

CALENDÁRIO ESCOLAR - 2014

Janeiro

Fevereiro

Março

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

1

1

1 2 3 4

2 3 4 5 6 7 8 19 2 3 4 5 6 7 8 18

5 6 7 8 9 10 11

9 10 11 12 13 14 15 dias 9 10 11 12 13 14 15 dias

12 13 14 15 16 17 18

16 17 18 19 20 21 22

16 17 18 19 20 21 22

19 20 21 22 23 24 25

23 24 25 26 27 28

23 24 25 26 27 28 29

26 27 28 29 30 31

30 31

1 Dia Mundial da Paz

3 e 4 Carnaval

Abril

Maio

Junho

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

1 2 3 4 5

1 2 3

1 2 3 4 5 6 7

6 7 8 9 10 11 12 20 4 5 6 7 8 9 10 20 8 9 10 11 12 13 14 13

13 14 15 16 17 18 19 dias 11 12 13 14 15 16 17 dias 15 16 17 18 19 20 21 dias

20 21 22 23 24 25 26

18 19 20 21 22 23 24

22 23 24 25 26 27 28

27 28 29 30

25 26 27 28 29 30 31

29 30

18 Paixão 20 Páscoa

1 Dia do Trabalho

19 Corpus Christi

21 Tiradentes

12/17/23 - jogos do Brasil

Julho

Agosto

Setembro

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

1 2 3 4 5

1 2

1 2 3 4 5 6

6 7 8 9 10 11 12 10 3 4 5 6 7 8 9 21 7 8 9 10 11 12 13 22

13 14 15 16 17 18 19 dias 10 11 12 13 14 15 16 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias

20 21 22 23 24 25 26

17 18 19 20 21 22 23

21 22 23 24 25 26 27

27 28 29 30 31

4 24 25 26 27 28 29 30

28 29 30

dias 31

07 Dia do Funcionário

de Escola

7 Independência

Outubro

Novembro

Dezembro

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

232

ANEXOS CalendarioEscolar_2014

1ºSem. 100 dias

1 2 3 4

1

1 2 3 4 5 6

5 6 7 8 9 10 11 22 2 3 4 5 6 7 8 20 7 8 9 10 11 12 13 13

12 13 14 15 16 17 18 dias 9 10 11 12 13 14 15 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias

19 20 21 22 23 24 25

16 17 18 19 20 21 22

21 22 23 24 25 26 27

26 27 28 29 30 31

23 24 25 26 27 28 29

28 29 30 31

30

12 N. S. Aparecida

2 Finados 15 Proc. Rep.

19 Emancipação Política do PR

15 Dia do Professor

20 Dia Nac. da Cons. Negra 25 Natal

Férias Discentes

Férias/Recesso/Docentes

Início/Término das aulas Janeiro 30

janeiro/ férias 30

Planejamento

fevereiro 10

junho/julho/recesso 14

Férias

junho/julho 14

dez/recesso 14

Recesso

dezembro 14

outros recessos 2

Semana Pedagógica

Total 68

Total 60

Jogos do Brasil na Copa do Mundo

Copa:12/06, 16/06 a 23/06 (sem atividades escolares)

Término do 1º semestre e início do 2º semestre

Feriado Municipal e Dia do profes

Conselho de Classe

Formação em Ação (27/05 e 02/10)

Replanejamento (15/08)

,

Complementação Carga Horária Noturno- 1º Semestre: 08/2 (Festival Atletismo-8h),

12/4 (Torneio Xadrez-4h),14/6 (Comem.Cultural/Festa Junina-4h), 23/6 (Torneio de Futsal-4h),

2º Semestre: 16/8 (Comem.Cultural/Pais-4h), 07/9 (Desfile e Com.Civica-4h),

29/11 (Festival de Talentos-4h)

233

1ºSem. 102 dias

Total 202 dias

MATRIZ CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL

234

MATRIZ CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL

235

MATRIZ CURRICULAR E. M

236

237

MATRIZ CURRICULAR ENS. MEDIO