UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS - UNISINOS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA APLICADA

DEFESA DE DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

(RE)PENSANDO A REESCRITA COMO FORMA DE INTERAÇÃO (RE)PENSANDO A REESCRITA COMO FORMA DE INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNOS – “ENTRE PROFESSOR E ALUNOS – “NOSSA SINA É SE ENSINAR”NOSSA SINA É SE ENSINAR”11

LISIANE RIBEIRO RAUPP

COMISSÃO EXAMINADORA: PROFª DR.ª REGINA CELI MENDES PEREIRA DA SILVA (UFPB)PROFª DR.ª ANA MARIA DE MATTOS GUIMARÃES (UNISINOS)

PROFª DR.ª DOROTEA FRANK KERSCH (UNISINOS)

Banca de defesa de dissertação de Mestrado – Lisiane Ribeiro Raupp – 16 de abril de 2013.

1- Trecho da música Sina Nossa, de O Teatro Mágico.

Justificativa Apoderar-se de si

Recombinando atos*

Busca pessoal por um ensino mais próximo da realidade dos alunos;

Crença na possibilidade de desenvolvimento das habilidades dos alunos com uma atitude crítica em relação ao texto.

* Títulos e epígrafes das letras das músicas de O Teatro Mágico.

Objetivos Sou tão pequenininho de cima da pedra mais alta

Objetivo geral: Identificar qual a importância dada ao processo de

reescrita como atividade reflexiva, nas representações das professoras participantes da formação continuada. Que representações teriam os professores em

relação à prática da reescrita? Eles acreditam realmente na eficácia da reescrita para a aprendizagem do aluno? Eles colocam em prática essa atividade de forma que o aluno entenda o que está fazendo realmente?

Reconhecer as representações que os professores têm sobre o trabalho que realizam em relação à reescrita;

Identificar as concepções trazidas pelas professoras sobre a reescrita;

Verificar se e como as professoras realizam/pensam o processo de reescrita textual antes e durante a aplicação de um PDG;

Refletir sobre o uso da grade de critérios para a avaliação da reescrita;

Reconhecer a influência da formação continuada nos discursos sobre a prática de reescrita relacionada à aplicação do PDG;

Contexto de pesquisa Projeto do Observatório:

Os dispostos se atraemPrimeira etapa - Janeiro de 2011; seis professores; embasamento

teórico; planejamento e aplicação de projeto didático com as turmas dos professores bolsistas (multiplicadores na formação continuada, planejada na proposta aprovada pela CAPES).

Segunda etapa - convidados todos os outros professores de Língua Portuguesa da rede municipal de Novo Hamburgo, cerca de trinta aceitaram o convite.

Escolha aleatória de quatro dessas professoras que trabalhavam com as séries finais do Ensino Fundamental, nível de ensino foco do projeto do Observatório nesse período, duas participantes da formação continuada e outras 2 professoras bolsistas do projeto do Observatório.

Etapas : produção inicial; questões sobre as características do gênero; leituras rápidas e extensivas do gênero; questões de análise linguística das dificuldades

apresentadas na produção inicial; produção final; avaliação com o uso da grade de critérios; reescrita; utilização dos textos para o fim a que se

destinam.

Interação Somos beijo de partida e abraço de quem chegou

Na pesquisa aqui desenvolvida, a interação também é vista tal como para Bakhtin (VOLOSHINOV, 1995), como a realidade fundamental da língua, na qual os agentes se constituem e atribuem sentindo ao fazer dialógico, como apontam Kersch e Guimarães (2011).

Os discursos das professoras participantes constituem importante objeto de estudo sobre como se dá a interação com o aluno no processo dialógico de produção textual, correção/avaliação e reescrita.

Letramento, Educação Linguística e Prática Social

A perfeita combinação

A escola, como parte da sociedade, deve refletir, no que se faz dentro de seus espaços, o que se faz fora deles e vice-versa. Por isso, a preocupação em focar as práticas sociais para ampliar o(s) letramentos(s) e desenvolver a educação linguística.

Gêneros Nosso esquadro, nossa moldura

Os gêneros são produtos da interação linguística, relativamente estáveis, aplicados conforme o contexto das práticas sociais – “instrumentos para agir em situações de linguagem” (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004);

Independente do gênero escolhido para os projetos, todos devem/deveriam, na perspectiva adotada, passar pelo processo de reescrita, pois as práticas sociais a que se destinam, mesmo que sejam fictícias, devem abranger características da escrita textual real, o que leva o aluno a vivenciar com maior autoridade o processo de escrita, fazendo-o refletir mais sobre as questões pertinentes ao gênero.

Reescrita Eu não sou Chico, mas quero tentar

Última de uma série de etapas da produção textual, nas atividades escolares, e presente na vida das pessoas: repensar o texto escrito e adaptar/ melhorar, de acordo com a situação.

Necessidade de clareza, para o aluno, sobre o objetivo da reescrita.

Colocação da reescrita a serviço da prática social: reflexão sobre o conteúdo do texto e sobre os aspectos linguísticos pertinentes ao gênero proposto, relacionados às dificuldades observadas nos textos anteriores dos alunos.

Avaliação Tamo aqui pra ser lanterna

Reescrita: etapa fundamental do processo de avaliação da aprendizagem da escrita;

Dupla finalidade: permite a avaliação da aprendizagem e o desenvolvimento de seu letramento na língua materna.

Nossa concepção: avaliação da aprendizagem da língua, também por meio da reescrita, a partir de critérios explorados com os alunos e expostos em uma grade.

RepresentaçõesNem todo pedaço de pedra

Se parece com tijolo ou com pedra de giz

Nossos dados podem:Fornecer interpretações sobre o trabalho das

professoras participantes e mostrar as representações que elas mesmas têm ou constroem de si, como explica Bulea (2010),

Proporcionar dados para o que Bulea (2010) chama de trabalho representado, e que será contraposto, minimamente, com as observações das aulas e as correções nos textos dos alunos, para que possamos traçar um perfil de cada professora e suas representações acerca da reescrita textual.

MetodologiaTática e estratégia

Pesquisa qualitativa interpretativista (Bortoni-Ricardo, 2008; Cressweel, 2010), método de observação participante.

Geração de dados:Entrevista inicial;Observação de algumas aulas durante a aplicação dos

PDGs;Acompanhamento durante as reuniões do projeto do

Observatório, na construção dos PDGs;Entrevista final.

Limitações da entrevista: As concepções trazidas pelas professoras podem

estar idealizadas. As professoras podem se auto-representar e

avaliar sua própria prática, sabendo-se avaliadas coletivamente.

Análise dividida em três partes:a) contexto geral das entrevistas e os trechos

relevantes sobre as práticas de reescrita realizadas antes da aplicação do PDG;

b) busca pela identificação dos termos de que as professoras se valiam para se referir à reescrita, tanto na entrevista antes da aplicação do PDG, quanto depois da aplicação do PDG, o que nos leva às concepções de reescrita que as agentes têm nessas duas fases;

c) reflexão sobre a prática do processo de reescrita na aplicação dos PDGs dessas professoras.

Análise Apreciar os riscos e suposições

4.1.1 Contexto geral das entrevistas:

Entre a maioria das entrevistadas há a representação de que é necessário fazer os alunos escreverem muitas produções textuais (semanais, quinzenais, enfim).

Isso prejudica a reflexão sobre os textos escritos e não leva em conta a prática social.

4.1.2 As práticas de reescrita:

• Reescrita é feita por fazer ou somente para acrescentar pontos na nota;

• Correções: higienização do texto, para o aluno passar a limpo, sem reflexão sobre os aspectos linguísticos ou características do gênero;

• Pouca atenção às características do gênero, com ênfase em itens gramaticais;

• Foco no tema (na maioria das vezes da atualidade), sem atenção ao gênero.

4.2.1 Concepções sobre reescrita:

Para três professoras o conceito de reescrita está voltado à prática tradicional de ‘passar a limpo’;

Não há reflexão sobre os aspectos linguísticos do texto (pelo menos não foi constatado no que apresentam os discursos);

Reescrita é relacionada a dar nota ao aluno, com ênfase na correção para higienização.

4.2.2 O que os termos usados refletem das concepções e práticas de reescrita:

Os termos ‘reescrita’, ‘correção’ e ‘avaliação’ podem ter sido usados com a intenção de mascarar o sentido de termos como ‘passar a limpo’, ‘indicar erros’ (com a função de higienização) e ‘dar nota’, ações típicas do ensino tradicional.

Independente do número de ocorrências dos termos relacionados a ‘corrigir/correção’, esses termos são, em sua maioria, mesmo depois da aplicação do PDG, utilizados no sentido de higienização.

4.3 A reescrita na aplicação do PDG:

Reescrita como cumprimento das orientações do PDG e como forma de colocar em prática o que as professoras afirmaram que já realizavam antes desse projeto: não há ainda convicção na concepção de reescrita trabalhada no Projeto do Observatório.

O uso da grade de critérios foi diferente do proposto nas formações continuadas, com a representação de que a capacidade crítica do aluno ainda não é suficiente para que ele participe da reflexão sobre o que vai ser avaliado nas suas produções textuais.

A prática de reescrita como processo crítico de aprendizagem da língua é ainda uma realidade a ser alcançada no cotidiano docente, o que acreditamos que acontecerá quando entendermos que nosso papel de mediadores na aprendizagem dos alunos exige que deixemos que eles cheguem a algumas conclusões que os levarão a realmente aprender e não só memorizar.

Breves construçõesNesse nosso desbravar

Emanemo-nos amorAté quando suceder

De silenciarO que nos trouxe até aqui

Práticas anteriores à aplicação do PDG: as professoras consideram necessária a realização de produções textuais em grande quantidade, o que não privilegia uma prática de reescrita reflexiva;

Atividades voltadas a uma reescrita reflexiva: exigem tempo de preparação e aplicação.

As dificuldades dos alunos devem ser trabalhadas nas atividades preparatórias para a produção final e repensadas na reescrita, a partir de critérios construídos para a escrita do gênero em questão, o que se torna mais consistente se for feito através de uma grade de critérios.

(Em alguns casos não há correção específica do

professor, muitas vezes, tanto a primeira quanto a segunda versão são realizadas em casa, pelos alunos.)

Reescrita no agir comunicativo das professoras

passar a

limpo

menos tempo de preparação reflexão

Voltando às questões de pesquisa:

Que representações têm as professoras em relação à prática da reescrita?

Reescrita voltada à revisão do texto e adequação da linguagem para a prática social, em que todos os textos precisam ser reescritos, constituindo-se um processo, voltado à avaliação do aluno, no entanto, essas concepções estão distantes da prática de sala de aula.

Elas acreditam realmente na eficácia da reescrita para a aprendizagem do aluno?

As agentes ainda precisam entender com mais profundidade as concepções que elas mesmas trazem sobre a reescrita, para, assim, acreditarem realmente na eficácia desta etapa como processo reflexivo, na aprendizagem do aluno.

Elas colocam em prática essa atividade de forma que o aluno entenda o que está fazendo realmente?

Essas professoras preferiram aplicar o mesmo projeto, de uma única forma, em todas as turmas, o que, a nosso ver, prejudicou o entendimento dos alunos no processo de reescrita, pois a grade de critérios e as atividades realizadas, nem sempre eram condizentes com as dificuldades dos alunos, com aquilo que realmente precisavam aprender sobre o gênero produzido.

O processo de reescrita foi deixado para segundo plano e realizado às pressas por uma das professoras, sem a reflexão dos alunos sobre as características específicas do gênero produzido.

Para as outras professoras, a reescrita é um processo e tem a função de revisão e adequação da linguagem para a aplicação do texto à prática social proposta, o que, enquanto concepção, vai ao encontro das reflexões apresentadas neste trabalho (e na formação continuada de que participaram).

No entanto, percebemos que a análise da prática de todas as professoras revelou que precisamos intensificar o trabalho com elas para que os conceitos que elas têm sejam reformulados, e elas possam, então, realizar o processo de reescrita reflexivo ao qual nos referimos.

Há uma busca das professoras por fazer o processo da reescrita valer a pena, no entanto, essa busca se concretiza na utilização da reescrita como forma de dar nota ao aluno, pois, assim, na concepção da professora Daniela, tornaria essa atividade ‘útil’.

A etapa de avaliar os alunos, dando nota pela produção textual, após a reescrita, é apenas uma das finalidades desse processo, e não a principal, e esta deveria auxiliar o aluno a perceber suas dificuldades e refletir criticamente sobre elas para poder adequar sua linguagem ao proposto pela prática social a que se dispõe o texto.

Em suma, as professoras envolvidas nesta pesquisa apresentam a representação de reescrita voltada à revisão do texto e adequação da linguagem para a prática social, em que todos os textos precisam ser reescritos, constituindo-se um processo, voltado à avaliação do aluno, no entanto, essas concepções estão distantes da prática de sala de aula.

Milagres acontecem

quando a gente vai à luta!!

OTM

Referências SCHNEWULY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos: estudo e ensino,

Campinas: Mercado das Letras, 2004. BULEA, Ecaterina. Linguagem e efeitos desenvolvimentais na interpretação da

atividade. Campinas, SP, Mercado de Letras, 2010. ______. (VOLOSHINOV, Valentin). Marxismo e Filosofia da Linguagem. 7ª Edição, São

Paulo, Hucitec, 1995. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988. KERSCH, Dorotea Frank; GUIMARÃES, Ana Maria Mattos. Por uma formação continuada

cooperativa: o desenvolvimento do processo educativo de leitura e produção textual escrita no ensino fundamental no contexto de um município brasileiro. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE ESTUDOS DOS GÊNEROS TEXTUAIS - SIGET, 6., 2011, Natal. Anais... Natal: UFRN, 2011. Disponível em: < http://www.cchla.ufrn.br/visiget/pgs/pt/anais/Artigos/Dorotea%20Frank%20Kersch%20%E2%80%93%20UNISINOS%20e%20Ana%20Maria%20Mattos%20Guimar%C3%A3es%20%E2%80%93%20UNISINOS.pdf >. Acesso em: 20 dez. 2011.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. O professor pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa. São Paulo, Parábola, 2008.

CRESSWELL, John W. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2010.