aprendizagem significativa - estratégias cit

A Aprendizagem Significativa: estratgiasA Aprendizagem Significativa: estratgiasA Aprendizagem Significativa: estratgiasA Aprendizagem Significativa: estratgiasA Aprendizagem Significativa: estratgiasfacilitadoras e avaliaofacilitadoras e avaliaofacilitadoras e avaliaofacilitadoras e avaliaofacilitadoras e avaliaoMeaningful Learning: facilitating strategies andevaluation

Evelyse dos Santos Lemos

Ps-Graduao Stricto sensu em Ensino em Biocincias eSade Departamento de Ensino do IOC/Fiocruz.e-mail: [email protected]

ResumoResumoResumoResumoResumoEste texto corresponde conferncia final do 1 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa e temcomo propsito relacionar os conceitos e princpios da Teoria de Aprendizagem Significativa com o cotidi-ano da prtica docente, particularmente com as decises relacionadas s escolhas das estratgias deensino e de avaliao. O principal objetivo evidenciar o carter complexo e contextual dos processos deensino e de aprendizagem bem como a inexistncia de estratgias de ensino e de avaliao que sejamideais por si s. Considerando que estamos analisando uma teoria de ensino e que nossa preocupao o processo de ensino e de aprendizagem, a apresentao est organizada em trs momentos: 1) a contri-buio da TAS como um referencial terico para orientar o fazer docente; 2) o processo de organizao doensino subsidiado pela TAS e, simulando a possibilidade de se oferecer uma receita para algo que no temreceita, 3) apresentao de alguns princpios considerados ideais para orientar o professor na deciso dasestratgias de ensino e de avaliao.

Palavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chaveTeoria de Aprendizagem Significativa; prtica docente; estratgias de ensino e de avaliao.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractThis text is related to the last conference of the 1st National Meeting of Meaningful Learning and thepurpose of this is to connect the concepts and the principles of the Theory of Meaningful Learning with theeveryday life of teaching practice, and especially, with the decisions related to the choices of teaching andevaluating strategies. The main aim is to bring out the complex and contextual aspects of the teaching andlearning processes as well as the non-existence of teaching and evaluating strategies that are ideal bythemselves. Considering that we are analyzing a teaching theory and that our concern is the teaching andlearning process, this study is organized in 3 parts: 1) the contribution of the Theory of MeaningfulLearning as a theoretical reference in order to orientate the teachers action; 2) the process of the organizationof teaching, subsidized by the Theory of Meaningful Learning and, simulating the possibility of offering arecipe for something that has no recipe; 3) the presentation of some principles considered ideal fororientating the teacher in the decision of teaching and evaluating strategies.

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey wordsTheory of Meaningful Learning; teaching practice; teaching and evaluating strategies.

Srie-Estudos - Peridico do Mestrado em Educao da UCDB.Srie-Estudos - Peridico do Mestrado em Educao da UCDB.Srie-Estudos - Peridico do Mestrado em Educao da UCDB.Srie-Estudos - Peridico do Mestrado em Educao da UCDB.Srie-Estudos - Peridico do Mestrado em Educao da UCDB.Campo Grande-MS, n. 21, p.53-66, jan./jun. 2006.

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IntroduoIntroduoIntroduoIntroduoIntroduo

Como ensinar? uma questo re-corrente no cotidiano do processo educativo.Ela antecede as decises do professor naorganizao do seu ensino. Est presentenas interaes entre professores e forma-dores de professores, ora motivando cons-trues coletivas para o aprimoramentoprofissional de ambos, ora criando expecta-tiva de receber receitas prontas, ora oportu-nizando a passagem de receitas e ora re-forando a atual distncia entre professore pesquisador por meio da tradicional ne-gao da experincia (ou conhecimento)que um faz do outro (CAMPANRIO, 2002).A questo tambm costuma estar presen-te nas interaes que o professor estabele-ce com o no professor, especialmente paisde alunos, que sem conhecimento apropria-do sobre a natureza do trabalho docente,julga-se capaz de avaliar o professor e ataconselh-lo sobre como ensinar melhor.

Por outro lado, as investigaes so-bre o ensino, particularmente o de Cinciase Biologia, tambm costumam priorizar asaes do professor ou o conhecimento doaluno em momentos pontuais para anali-sar a qualidade do processo educativo. Soraros os trabalhos que discutem explicita-mente a relao entre o fazer docente e oprocesso de aprendizagem do aluno, oumelhor, entre os aspectos do evento edu-cativo que influenciaram o tipo de aprendi-zagem realizada (ou no realizada) peloaluno (LEMOS e MOREIRA, no prelo). Ascomunicaes cientficas da rea, refletin-do as investigaes que descrevem, costu-mam reforar a idia de que fazer bem

garante a boa qualidade dos resultadosprocurados, descrevendo detalhadamentea metodologia da investigao e apresen-tando as concluses sem explicitar as evi-dncias que possibilitaram a elaboraodas mesmas. Tais prticas expressam, den-tre outros fatores, a idia de que ensino eaprendizagem apresentam relao direta decausa e efeito e, portanto, que o bom ensi-no , por si s, condio suficiente para aocorrncia de aprendizagem.

este aspecto, a relao entre ensi-no e aprendizagem, que ser focado nestaconferncia. Sem desprezar que a qualida-de da aprendizagem do aluno depende deum bom ensino, defenderei que ensinar eaprender so aes que no possuem re-lao direta de causa e efeito e, alm disso,que no existe um modelo de ensino ideal.Ou seja, procurarei evidenciar que cada si-tuao de ensino idiossincrtica e, por-tanto, demanda aes tambm idiossincr-ticas. Minha premissa que ensinar signifi-ca fazer aprender, isto , mais do que apre-sentar o tema A por meio da estratgiaB, ensinar compreende um conjunto deaes que o professor (considerando a na-tureza do conhecimento, do contexto e dosseus alunos) realiza para ajudar o aluno aaprender significativamente um determina-do tema.

So muitos os referenciais que po-dem nos orientar na compreenso do pro-cesso educativo e na construo de estra-tgias de ensino e de avaliao que efeti-vamente contribuam para a formao dosnossos alunos. Entretanto, meu propsito explicitar que a Teoria de AprendizagemSignificativa (TAS) um referencial essencial

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para a organizao, desenvolvimento eavaliao do ensino e da aprendizagem.Tal defesa no decorre da motivao de es-tarmos no contexto do 1 Congresso Nacio-nal de Aprendizagem Significativa (1 ENAS),mas do fato de falarmos de uma teoria deensino que possui relevantes implicaestanto para o ensino quanto para a investi-gao sobre o ensino. Alm disso, acreditoque parte dos atuais problemas educacio-nais decorre do fato do conceito de apren-dizagem significativa ainda ser polissmi-co entre os sujeitos que integram o contex-to educativo, sejam os profissionais (parti-cularmente professores, formadores de pro-fessores e investigadores da rea de ensi-no), sejam os seus usurios (alunos, paisde alunos e a sociedade em geral).

Diante do exposto, apresentarei, ba-seada nas principais contribuies da TASpara a organizao do ensino, os concei-tos e princpios fundamentais para subsi-diar a ao docente na organizao do en-sino. Em seguida, descrevo o processo deorganizao do ensino e ao final, visandoa uma sntese, apresentarei alguns princ-pios orientadores para a tomada de deci-so do professor sobre o seu fazer docente.

11111 A contribuio da Teoria deA contribuio da Teoria deA contribuio da Teoria deA contribuio da Teoria deA contribuio da Teoria deAprendizagem Significativa para aAprendizagem Significativa para aAprendizagem Significativa para aAprendizagem Significativa para aAprendizagem Significativa para aorganizao do ensinoorganizao do ensinoorganizao do ensinoorganizao do ensinoorganizao do ensino

A potencial contribuio da TAS paraa organizao do ensino e a sua subutili-zao (ou inadequada apropriao) nocontexto educativo vem sendo uma preo-cupao recorrente. No quarto e ltimoEncontro Internacional de Aprendizagem

Significativa, ocorrido em 2003 no estadode Alagoas, Brasil, momento em que acor-damos a organizao deste primeiro encon-tro nacional, apresentamos o resultado deum estudo que buscou identificar, nos tra-balhos apresentados no III Encontro Inter-nacional de Aprendizagem Significativa(PORTUGAL, 2002), como o evento educa-tivo estava sendo contemplado nas investi-gaes que assumem a TAS como referen-cial terico. Percebemos, mesmo entre estestextos (e autores), incoerncia entre o dis-curso (reforando que a teoria essencialcomo referencial para o ensino e para ainvestigao sobre o ensino) e o delinea-mento metodolgico que eles explicitavam.Naquele momento, defendemos que osconceitos e princpios ausubelianos deve-riam ser tratados como um conhecimentode base comum para os profissionais queatuam no processo educativo e que, assu-midos como tal, deveriam ser explicitamentediscutidos e utilizados como linguagemcomum no cotidiano escolar, inclusive nosprogramas de formao de professores, enas investigaes educativas (LEMOS eMOREIRA, no prelo).

Neste momento, procurarei eviden-ciar que a adoo da TAS como referencialterico para subsidiar o planejamento, de-senvolvimento e avaliao do ensino de-termina uma ao docente mais voltadapara a natureza do conhecimento do alunoe, portanto, com maiores chances de favo-recer a ocorrncia de aprendizagem signi-ficativa por sua parte. Dentre a contribui-o da TAS para a organizao do ensino,destaco que esta foi pensada para e nocontexto escolar, define claramente o que


aprendizagem, caracteriza a aprendiza-gem significativa como finalidade do pro-cesso educativo, explicita as condies ne-cessrias para a sua efetivao e apresen-ta princpios programticos que favorecema sua ocorrncia e avaliao. So esses as-pectos que comentarei a seguir.

1.1 O significado do conceito1.1 O significado do conceito1.1 O significado do conceito1.1 O significado do conceito1.1 O significado do conceitoaprendizagem significativaaprendizagem significativaaprendizagem significativaaprendizagem significativaaprendizagem significativa

O processo de ensino e de aprendi-zagem ganhou uma nova perspectivaquando David Ausubel, em 1963, props oconceito de aprendizagem significativa. Atento, falvamos de aprendizagem e deno aprendizagem enquanto atualmente,apesar de ainda ser uma realidade a seconstruir, o produto do processo de ensino analisado, quando se considera que ocor-reu aprendizagem, como um ponto nocontinuum entre a aprendizagem significa-tiva e a mecnica.

A aprendizagem significativa umprocesso no qual o indivduo relaciona umanova informao de forma no arbitrria esubstantiva com aspectos relevantes pre-sentes na sua estrutura cognitiva (AUSUBELet al, 1980). So esses aspectos relevantes,denominados subsunores ou idias nco-ra, que ao interagirem com a nova informa-o do significado para a mesma. Nesteprocesso de interao, que no deve serinterpretado como uma simples ligao, ossubsunores modificam-se, tornando-se pro-gressivamente mais diferenciados, elabora-dos e estveis (MOREIRA, 2000).

Caracterizando-se como um proces-so de construo pessoal de significados, a

aprendizagem significativa, tem um car-ter idiossincrtico que determinar o modocomo o indivduo se relacionar com omeio ou, nas palavras de Novak (2000), oseu modo de sentir, de pensar e de agir.Dessa maneira, a aprendizagem significati-va de um determinado corpus de conheci-mento corresponde construo mental designificados por que implica uma ao pes-soal e intencional de relacionar a novainformao percebida com os significadosj existentes na estrutura cognitiva. Quan-to mais estvel e organizada for a estrutu-ra cognitiva do indivduo, maior a sua pos-sibilidade de perceber novas informaes,realizar novas aprendizagens e de agir comautonomia na sua realidade.

Quando a estrutura cognitiva do indi-vduo no possui subsunores diferenciadose estveis para ancorar (subsumir) a novainformao, o indivduo a armazenar de for-ma literal e no substantiva, ou seja, realiza-r aprendizagem mecnica. O conhecimen-to aprendido mecanicamente pode ir pau-latinamente sendo relacionado com novasidias e reorganizado na estrutura cognitivacaso o sujeito continue interagindo com onovo conhecimento. essa interao din-mica que caracteriza a no dicotomia entreessas duas formas de aprendizagem e, comoj foi dito, o seu carter processual.

Considerando alguns equvocos naapropriao da TAS como referencial teri-co para o ensino e a pesquisa sobre o ensi-no, parece importante ressaltar, desde j,que o termo significativo nada tem a vercom idias importantes ou com idias ci-entificamente corretas. Conforme melhorexpressa o termo ingls do conceito,


meaningful learning, a aprendizagemsignificativa implica atribuio pessoal designificado para as idias que so percebi-das, processadas e representadas mental-mente. Assim, de acordo com a TAS, o signi-ficado atribudo pelo sujeito que aprendepode ser ou no correto do ponto de vistacientfico e tambm o sujeito que, de for-ma consciente ou no, atribui importnciaao conhecimento ao atribuir-lhe utilidadepara sua vida cotidiana.

A ausncia de explicitao da apren-dizagem significativa tanto como processoe como produto evidenciam que este con-ceito ainda polissmico no contextoeducativo. A aprendizagem significativa oumecnica produtoprodutoprodutoprodutoproduto, porque caracterizaum significado identificado em um momen-to especfico, entretanto, sempre um pro-duto provisrio porque no instante seguinte,dependendo dos fatores contextuais e daintencionalidade do sujeito, esse conhecimen-to poder modificar-se, reorganizando-se ouancorando (subsumindo) novas informa-es. Por essa mesma razo, a aprendiza-gem processoprocessoprocessoprocessoprocesso, visto que independente donvel de conhecimento que se tem, sempreser possvel avanar no continuum entreaprendizagem mecnica e a significativa. Oprocesso de aprendizagem, na perspectivada TAS, dinmico, contnuo, pessoal(idiossincrtico), intencional, ativo (no senti-do de atividade mental), recursivo, de inte-rao (entre a nova informao e a prvia)e interativo (entre sujeitos).

Resumindo o que foi dito, quandose tem contato com uma nova informao,seja em uma situao de ensino ou no, oindivduo pode aprender ou no aprender

o novo significado. Este, por sua vez, podeser aprendido de forma significativa oumecnica e esta forma determinada pelotipo de interao estabelecida entre a es-trutura cognitiva e o novo conhecimento eno pela sua importncia social. possvelaprender de forma mecnica um conheci-mento importante, porque a estrutura cog-nitiva carece de subsunores adequadospara assimilar a nova informao e, poroutro lado, pela razo oposta, pode-seaprender de forma significativa uma idiaque, do ponto de vista cientfico, no temrelevncia ou no correta.

1.2 A aprendizagem significativa1.2 A aprendizagem significativa1.2 A aprendizagem significativa1.2 A aprendizagem significativa1.2 A aprendizagem significativacomo finalidade do processocomo finalidade do processocomo finalidade do processocomo finalidade do processocomo finalidade do processoeducativoeducativoeducativoeducativoeducativo

A compreenso do significado deaprendizagem significativa, conforme pro-posto por Ausubel, nos aponta para umasrie de questes que influenciam direta-mente o processo de ensino e de aprendiza-gem. A primeira delas refere-se importn-cia do conhecimento para o sujeito, vistoque ele que determinar o modo como oindivduo ir agir na sua realidade. Quandose tem uma estrutura cognitiva organizadade forma lgica com ligaes substantivase no arbitrrias entre os significados arma-zenados, o indivduo est melhor instrumen-talizado para usar o conhecimento, realizarnovas aprendizagens e, portanto, interagircom e na realidade. Novak (2000) ressaltabem esta importncia quando nos diz:

Pense-se em qualquer rea de conheci-mento onde se consegue relacionar o quese sabe com a forma como esse conheci-mento funciona, para compreender o


sentido da experincia nessa rea, (...). Este um conhecimento que se consegue con-trolar e que d uma sensao de posse ede poder (2000).

O conhecimento, quando produto deaprendizagem mecnica, por ter restrita asua capacidade de utilizao em novas si-tuaes, no garante autonomia intelectu-al para a ao do indivduo. A aprendiza-gem significativa, ao contrrio, favorece aconstruo de respostas para problemasnunca vivenciados e leva tanto capacitao humanacapacitao humanacapacitao humanacapacitao humanacapacitao humana quanto ao com-com-com-com-com-promisso promisso promisso promisso promisso e responsabil idaderesponsabil idaderesponsabil idaderesponsabil idaderesponsabil idade(NOVAK, 2000). Entretanto, no qualquerconhecimento que se deseja aprendido e,partindo da premissa que os grupos sociaisganham identidade, quando os seus sujei-tos compartilham conhecimentos, crenase valores, a educao formal ganha impor-tncia como instncia responsvel pelaseleo e o favorecimento da aprendiza-gem significativa desses conhecimentos.

No pretendo aqui, ao chamar aateno para a importncia da educaoformal, desprezar o papel educativo dosdiferentes contextos sociais que cada umde ns integra no nosso cotidiano. O obje-tivo ressaltar que uma situao de ensino,seja ela formal ou no formal, deve ser en-tendida como o momento em que umapessoa, intencionalmente, ajuda outra aaprender alguma coisa.

Desse modo, o significado de apren-dizagem significativa aponta para o papeldo professor e do aluno no processo deensino e de aprendizagem. Ou seja, se aaprendizagem significativa de um determi-nado corpus de conhecimento instrumen-

taliza o indivduo para intervir com auto-nomia na sua realidade, essencial que oprofessor esteja comprometido com aaprendizagem do aluno e este, por sua vez,com a sua prpria aprendizagem. por estarazo que comecei dizendo que ensino eaprendizagem no possuem relao diretade causa e efeito. O bom ensino aqueleque, tendo sido organizado em funo dasespecificidades do conhecimento que sedeseja aprendido e do seu pblico alvo,garantiu o compartilhamento de significa-dos captados (GOWIN, 1981) e favoreceua ocorrncia de aprendizagem significativapor parte do aluno.

Neste processo, professor e aluno tmresponsabilidades distintas. O primeiro deve:a) diagnosticar o que o aluno j sabe so-bre o tema; b) selecionar, organizar e ela-borar o material educativo; c) verificar se ossignificados compartilhados correspondemaos aceitos no contexto da disciplina e d)reapresentar os significados de uma novamaneira, caso o aluno no tenha aindacaptado aqueles desejados. O aluno, porsua vez, tem a responsabilidade de: a) cap-tar e negociar os novos significados e b)aprender significativamente.

Entretanto, para garantir que o ensi-no efetivamente favorea a aprendizagemsignificativa por parte do aluno, precisocompreender o carter provisrio e contex-tual do conhecimento e da aprendizagem.Tal fato nos permite perceber que a quali-dade dos procedimentos de ensino tam-bm contextual, ou seja, a realizao de umprocedimento depende das caractersticasdos sujeitos e de tempo e espao envolvi-dos, e so estes os aspectos que fornecem


a especificidade de uma situao didtica.So eles que indicam a posio intermedi-ria do ensino no processo educativo e queexplicam porque os alunos, muitas vezes,aprendem significados diferentes daquelesque lhes foram ensinados.

Assim, no a quantidade de infor-maes que importa, mas a construopartilhada de conhecimentos, a partir dosignificado que eles representam para ossujeitos envolvidos. Para tanto, no contextode uma sala de aula, fundamental que oprofessor tenha clareza sobre quem soseus alunos e porque precisam aprender,para decidir o que ensinar e qual a melhorestratgia de ensino e de avaliao paraeste contexto e momento particular.

Vivenciar um ensino desse tipo fun-damental para o aluno, pois ter oportuni-dade de aprender significativamente o sig-nificado do conceito de aprendizagem sig-nificativa e, com isso, de perceber-se comosujeito construtor do prprio conhecimentoe, portanto, autogestor da prpria forma-o. com base nessa premissa que consi-deramos que o processo educativo luzda Teoria de Aprendizagem Significativacorresponde a um contexto no qual indiv-duos, que se percebem como sujeitos emformao, ajudam outros sujeitos a se per-ceberem como tal e a aprenderem a auto-geri-la, isto , a aprender a aprender.

1.3 Condies necessrias para a1.3 Condies necessrias para a1.3 Condies necessrias para a1.3 Condies necessrias para a1.3 Condies necessrias para aocorrncia de aprendizagemocorrncia de aprendizagemocorrncia de aprendizagemocorrncia de aprendizagemocorrncia de aprendizagemsignificativasignificativasignificativasignificativasignificativa

Se tivesse que reduzir toda a psicologiaeducacional a um s princpio, diria o se-guinte: o fator isolado mais importanteinfluenciando a aprendizagem aquiloque o aprendiz j sabe. Descubra isso eensine-o de acordo. (AUSUBEL et al., 1978 prefcio)

Quando Ausubel sintetizou a psico-logia educacional em um s princpio, nosproporcionou ensinamentos importantespara a organizao, desenvolvimento eavaliao do ensino. Em primeiro lugar, nosalertou para o fato de que o ato de ensinardeve ter o aluno como foco e no as aesdo professor em si (LEMOS e MOREIRA, noprelo). Como j antecipei, ensinar, neste en-foque, implica favorecer a aprendizagem doaluno e identificar os seus conhecimentosprvios (apesar de no ser garantia de)condio fundamental para o seu sucesso.

A identificao do que o aluno j sa-be est intrinsecamente relacionada com aprimeira condio apontada por Ausubelcomo necessria para a ocorrncia deaprendizagem significativa: a organiza-a organiza-a organiza-a organiza-a organiza-o de um material de ensino poten-o de um material de ensino poten-o de um material de ensino poten-o de um material de ensino poten-o de um material de ensino poten-cialmente significativo.cialmente significativo.cialmente significativo.cialmente significativo.cialmente significativo. Tanto a naturezada estrutura cognitiva do aluno quanto do conhecimento a ser ensinado (e aprendi-do) so fundamentais para que esta condi-o seja atendida. Assim como cada umde ns tem um conhecimento prprio, exis-te diferena entre aprender Histria, Biolo-gia e Matemtica, pois cada rea de conhe-cimento tem suas especificidades e estrutu-ra prpria. Portanto, organizar um material


de ensino potencialmente significativo requerque a relao entre a natureza desses doisconhecimentos a estrutura lgica do conhe-cimento em si e a estrutura psicolgica doconhecimento do aluno seja considerada.

A segunda condio para a ocorrn-cia de aprendizagem significativa aaaaaintencionalidade do aluno paraintencionalidade do aluno paraintencionalidade do aluno paraintencionalidade do aluno paraintencionalidade do aluno paraaprender de forma significativaaprender de forma significativaaprender de forma significativaaprender de forma significativaaprender de forma significativa, ouseja, o aluno que dever relacionar deforma substantiva e no arbitrria a novainformao com as idias relevantes quej existem na sua estrutura cognitiva. Asduas condies no so excludentes, elasdevem acontecer simultaneamente vistoque possvel aprender sem ensino e, domesmo modo, se o aluno no decidir apren-der de forma significativa, no haver ensi-no ou material potencialmente significati-vo que garanta a aprendizagem do aluno.Do mesmo modo, se o aluno tiver intencio-nalidade para aprender de forma mecnica,como comumente ocorre atualmente, nohaver ensino potencialmente significativoque garanta aprendizagem significativa.

Como j foi dito anteriormente, estascondies evidenciam que o processo deensino e de aprendizagem implica co-res-ponsabilidade do professor e do aluno. Oprofessor deve estar subsidiado teorica-mente para construir, considerando o queo aluno j sabe e a natureza do conheci-mento a ser ensinado, um material de en-sino potencialmente significativo e o alu-no, por sua vez, deve buscar ativamentecaptar os significados ensinados, interpret-los e relacion-los (de forma substantiva eno arbitrria) com os conhecimentos quej possui.

Ainda falando do material de ensinopotencialmente significativo e mesmoassumindo que o professor quem, em l-tima instncia, decide o que e o como ensi-nar no se pode negligenciar que existeminfluncias que (de)limitam o seu poder dedeciso e atuao. Tal fato nos leva a ques-tionar at onde vai a autonomia do profes-sor e, portanto, a considerar que a natureza poltica, econmica, social e ambiental do contexto poderia ser tomada como umaterceira condio a influenciar a organiza-o do material potencialmente significati-vo. Um professor, por melhor preparado queseja, dificilmente conseguir desenvolver umbom trabalho se os fatores macroestruturaisno contriburem para isso.

A importncia dessa reflexo podeser fundamentada em Novak (1988) quan-do nos apresenta os cinco elementos doevento educativo (professor, aluno, conhe-cimento, avaliao e contexto) e emChevalard (1999) quando faz referncia aoautismo didtico, idia que no desenvol-verei aqui. Novak, quando fala dos cincoelementos, enfatiza a influncia do contextona captao de significados na situao deensino em si e, neste momento, quero apon-tar a influncia do contexto no espao deatuao (e deciso) do professor.

Quero ressaltar que planejar, desen-volver e avaliar um ensino nas concepestradicional e comportamentalista de apren-dizagem, sabidamente inadequadas paraa atualidade, to trabalhoso quanto nacognitivista. A superao desse equvoco,portanto, no passa pela negao da rea-lidade mas pela reflexo individual e co-letiva sobre os saberes que orientam a


atual prtica educativa e a qualidade daaprendizagem que os alunos realizam emfuno deles.

At agora fizemos uma leitura da TASno sentido de explicitar os conceitos e prin-cpios que o professor deve considerar naorganizao do seu ensino. Minha premis-sa a de que na ausncia dessa concep-o de aprendizagem subsidiando a aodocente, dificilmente o professor ter con-dies de ajudar o seu aluno a aprenderde forma significativa.

2 A organizao do ensino luz2 A organizao do ensino luz2 A organizao do ensino luz2 A organizao do ensino luz2 A organizao do ensino luzda Teoria de Aprendizagemda Teoria de Aprendizagemda Teoria de Aprendizagemda Teoria de Aprendizagemda Teoria de AprendizagemSignificativaSignificativaSignificativaSignificativaSignificativa

O ensino uma atividade complexae dinmica que se efetiva em um ambien-te social particular, visando aprendizagemque, por sua vez, um processo pessoaldecorrente de relaes sociais, afetivas ecognitivas. Meu foco, interpretando o even-to educativo na perspectiva da TAS, est naposio intermediria do ensino em rela-o aprendizagem do aluno no processoeducativo. O ensinoensinoensinoensinoensino, reforo, no a fina-lidade do processo educativo, mas o meio o meio o meio o meio o meiopelo qual a aprendizagem do aluno favorecida. Ou seja,

o aluno, com sua identidade particular, o ponto de partida para a organizao doensino que, por sua vez, s ter sido bemsucedido se o aluno, agora como pontode chegada, tiver aprendido significativa-mente (LEMOS e MOREIRA, no prelo).

Desse modo, a qualidade do ensinono depende de procedimentos ou estra-tgias especficos, mas, fundamentalmen-te, da concepo de aprendizagem que

orienta as decises do professor e do alunoao longo do seu processo. O diferencial noest na seqncia das aes e sim no pro-duto final que possibilitam construir, o co-nhecimento. O ato de ensinar e de aprender intermediado por diferentes representa-es sobre um mesmo conhecimento: a doprofessor, a do aluno e a do material deensino (GOWIN, 1981). Nessa interao, aocorrncia de aprendizagem depende de queos significados dessas representaes sejampreviamente captados e compartilhados.

o tipo de interao que professo-res, alunos e conhecimento estabelecementre si que dar a identidade de cada situa-o de ensino. Suas especificidades integra-das determinaro a identidade do eventoeducativo que, podendo ser interpretadocomo um contexto particular, est inseridoem um contexto tambm particular. O cur-rculo conseqncia da natureza dessecontexto e a avaliao um elemento quepermeia todo o processo.

Assumir a interdependncia entre oselementos do evento educativo e o seucarter contextual, implica compreender oensino como um processo que, objetivandofazer o aluno aprender envolve o planeja-mento, a situao de ensino propriamentedita e a avaliao. O planejamento temcomo meta a construo do material poten-cialmente significativo que, como j anteci-pei, depende de um bom diagnstico sobreo contexto, o aluno e do corpus de conheci-mento em questo. Tal diagnstico, produtode avaliao, possibilitar a tomada de de-ciso sobre qual ser a estratgia mais ade-quada e subsidiar a preparao ou sele-o dos recursos instrucionais necessrios.


O segundo momento do ensino, asituao de ensino propriamente dita, devegarantir a negociao e o compartilhamen-to de significados. A aprendizagem umaao pessoal e, portanto, est aqum davontade ou ao do professor. O objetivodo evento educativo alcanado, comoGowin nos chama ateno, quando os sig-nificados so compartilhados, a deciso deaprender do aluno. Entretanto, respon-sabilidade do professor oportunizar ao alu-no pensar sobre e com o conhecimento. A

organizao do contedo de uma discipli-na concreta na mente de um indivduo uma estrutura hierrquica na qual as idi-as mais inclusivas esto no topo da estru-tura e, pouco a pouco, incorporam propo-sies, conceitos e fatos menos inclusivose mais diferenciados (AUSUBEL, 1980).

Os princpios programticos propos-tos por Ausubel devem, para facilitar o pro-cesso de aprendizagem do aluno, permeartodo o ensino. A organizao seqencialdeve ser pensada no planejamento e a dife-renciao progressiva e reconciliao inte-grativa, princpios coerentes com o carterrecursivo da aprendizagem, devem seroportunizadas em diferentes momentos esituaes. Tais preocupaes so fundamen-tais para que o aluno v gradativamenteconsolidando o conhecimento aprendido.

Finalmente, a avaliao que, mesmoestando presente em todas as etapas quelhe antecedem, finaliza o processo indican-do se o objetivo (aprendizagem significati-va do aluno) foi alcanando e se as estra-tgias e recursos adotados foram apropri-ados. Ou seja, a avaliao final est com-prometida com o processo, com a aprendi-

zagem do aluno e com a qualidade doensino que foi desenvolvido.

A avaliao, para Ausubel (1980,p.501), importante em todas as etapas,ou seja, no incio, no meio e no fim e

significa emitir um julgamento de valorou mrito, examinar os resultados educa-cionais para saber se preenchem um con-junto particular de objetivos educacionais.

Nesse aspecto, ele ressalta que o re-sultado da avaliao s tem valor paraevidenciar at que ponto os objetivos edu-cacionais foram alcanados e que na pr-tica, temos um fracasso educacional por-que, seus atores, sem a definio prvia dosobjetivos, acabam agindo aleatoriamente.A determinao dos objetivos, por sua vez,deveria ser resultado de um trabalho deequipe, com especialistas de diferentesreas que, em comum acordo, priorizassemum ensino baseado no desempenho e nacompetncia do aluno para executar tare-fas e no limitados uma classificao for-mal, que pode ser interpretada de diferen-tes maneiras por diferentes pessoas. So-mente aps a determinao dos objetivos que podemos planejar uma instruoadequada e determinar qual a melhormaneira para avaliar.

Partindo desse princpio, o autorenfoca avaliao como aspecto centralpara a promoo de aprendizagem em salade aula, j que a partir da mesma que sepode verificar os conceitos que o aprendizj conhece antes da efetivao do ensino,acompanhar e aperfeioar a evoluo daaprendizagem e verificar se os objetivosforam alcanados, assim como se a orga-nizao dos assuntos e as estratgias


utilizadas foram as mais eficazes eapropriadas.

Durante a situao de ensino, aaprendizagem dos alunos ainda facilita-da pela avaliao, quando o professor for-mula e esclarece os objetivos e conseqen-tes expectativas, elabora instrumentos demedida fidedignos e vlidos para verificarse os mesmos esto sendo alcanados. Oaluno, ao se preparar para o exame, naexpectativa de xito, faz uma reviso, con-solidao e integrao do assunto. A dis-cusso dos resultados do exame confirmaou corrige idias, evidenciando o que deveser mais estudado e a experincia de sofrerconstantes avaliaes externas leva o es-tudante a fazer uma auto-avaliao do seurendimento escolar. Nessa dinmica, a ava-liao deixa de ser entendida como instru-mento de punio, o aluno tem maior cla-reza sobre a sua prpria aprendizagem, temmaior autonomia para decidir o que estudar,tem a autoestima aumentada e, aps operodo escolar, o hbito da auto-avalia-o lhe possibilitar diagnosticar os prpri-os erros e corrigi-los, sem depender de umaavaliao externa.

Para os professores, medida e avalia-o so importantes como retroalimenta-dores para o aprimoramento do seu traba-lho e quando feitas constantemente, darosubsdios para conhecer o aluno, percebero seu progresso, decidir o que e como fazere justificar a eles as decises. As estratgiasde ensino, por outro lado, podem ser quais-quer uma, desde que oportunizem a evolu-o conceitual (Toulmin) dos conhecimen-tos prvios dos alunos.

3 Finalizando... uma receita para o3 Finalizando... uma receita para o3 Finalizando... uma receita para o3 Finalizando... uma receita para o3 Finalizando... uma receita para oque no tem receita...que no tem receita...que no tem receita...que no tem receita...que no tem receita...

O propsito desta apresentao foievidenciar que no existe um ensino ouuma estratgia de ensino e de avaliaoque sejam ideais por eles mesmos e, emdecorrncia disso, que a organizao doensino, antes de estar limitada preocupa-o sobre como e o que ensinar deve ocu-par-se tambm de questes mais abran-gentes como: porque, para quem, onde ecom que tempo ensinar? Sem essa preocu-pao, mais global, a questo como ensi-nar fica fora de foco, dando a impressode que o ato de ensinar condio suficien-te para a ocorrncia de aprendizagem.

Diante disso e da premissa de que aTAS um referencial essencial para subsidi-ar o processo de ensino e de aprendiza-gem e tambm um conhecimento de basecomum para professores, formadores deprofessores e investigadores sobre o ensi-no (LEMOS e MOREIRA, no prelo), argu-mentei que o professor, antes de submeter-se a receitas prontas e produzidas por ter-ceiros, deve fugir delas e procurar ter auto-nomia intelectual para tomar as decisesque so inerentes ao seu fazer docente.

Defendi que os conceitos e princpiosda TAS proporcionam uma compreensodiferenciada do processo de ensino e deaprendizagem, especialmente no que dizrespeito posio intermediria do ensinoem relao aprendizagem do aluno. Ocarter processual da ao de ensinar foiressaltado e a interdependncia de suasetapas (planejamento, desenvolvimento eavaliao), apesar da aparente linearidade,


foi explicada pela presena da avaliaoque, ao permear todo o processo, subsidiaas decises docentes sobre o seu planeja-mento, sua continuidade ou reestruturaoe, ao final, sobre a avaliao da aprendiza-gem do aluno, do seu ensino e dos recur-sos e estratgias adotadas.

O ensino ideal foi apresentado comoaquele no qual o professor, quando efeti-vamente comprometido com a aprendiza-gem significativa do aluno, considera a suarealidade (cognitiva, afetiva e social) e criasituaes que lhe possibilite captar e nego-ciar significados. Assim, a melhor estratgiade ensino e de avaliao subordinada afatores vrios: a natureza do conhecimentoque se deseja aprendido, a natureza doconhecimento prvio do aluno bem comoo seu perfil scio-afetivo, o contexto no qualocorrer o evento educativo, o tempo dis-ponvel para a sua realizao, entre outros.

Finalmente, tentando criar uma re-ceita para o que no tem receita..., agrupeiuma srie de princpios que, mesmo nodando conta do todo, me parecem funda-mentais na hora em que o professor deci-de sobre a estratgia de ensino e deavaliao que ir realizar. So eles:a) O ensino apenas um meio pelo qual a

aprendizagem significativa do aluno favorecida;

b) O ato de ensinar deve ser compreendidocomo um processo que envolve o pla-

nejamento, a situao de ensino propria-mente dita e avaliao;

c) A natureza do conhecimento prvio doaluno determinante do tipo de ensinoa ser realizado;

d) A organizao de um material de ensi-no potencialmente significativo requerque a relao entre a natureza do co-nhecimento do aluno e do conhecimen-to a ser ensinado seja considerada;

e) O contedo a ser ensinado deve ser se-lecionado e organizado a partir das suasidias centrais, seja na aprendizagem dosseus significados ou na evoluoconceitual dos mesmos

f) A natureza do conhecimento a ser ensi-nado deve ser considerada e enfocarsuas idias centrais;

g) Favorecer a aprendizagem significativaimplica possibilitar a interao do alunocom um mesmo conhecimento em dife-rentes momentos do processo educativo;

h) O objetivo do evento educativo garan-tir que os significados sejam compartilha-dos e, portanto, deve ser garantir a ocor-rncia de situaes que oportunizem aoaluno apresentar e negociar suas idias;

i) A avaliao, voltada para a identifica-o de evidncias de aprendizagem sig-nificativa, permeia todo o ensino;

j) O aluno deve ter oportunidade de seperceber como construtor do prprio co-nhecimento.


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Recebido em 8 de fevereiro de 2006.Recebido em 8 de fevereiro de 2006.Recebido em 8 de fevereiro de 2006.Recebido em 8 de fevereiro de 2006.Recebido em 8 de fevereiro de 2006.Aprovado para publicao em 10 de abril de 2006.Aprovado para publicao em 10 de abril de 2006.Aprovado para publicao em 10 de abril de 2006.Aprovado para publicao em 10 de abril de 2006.Aprovado para publicao em 10 de abril de 2006.

aprendizagem significativa - estratégias cit

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