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Aprender a Ser Professor Construindo um Clima
de Aula Propício à Aprendizagem
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional apresentado à
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto,
com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos
conducente ao grau de Mestre em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário ao abrigo do Decreto-Lei nº 74/2006
de 24 de Março e do Decreto-Lei nº 43/2007 de
22 de Fevereiro.
Orientador: Dr. Tiago Manuel Tavares de Sousa
Tiago Jorge Vieira Lourenço
Porto, setembro de 2014
II
Ficha de Catalogação
Lourenço, T. J. V. (2014). Aprender a Ser Professor Construindo um Clima de
Aula Propício à Aprendizagem: Relatório de Estágio Profissional. Porto: T.
Lourenço. Relatório de Estágio Profissionalizante para a obtenção do grau de
Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário,
apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA,
ESTUDANTE-ESTAGIÁRIO, DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL, CLIMA
DA AULA.
III
Dedicatória
O Relatório de Estágio Profissional é dedicado a todos os meus entes
queridos, desde a família aos meus PAIS e IRMÃOS, principalmente, porque
sempre me apoiaram ao longo de todo este percurso. Não esqueço os meus
AMIGOS que foram igualmente uma peça fundamental para a concretização
deste documento.
V
Agradecimentos
Agradeço aos meus PAIS e IRMÃOS por toda a força que me deram
durante todo o meu percurso académico, acreditando sempre nas minhas
capacidades e vontade em querer sempre mais.
À Diana, por toda a paciência que teve comigo em situações de um stress
acrescido, pelo enorme apoio e por me ter feito acreditar que podia fazer sempre
melhor.
Aos meus AMIGOS por todo o apoio prestado em alguns momentos mais
complicados.
Ao professor orientador da Faculdade, Tiago Sousa, pela enorme
disponibilidade, apoio e conhecimentos transmitidos em todos os encontros,
ajudando-me a ultrapassar algumas questões do processo de ensino-
aprendizagem.
Ao professor cooperante, Óscar Teixeira, que desde o início do estágio se
mostrou sempre muito prestável para qualquer situação e pela partilha de
experiências que me foram enriquecendo a nível profissional.
Aos meus colegas de estágio, Frederico e Marco, por todo o apoio
prestado, pela confiança e pelo espírito de equipa, levando-me a ultrapassar este
desafio tornando-o mais “fácil”.
À Escola Básica Júlio Dinis, deixando um especial agradecimento ao
grupo de Educação Física, por me terem acolhido de uma forma excecional,
fazendo-me sentir que já fizesse parte deste grupo há muito tempo.
Aos meus alunos, que serão lembrados para sempre como sendo a minha
primeira turma e única por todos os momentos que me proporcionaram.
VII
Índice
Dedicatória ...................................................................................................................... III
Agradecimentos .............................................................................................................V
Índice de Tabelas .......................................................................................................... XI
Índice de Anexos......................................................................................................... XIII
Resumo ........................................................................................................................ XV
Abstract....................................................................................................................... XVII
Lista de Abreviaturas ................................................................................................. XIX
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 1
2. DIMENSÃO PESSOAL .......................................................................................... 5
2.1. O Realizar de um Sonho ................................................................................ 8
2.2. O Estágio Profissional .................................................................................. 10
2.3. Expectativas Iniciais do Estágio Profissional vs A Realidade................ 11
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL .................................... 15
3.1. Enquadramento Legal do Estágio Profissional ........................................ 17
3.2. Enquadramento Institucional do Estágio Profissional ............................. 18
3.2.1. A Escola como Instituição..................................................................... 18
3.2.2. Escola Básica Júlio Dinis – Grijó ......................................................... 18
3.2.3. Núcleo de Estágio .................................................................................. 20
3.2.4. A Minha Turma ....................................................................................... 21
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ................................................ 25
4.1. Área 1: Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ............. 27
4.1.1. O Ensino da Educação Física.............................................................. 27
4.1.2. Os Programas de Educação Física .................................................... 29
4.1.2.1. Análise dos Programas de Educação Física ............................. 29
4.1.3. A Importância do Planeamento ........................................................... 30
4.1.3.1. Modelo de Estruturas de Conhecimento..................................... 32
4.1.3.2. Planeamento Anual ........................................................................ 34
4.1.3.3. Planeamento da Unidade Didática .............................................. 35
VIII
4.1.3.4. Plano de Aula .................................................................................. 38
4.1.3.5. Os Meus Alunos .............................................................................. 40
4.1.3.6. Os Níveis de Desempenho Para Uma Melhor Aula.................. 41
4.1.4. Realização............................................................................................... 43
4.1.4.1. Controlo da Turma .......................................................................... 43
4.1.4.2. Gestão .............................................................................................. 44
4.1.4.2.1. Gestão do Espaço e dos Materiais ........................................... 45
4.1.4.2.2. Gestão dos Alunos ...................................................................... 46
4.1.4.3. Instrução........................................................................................... 47
4.1.4.4. Modelos Instrucionais em Educação Física ............................... 50
4.1.4.4.1. Modelo de Instrução Direta ........................................................ 50
4.1.4.4.2. Modelo Desenvolvimental .......................................................... 52
4.1.4.4.3. A Aplicação do Modelo de Educação Desportiva: Uma
Experiência Enriquecedora.......................................................................... 54
4.1.5. Planeamento vs Realização ................................................................. 57
4.1.6. Avaliação ................................................................................................. 59
4.1.6.1. Avaliação Diagnóstica .................................................................... 60
4.1.6.2. Avaliação Contínua ........................................................................ 60
4.1.6.3. Avaliação Sumativa ........................................................................ 61
4.1.7. Competição vs Ganhar ......................................................................... 64
4.1.7.1. “O Clima Social na Aula de Educação Física: Programa de
Intervenção Baseado em Atividades Cooperativas e Não-Competitivas”
66
4.2. Área 2: Participação na Escola e Relações com a Comunidade .......... 86
4.2.1. A Envolvência de Alunos, Pais e Professores .................................. 86
4.2.2. Outras Atividades Organizadas pelo Núcleo de Estágio ................. 87
4.2.2.1. Dia do Atletismo .............................................................................. 87
4.2.2.2. Torneio de Futebol – Professores vs Alunos ............................. 88
4.2.2.3. Ações de Formação ....................................................................... 88
IX
4.2.2.3.1. O Voleibol em Contexto Escolar ............................................... 89
4.2.2.3.2. Treino Funcional .......................................................................... 89
4.2.2.4. Dia do Agrupamento ...................................................................... 90
4.2.3. Desporto Escolar.................................................................................... 90
4.2.3.1. Corta-Mato Escolar......................................................................... 91
4.2.3.2. Corta-Mato Distrital......................................................................... 92
4.2.3.3. Modalidades vs Condições da Escola......................................... 92
4.3. Área 3: Desenvolvimento Profissional ....................................................... 95
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 99
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................103
7. ANEXOS .............................................................................................................. XXI
XI
Índice de Tabelas
Tabela 1: Legenda das escolhas mútuas ou recíprocas de um sociograma ..... 74
Tabela 2: Cálculo dos índices de popularidade e de antipatia, no primeiro e
segundo momento de recolha. .................................................................................. 76
Tabela 3: Total de escolhas mútuas de cada aluno na terceira questão, no
primeiro e segundo momento de recolha. ............................................................... 79
Tabela 4: Total de escolhas mútuas de cada aluno na quarta questão, no primeiro
e segundo momento de recolha. ............................................................................... 80
XIII
Índice de Anexos
Anexo I: Teste Sociométrico. ..................................................................................XXIII
Anexo II: Atividades motoras de carácter cooperativo e não-competitivo..... XXIV
XV
Resumo
A elaboração deste documento, Relatório de Estágio, assumiu uma importância
enorme, uma vez que me permitiu relatar, sustentado por autores de renome,
tudo aquilo que foi vivenciado ao longo deste ano letivo (2013/2014), tendo sido
uma longa jornada de formação inicial enquanto professor de Educação Física.
De referir que a Prática de Ensino Supervisionada realizou-se na Escola Básica
Júlio Dinis, sendo acompanhado pelo professor cooperante e pelo orientador
pertencente à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Relativamente
à estrutura deste documento este encontra-se dividido em quatro capítulos:
introdução – é mencionado aquilo que irá ser abordado; dimensão pessoal – é
retratado o meu percurso de vida, o meu entendimento acerca do estágio
profissional e as minhas expectativas iniciais; enquadramento da prática
profissional – é caracterizada a escola, o meio envolvente, as condições
materiais e os alunos em que realizei o estágio; realização da prática profissional
– subdividida em três áreas de desempenho (Área 1 - “Organização e Gestão do
Ensino e da Aprendizagem”, onde é incluído um estudo de investigação-ação
desenvolvido nas minhas aulas ao longo deste ano letivo; a Área 2 –
“Participação na Escola e Relações com a Comunidade”; a Área 3 –
“Desenvolvimento Profissional”); considerações finais – são apresentadas as
ilações retiradas deste estágio e de perspetivas para o futuro.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA,
ESTUDANTE-ESTAGIÁRIO, DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL, CLIMA
DA AULA.
XVII
Abstract
The elaboration of this document, Practicum Report, configured a great
importance, since it allowed me to report, supported by renowned authors, all that
was experienced throughout this school year (2013/2014), a long journey of
training as pre-service Physical Education teacher. The Supervised Teaching
held at the School Júlio Dinis, and it was monitored by the Cooperating Teacher
and the Supervisor belonging to the Faculdade de Desporto da Universidade do
Porto. The structure of this document is divided into four chapters: introduction -
mention of what will be treated; personal dimension - is pictured my life journey,
my understanding about the internship and my initial expectations; framework of
professional practice – is characterized the school, the environment, the material
conditions and the students were I realized my practicum; achievement of
professional practice - subdivided in three performance areas (Area 1 -
"Organization and Management of Teaching and Learning", which is included a
study of action-research developed in my class throughout this school year; Area
2 - "Participation in School and Relations with the Community "; Area 3 -
"Professional Development"); Final considerations – which includes the
conclusions of the internship and future perspectives.
KEYWORDS: PRACTICUM TRAINING, PHYSICAL EDUCATION, PRE-
SERVICE TEACHER, PROFESSIONAL DEVELOPMENT, CLASSROOM
CLIMATE
XIX
Lista de Abreviaturas
AC – Avaliação Contínua
AD – Avaliação Diagnóstica
AS – Avaliação Sumativa
DE – Desporto Escolar
EBJD – Escola Básica Júlio Dinis
EF – Educação Física
EP – Estágio Profissional
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
MD – Modelo Desenvolvimental
MEC – Modelo de Estruturas de Conhecimento
MED – Modelo de Educação Desportiva
MEEFEBS – Mestrado de Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário
MID – Modelo de Instrução Direta
NE – Núcleo de Estágio
OE – Orientador de Estágio
PC – Professor Cooperante
UD – Unidade Didática
1. INTRODUÇÃO
3
O Relatório de Estágio Profissional (EP) foi elaborado no âmbito da
unidade curricular EP I e II, do 1º e 2º semestres respetivamente, conducente ao
grau de Mestre em Ensino de Educação Física (EF) nos Ensinos Básico e
Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP).
O EP decorreu na Escola Básica Júlio Dinis (EBJD), situada na freguesia
de Vila Nova de Gaia, no distrito do Porto. Ao longo deste ano letivo tive dois
colegas de estágio que foram muito importantes nos momentos em que surgiram
os obstáculos. De referir que, todo este percurso contou também com o
acompanhamento do professor cooperante (PC) e do orientador de estágio (OE).
Foi com uma turma do 9º ano de escolaridade que decorreu toda esta
minha prática profissional, realizando desta forma toda a conceção, o
planeamento, a realização e a avaliação. Tudo isto foi efetuado com o controle,
principalmente, do PC e do OE. Através da constante supervisão por parte
destes professores, esta teve como propósito fundamental permitir que o
estudante-estagiário se desenvolva a nível profissional, tornando-se capaz de
aplicar todos os conhecimentos adquiridos e, por conseguinte, responder à
realidade concreta do ensino na escola.
Este documento pretende retratar tudo aquilo que foi vivenciado no
decorrer deste ano letivo, aliando a este aspeto um suporte teórico por parte de
autores de renome, procurando desta forma suportar tudo o que foi
experienciado.
O Relatório de EP encontra-se organizado segundo cinco capítulos: (1)
Introdução, onde apresento uma breve descrição do trabalho realizado; (2)
Dimensão Pessoal, na qual é apresentado o meu percurso de vida, o
entendimento acerca da definição de EP e as minhas expectativas iniciais
confrontando-as com a realidade presenciada; (3) Enquadramento da Prática
Profissional, onde é efetuada uma contextualização do estabelecimento de
ensino; (4) Realização da Prática Profissional, organizado mediante as três
áreas de desempenho (área 1 – organização e gestão do ensino e da
aprendizagem; área 2 – participação na escola e relações com a comunidade;
área 3 – desenvolvimento profissional), que através de vários subcapítulos foi
realizada uma reflexão acerca de tudo o que foi idealizado, planeado, vivenciado
4
e avaliado ao longo deste ano letivo. De mencionar que, o último subcapítulo vai
de encontro ao estudo de investigação-ação intitulado como “ O Clima Social na
Aula de Educação Física: Programa de Intervenção Baseado em Atividades
Motoras Cooperativas e Não-Competitivas”, cujo objetivo principal seria
desenvolver as relações interpessoais da turma; (5) Considerações Finais, na
qual são divulgados os momentos mais importantes deste EP e,
consequentemente, as conclusões acerca deste período de estágio.
2. DIMENSÃO PESSOAL
7
Começo este capítulo com a menção do trabalho árduo e das principais
funções de um professor. Segundo Clark e Peterson (1986), toda a ação do
professor está influenciada pelas suas conceções, realiza-se num contexto que
oferece oportunidades e constrangimentos e vai sendo regulada pelo confronto
com a prática. Esta é uma profissão em que é necessário saber lidar com a
diversidade existente na escola, mas também, e, principalmente, deve contribuir
para a formação integral de pessoas.
O papel de um professor é complexo, mas muito motivador. Pretende-se
que um profissional da educação seja inovador, dinâmico, comunicativo e eficaz.
Para além de ensinar e educar, este deve transmitir conhecimentos e incutir
valores fundamentais nos alunos, como o respeito, a responsabilidade, entre
outros. Outra função que deve ser mencionada vai de encontro ao
desenvolvimento do espírito crítico – a reflexão –, da criatividade e da
curiosidade em termos de aprendizagem. O professor deve ainda proporcionar
aos seus alunos um ensino motivador, que confira um momento de
aprendizagem e que consiga transformar o saber em saber fazer.
Apesar do referido anteriormente, um professor não deve mudar a sua
maneira de ser, mas sim adaptar-se à realidade em que está inserido, moldando-
se consoante o seu percurso e experiência de vida e de ensino. De acordo com
Hargreaves (1998), os contextos em que o professor vai desenvolvendo a sua
ação vão-se alterando, não só em virtude das mudanças que enfrentam ao longo
dos anos letivos, como novos alunos, novos colegas ou até novas escolas, mas
também pela própria natureza do sistema educativo. Ainda relativo ao mesmo
propósito, Cunha (1989, p. 85) diz que “a história de vida de cada professor é
própria e única, não havendo dados que permitem generalização a não ser de
que a experiência de vida é fundamental no encaminhamento das pessoas”.
Posto isto, o professor é uma pessoa que possui valores, uma identidade, uma
história de vida! Aquilo que somos hoje reflete o nosso percurso de vida, ou seja,
o modo de atuar de cada professor depende daquilo que já vivenciou.
8
2.1. O Realizar de um Sonho
Eles não sabem, nem sonham,
que o sonho comanda a vida,
que sempre que um homem sonha
o mundo pula e avança
como bola colorida
entre as mãos de uma criança.
(Gedeão, 1956)
Neste ponto começarei por apresentar de uma forma breve o meu
percurso de vida.
Nasci a 3 de Abril de 1991 no Porto e sou natural de Espinho.
Quanto ao meu percurso académico, considero que sempre fui um aluno
empenhado e interessado na escola, tendo frequentado escolas locais desde o
ensino primário até ao secundário. Quando chegou a altura de ingressar no
Ensino Superior, a minha primeira opção foi EF, pois desde sempre gostei de
Desporto, e como tal tirar um curso nesta área foi sempre um dos meus objetivos.
Assim sendo, depois de me ter candidatado ao curso “Ciências do Desporto”
ingressei na Universidade de Trás-os-Montes e Alto-Douro (UTAD),
frequentando esta universidade durante um ano apenas, uma vez que solicitei
transferência para a FADEUP. Após concluir a licenciatura na FADEUP, com a
opção de Natação, candidatei-me para o Mestrado de Ensino de Educação
Física nos Ensinos Básico e Secundário (MEEFEBS) nesta mesma faculdade,
conseguindo colocação, apesar do número elevado de candidatos. No momento
da candidatura, tive de refletir bem sobre o que quereria para o futuro, pois o
ensino foi sempre um dos meus sonhos, mas com os problemas que têm abalado
o sistema educativo esta foi uma decisão algo complicada. Contudo, e indo de
encontro ao famoso provérbio português, “quem corre por gosto não cansa”,
quero com isto referir que uma pessoa motivada para o esforço de uma atividade
desgasta-se menos na sua ação. É assim que penso todos os dias, tentando
aproveitar tudo aquilo que mais gosto de realizar, sendo o ensino uma das
minhas prioridades máximas. Após ter ingressado no mestrado, deparei-me com
9
um grande número de didáticas, fazendo-me sentir que é aquilo que quero fazer
do meu futuro profissional, ser professor! Desta forma, optei por estagiar na
EBJD – Grijó, que embora não tenha sido a minha primeira opção, fiquei bastante
contente com tudo o que experienciei nesta instituição, levando daqui uma
enorme “bagagem” para o futuro.
Relativamente às minhas experiências desportivas, foi-me incutido desde
muito cedo a prática de exercício físico devido aos meus problemas de saúde e
foi a partir deste momento que o Desporto começou a fazer parte da minha vida.
Assim, iniciei a minha atividade desportiva desde muito cedo com natação, uma
vez que é um desporto recomendado para pessoas que sofrem de asma (como
é o meu caso). Sendo a natação o meu desporto de raiz, não devo também
esquecer a minha breve passagem pelo futebol. Já durante a licenciatura, mais
concretamente no último ano, realizei um estágio na equipa de natação do
Futebol Clube do Porto (juvenis) e, simultaneamente, foi-me concedida a
oportunidade de ser treinador de futebol no clube “Fintas” nos escalões petizes
(sub-7) e traquinas (sub-9), localizado em Espinho. Após o término da
licenciatura, comecei a treinar, na modalidade de natação, a equipa do Leixões
Sport Club no escalão de pré-cadetes, estando também ligado à parte de ensino
da natação. Um mês após ter iniciado, recebi um convite para ser treinador-
adjunto do Sporting Clube de Espinho – Natação – no escalão de Absolutos, e
não hesitei na mudança, isto porque ficava muito mais perto da minha residência,
mas principalmente pelo facto de puder “abraçar” um projeto bastante mais
ambicioso. Contudo, só permaneci uma época neste clube (2012/2013). É
evidente que todas estas passagens contribuíram para a minha formação
profissional e pessoal, constituindo experiências enriquecedoras. Isto porque,
permitiu tornar-me mais autónomo e responsável no planeamento dos treinos,
sendo também possível colocar em prática aquilo que aprendi até este momento
na faculdade; já a nível pessoal foi bastante gratificante estar com atletas de
diversos escalões, o que me possibilitou, de certa forma, ajustar a minha maneira
de lidar com eles.
10
2.2. O Estágio Profissional
Como referido no documento das Normas Orientadoras do EP, “o EP
entende-se como um projeto de formação do estudante com a integração do
conhecimento proposicional e prático necessário ao professor, numa
interpretação atual da relação teoria-prática e contextualizando o conhecimento
no espaço escolar. O projeto de formação tem como objetivo a formação do
professor profissional, promotor de um ensino de qualidade”1.
“Aprender a ensinar” é usualmente entendido como um processo de
aquisição de conhecimento sobre o ensino (Carter, 1990). Nesta perspetiva, o
estágio é visto como o espaço e o tempo para a aplicação na sala de aula da
teoria, dos conhecimentos e das capacidades desenvolvidos na universidade.
De acordo com esta conceção: a universidade desenvolve as capacidades e
fornece a teoria e os conhecimentos; a escola proporciona o dispositivo onde
esse conhecimento é aplicado e praticado; o estagiário esforça-se por integrar
tudo isto (Britzman, 1986).
O EP é um momento de excelência de formação e reflexão,
correspondendo a uma etapa fundamental no desenvolvimento profissional dos
professores. Este constitui o contacto formal autónomo dos professores-
estagiários com a realidade do ensino da EF. A prática docente, as atividades de
dinamização e de integração na escola vão proporcionar ao estagiário uma
experiência que condicionará a sua futura prática profissional.
Na minha opinião, este foi um ano de uma experiência única de formação
e acompanhamento. Sendo, no entanto, o ano em que os estudantes-estagiários
foram concomitantemente professores e alunos, tendo sido por vezes difícil de
conciliar estes dois status simultaneamente.
Por tudo isto, o EP foi a etapa mais importante da minha formação
enquanto docente, uma vez que foi nesta fase que os verdadeiros desafios e
obstáculos surgiram, que embora se possa falar de alguns deles na teoria,
colocá-los em prática é totalmente diferente.
1 “Normas Orientadoras do Estágio Profissional” é um documento interno elaborado pela Doutora Zélia Matos para a
unidade curricular Estágio Profissional da FADEUP, ano letivo 2013-2014.
11
2.3. Expectativas Iniciais do Estágio Profissional vs A
Realidade
Após o término do 1º ano do MEEFEBS, iniciei o EP na EBJD - Grijó.
Apesar de toda a formação adquirida, foi este o momento que pude colocar em
prática muitos dos conhecimentos obtidos, conseguindo aliar a componente
teórica com a prática, de forma a conseguir ser um bom professor de EF.
No início deste ano letivo foi solicitada a elaboração do Projeto de
Formação Individual onde, entre outros assuntos, foram mencionadas as minhas
expectativas, que irei confrontar de seguida com a realidade encontrada. As
expectativas, prenderam-se com o local de estágio, os colegas do Núcleo de
Estágio (NE), o OE, o PC, o pessoal docente e não-docente e os alunos.
Em primeiro lugar, ao longo de todo este ano letivo pretendia alterar a
“imagem” da EF, que é frequentemente vista como uma disciplina dispensável
em comparação com as restantes, daí pretender realçar a sua importância
através dos benefícios atribuídos.
No segundo ponto, tinha como intenção levar para a aula a minha energia
e o gosto pela atividade física, com o intuito dos alunos perceberem a
importância da prática desportiva, mas também conseguir chegar aqueles que
não exercem nenhum desporto, tentando orientá-los para uma das modalidades
existentes no Desporto Escolar (DE) adotadas pela escola.
Em terceiro lugar, esperava corresponder às expectativas dos alunos,
bem como aos desafios por eles colocados. Desta forma, adotei uma atitude
reflexiva relativamente ao meu trabalho, procurando sempre novas soluções de
forma a satisfazer as minhas necessidades e, principalmente, dos alunos.
A realidade alcançada foi ao encontro das expectativas iniciais, referidas
anteriormente. Este foi um ano muito difícil no que toca ao elevado nível de
trabalho e exigência. Em contrapartida, a vontade, o espírito de sacrifício, a
dedicação e a organização, foram aspetos muito importantes, fazendo-me
“crescer” tanto a nível pessoal como profissional. Quanto à experiência ganha
enquanto exerci o papel de professor, penso que esta ultrapassou o esperado,
12
pois sinto-me bastante contente com tudo o que foi realizado, uma vez que as
oportunidades e as aprendizagens foram todas elas igualmente proveitosas.
Relativamente à minha turma, uma das grandes razões pela qual me
dediquei tanto neste estágio, centrei a minha atenção em desenvolver o
processo de aprendizagem dos meus alunos e na inclusão de valores para o seu
enriquecimento sociocultural. De referir que, na primeira aula apliquei um
questionário à turma de forma a conhecer melhor os alunos. Após a sua análise
constatei que tinha de lidar com alguns elementos de forma diferente, devido ao
seu historial académico. Ao longo deste ano letivo, tive de me adaptar à turma
(característica importantíssima num professor) de forma a obter respostas
adequadas e imediatas, tal como sugere Galvão (2002, p. 67) na seguinte
afirmação: “Conhece os seus alunos e adapta o ensino às suas necessidades,
incorporando a experiência do aluno ao conteúdo e incentivando a sua
participação”.
Apesar da minha localidade ser próxima do local onde estagiei, não
conhecia a instituição em si, mas sim o ambiente rodeante, que não era
propriamente positivo. No entanto, fiquei positivamente surpreendido pelos
alunos, docentes e funcionários que encontrei. Fui muito bem acolhido por todos,
que se demonstraram sempre muito recetivos, disponíveis e com simpatia para
ajudar. Importa ainda salientar a relação mais próxima que construí com o
gabinete de EF, sendo a convivência com os restantes professores mais
esporádica, devido ao trabalho que era necessário ser feito.
Quanto aos professores do grupo de EF, todos eles se mostraram
disponíveis para o esclarecimento de dúvidas, para uma troca de ideias acerca
das suas aulas, bem como aos eventos propostos pelo NE, correspondendo
assim às expectativas previamente definidas.
Em relação aos orientadores, estes têm como papel fundamental,
direcionar cada estudante-estagiário para o caminho certo, refletindo com ele
sobre todo o processo de ensino-aprendizagem. Desta forma, no que toca ao
que esperava do PC e do OE, estes corresponderam ao pretendido,
demonstrando-se sempre disponíveis para o esclarecimento de dúvidas e
permitiram-me evoluir através da transmissão de feedbacks. Como é claro,
13
houve um maior convívio com o PC, tendo o seu apoio sido indispensável para
a minha evolução como professor, uma vez que era bastante sincero nos
feedbacks emitidos acerca de todas as minhas atuações nas aulas, desde
gestão de tempo de aula à escolha de exercícios. Já o OE, nos poucos contactos
que tivemos, foi possível retirar conclusões das suas observações igualmente
importantes, isto porque a sua observação era muito mais profunda, destacando
pormenores que poderiam fazer diferença na dinamização da aula. Tudo isto vai
de encontro ao que refere Nóvoa (1992), quando destaca que a partilha de
vivências e conhecimentos constituem contextos de formação recíproca, nos
quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, a função de
formador e formando, sendo o diálogo essencial para a produção de
conhecimentos resultantes da prática pedagógica.
A construção do conhecimento pedagógico de conteúdo não é um
processo simples e fácil. Feiman-Nemser e Buchamann (1986, 1987)
consideram que os estagiários, sem o apoio dos orientadores, raramente
conseguem transitar do pensamento académico para o pensamento pedagógico,
ou seja, de um pensamento acerca do ensino focado nos professores e no
conhecimento disciplinar para um pensamento centrado nas diferentes
características e necessidades dos alunos. Sozinhos, revelam-se incapazes de
analisar criticamente as conceções acerca dos alunos, da aprendizagem e do
conhecimento em que se baseiam para tomar decisões instrucionais, bem como
as razões das suas decisões relativas a situações específicas de sala de aula.
Uma das principais consequências da dificuldade em lidar com múltiplos
aspetos do pensamento pedagógico de conteúdo revela-se na gestão da sala de
aula. O conceito de gestão de sala de aula pode ser entendido como o processo
de estabelecimento e de manutenção de ordem social que permita o ensino e a
aprendizagem (Doyle, 1986). Geralmente, este conceito é imediatamente
entendido pelos estagiários como disciplina, ou seja, o lidar com
comportamentos desviantes que perturbam o processo de ensino-aprendizagem
(Zuckerman, 2000). No entanto, o conceito de gestão de sala de aula inclui
muitos outros aspetos – por exemplo, o estabelecimento de rotinas –
14
relacionados com o envolvimento dos alunos em atividades de aprendizagem e
não apenas com as situações de indisciplina.
Relativamente aos meus colegas de estágio, esperava conhecê-los
melhor de forma a estabelecer um bom grupo de trabalho, que permitisse
ultrapassar todas as adversidades e obstáculos em equipa e assim conseguir
concretizar todos os objetivos propostos. E foi exatamente isto que se passou,
tendo sido criado uma dinâmica de grupo muito positiva, havendo total apoio por
parte de ambos os colegas.
Um ponto bastante positivo do estágio foi a relação que consegui
estabelecer com alunos, colegas e professores. A cooperação, fruto de um
relacionamento diário, ajudou-me a encarar o estágio como uma experiência
positiva na qual não se concretizaram algumas expectativas negativas
previamente construídas, nomeadamente a falta de tratamento igual aos
restantes professores, visto que somos estudantes-estagiários.
As dificuldades sentidas durante o estágio devem ser encaradas como um
recurso de formação em contexto de prática, que bem desmontado nas suas
causas e propostas de solução, contribui decisivamente para o enriquecimento
do conhecimento pedagógico de conteúdo e pode constituir o início de um
desenvolvimento profissional marcado pela autoconfiança na resolução de
eventuais problemas. A supervisão destas situações fornece ao estagiário o
apoio de retaguarda necessário a um crescimento autónomo catalisado pela
reflexão (Garcia, 2008, p. 20).
Este foi um ano de uma profunda aprendizagem, tendo absorvido todos
os conselhos/ensinamentos provenientes do OE, do PC, dos colegas de estágio,
dos professores de EF, mas principalmente dos alunos, que foram os principais
mentores de todo o meu processo de formação.
Em síntese, toda a formação teórica da etapa inicial da minha formação
académica foi indispensável para que conseguisse realizar um bom trabalho
neste ano de estágio. No entanto, é importante referir que só com o trabalho em
“campo” é que se podem observar determinados aspetos que não se aprende
na teoria, sendo necessário colocar em prática aquilo que somos para pudermos
agir de acordo com todas as condicionantes.
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA
PROFISSIONAL
17
3.1. Enquadramento Legal do Estágio Profissional
A estrutura e funcionamento do EP considera os princípios decorrentes
das orientações legais nomeadamente as constantes do Decreto-lei nº 74/2006
de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro e têm em conta o
Regulamento Geral dos segundos Ciclos da Universidade do Porto (UP), o
Regulamento geral dos segundos ciclos da FADEUP e o Regulamento do Curso
de Mestrado em Ensino de EF.
O EP é uma unidade curricular inserida no plano de estudos do
MEEFEBS, funcionando nos terceiro e quarto semestres do mesmo. Estes dois
semestres destinam-se à prática de ensino supervisionado, onde a cada NE lhe
é atribuído um PC para supervisionar todas as aulas e orientar o percurso de
cada estudante-estagiário ao longo do ano letivo. Refira-se que em cada núcleo
é atribuído uma turma a cada estudante-estagiário.
Segundo as Normas Orientadoras do EP, este visa a integração no
exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real,
desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros
docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e
exigências da profissão2. Assim, esta é a oportunidade que todos os estudantes
têm de vivenciar na prática muito daquilo que aprenderam na teoria.
De acordo com as Normas Orientadoras do EP, as competências
profissionais, associadas ao ensino da EF e Desporto com qualidade, reportam-
se ao Perfil Geral de Desempenho do Educador e do Professor (Decreto-lei nº
240/2001 de 17 de agosto) e organizam-se nas seguintes áreas de desempenho:
I. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem; II. Participação na
Escola; III. Relação com a comunidade; IV. Desenvolvimento profissional3.
Tal como é mencionado no Regulamento da Unidade Curricular EP do
Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de EF nos Ensinos
Básico e Secundário da FADEUP, esta instituição possui protocolos de
2 “Normas Orientadoras do Estágio Profissional” é um documento interno elaborado pela Doutora Zélia Matos para a
unidade curricular Estágio Profissional da FADEUP, ano letivo 2013-2014.
3 “Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional” é um documento interno elaborado pela Doutora Zélia Matos
para a unidade curricular Estágio Profissional da FADEUP, ano letivo 2013-2014.
18
cooperação com um vasto número de escolas dos ensinos básico e secundário ,
nos quais se estabelecem as condições para a realização do EP. A orientação
da prática de Ensino Supervisionada é realizada por um docente da FADEUP
(OE), em colaboração com um professor da escola cooperante, designado como
PC.
3.2. Enquadramento Institucional do Estágio Profissional
3.2.1. A Escola como Instituição
A escola é a instituição na “qual se concretiza o direito à educação, que
se exprime pela garantia de uma permanente ação formativa orientada para
favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a
democratização da sociedade” (Assembleia da República, 2005, cap. I).
Segundo Freitas (2000), compete igualmente à escola “formar cidadãos
críticos, reflexivos, autónomos, conscientes dos seus direitos e deveres, capazes
de compreender a realidade em que vivem, preparados para participar na vida
económica, social e política do país e aptos a contribuir para a construção de
uma sociedade mais justa. A função básica da escola é garantir a aprendizagem
de conhecimentos, habilidades e valores necessários à socialização do
indivíduo”.
Na mesma linha de pensamento, Durkheim (1952, pp. 29-32) diz que “o
objetivo da educação deve ser adquirir, na maior medida possível, os
conhecimentos que ajudem, com mais eficácia, a desenvolver a vida individual
e social sob todos aspetos, limitando-se a eliminar aqueles que concorram
menos eficazmente para este desenvolvimento”.
3.2.2. Escola Básica Júlio Dinis – Grijó
A EBJD está inserida no Agrupamento de Escolas de Júlio Dinis, situada
na freguesia de Grijó (10 578 habitantes), pertencente ao concelho de Vila Nova
de Gaia.
No que se refere às habilitações literárias da população, cerca de 20% da
população não tem qualquer tipo de habilitações literárias, sendo que a maioria
19
da população (60%) tem como habilitações o Ensino Básico. O índice de
desemprego da freguesia é elevado, situando-se nos 18,24%. O setor terciário
absorve o maior número de empregados, sendo residual o número de indivíduos
com emprego no setor primário. A taxa de atividade situa-se em 47,64%.
O Agrupamento de Escolas Júlio Dinis – Grijó foi constituído no ano letivo
2002/2003, recebendo jovens das freguesias de Sermonde e Seixezelo e inclui
os seguintes estabelecimentos de ensino:
Jardim de Infância de Vendas;
Jardim de Infância de Murraceses;
Escola Básica do 1° Ciclo com Jardim de Infância de Stº António;
Escola Básica do 1° Ciclo com Jardim de Infância de Asprela;
Escola Básica do 1° Ciclo com Jardim de Infância de Loureiro;
Escola Básica do 1° Ciclo de Corveiros;
Escola Básica do 1° Ciclo de Murraceses;
Escola Básica do 1° Ciclo de Vendas;
Escola Básica do 2° e 3° Ciclos Júlio Dinis - Grijó.
A EBJD é constituída por uma estrutura física de um edifício uni bloco,
constituído por dois pisos. A área envolvente ajardinada é um espaço cuidado,
agradável e acolhedor. Para além das 24 salas de aula a escola dispõe de: 2
salas específicas de Ciências Naturais e Física e Química; Equipamentos
informáticos – 2 salas de TIC; 3 salas de E.V./E.T., 1 sala de E.V., 1 sala de E.T.;
Ginásio; Biblioteca; Reprografia; Sala de trabalho dos professores; Gabinete de
atendimento dos Diretores de Turma; Direção; Bufete dos alunos; Bufete dos
Professores; Cantina/Refeitório.
No que respeita às infraestruturas desportivas, a escola dispõe de dois
espaços exteriores (campos em alcatrão e em relvado sintético) e um espaço no
interior. O espaço exterior é composto por uma pista de atletismo, um campo de
andebol, um de futebol 11 (campo pertencente ao Estádio Municipal de Grijó,
com o qual a escola possui protocolo), três campos de basquetebol, 4 campos
de voleibol e uma caixa de areia para saltos de atletismo. No entanto, é
importante referir que as respetivas marcações se encontram sobrepostas e
20
como tal não é possível realizar todas as modalidades simultaneamente. Neste
espaço exterior, existem dois campos de futebol de 5 sem medidas oficiais. Em
relação ao espaço interior, encontra-se marcado com um campo de voleibol e
um de basquetebol sem medidas oficiais, onde são lecionadas
preferencialmente modalidades como a ginástica, judo e desportos de raquete,
devido às dimensões reduzidas do ginásio.
Quanto ao corpo docente, este é constituído por 10 educadores do Ensino
Pré-escolar, 26 professores do 1º Ciclo, 26 do 2º Ciclo, 33 do 3º Ciclo e 3 da
Educação Especial. Já os alunos perfazem um total, em todas as escolas, de
1323, sendo 584 os que estudam na EBJD.
Os assistentes técnicos são 10 (três reclassificados, mas a exercer outras
tarefas) onde se inclui uma coordenadora técnica. Dos 35 assistentes
operacionais seis encontram-se de Junta Médica e nove são CEI’s – Centro de
Emprego de Vila Nova de Gaia.
3.2.3. Núcleo de Estágio
O segredo de um grande sucesso está no trabalho de uma grande equipa.
(Margarida, s.d.)
O NE de EF foi constituído por três estudantes-estagiários, um PC da
escola e um OE da FADEUP. Nós, estudantes-estagiários desenvolvemos a
nossa prática letiva no 3º Ciclo. No meu caso particular, a prática letiva foi
desenvolvida com uma turma do 9º ano.
Em relação aos meus dois colegas de estágio, no início do ano letivo
estava algo reticente visto não os conhecer bem. Contudo, com o passar do
tempo consegui estabelecer uma excelente relação de amizade e de trabalho.
Todos os momentos que passámos juntos, como os intervalos, tardes e manhãs
de trabalho foram pontos positivos deste ano letivo, pois conseguimos potenciar
o que cada um tinha de melhor, desenvolvendo assim o nosso trabalho em
grupo. Tivemos muitas tarefas de grupo, permitindo assim a cada um exprimir a
sua opinião, partilhar os seus conhecimentos ou até mesmo ajudar o colega que
estava com mais dúvidas em relação à metodologia a aplicar na sua turma. De
21
um modo geral, o meu NE conseguiu superar todos os problemas e desafios que
foram aparecendo com o decorrer do tempo.
Em relação ao PC, este assume, a meu ver, um papel preponderante na
formação inicial de futuros profissionais para a docência. Assim sendo, esta foi
a pessoa que me acompanhou mais em todo este EP, estando diariamente em
contacto comigo. Foi ele que contribuiu para o meu desenvolvimento
profissional, “incutindo-me” os princípios e valores que caracterizam um
professor competente. Resumindo, o PC, além de ter assumido a função de
orientador de todo o processo de estágio, funcionou como um modelo a seguir.
(...) o meu Núcleo de Estágio no início teve algumas dificuldades acerca do
que teria fazer, mas conseguimos ultrapassá-las com a ajuda do Professor
Cooperante que nos tem apoiado imenso em todo o trabalho realizado (...)
(Reunião do Núcleo de Estágio com o Orientador de Estágio –
07/10/2013)
Quanto ao OE, é de referir a importância de todas as reuniões realizadas
na FADEUP, estabelecendo assim, uma ligação entre esta instituição e a escola
onde decorreu o meu EP. Foram encontros que permitiram estabelecer contacto
com outros núcleos, também orientados pelo mesmo professor, e possibilitaram
a partilha de experiências e de opiniões. Foi bastante importante ter um
orientador tão competente para pudermos partilhar tudo o que realizamos e
vivenciamos. As suas observações realizadas em contexto escolar também
foram imprescindíveis, apontando-me soluções para colmatar alguns erros que
transpareciam para quem observava, o que me permitiu evoluir continuamente
na prática pedagógica.
3.2.4. A Minha Turma
A caracterização da turma no início do ano letivo foi fundamental, uma vez
que permitiu conhecer cada um dos alunos, seja no sentido de detetar problemas
e antecipar resoluções, seja como forma de potenciar capacidades ou elevar
aspirações. Por conseguinte, os dados recolhidos, através de fichas individuais
entregues a cada elemento, permitiram-me aceder a um maior número de
22
informações, permitindo evitar certos riscos de insucesso por incompreensão da
realidade na qual os alunos estão inseridos. Isto, porque é necessário para nós,
enquanto educadores, ajudar os alunos a viver melhor e a ter acesso a um
ensino cada vez mais adequado às suas características, trabalhando para a
individualidade de cada um. Desta forma, permitir-nos-á uma melhor gestão de
todo o processo de ensino-aprendizagem.
Assim, fiquei responsável durante todo este ano letivo por uma turma do
9º ano, composta por 28 alunos, sendo que uma aluna possuía Necessidades
Educativas Especiais e, como tal, não comparecia às aulas de EF. Assim, a
turma era constituída por 27 elementos: 8 do sexo masculino e 20 do sexo
feminino, com idades compreendidas entre os 13 e os 16 anos de idade.
A faixa etária anteriormente mencionada é uma fase importante e algo
complicada, pois é o momento em que estes jovens entram na adolescência. Ou
seja, apesar das grandes modificações no tamanho, corpo e das capacidades
físicas, as transformações mais acentuadas e características desta fase da vida,
são as que se referem aos aspetos reprodutivos. Segundo Borges et al. (2003),
o período maturacional do adolescente é considerado importante na avaliação
dos indicadores de saúde e de desenvolvimento. No género masculino, os
primeiros indícios das transformações da pubescência consistem, entre outros,
no crescimento dos órgãos genitais. Já nas raparigas, o marco principal da
maturidade sexual feminina é o início da menstruação ou menarca. Após ter
constatado a idade da turma, tive imediatamente a perfeita noção de que poderia
passar por algumas situações algo novas para mim, principalmente com as
raparigas, como é o caso da menarca. Este poderia ser um fator com o qual teria
que lidar ao longo deste ano letivo, isto porque, poderia ser um motivo, por
exemplo, para não realizar a aula.
Resultados importantes dos inquéritos a serem mencionados vão para o
tipo de problemas de saúde encontrados, mais concretamente asma e desvio na
coluna. Em relação ao primeiro ponto os alunos que possuíam esta anomalia
estavam devidamente medicados e controlados; quanto ao segundo aspeto, tive
de ter cuidado na escolha dos exercícios para estes alunos, mais
especificamente na modalidade de ginástica.
23
Outra conclusão obtida a partir desta caracterização prende-se com os
hábitos desportivos e alimentares. Em toda a turma apenas 10 elementos
praticavam pelo menos uma modalidade (fora do contexto escolar) e 22%
afirmavam que não consideravam ter bons hábitos alimentares. Mediante estes
resultados procurei intervir junto da turma, nomeadamente: incentivar a prática
de desporto, inclusive no DE; sensibilizar os alunos através de uma aula teórica,
lecionada por mim, acerca de hábitos de alimentação saudáveis, de modo a que
no futuro adotem comportamentos igualmente saudáveis.
É de referir que, além destes questionários, consultei os registos
biográficos de cada um, no sentido de obter mais informações. Posto isto, pude
constatar a existência de alguns episódios de indisciplina relatados em anos
anteriores, que se fizeram sentir ao longo de todo o ano, levando-me muitas
vezes a refletir no final de cada aula sobre aquilo que poderia fazer ou então se
estava a fazer algo de errado.
Em relação às aulas de EF, e indo de encontro ao referido anteriormente,
a turma demonstrou em certos momentos empenho e dedicação ao longo deste
ano letivo. Foi visível a aptidão que alguns alunos tinham para o desporto, ao
contrário dos outros que compensavam mais pelo seu esforço. Assim sendo, tive
de me adaptar às diversas situações, com o propósito de concretizar todo o
processo de ensino-aprendizagem. Deste modo, tentei sempre proporcionar ao
máximo novas aprendizagens de modo a obter uma turma mais empenhada e
motivada para as minhas aulas.
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA
PROFISSIONAL
27
Desde o início considerei o EP como sendo a etapa mais importante na
minha formação enquanto docente, pois é neste momento que os verdadeiros
desafios e obstáculos nos surgem à frente. Como tal, é sempre necessário muita
perseverança, muito esforço, empenho e dedicação para superar este ano algo
complicado, mas sem dúvida alguma, de muita aprendizagem.
Numa fase inicial, o EP foi marcado pela difícil transição de aluno para
professor, pois embora continuasse a ser aluno na FADEUP, passei também a
ser professor-estagiário na EBJD. Segundo Lima (2004, p. 95), “a fase inicial da
docência configura-se como um período de aprendizagens intensas e de
grandes dificuldades, de modo que superá-las e conseguir permanecer na
profissão implica mesmo um verdadeiro processo de sobrevivência”.
Ao longo deste período de estágio, estabeleci objetivos e metas passíveis
de serem concretizados nas diferentes áreas de desempenho. Desta forma,
neste capítulo, irei discorrer sobre este assunto, analisando e refletindo todo o
caminho percorrido ao longo deste ano.
4.1. Área 1: Organização e Gestão do Ensino e da
Aprendizagem
Segundo as Normas Orientadoras do EP, a área 1 engloba a conceção, o
planeamento, a realização e a avaliação do ensino. Esta tem como objetivo
construir uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos,
que respeite o conhecimento válido no ensino da EF e conduza com eficácia
pedagógica o processo de educação e formação do aluno na aula de EF4.
4.1.1. O Ensino da Educação Física
Embora a EF seja uma disciplina de largos horizontes, um dos objetivos
dos programas de EF, está relacionado com as questões de saúde, uma vez que
promover o gosto pela prática regular das atividades físicas é o objetivo mais
saliente. Este pretende que os alunos ganhem competências para praticarem
desporto e serem ativos de forma autónoma. No entanto, a ideia de que a EF é
4 “Normas Orientadoras do Estágio Profissional” é um documento interno elaborado pela Doutora Zélia Matos para a
unidade curricular Estágio Profissional da FADEUP, ano letivo 2013-2014.
28
apenas um lugar de saúde é um embuste. Ora, na introdução do Programa
Nacional de EF pode ler-se:
“A conceção de Educação Física seguida neste plano curricular (conjunto dos programas
de EF) vem sistematizar esses benefícios, centrando-se no valor educativo da atividade
física pedagogicamente orientada para o desenvolvimento multilateral e harmonioso do
aluno.
Assim, essa conceção pode definir-se como «a apropriação das habilidades técnicas e
conhecimentos, na elevação das capacidades do aluno e na formação das aptidões,
atitudes e valores (‘bens de personalidade’ que representam o rendimento educativo),
proporcionadas pela exploração das suas possibilidades de atividade física adequada –
intensa, saudável, gratificante e culturalmente significativa».5”
Completando a ideia anteriormente exposta, pode-se perceber que os
horizontes da EF vão muito para além da promoção de estilos de vida saudável.
Esta disciplina visa efeitos educativos globais e o desenvolvimento específico
nas matérias desportivas.
O Currículo Nacional de EF é um documento elaborado pelo Ministério da
Educação, organizado para cada ciclo de Ensino: 1º Ciclo; 2º Ciclo; 3º Ciclo;
Ensino Secundário/Cursos Profissionais. Desta feita, constitui um guia para a
ação dos professores, determinando competências comuns a todas as áreas e
por área, e normas de referência para a definição do sucesso em EF. Importa
salientar que este planeamento de EF, elaborado para todas as escolas, tem que
ser ajustado à realidade do estabelecimento de ensino. Cruzando estes dois
planeamentos surge o plano anual de EF da escola, com os conteúdos a
lecionar, a sua articulação vertical e horizontal, bem como os objetivos da
disciplina.
Todos estes aspetos foram analisados e debatidos no início e ao longo do
ano letivo, em conformidade com o grupo de EF da EBJD. Desta forma, foram
alterados os conteúdos a serem abordados em algumas modalidades, bem
como os critérios de avaliação no domínio da condição física.
5 “Programa de Educação Física (Reajustamento) – 3º Ciclo do Ensino Básico (2001)”.
29
4.1.2. Os Programas de Educação Física
O Ministério da Educação concretiza os programas com o intuito de haver
uma equidade de conteúdos a lecionar a nível nacional. Contudo, é da
responsabilidade do docente analisar e interpretá-los, adaptando-os às
condições da escola, de forma a ir de encontro aos objetivos estipulados. Assim,
um programa de EF deve responder às questões e necessidades dos alunos,
tendo em conta a diferenciação que existe, e é normalmente influenciado pelos
valores da comunidade onde a escola está inserida (Siedentop et al., 1986). O
programa é também afetado pelas infraestruturas e pelos equipamentos
existentes no estabelecimento de ensino.
De acordo com Siedentop et al. (1986), os programas de EF têm os seus
efeitos e fazem a diferença no desenvolvimento pessoal do sucesso do aluno.
Consequentemente, os professores de EF necessitam de efetuar uma
introspeção sobre os efeitos que os programas têm nos nossos alunos. De um
modo geral, o professor de EF deve considerar cuidadosamente quatro
importantes questões no que diz respeito ao desenvolvimento de objetivos para
um programa de EF: 1 - ênfase nos resultados; 2 - compromisso com a igualdade
e qualidade; 3 - fazer um mínimo de coisas corretas; 4 - socializar os alunos
levando-os a assumir o papel de participantes (Siedentop et al., 1986).
Em síntese, sou da opinião que para que um programa tenha qualidade
em EF, este deve focar-se na aprendizagem do aluno como principal objetivo.
4.1.2.1. Análise dos Programas de Educação Física
No que toca às modalidades coletivas abordadas no 9º ano de
escolaridade, o voleibol e o basquetebol foram as que mereceram maior atenção
da minha parte devido ao não cumprimento do programa. Isto, porque os alunos
apresentavam muitas dificuldades, tanto a nível motor, execução das habilidades
motoras, como cognitivo, desconhecimento de regras importantíssimas das
modalidades. Para tal, foi aplicado para o basquetebol (3 x 3, em meio-campo)
as formas básicas de jogo (FBJ), enquanto para o voleibol (1 x 1 e 2 x 2) as
etapas de jogo. Desta forma, o programa foi reajustado face ao nível de
desenvolvimento inicialmente identificado nesta turma. Contudo, o modo como
os conteúdos foram lecionados permitiu uma aprendizagem mais enriquecedora
30
para a turma, uma vez que não faz sentido ensinar novos conteúdos sem os
mais básicos estarem consolidados.
Em relação à lecionação de andebol, optei por jogos mais reduzidos (GR
+ 4 x 4 + GR) em detrimento dos estipulados (GR + 6 x 6 + GR) no programa de
EF. Tomei esta decisão devido ao nível de jogo evidenciado pela turma, tanto a
nível técnico como tático, uma vez que esta situação de jogo era algo complexa
e levaria a que não houvesse um jogo relativamente fluído ou então levava a que
muitos elementos não tocassem sequer na bola.
Quanto às modalidades individuais, no atletismo é de realçar o facto de
serem apresentadas várias especialidades desta modalidade, enfatizando
demasiados pormenores técnicos, as quais a meu ver, não são passíveis de ser
abordadas todas no mesmo ano letivo. Assim sendo, foi necessário adaptar
tendo em vista a uma aprendizagem motora mais eficaz por parte dos alunos.
Relativamente à ginástica (solo e acrobática), e de acordo com o
programa, a realização de uma sequência de elementos técnicos no solo é uma
estratégia eficaz para levar os alunos à prática da modalidade, aumentando a
sua motivação. No entanto, ao longo das aulas é necessário moldar, visto que
existem alunos que não conseguem efetuar uma sequência completa, tendo que
a realizar de uma forma individual. De referir que, no programa existem
determinados elementos algo desfasados das capacidades coordenativas e
condicionais apresentadas pelos alunos: rondada, rolamento à retaguarda com
passagem por apoio facial invertido e posição angular. Neste caso, considero
que o programa está um pouco utópico quando propõe estes elementos como
fundamentais.
4.1.3. A Importância do Planeamento
O planeamento a meu ver constitui um ponto fundamental para lecionar
as aulas. Em primeiro lugar, devido ao facto da sua conceção e estruturação
consistir num processo pessoal, íntimo e mental por excelência; e, em segundo
lugar, pelo facto do planeamento ser o processo pelo qual os professores
aplicam os programas escolares, cumprindo a função de os desenvolver e de os
adaptar ao contexto escolar - características da população escolar, do meio
evolvente e do estabelecimento de ensino (Januário, 1996).
31
Segundo Mascarenhas (1995), o planeamento em EF é de extrema
importância, pelo facto de:
Permitir reduzir a incerteza e a ansiedade;
Ter utilidade, sobretudo em professores principiantes e/ou em início de
carreira e em professores estagiários, pois permite dissipar algumas das
dificuldades. Por essa razão, pensam previamente quais as etapas, os
momentos e qual a organização da aula, aumentando assim, a sua
segurança na aula;
Permitir uma estruturação e visualização prévia da intervenção, que, por
sua vez, permitirá ao professor estar mais apoiado, organizado e seguro
na aula. Assim, os professores ficam mais capazes face aos alunos, às
suas capacidades e reações, pelo facto de já terem previsto determinados
acontecimentos no planeamento;
Permitir simular a ação e corrigir eventuais erros no decurso desta;
Prever os limites de atuação de alguns fatores, tais como a disposição
momentânea dos alunos e outros acontecimentos (por exemplo: as
condições climatéricas);
Ser a intencionalidade da ação docente, isto é, ser o processo mental que
liga o pensamento e a ação, permitindo desse modo ligar ou adaptar o
programa virtual às características do cenário em que estão presentes;
Facilitar a comunicação e o trabalho de grupo entre professores, pelo
facto do plano ser explícito (aparece escrito);
Permitir a participação dos alunos.
Pese embora tenha apresentado todos estes princípios do planeamento,
não os utilizei na sua íntegra. Contudo, permitiram-me perceber o quão é
importante planear nesta disciplina. Planear permite uma perceção acerca do
que se vai passar na aula, tanto ao nível da organização/escolha das atividades
como ao nível da segurança. Após da elaboração do planeamento, é possível
constatar se existe continuidade dos exercícios estipulados e se vão de encontro
aos objetivos estipulados previamente, ou seja, se não existe muitas paragens
na aula, quer para arrumar o material quer para explicar ou até mesmo a
disposição da turma.
32
Relacionando o planeamento com a caracterização inicial da turma,
depara-se com uma ligação intrínseca entre estes dois conceitos. Ou seja, para
que um planeamento seja eficaz temos de conhecer a realidade dos alunos com
que nos deparamos nas nossas aulas. Assim, esta caracterização inicial permite
ao professor de EF conhecer os seus interesses, historial médico e académico,
hábitos alimentares e desportivos, entre outros. Estes aspetos são de extrema
importância para sabermos lidar com os nossos discentes da forma mais correta,
mas também para efetuar um planeamento ajustado à realidade da turma.
Posso, então, afirmar que esta caracterização foi uma “peça” fulcral para o êxito
obtido com os meus alunos. Contudo, importa salientar o papel do Diretor de
Turma que providenciava nas reuniões de Conselho de Turma informações
desconhecidas para muitos dos professores, como o ambiente familiar e
socioeconómico em que os alunos estavam envolvidos.
Desta forma, foram mencionados aspetos de aproveitamento e comportamento da turma
em global e de cada aluno individualmente, o que é extremamente importante para que os
professores tenham uma pequena ideia sobre a turma, bem como dos alunos que
certamente perturbarão mais as aulas, podendo assim adotar já de início estratégias para
poder ter um melhor controlo sobre a turma. Em específico foram mencionados alunos que
ficaram retidos em anos anteriores, com faltas disciplinares, com NEE (Necessidades
Educativas Especiais), com doenças relevantes e por fim que necessitam de
acompanhamento pedagógico/psicológico.
(Reflexão sobre a 1ª Reunião de Conselho de Turma do 9ºA)
De uma forma conclusiva, pode-se afirmar que se um professor deseja
ser eficaz no seu trabalho deve planear e com antecedência, pois se houver
algum aspeto a ser melhorado, o docente ser capaz de analisá-lo para que a sua
aula seja mais proveitosa tanto para ele, mas fundamentalmente, como para os
seus discentes.
4.1.3.1. Modelo de Estruturas de Conhecimento
Na organização e gestão do ensino e da aprendizagem foi utilizado o
Modelo de Estruturas de Conhecimento (MEC) proposto por Vickers (1990), o
qual tem como principal finalidade ajudar na planificação por parte do professor
de EF acerca daquilo que irá encontrar ao longo do ensino de uma modalidade
33
aos seus alunos. Assim, este modelo é importante para analisar, decidir e aplicar
os conhecimentos, tendo em conta o contexto no qual o professor se encontra
inserido. Portanto, a realização deste instrumento deve ser feita de uma forma
bastante cuidadosa e metódica.
Para seguir toda uma lógica de progressão, o MEC apresenta-se como
um documento que requer uma conexão entre a planificação e metodologia de
ensino à matéria a lecionar, pelo que é um instrumento passível de ser alterado,
conforme a imprevisibilidade que o professor irá encontrar no terreno.
O MEC está dividido em 8 módulos que servem como uma estratégia ao
professor para melhorar a eficácia do seu ensino, sendo portanto necessária
toda uma organização que sustente a aplicação no terreno:
Módulo 1 (Estrutura do Conhecimento) – diz respeito às categorias
transdisciplinares do conhecimento: habilidades motoras, fisiologia do
treino e condição física, cultura desportiva e conceitos psicossociais;
Do Módulo 2 ao 8 está inserido o conhecimento processual, isto é, todo o
procedimento que se realiza desde a análise do contexto à aplicação
prática nas aulas:
Módulo 2 – Análise das Condições de
Aprendizagem/Envolvimento;
Módulo 3 – Análise dos Alunos;
Módulo 4 – Determinação da Extensão e Sequência dos
Conteúdos;
Módulo 5 – Definição dos Objetivos;
Módulo 6 – Configuração da Avaliação;
Módulo 7 – Desenho das Atividades de
Aprendizagem/Progressões;
Módulo 8 – Aplicação (Unidades Didáticas, Planos de aula,
Planeamento Anual).
Estes 8 módulos são desencadeados por 3 fases: Análise, Decisões e
Aplicação.
Na fase da Análise, tem-se em consideração todo o tipo de conteúdo
programático a ser abordado durante o ano letivo, para isso é dada especial
atenção ao material, condições de segurança, nível dos alunos, no fundo a todo
34
o contexto em que o docente se insere de modo a conseguir tomar a decisão
mais acertada.
A fase de Decisão implica definir uma sequencialidade lógica da matéria
que vai lecionar, tendo em conta o que foi analisado anteriormente (módulos 1,
2 e 3) é importante e indispensável decidir eficazmente, definindo objetivos,
revelando as melhores formas de avaliação e criando progressões que se
ajustem ao nível dos alunos para a modalidade específica.
A fase de Aplicação refere-se às unidades didáticas (UD), planos de aula
e planeamento anual. Estes podem estar sujeitos a alterações, pois a evolução
dos alunos nem sempre corresponde ao esperado, poderá ser demasiado
positiva ou negativa, pelo que terá de existir da parte do professor uma
capacidade para prever possíveis imprevistos durante o ano letivo.
Resumindo, este modelo é fundamental para o desenvolvimento
profissional, pois para além de abranger muitas das funções do professor, serve
também como um guia de ensino.
4.1.3.2. Planeamento Anual
O plano anual é o primeiro nível de planeamento “que procura situar e
concretizar o programa de ensino no local e nas pessoas envolvidas” (Bento,
1998, p. 59).
No início do ano letivo realizei uma caracterização da turma, tal como foi
referido anteriormente, e consultei o programa nacional de EF com o intuito de
puder constatar os conteúdos que poderiam ser abordados neste ano letivo.
Consequentemente, permitiu-me efetuar o planeamento anual, que possibilitou
delinear um plano global acerca da minha intervenção educativa enquanto
docente. Ou seja, selecionei o número de aulas para as modalidades a abordar,
obedecendo a um roulement das instalações desportivas, já definido em anos
anteriores pelo grupo de EF da escola. Defini os objetivos a serem concretizados,
fundamentalmente, pelos alunos ao nível das capacidades, das habilidades, dos
conhecimentos e das atitudes. Por último, analisei o número efetivo de horas
disponíveis para a disciplina de EF durante todo o ano escolar e procedi à
marcação de todas as atividades escolares que integram o Plano Anual de
Atividades (feriados, visitas de estudo e eventos).
35
Este planeamento anual é um documento que permite ao professor ter
uma visão global acerca de todo o processo de ensino-aprendizagem. Contudo,
um bom professor não tem que seguir rigorosamente este plano, mas sim
adaptá-lo às circunstâncias surgidas, como por exemplo, a evolução positiva ou
negativa dos alunos, levando à necessidade de ajustar aquilo que tinha sido
previamente definido.
De referir que a planificação das modalidades a abordar foi a seguinte:
1º Período: atletismo e andebol;
2º Período: ginástica (acrobática e solo) e basquetebol;
3º Período: voleibol.
A opção das matérias resultou da intenção que os alunos vivenciassem
tanto desportos individuais como coletivos, quer a nível de diferenciação das
exigências motoras de cada, quer a nível dos valores intrínsecos de cada prática.
As matérias foram distribuídas de forma semelhante entre períodos, ou seja,
alternando sempre entre desportos individuais e coletivos, à exceção do 3º
período em que o tempo foi escasso e como tal foi apenas abordada uma
modalidade coletiva, que permite desenvolver o espírito de equipa dos alunos e
também o facto de a questão da motivação ser bastante importante.
4.1.3.3. Planeamento da Unidade Didática
De acordo com Bento (1998), as UD’s são partes fundamentais do
programa de uma disciplina, na medida em que apresentam quer aos
professores quer aos alunos, etapas claras e bem distintas de ensino e
aprendizagem. Segundo este autor, é nesta fase que decorre a maior parte do
planeamento e da docência do professor, e é aqui que deve ser explorada a sua
criatividade.
Sempre fui da opinião que o planeamento de uma UD não se deve centrar
única e exclusivamente nos conteúdos a ser lecionados para uma determinada
modalidade, mas também em desenvolver a personalidade de cada aluno.
Assim, uma das tarefas a que me propus foi adaptar as atividades aplicadas nas
aulas ao escalão etário, bem como às características motoras da turma, isto
porque nem todos se encontravam no mesmo patamar de aprendizagem motora.
36
Consequentemente, foi necessário planear previamente os grupos que iriam
trabalhar em conjunto, ou seja, consoante o seu nível de desempenho.
Após a avaliação diagnóstica dividi a turma por FBJ, o que me permitiu trabalhar de uma
forma diferente com os que se encontravam na FBJ1, sendo necessária uma atenção
maior neste grupo, enquanto os que se encontravam na FBJ2 já possuíam outras
habilidades técnico-táticas que os outros não possuíam.
(Reflexão sobre a UD de Basquetebol)
Numa fase inicial, a elaboração de uma UD não se averiguou fácil, devido
às inúmeras tomadas de decisões na elaboração de um documento deste tipo e
respetivas justificações para aquilo que estamos a fazer. No entanto, nas
reuniões que o NE teve com o OE foi possível percecionar as falhas que cada
um de nós cometeu. No meu caso em particular, as UD’s iniciais estavam algo
extensas e, como tal, foi sugerido diminuir o tamanho das mesmas, de forma a
ser um documento prático e de fácil consulta, contendo assim o essencial. Deste
modo, foi também através destes encontros ao longo dos períodos letivos que
consegui sintetizar estes documentos através de uma reflexão e de sugestões
dos OE e PC.
No que toca às modalidades individuais (atletismo e ginástica), estas
foram planeadas com um rigor mais elevado devido ao facto de serem
compostas por habilidades motoras fechadas, ou seja, por serem desportos que
exigem uma atenção redobrada a aspetos minuciosos em relação à técnica.
Juntamente com o referido, foi necessário elaborar tarefas motivadoras e de
carácter dinâmico de modo a promover uma maior densidade motora. Outros
pontos a ter em conta vão de encontro à organização espacial e sequencial dos
exercícios (também se aplica aos desportos coletivos), essenciais para a fluidez
da sessão, e à definição de grupos de trabalho com o intuito de os alunos não
mudarem de grupo em todas as aulas. No entanto, apesar de todo o meu
esforço, em tentar conseguir concretizar o estipulado, não foi possível obter
todos os resultados pretendidos (talvez por ser algo ambicioso), pese embora
estes terem sido, do meu ponto de vista, positivos.
De uma forma geral, os alunos mostraram ao longo das aulas que esta não é uma
modalidade que apreciam muito. Assim sendo, foi possível constatar em certas sessões a
37
falta de empenho por parte de alguns elementos da turma. Contudo, no momento da
avaliação sumativa, verificou-se a evolução de alguns alunos.
A motivação foi um dos principais problemas que encontrei ao lecionar esta modalidade
devido às razões mencionadas anteriormente. Como tal, ao fim de algumas aulas senti a
necessidade de introduzir a ginástica acrobática em todas as aulas, visto que os alunos
gostavam imenso de realizar figuras de pares e de trios, e assim também foi uma forma
de os “agarrar” com o intuito de haver um maior empenho nas sessões.
(Reflexão sobre a UD de Ginástica)
Neste dia, a aula poderia ter sido melhor organizada, ou seja, mudar a sequência dos
exercícios realizados, isto porque perdi muito tempo na transição de uma tarefa para a
outra; a meu ver, também deveria ter definido logo no início da sessão as equipas Assim
sendo, a ordem de exercícios seria: “tubarão e os peixes”; “rouba a bola”; “3x1”; “bola ao
capitão”; “3x3 (meio-campo)”; “treino funcional”.
(Reflexão sobre as Aulas nº 65 e 66 - Basquetebol)
Já em relação às modalidades coletivas, estas destacam-se, como o
próprio nome diz, por serem em equipa. Para além das habilidades técnicas e
táticas específicas de cada modalidade, tentei ao longo das sessões
contextualizá-las em situação de jogo reduzido de forma a haver uma
aproximação daquilo que os discentes poderiam fazer em jogo formal.
Por fim, abordei o jogo GR + 4 X 4 + GR, em que o propósito consistia em os alunos
realizarem defesa individual e ataque posicional.
(Reflexão sobre a Aula nº 28 - Andebol)
Posteriormente, os alunos realizaram o 3x1 + GR – “Passa e Vai”. Este exercício foi
novidade para os alunos dado que o efetuaram com apoios em ambos os lados do terreno
de jogo, de forma a oferecer duas linhas de passe.
(Reflexão sobre a Aula nº 31 - Andebol)
Quando o professor prepara a sua UD ou qualquer outra atividade, ele
não pensa somente nestes aspetos em relação a todo o processo de ensino-
aprendizagem. É necessário pensar também na localização espaço-temporal,
nos recursos humanos e nos recursos materiais, pois todos estes aspetos
influenciam e fazem parte do processo.
Os recursos materiais, embora por vezes sejam considerados como
secundários, quando utilizados de forma adequada apresentam um conjunto de
38
vantagens, nomeadamente, a quantidade de transmissão de informação que
pode ser feita em menos tempo e, consequentemente, um aumento do tempo de
atividade motora. Um exemplo do que foi referido, foi à existência de pesos
insuficientes para toda a turma o que levou ao NE pôr em prática aquilo que tinha
sido aprendido na didática de Atletismo do ano letivo anterior, construindo quatro
pesos, facilitando assim as aulas, mas também para diminuir o tempo de espera
e proporcionar um aumento do tempo potencial de aprendizagem.
Assim, a UD mostra ser um sistema flexível, pois embora esta seja
preparada antes da sua implementação, é sempre adaptável e pode prever
tarefas/atividades adequadas aos vários níveis dos alunos.
4.1.3.4. Plano de Aula
A aula é realmente o verdadeiro ponto de convergência do pensamento e da
ação do professor.
(Bento, 1998, p. 101)
Antes de mais, um plano de aula serve de guia para o professor de EF ao
longo da sessão. Este consiste num planeamento micro da sessão que o
professor irá lecionar, ou seja, é um projeto da forma como irá decorrer a aula,
definindo objetivos gerais e específicos e as principais funções didáticas,
escolhendo as atividades e respetiva ordem, entre outros.
Uma aula de EF divide-se em três partes:
Inicial: muitos dos docentes consideram esta fase como uma ativação
geral, contudo, este deve ser entendida igualmente como um momento
de aprendizagem de conteúdos, preparando os alunos para a parte
fundamental. De salientar que, nas modalidades individuais abordadas,
optei algumas vezes pela ativação geral, englobando alongamentos das
principais articulações a serem solicitadas para as atividades que se iriam
seguir.
Posteriormente, efetuei uma breve introdução das estafetas através de um exercício de
ativação geral englobando apenas a transmissão cruzada do testemunho (...). É de
salientar que este exercício foi realizado sempre em corrida contínua.
(Reflexão sobre a Aula nº 10 - Atletismo)
39
Fundamental: é a fase principal da aula, onde os principais objetivos e
conteúdos definidos para esta sessão são cumpridos. Claro que o tempo
dedicado para cada exercício não foi sempre o mesmo, devido ao nível
em que a turma se encontrava, mas também devido à complexidade e/ou
dificuldade das tarefas exigidas.
Final: é um momento em que o principal propósito é retornar à calma,
mais concretamente “colocar” o organismo o mais próximo possível do
estado inicial. De acordo com Bento (1998), o professor deverá ainda
proceder a um balanço, onde realiza uma avaliação da sessão, do que
correu bem e mal e faz uma ligação com as aulas seguintes.
No fim da aula tive a necessidade de ter uma conversa com os alunos acerca do
comportamento dos mesmos nesta aula, isto porque não foi o desejado para a mesma,
ainda para mais tendo esta a duração de apenas 30 minutos de atividade motora. Também
referi o caso do número de faltas de presença, de dispensa e de material dos alunos, dado
que neste dia houve oito alunos que não fizeram aula (!) por estes motivos. Em
contrapartida, ressalvei o esforço da turma na execução dos exercícios, uma vez que sou
da opinião que devemos dizer aos alunos tanto as coisas positivas como as negativas, isto
porque, enquanto professores se dissermos só as partes negativas, corremos o risco dos
alunos perderem a motivação para as aulas futuras.
(Reflexão sobre a Aula nº 10 - Atletismo)
Embora não esteja estipulado no plano de aula, houve um aspeto
importantíssimo que adotei momentos antes do início das sessões. Como um
dos objetivos da EF é promover o máximo de atividade motora possível, tentei
sempre que possível, pois estava algo dependente da presença das
funcionárias, colocar o material necessário e montá-lo nos respetivos locais que
iriam ser precisos ao longo da aula.
Salienta-se que antes dos alunos entrarem para o ginásio já tinha montado o material
necessário (...).
(Reflexão sobre a Aula nº 44 - Ginástica)
Ao longo deste ano letivo os meus planos de aula sofreram ligeiras
alterações, não em termos de estrutura, mas sim de conteúdo (por exemplo, a
formulação das componentes críticas), havendo erros que se dissiparam com o
decorrer do tempo, através das sugestões tanto do PC como do OE.
40
(...) foram abordados os planos de aula, com vista a melhorá-los, mais concretamente nos
aspetos dos objetivos específicos ou comportamentais, bem como na seleção das
componentes críticas. Quanto ao meu plano de aula, foram apontadas apenas algumas
críticas relativamente aos objetivos da aula, ou seja, estes deveriam ser melhor
formulados, e também na escolha dos conceitos psicossociais.
(Reunião do Núcleo de Estágio com o Orientador de Estágio)
A elaboração destes documentos foi algo complicado no início do estágio
devido à transição entre o ano anterior e este, pois os planos de aula efetuados
eram todos em grupo, onde havia lugar à discussão entre todos os elementos.
Apesar de puder trocar ideias com os meus colegas de estágio, tratava-se de
uma nova situação e, como tal, senti algumas dificuldades, sendo que tentei
transformá-las em momentos de aprendizagem. Já a seleção de exercícios
motivadores e adequados aos níveis de desempenho da turma foi um desafio
muito motivador, implicando, consequentemente, muita pesquisa, de modo a
proporcionar uma aprendizagem interessante e significativa aos alunos. Por
conseguinte, foi notória a minha evolução ao longo deste período de estágio,
tendo um pensamento bastante mais “aberto”. Por outras palavras, no início do
estágio elaborava os planos de aula centrados no cumprimento daquilo que era
pretendido e não tanto indo de encontro às possibilidades dos alunos; com o
avançar do ano consegui inverter esta situação, despendendo também menos
tempo na realização dos ditos documentos.
4.1.3.5. Os Meus Alunos
Neste ano de estágio, a turma teve uma importância fulcral, permitindo a
superação dos obstáculos que foram surgindo. Assim, posso afirmar que os
alunos foram os principais pioneiros da minha evolução, não só pelos desafios
que me colocaram, mas também pela heterogeneidade da turma. Ou seja, o
facto de esta ser muito diferente, em termos motores, levou a que fosse
necessário realizar um reajuste aos objetivos comuns inicialmente traçados para
a turma.
Em relação às aulas de EF, foi visível a aptidão que certos alunos têm
para o desporto, já os restantes obtiveram uma classificação razoável através do
seu empenho, esforço e atitude ao longo do ano. Desta forma, tentei
41
proporcionar aos alunos novas aprendizagens, com o intuito de ter sempre a
turma empenhada e motivada. Contudo, as aulas não correram sempre de
feição, devido à distração e pouca predisposição para as tarefas estipuladas.
Deste modo, tive que me adaptar às diferentes situações, procurando perceber
quais os erros e como evitar repeti-los.
Comparando o panorama inicial com o final é possível afirmar que a turma
teve uma evolução notoriamente positiva. Nas primeiras sessões deparei-me
com uma turma com falta de empenho, falta de regras dentro e fora da sala de
aula. Contudo, no término do ano letivo foi possível constatar que a turma estava
mais coesa em termos de trabalho em grupo, cumprindo já com determinadas
regras e incrementando, consequentemente, o seu desempenho. Apesar de ter
sido uma turma algo complicada devido ao seu historial comportamental, penso
que, de um modo geral, teve uma prestação positiva.
4.1.3.6. Os Níveis de Desempenho Para Uma Melhor Aula
O ensino das modalidades por níveis de desempenho permitiu aos alunos
obterem uma resposta mais positiva em termos do processo de aprendizagem,
visto que trabalharam mediante o seu nível de competência.
Assim, apliquei este conceito em todas as modalidades coletivas dividindo
os discentes em grupos consoante o seu nível de desempenho, havendo, neste
caso, sempre dois níveis na turma. O mesmo aconteceu com ginástica, ou seja,
os alunos mais avançados realizavam já uma sequência completa de habilidades
motoras previamente definidas, enquanto os restantes efetuavam estes
conteúdos de uma forma individualizada.
(...) dividi a turma por níveis de desempenho, o que me permitiu trabalhar de uma forma
diferente com os que se encontravam no primeiro e segundo níveis.
(Reflexão sobre a UD de Andebol)
De acordo com os registos efetuados no momento da avaliação, constatou-se que os
alunos se dividem em duas formas básicas de jogo:
Forma Básica de Jogo 1;
Forma Básica de Jogo 2.
(Reflexão sobre a UD de Basquetebol)
42
Após a avaliação diagnóstica dividi a turma por equipas, bem como por níveis de jogo, o
que me permitiu trabalhar de uma forma diferente com os que se encontravam no primeiro
nível, sendo necessária uma atenção maior neste grupo, enquanto os que se encontravam
no segundo nível já possuíam outras habilidades técnico-táticas que os outros não
possuíam.
(Reflexão sobre a UD de Voleibol)
(...) foi possível constatar que a turma possuía, de um modo geral, grandes dificuldades,
sendo que apenas se destacavam alguns alunos que se encontravam num patamar
bastante superior.
(Reflexão sobre a UD de Ginástica)
Mediante o referido tive de optar por estratégias de ensino-aprendizagem
diferenciadas pelos grupos mais “atrasados” e mais avançados, por forma a ir de
encontro às suas verdadeiras capacidades e, principalmente, para que houvesse
uma evolução positiva.
A parte fundamental da aula consistiu na divisão da turma por diferentes estações: estação
1 – rolamento à frente com os membros inferiores afastados; estação 2 – sequência de
solo; estação 3 – apoio facial invertido; estação 4 – avião e ponte; estação 5 – rolamento
à retaguarda com os membros inferiores afastados. Nesta sessão optei por colocar na
estação 2 alguns alunos que se encontram mais aptos nesta modalidade não realizando
os outros conteúdos que se encontram nas outras estações. Deste modo, concentraram-
se apenas e exclusivamente na realização da sequência de avaliação.
(Reflexão sobre a Aula nº 50 - Ginástica)
Contudo, a divisão por níveis de desempenho pode levar a algum
“desconforto” por parte de alguns alunos, ou seja, o facto de serem,
normalmente, os mesmos no nível mais avançado (devido ao elevado
desempenho motor) leva a que os elementos que se encontram no grupo menos
evoluído comecem a questionar o porquê de não fazerem os mesmos exercícios
do grupo mais avançado. Assim, cabe ao professor adotar estratégias que
permitam contornar esta situação, tal como se segue no seguinte excerto:
Isto porque, percebi que os alunos que se encontravam na FBJ1 encontravam-se algo
desmotivados por estarem a jogar sempre contra os mesmos (e na última aula uma aluna
até veio ter comigo e disse-me precisamente que queriam jogar com os outros grupos mais
43
evoluídos), e como tal decidi misturar estes com alguns dos alunos da FBJ2, o que levou
a que os jogos se tornassem mais ricos, com mais qualidade e com enorme empenho por
parte destes elementos.
(Reflexão sobre as Aulas nº 68 e 69 - Basquetebol)
4.1.4. Realização
4.1.4.1. Controlo da Turma
O estabelecimento do controlo da turma foi um dos principais desafios a
enfrentar. Estar pela primeira vez com uma turma enquanto docente despertou-
me um sentimento de alguma insegurança, que advinha da falta de experiência.
O primeiro contacto com a turma foi de certa forma positivo. No entanto,
com a aplicação dos questionários e após a primeira reunião do conselho de
turma (realizada no início do 1º período) fez-me perceber que se tratava de uma
turma muito heterogénea, ou seja, constituída por alunos com notas de
excelência, medianas e fracas, bem como, de um modo geral, com
comportamentos inadequados para a sala de aula.
Numa fase inicial adotei uma postura séria e com confiança, que ao longo
do tempo me permitiu construir uma relação de proximidade com a minha turma.
No entanto, em conversas com o PC este aconselhou-me a não me afastar tanto
da turma (no início do ano letivo), mas sim estabelecer um contacto mais
próximo. Naquele momento optei por um maior afastamento, dado que a
diferença de idades entre mim e os alunos não era muito elevada, bem como o
facto de ser “apenas” um estudante-estagiário.
(…) promovi uma maior afetividade entre professor-turma, aspeto essencial para as aulas
decorrem da melhor forma. Desta forma, efetuei o percurso com todos eles, visto também
ser a última vez este período em que irão realizar corrida de resistência (…).
(Reflexão sobre as Aulas nº 32 e 33 - Andebol)
Outro ponto importante no controlo da turma prende-se com a criação de
condições favoráveis para a prática e com a escolha de atividades que sejam
motivadoras para os alunos. De acordo com Rosado e Ferreira (2011, p. 187),
“a criação de um ambiente adequado de aprendizagem envolve a capacidade de
ajustar o nível das tarefas à experiência anterior e ao nível de prática dos
praticantes, de tal modo que as tarefas não sejam muito difíceis (o que promove
44
desde modificações às tarefas propostas, por parte dos praticantes, até ao seu
completo abandono) ou muito fáceis (promovendo quer o desinteresse e a
socialização, quer alterações às tarefas no sentido de as tornar mais
desafiantes)”.
4.1.4.2. Gestão
Por gestão da aula entende-se o conjunto de comportamentos do
professor que controlam o tempo, os espaços, os materiais, as atividades da aula
e o comportamento dos alunos (Sarmento et al., 1990). Assim, a gestão da aula
representa um elemento primordial na eficácia do ensino das atividades físicas
e desportivas (Carreiro da Costa, 1995; Piéron, 1996).
Os professores eficazes são, primeiro que tudo, gestores eficazes e as
habilidades de gestão são pré-requisitos essenciais para um bom ensino, em
qualquer sala de aula, ou em qualquer disciplina (Siedentop, 1991; Rink, 1993;
O'Sullvian & Dyson, 1994).
Para definir o que se entende por gestão eficaz, Siedentop (1991) e
Sariscsany e Pettigrew (1997) fazem referência ao conceito definido por Emmer
e Evertson (1981). Estes consideram que gestão eficaz consiste no
comportamento do professor, que permite o envolvimento nas atividades da
aula, minimizando a quantidade de comportamentos interferentes com o trabalho
dos professores e/ou dos alunos e eficaz utilização do tempo de instrução.
Deste modo, o autor lembra que o objetivo de uma gestão eficaz, nas
aulas de EF, é maximizar e otimizar as oportunidades de exercitação,
nomeadamente, no que refere às tarefas diretamente associadas aos objetivos
de aprendizagem (Siedentop, 1991; Carreiro da Costa, 1995; Sariscsany &
Pettigrew, 1997; Coker,1999) e assegurar igualmente a participação do maior
número de alunos possível em condições de máxima segurança (Piéron, 1996).
Assim, nas minhas aulas tive sempre em consideração a diminuição dos tempos
de transição entre cada tarefa. Para isso, planeava previamente o plano de aula
mediante estas preocupações, ou seja: selecionar os exercícios a aplicar na
sessão, seguindo uma lógica em termos de organização espacial, não afetando
tanto o tempo de empenhamento motor por parte dos alunos; ter um discurso
sempre curto e conciso na explicação de um conteúdo, com o intuito de ser de
fácil compreensão para a turma e consequentemente aumentar o tempo da
45
tarefa. No entanto, tive momentos em que o cumprimento das tarefas não fora
conseguido na sua íntegra, ora por distração da turma ora por uma elevada
ambição enquanto docente, ou até mesmo por uma má instrução da minha parte.
No momento da aula senti necessidade de adaptar um pouco o plano em termos de gestão
(…). Ou seja, na primeira atividade efetuei uma demonstração acerca do que era
pretendido (posição base defensiva) e como tal perdi um pouco mais de tempo daquilo
que era expectável (…).
(Reflexão sobre a Aula nº 70 - Basquetebol)
Idealizei a referida aula com alguns exercícios de aquecimento e flexibilidade antes de
iniciar a avaliação diagnóstica, no entanto, é de referir que fui bastante ambicioso no
planeamento desta aula, isto porque não consegui realizar a flexibilidade estipulada por
mim (…).
(Reflexão sobre a Aula nº 41 - Ginástica)
4.1.4.2.1. Gestão do Espaço e dos Materiais
As minhas sessões de trabalho eram todas planeadas em termos
espacial, através de esquemas elaborados no plano de aula, de fácil
interpretação, bem como o material necessário para cada exercício estipulado.
De referir que, nas aulas cuja duração efetiva era de 30 minutos, ia buscar
atempadamente o material necessário de forma a proporcionar maior tempo de
atividade motora e, consequentemente, diminuir o tempo de espera. Desta
forma, colocava sempre o material junto dos locais onde se iriam realizar as
atividades, com o propósito de ser de fácil acesso e assim rentabilizar o tempo.
Em relação a este tipo de gestão tive uma evolução positiva, dado que ao
longo das aulas e, através das reflexões, consegui perceber o que poderia
melhorar em termos organizativos, comparativamente com o início do ano letivo.
Aprendi muito a observar os meus colegas a lecionar as respetivas aulas, mas
principalmente com o PC, que adotou estratégias bastante eficazes, devido à
sua vasta experiência enquanto docente.
Posteriormente, os alunos, em grupos, exercitaram o passe de ombro. Enquanto o
professor colocou o material necessário, os alunos realizaram individualmente alguns
alongamentos, de modo a que não se encontrassem parados.
(Reflexão sobre a Observação da Aula do Professor Cooperante – 20/11/2013)
46
Salienta-se que antes dos alunos entrarem para o ginásio já tinha montado o material
necessário, embora os plintos utilizados fossem apenas colocados numa fase posterior do
aquecimento.
(Reflexão sobre a Aula nº 47 - Ginástica)
4.1.4.2.2. Gestão dos Alunos
A criação de regras e rotinas foi uma preocupação no início do ano letivo,
tentando implementá-las ao longo das primeiras aulas. Contudo, não se
demonstrou tarefa fácil devido à falta de regras que a turma possuía.
Tentei sempre transmitir à turma a necessidade das normas para a vida
em sociedade. Assim, nas primeiras aulas fui mencionando algumas regras e
rotinas fundamentais para que a aula tivesse um bom clima de aprendizagem.
Desta forma, durante o ano letivo fui criando algumas rotinas como: restrição de
grupos de trabalho e respetivo espaço (MED); utilização de um sinal sonoro para
chamar a turma. Contudo, este não foi um processo linear, visto tratar-se de uma
turma indisciplinada e, como, tal houve muitas situações em que foi necessário
parar a aula ou até mesmo esperar que a turma cumprisse com algumas regras
antes de iniciar a sessão.
É de salientar também o facto de os alunos já saberem que cada grupo está responsável
pela montagem da sua estação, rotina por mim implementada ao longo destas aulas de
90 minutos.
(Reflexão sobre as Aulas nº 48 e 49 - Ginástica)
Mediante os problemas que surgiram na última sessão relativamente a algumas regras,
decidi no início desta aula ter uma conversa com a turma de modo a esclarecê-las para
que daqui em diante estas sejam cumpridas. Como tal, mencionei: que não se deve comer
ao entrar para o pavilhão interior; as faltas de atraso constantes pelos mesmos alunos; os
cabelos devem estar “presos” e não soltos; pulseiras, brincos, relógios, colares, entre
outros, não são permitidos nas aulas. Após isto, os alunos (…) colocaram os cabelos
“presos”, à exceção de uma aluna que inicialmente se recusou. Contudo, mostrei -me
implacável com esta regra e avisei a turma que a aula só começava quando tivessem
todos os alunos a cumprir com o que foi estipulado. Foi necessário esperar cinco minutos
para que esta aluna fizesse o desejado, com os colegas a insistirem para que ela
colocasse o elástico no cabelo. (…) Refira-se que quando a turma se retirou da aula, a
aluna mencionada anteriormente veio falar comigo pedindo-me desculpa, explicando o
porquê de ter tido aquela atitude no início da aula.
(Reflexão sobre as Aulas nº 54 e 55 - Ginástica)
47
4.1.4.3. Instrução
“O termo instrução aparece frequentemente confinado às intervenções
verbais do professor relativas à transmissão de informação, às explicações,
diretivas, chamadas de atenção, acompanhadas ou não de demonstração”
(Graça, 2006, p. 169).
Nas tarefas algo complexas em termos de explicação, optei por uma breve
instrução seguida de demonstração com alunos de modo a dissipar as dúvidas
da turma no decorrer do exercício. A demonstração, em parceria com a
exposição, assume no âmbito das atividades desportivas um papel fundamental,
na medida em que possibilita a visualização por parte do praticante do(s)
movimento(s) a efetuar (Rink, 1994; Darden, 1997).
Neste exercício bem como no seguinte (em que foram consolidadas a posição
fundamental e a manchete), tive sempre em conta a posição e a distância dos
observadores (alunos), de forma a permitir observar os elementos técnicos demonstrados.
(Reflexão sobre as Aulas nº 87 e 88 - Voleibol)
Em todas as tarefas em que foi necessário recorrer à demonstração, esta
era sempre feita com alunos, pelo seu efeito de modelação comportamental
(gratificação do praticante escolhido, criação de um clima relacional positivo de
imitação) (Rosado & Mesquita, 2011). A aplicação desta estratégia permite focar
a minha atenção nos alunos, relativamente aos aspetos relevantes a atender em
cada exercício, complementando assim a demonstração com informação verbal.
Nem sempre foi possível atender a todos os aspetos envolvidos devido
principalmente à inexperiência enquanto docente. No entanto, houve momentos
em que a demonstração era realizada por mim, contribuindo de certa forma para
criar uma imagem mais positiva de mim e da tarefa desportiva em causa.
Ainda em relação à segunda atividade, penso que deveria ter afastado mais os alunos dos
seus pares de modo a que pudessem reagir o mais prontamente possível. Devido à grande
proximidade entre os alunos, no decorrer desta tarefa, estes não efetuaram o gesto técnico
nas devidas condições.
(Reflexão sobre as Aulas nº 87 e 88 - Voleibol)
48
Ao longo das sessões de trabalho tentei acompanhar de perto todos os
alunos, fornecendo-lhes feedbacks apreciativos e, principalmente, específicos
(corretivos), que penso terem sido importantes para o desenvolvimento dos
mesmos. Desta forma, no que se refere à especificidade do feedback, importa
reconhecer que a intervenção de carácter meramente apreciativo (positiva ou
negativa) não contém informação específica acerca do que se fez e do que se
deve fazer de seguida para melhorar, pelo que é menos importante do ponto de
vista da facilitação das aprendizagens motoras (Rosado & Mesquita, 2011). Os
feedbacks específicos contribuem de forma mais efetiva para a aprendizagem
dos alunos, na medida em que contém informação específica que pode facilitar
as aprendizagens (Cushion, 2001). De facto, não basta dizer aos alunos se a
sua execução é ou não correta, é necessário especificar depois o que é
considerado correto ou incorreto e o que fazer, de seguida, para melhorar.
Nesta fase da aula, tal como referi anteriormente, tentei sempre acompanhar todos os
elementos da turma com o intuito de corrigi-los, recorrendo a demonstrações do
pretendido, de forma a ser mais percetível para os envolvidos (…).
(Reflexão sobre as Aulas nº 87 e 88 - Voleibol)
Indo de encontro à citação anterior, os feedbacks devem ser,
regularmente, auditivo-visuais ou auditivo-cinestésicos e não apenas verbais
(Rosado, 1988). O carácter misto deste tipo de intervenções permite que os
alunos recebam a mesma mensagem de diversas formas (por ex.: verbal e
visualmente) e por canais diferentes, resolvendo potenciais insuficiências de
compreensão que a utilização de um só canal ou só uma forma de emissão pode
ocasionar (Rosado & Mesquita, 2011).
Em diversas aulas utilizei o método do questionamento nos alunos, de
forma a promover o porquê de estarem a fazer um determinado movimento e
não outro, bem como corrigirem-se a eles próprios num determinado gesto
técnico ou tático (descoberta guiada). De acordo com Harvey e Goudvis (2000),
o questionamento é a chave para a compreensão. A sua utilização permite, entre
outros aspetos, verificar o grau de conhecimento que os alunos têm da
informação transmitida, desenvolver a capacidade de reflexão, solicitar a
apreciação, realizar o controlo de aspetos de carácter organizativo, aumentar a
frequência de interações entre o professor e o aluno, melhorar a motivação e o
49
clima, a instrução, a gestão e a disciplina nos diversos contextos educativos
(Vacca, 2006). A Descoberta Guiada (Mosston, 1966) é uma forma de
questionamento e neste tipo particular de estratégia, procura-se que a dúvida
seja o motor que cria a necessidade de procurar uma solução, pretendendo-se,
também, que essa solução seja procurada, de forma ativa, pelos alunos a parti r
de um processo de investigação e descoberta. Neste sentido, o questionamento
aparece enquanto estratégia instrucional fundamental, ao oferecer a
possibilidade ao aluno de ocupar um papel central no processo de ensino-
aprendizagem, atuando como construtor ativo das suas próprias aprendizagens
(Mesquita, 2005). Desta forma, Mesquita (2006) advoga que o professor, ao
utilizar o questionamento em detrimento da prescrição de soluções, possibilita
aos praticantes o incremento do desenvolvimento do raciocínio tático e da
autonomia decisória, pressupostos edificadores da prática do jogo qualificado.
(…) Nas situações de jogo referidas, utilizei o método do questionamento nos alunos, de
forma a promover o porquê de estarem a fazer um determinado movimento e não outro,
bem como corrigirem-se a eles próprios num determinado gesto técnico ou tático
(descoberta guiada).
(Reflexão sobre as Aulas nº 87 e 88 – Voleibol)
Assim, no que concerne à realização da aula, enquanto docente, mais
concretamente em relação à dimensão instrução, tive a preocupação de fornecer
informações simples e diretas, para que os alunos assimilassem os conteúdos
de uma maneira lógica, minimizando o tempo de instrução e maximizando o
tempo de prática.
Ao longo de todas as sessões, dirigi-me sempre aos alunos de forma a
puder ser escutado por todos, através de um discurso fluído, aspeto essencial
na comunicação, mas também manter o contacto visual com grande parte da
turma, com o propósito de garantir maiores condições de atenção e
comunicabilidade. No início do ano letivo, senti algumas dificuldades em aplicar
o referido, nomeadamente o contacto visual com a turma toda, pois trata-se de
uma turma extensa, mas que com o tempo estas barreiras foram superadas. A
comunicação não-verbal também foi um ponto bastante aplicado por mim, ou
seja, esta consiste em mensagens não-verbais, as expressões faciais, a voz, os
gestos e as posturas, o contacto físico, entre outros (Rosado & Mesquita, 2011).
50
Apesar de ser um tipo de comunicação em que é necessário ter algum cuidado,
sou da opinião que é um instrumento poderoso, nomeadamente na área das
relações interpessoais.
Em suma, para a realização de uma apresentação eficaz concorrem
várias estratégias, embora nenhuma se assuma como determinante. Werner e
Rink (1987) defendem que os professores mais eficazes são claros na
apresentação das tarefas, recorrem a demonstrações regulares e emitem
palavras-chave apropriadas no que se refere ao número, à qualidade e à
validade face à especificidade do conteúdo em questão. É importante salientar
que não é a quantidade de demonstrações e de palavras-chave utilizadas que
discrimina a eficácia da intervenção, mas a qualidade do conteúdo informativo
que elas veiculam (Gusthart, Kelly & Rink, 1997).
4.1.4.4. Modelos Instrucionais em Educação Física
Apesar de haver inúmeros modelos, Rink (2001) destaca que não há
nenhum modelo que seja adequado a todos os envolvimentos de aprendizagem:
nomeadamente perante alunos de baixo nível de desempenho, a ausência de
indicações objetivas e referenciadas a critérios de realização das tarefas pode
comprometer a aprendizagem (Rink et al., 1992). Assim, neste ano de EP utilizei
três modelos instrucionais no ensino das diversas modalidades: modelo de
instrução direta (MID), modelo desenvolvimental (MD) e modelo de educação
desportiva (MED).
4.1.4.4.1. Modelo de Instrução Direta
O MID, de acordo com Mesquita e Graça (2011), caracteriza-se por
centrar no professor a tomada de praticamente todas as decisões acerca do
processo de ensino-aprendizagem. Neste domínio, o professor realiza o controlo
administrativo, determinando as regras e as rotinas de gestão e ação dos alunos.
Como tal, é importante utilizar o tempo de aula de uma forma eficaz, levando a
uma maior prática motora.
Na aplicação deste modelo o professor tem tarefas obrigatórias, das quais
Rosenshine (1983) destaca: a revisão da matéria previamente aprendida,
apresentação de novas habilidades ou do conteúdo em geral, monitorização
51
elevada da atividade motora dos alunos e avaliações/correções sistemáticas em
referência aos objetivos delineados.
Mediante o que foi referido anteriormente, tentei ao máximo a sua
aplicação. Assim, nas minhas aulas criei o hábito de fazer uma pequena palestra
acerca dos conteúdos a serem abordados. Já no decorrer da sessão, através da
comunicação verbal e da demonstração, mostrava o pretendido para
determinada tarefa, apontando igualmente alguns erros frequentes de modo a
que não os cometessem ou então o menos possível. No entanto, apesar da
explicação e demonstração, era natural a ocorrência de erros por parte dos
alunos, e assim, sempre que necessário corrigia-os com o intuito de melhorarem
determinada habilidade motora, mas também com o propósito de serem o mais
perfeitos possível, mediante as suas capacidades, no momento da avaliação
sumativa. De referir que sempre que possível utilizava um elemento da turma
como um “modelo” a seguir, isto porque a meu ver, se colocarmos um aluno a
realizar o pretendido damos a entender aos seus colegas que estes também são
capazes de efetuar o conteúdo desejado. A emissão de feedbacks esteve
sempre presente, apesar de, por exemplo, na ginástica ter sido mais complicado
dar indicações a todos. Um exemplo para ilustrar melhor o referido vai de
encontro ao rolamento à retaguarda com os membros inferiores afastados. Para
corrigir a turma toda neste aspeto perdia-se imenso tempo, visto que era preciso
analisar os alunos um a um, o que me levou a adotar a estratégia de corrigir
aqueles elementos que tinham mais dificuldades.
A aula iniciou-se com uma breve conversa acerca do que se iria realizar neste dia.
(Reflexão sobre a Aula nº 10 - Atletismo)
Outro aspeto que merece reflexão prende-se com o facto de apenas ter estado em apenas
uma estação, rolamento à frente com os membros inferiores afastados, com o intuito de
ajudar os alunos que tivessem mais dificuldades (...).
(Reflexão sobre a Aula nº 44 - Ginástica)
Na primeira tarefa exigida, por ser algo complexo de explicar aos alunos, optei por uma
breve instrução e em seguida por demostrar com uma equipa de modo a que com o
decorrer do exercício não suscitassem dúvidas em torno da turma.
(Reflexão sobre as Aulas nº 87 e 88 – Voleibol)
52
4.1.4.4.2. Modelo Desenvolvimental
Um dos princípios em que o MD assenta consiste, segundo Rink (1996),
por proporcionar “um bom desenvolvimento do conteúdo pode melhorar a
aprendizagem”. Conforme afirmam Mesquita e Graça (2011), o MD decorre da
assunção de que a matéria de ensino exige um tratamento didático,
materializado na manipulação da complexidade das situações de aprendizagem
(aumento ou diminuição) e na estruturação do desenvolvimento do trabalho do
aluno.
Para que os praticantes obtenham bons níveis de desempenho, é
necessário apreender o nível concreto dos seus conhecimentos e das suas
capacidades, e estabelecer a relação entre a zona do desenvolvimento atual e a
zona do próximo desenvolvimento (Bento, 1987). Estas conceções assentam no
facto de o professor ser capaz de enquadrar o aluno mediante as suas
capacidades, por forma a fazer evoluí-lo positivamente, conseguindo-o colocar
num patamar superior.
O MD engloba três conceitos base, são eles: progressão, refinamento e
aplicação. Assim, o professor pode facilitar a aprendizagem dos seus alunos:
estabelecendo prioridades nos conteúdos de aprendizagem e os estruturar,
conferindo-lhes determinada lógica e sequência criteriosa (progressão); visar o
seu aperfeiçoamento através da sua exercitação e consolidação (refinamento);
proporcionar oportunidades para a sua utilização em condições inabituais ou de
exigência de rendimento (aplicação) (Rink, 1993).
O conceito de progressão, segundo Rink (1993), reivindica a necessidade
de o ensino ser estruturado de forma progressiva, na medida em que facilita ao
praticante a passagem do nível de desempenho atual para outro mais avançado.
Assim, a complexidade das tarefas, obedecendo à organização dos conteúdos,
deve seguir uma ordem crescente, ou seja, do mais fácil para o mais difícil. Este
tipo de organização do conteúdo é efetuado mediante: articulação vertical (as
tarefas integram variantes de nível de dificuldade distinto), ou seja, da base para
o topo, na qual se vão adicionando elementos, com o intuito de alcançar o
resultado desejado; articulação horizontal (as tarefas selecionadas integram
variantes com níveis de dificuldade semelhante). Da conjugação da articulação
vertical e horizontal, a progressão adquire um cunho dinâmico (semelhante ao
53
efeito em hélice) em analogia com o dinamismo e a mutabilidade, apanágio das
ações motoras em Desporto (Mesquita e Graça, 2011).
Apesar do que foi referido anteriormente, este conceito de progressão
envolve requisitos a ter em conta, nomeadamente: a extensão, que significa o
volume (a dimensão do conteúdo); a profundidade (nível de pormenor e
especificidade dos conteúdos); a sequência (elo de ligação entre conteúdos) e a
ênfase (distinção do que deve ser realçado em cada momento em relação ao
conteúdo de treino).
O conceito de refinamento centra-se na definição dos elementos de
execução motora e do seu uso estratégico (Rink, 1993). Define-se como sendo
o afinamento de determinadas componentes críticas tanto do foro percetivo-
decisional como motor, que, dada a sua complexidade, exigem um tratamento
mais refinado (Mesquita e Graça, 2011). A operacionalização deste conceito, no
domínio da organização e estruturação do processo de instrução, concorre para
a identificação de palavras-chave que devem ser utilizadas durante a
apresentação das tarefas (Siedentop, 1991). Para além disso, destaca os
aspetos essenciais a observar pelo professor ou treinador e indica o tipo de
informação a ser emitido durante a prática motora (feedback) (Mesquita e Graça,
2011). Por último, a aplicação referencia-se à realização de tarefas de
competição e de autoavaliação criteriosamente selecionadas. Permite a
contextualização dos conteúdos de aprendizagem nas situações de aplicação
que lhes conferem significado e auxiliam o praticante na regulação da própria
aprendizagem (Mesquita e Graça, 2011).
As progressões devem integrar, simultaneamente, situações de prática
orientadas para a forma de execução da habilidade (eficiência) bem como para
o resultado desejado (eficácia), sem descurar o seu uso oportuno, ajustado e
atempado (aplicação) (Rink, 1993). Rink (1993), ao considerar o conceito de
aplicação enquanto movimento fulcral do processo de estruturação e condução
do ensino, subentende a utilização de situações de competição promotoras da
autoavaliação, em que o foco predominante da atividade deixa de estar centrado
na execução para se situar no resultado da ação.
Contrapondo todos estes aspetos com a minha prática pedagógica, posso
afirmar que ao aplicar o MD nas minhas aulas procurei adaptar a complexidade
das situações de aprendizagem às dificuldades dos alunos, criando uma
54
organização dos conteúdos partindo da base para o topo. É o caso do atletismo,
visto ser uma modalidade muito técnica, em que os conteúdos foram lecionados
iniciando com os mais básicos e progredindo de forma sequencial até às
habilidades mais complexas.
4.1.4.4.3. A Aplicação do Modelo de Educação
Desportiva: Uma Experiência Enriquecedora
Segundo Mesquita e Graça (2011), o MED define-se como uma forma de
educação lúdica e crítica das abordagens descontextualizadas, procurando
estabelecer um ambiente propiciador de uma experiência desportiva autêntica,
conseguida pela criação de um contexto desportivo significativo para os alunos,
o que pressupõe resolver alguns equívocos e mal-entendidos na relação da
escola com o desporto e a competição. Este engloba três aspetos fulcrais:
competência desportiva, literacia desportiva e entusiasmo pelo desporto, sendo
o seu propósito formar a pessoa desportivamente competente, desportivamente
culta e desportivamente entusiasta. Siedentop (1994), de forma a garantir
experiências desportivas, integrou seis características do desporto
institucionalizado no MED: a época desportiva, a filiação, a competição formal, o
registo estatístico, a festividade e os eventos culminantes. Este modelo foi
apenas abordado no 3º período, na única modalidade lecionada – voleibol.
Ao longo deste ano letivo, tive dificuldades em manter a turma sempre
empenhada e responsável em todas as tarefas implementadas, tentando
inclusive aplicar atividades de carácter motivador, entre outras estratégias.
Contudo, e após algum tempo de reflexão, em conversa com o OE, PC e NE
decidi optar pela aplicação deste modelo (MED) na minha turma, pois estive
sempre reticente devido ao seu historial comportamental, não muito favorável.
Mediante a aplicação do MED, posso afirmar que a aula deste dia foi das melhores, no
que toca ao desempenho (...). Desta forma, foi possível verificar em todas as equipas um
empenho bastante significativo de forma a puderem amealhar o maior número de pontos
(...).
(Reflexão sobre a Aula nº 86 - Voleibol)
Contrariamente ao que era expectável, o uso deste modelo correu de
forma francamente positiva, havendo uma enorme aceitação e entusiasmo por
55
parte dos alunos. Grant (1992) e Hastie (1998) advogam que a filiação e a
responsabilidade conferida aos alunos na tomada de decisões é o fator que mais
contribui para o incremento do entusiasmo durante a prática desportiva.
Indo de encontro às características referidas anteriormente acerca do
MED, estas não foram aplicadas na sua íntegra, havendo uma adaptação da
minha parte, devido ao número de aulas existentes e ao elevado número de
conteúdos que era suposto lecionar para esta modalidade. Desta forma, planeei
a época desportiva em quatro fases:
Estruturação da época: na primeira aula foi realizada a avaliação
diagnóstica, por forma a determinar o nível de execução da turma. O
objetivo primordial era que o critério que foi utilizado a posteriori, formação
de equipas heterogéneas, fosse fundamentado numa observação direta
por parte do professor. Já na segunda aula, expliquei à turma como se iria
processar a UD de voleibol segundo o MED, sendo que nesta aula foram
já implementados alguns dos princípios deste modelo, nomeadamente a
formação de equipas e a seleção do capitão de equipa. Ainda nesta aula
foram introduzidos alguns conteúdos técnicos e táticos relativos aos dois
níveis de jogo existentes na turma.
A aula de hoje iniciou-se com uma conversa com os alunos acerca de assuntos
relacionados com o Modelo de Educação Desportiva (MED), nomeadamente a formação
de novas equipas de forma a haver equilíbrio entre todas elas, bem como algumas regras
a serem cumpridas e funções que o capitão deve desempenhar.
(Reflexão sobre as Aulas nº 81 e 82 - Voleibol)
Pré-época: nesta fase, que teve a duração de seis aulas, visei tarefas que
consistissem na aquisição de eficiência técnica e tática, através de
atividades bastantes contextualizadas com a situação de jogo. De referir
que, foram aplicados jogos 1x1 e 2x2 mediante a etapa de aprendizagem
em que os alunos se encontravam. Numa primeira fase foram aplicados
jogos de cooperação e sucessivamente passaram a ser jogos de
oposição, mais centrados para o objetivo do jogo formal – fazer ponto.
Outros pontos importantes vão para a inclusão de árbitros (alunos) em
todos os jogos e a existência de torneios no final da sessão, para que
fosse promovida a competição e acima de tudo para que os alunos
56
conseguissem transportar os conhecimentos mais analíticos para
situações de jogo (mais complexas).
Competição: composta por quatro aulas. Foi o momento em que os alunos
realizam torneio através do 1x1 e 2x2 (consoante a etapa de
aprendizagem), com o propósito de aplicar todas as habilidades técnico-
táticas abordadas ao longo desta UD. Nas duas últimas aulas tiveram a
mesma estrutura das duas anteriores, à exceção que começaram a ser
avaliados sumativamente. De referir que ao longo deste período de tempo
foram nomeados árbitros (alunos) para todos os jogos.
Evento culminante: ocorreu em apenas uma aula para a entrega de
prémios relativos às classificações e à equipa com maior fair-play, ao
longo da pré-época e na competição. Para além disto, foi planeada uma
sessão com atividades diferentes para os alunos, com o intuito de os
alunos puderem vivenciar outras experiências, como é o caso do voleibol
sentado.
Esta aula nº 95 teve como principal propósito a realização do evento culminante de
voleibol. Desta forma, em toda a aula foi possível denotar nos alunos um grande espírito
de competitividade, mas também de entretenimento, pudendo os mesmos vivenciar outras
atividades relacionadas com esta modalidade, nomeadamente o voleibol sentado, que não
faz parte do plano curricular e como tal puderam percecionar as dificuldades que as
pessoas com necessidades educativas especiais sentem na prática deste desporto.
Já no fim da aula, procedeu-se à entrega de prémios onde se criou um verdadeiro clima
de festa, tendo sido entregues medalhas autoconstruídas por mim do 1º ao 4º lugar e ainda
o certificado de fair-play.
(Reflexão sobre a Aula nº 95 - Voleibol)
Em suma, posso com toda a certeza afirmar que foi uma decisão acertada
esta de aplicar o MED na medida em que a turma se “transformou” em muitos
aspetos para melhor. Há que acrescentar o facto de os alunos gostarem de
trabalhar como equipa, tentando obter sempre o máximo de pontos possíveis
(nos critérios definidos por mim e já transmitidos no início do período letivo), e
ainda a existência de um quadro competitivo em todas as aulas que para muitos
deles era a fase da aula que tanto ansiavam.
57
Contudo, penso que foi uma experiência bastante enriquecedora tanto para mim como
para os alunos, funcionando extremamente bem o MED. Foi denotada ao longo das aulas
uma enorme vontade, por exemplo, em chegar atempadamente à sessão para se
colocarem nas respetivas equipas, com o intuito de conquistarem mais pontos.
(Reflexão sobre a UD de Voleibol)
De acordo com o Modelo de Educação Desportiva (MED), a aula deste dia contou já com
a contabilização, por exemplo, de pontos para a pontualidade. Este foi um momento que
foi bastante interessante observar, visto haver uma preocupação por todos os elementos
da equipa em chegar a tempo (...).
(Reflexão sobre a Aula nº 83 - Voleibol)
4.1.5. Planeamento vs Realização
O planeamento das aulas é um dos processos mais importantes que o
professor deve realizar, pois é uma ferramenta que lhe permite orientar no
momento da lecionação. De modo a que um ensino seja educativamente eficaz,
é necessário definir estratégias, objetivos e diretrizes. Contudo, nem sempre o
que um professor tem planeado corresponde à prática (realização). Assim, é
necessário que o docente esteja preparado para lidar com determinados
imprevistos, com o propósito de dar uma resposta positiva. Consequentemente ,
é importantíssimo conhecer todos os recursos disponíveis, o contexto da prática
em que está inserido, no sentido de dar uma resposta rápida e que solucione o
problema surgido.
Nesta hora surgiu um percalço, mais concretamente a divisão do pavilhão interior com
outra turma, o que levou a que o meu espaço fosse bastante mais limitado para lecionar a
aula, ainda para mais com uma turma de 27 alunos! Isto aconteceu já nos segundos 45’
da aula, tendo sido necessário solicitar aos alunos que deslocassem algum do material
para o local a que nos era destinado, perdendo assim um tempo considerável de prática.
Esta transição levou a que ocorresse alguma confusão entre a turma, mais concretamente
em relação a aspetos organizativos. Como tal, passado alguns minutos decidi terminar
com a ginástica de solo, partindo assim para a acrobática (...).
(Reflexão sobre as Aulas nº 45 e 46 - Ginástica)
Apesar da planificação se puder adaptar na sessão, por vezes torna-se
complicado concretizar alguns dos objetivos estabelecidos nas melhores
58
condições e, como tal, é necessário reformular a UD, por forma a não prejudicar
os alunos no processo de aprendizagem.
Em relação às condições em que eram realizadas as aulas, tive algumas dificuldades em
por vezes cumprir com o estabelecido, havendo por isso a necessidade de ajustar a
unidade didática (2ª correção). Como exemplo disto, temos a aula nº 9 em que não foi
abordada a corrida de estafetas, devido à falta de condições e como tal, só foram
realizadas as avaliações sumativas da técnica de corrida e da partida de blocos. Isto
porque, as aulas eram lecionadas na parte exterior e como era tudo descoberto, tive a
pouca sorte de em alguns dias ocorrer precipitação (chuva).
(Reflexão sobre a UD de Atletismo)
No entanto, existem situações que implicam mesmo a existência de um
plano alternativo (plano B), devido, por exemplo, às condições atmosféricas,
fator impossível de controlar.
Para este dia realizei dois planos de aula (mas com diferentes objetivos), conforme as
condições meteorológicas: Plano de Aula (A) – caso estivesse boas condições
climatéricas; Plano de Aula (B) – más condições climatéricas. Assim sendo, na hora da
aula escolhi o plano de aula (B), sendo esta realizada no espaço exterior, mas nos
corredores que dão acesso ao campo de futebol e ao pavilhão interior.
(Reflexão sobre a Aula nº 13 - Atletismo)
Para finalizar, neste período de estágio tive de tomar decisões no
momento da aula (formação de novos grupos e divisão do espaço com outra
turma devido às condições atmosféricas), sendo que outras já estavam
previamente planeadas, o que me fez crescer enquanto professor. Apesar de
tudo o que vivenciei, em relação a este tópico, não alterava em nada neste
momento, pois o que fiz, a meu ver, foi o mais correto. Por exemplo, quando
chovia e na presença de três turmas em que só podiam estar duas no pavilhão,
no meu caso, sempre que estive na parte exterior optei sempre por lecionar uma
aula prática, embora num espaço bastante reduzido, pois sou defensor que
lecionar uma aula teórica só por este motivo não é suficiente (exceto quando não
existe mesmo espaço disponível), dado que um dos objetivos fundamentais da
EF é a promoção de atividade motora aos alunos (embora neste caso seja algo
reduzida). Uma ilação que pude retirar desta aprendizagem vai de encontro ao
facto de o planeamento não ser um processo fechado, mas sim aberto, ou seja,
59
para que seja possível moldá-lo sempre que seja necessário devido aos
imprevistos que eventualmente possam surgir.
4.1.6. Avaliação
A avaliação é um conceito que ao longo dos anos se foi moldando. Guba
e Lincoln (1981) consideram que a avaliação resulta de uma combinação entre
uma descrição e um julgamento. Trata-se de recolher informação e de proceder
a um juízo de valor, muitas vezes, com o sentido de conduzir a uma tomada de
decisão (Miras & Solé, 1992). Contudo, nos dias de hoje, entende-se a avaliação
como uma atividade subjetiva, onde a atribuição de um valor segundo critérios
envolvem problemas técnicos e éticos.
Segundo Natriello (1987), as funções da avaliação são: a certificação –
garante que o aluno atingiu um determinado nível; a seleção – assegura a
identificação de alunos para a entrada, o prosseguimento de estudos ou a vida
ativa; a orientação – trata-se de comunicar aos alunos avaliados os resultados
da avaliação, permitindo aos avaliadores fazer diagnósticos ou planificações
posteriores; a motivação – a apresentação dos resultados da avaliação assegura
a motivação e o empenho nas tarefas daqueles que estão a ser avaliados.
Contudo, a principal função da avaliação é contribuir para o sucesso do processo
educativo e verificar em que medida é que isso foi conseguido, com o grande
objetivo de aperfeiçoar a atividade educativa, regulando e orientando o processo
de ensino-aprendizagem (Ribeiro, 1991).
Rosado e Silva (2006) referem que a avaliação em EF pretende
diagnosticar carências, classificar homogeneamente segundo níveis de
capacidade dispensar matéria do programa, predizer níveis de desempenho e
aquisição, especificar a dimensão dos progressos, motivar os alunos, determinar
notas e avaliar o ensino e o currículo.
Por forma a avaliação ser, na minha opinião, um processo que
acompanha toda a aprendizagem, surge a necessidade de utilizar as diferentes
modalidades de avaliação. Assim sendo, para efetuar uma avaliação coerente
foram utilizadas: a avaliação diagnóstica (AD), a avaliação contínua (AC) e a
avaliação sumativa (AS).
60
4.1.6.1. Avaliação Diagnóstica
A AD é a modalidade de avaliação que permite averiguar se os alunos
possuem os conhecimentos e aptidões para poderem iniciar novas
aprendizagens. Assim, permite ao professor adaptar o ensino às características
da turma, identificando os principais problemas que serão necessários corrigir.
No decorrer deste ano letivo, realizei sempre este tipo de avaliação no
início de cada UD, permitindo-me identificar o nível em que a turma se
encontrava. Consequentemente, por vezes não se cumpriu o programa
estabelecido pelo grupo de EF da escola, visto que a turma possuía alguns
problemas, que a meu entender deveriam ser primeiramente resolvidos antes de
passar a uma próxima etapa. De referir que, este não cumprimento do programa
não foi apenas detetado na AD, mas também ao longo das aulas que permitiram
perceber a evolução da turma e se conseguiria alcançar um determinado objetivo
inicialmente proposto.
Após a avaliação diagnóstica, foi possível constatar que a turma possuía, de um modo
geral, grandes dificuldades, sendo que apenas se destacavam alguns alunos que se
encontravam num patamar bastante superior.
(Reflexão sobre a UD – Ginástica)
Esta avaliação foi um elemento fulcral para ajustar todo o planeamento e
adequar o mesmo aos alunos, de forma a desenvolver ao máximo todas as suas
potencialidades. Desta forma, utilizei para todas as modalidades uma lista de
verificação de fácil preenchimento para que me permitisse tirar uma “fotografia”
ao panorama da turma. Isto porque, caso fossem colocados vários elementos
para serem avaliados iria-se perder muito tempo, podendo inclusive perder mais
do que uma aula, e o principal propósito prende-se com o facto de identificar os
problemas mais evidentes e o nível dos alunos.
4.1.6.2. Avaliação Contínua
Este tipo de avaliação possui um carácter formal e consciente, sendo
apenas um registo para o professor daquilo que é necessário melhorar em
relação ao processo de ensino-aprendizagem.
61
Foi através das reflexões das aulas e das notas pessoais que fui
melhorando o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, há medida que ia
lecionando cada aula e após cada reflexão pude perceber se os alunos tinham
concretizado o objetivo para aquela sessão de trabalho, bem como os elementos
que já poderiam passar para um nível superior, já com outros propósitos. Estas
reflexões permitiram-me colocar estes alunos num patamar mais elevado,
levando a que já tivessem consolidado os objetivos previamente definidos.
Apesar de não ter aplicado nenhum instrumento em concreto, penso que
se fosse hoje tinha usado uma grelha de registo que me permitisse ter uma
noção mais exata daquilo que se ia passando ao longo das aulas. Assim sendo,
poderia ter acrescentado, por exemplo, na ficha de assiduidade, uns pontos de
avaliação mais rigorosos, nomeadamente: atitudes, participação e cultura
desportiva. Isto porque chegava ao final do período e contabilizava o que tinham
obtido nestes parâmetros, permitindo-me transformar estes resultados numa
nota quantitativa.
4.1.6.3. Avaliação Sumativa
A AS dá-se, normalmente, na conclusão de uma UD. Contudo, fica ao
critério do professor determinar qual o melhor momento para avaliar os
conteúdos lecionados. Por exemplo: no atletismo abordei várias habilidades
motoras (técnica de corrida, partida de blocos, estafetas, triplo salto e
lançamento do peso), no entanto, estas não foram lecionadas simultaneamente,
mas seguindo uma ordem de progressão. Como tal, optei por abordar cada
conteúdo fazendo seguidamente a sua avaliação, visto que os alunos não iriam
ter mais sessões de trabalho para desenvolvê-lo.
Esta avaliação é o culminar do trabalho desenvolvido pelo professor e,
principalmente, pelos alunos. Ou seja, o professor tem como objetivo central
melhorar e/ou dar a conhecer certas habilidades das modalidades a serem
lecionadas nesse ano letivo, no entanto, tem que haver um interesse por parte
da turma para que haja uma evolução notória aquando da realização da AS. Esta
englobou, embora em diferentes percentagens definidas pela escola, três
domínios: psicomotor (70%), socio afetivo (20%) e cognitivo (10%).
No domínio socio afetivo foi realizado uma avaliação contínua, permitindo
assim identificar aula após aula os elementos que se destacavam mais pela
62
positiva e pela negativa, mediante critérios definidos para o momento em que
fosse atribuir a nota no final do período letivo (a higiene pessoal, o material, o
comportamento/cumprimento de regras e participação/empenho).
Já no domínio cognitivo, ou seja, a cultura desportiva, a avaliação foi feita
através de dois testes escritos (1º e 3º período, respetivamente) e dois trabalhos
manuscritos individuais (2º período) mediante as modalidades que foram
abordadas neste espaço de tempo. Partindo destas duas vivências, sou da
opinião que os trabalhos manuscritos podem ser mais proveitosos em termos de
aprendizagem por parte dos alunos, visto que a realização dos testes permitiu
perceber que houve alunos que não estudaram, obtendo notas desfavoráveis.
Assim, apesar dos casos em que os trabalhos não foram entregues dentro do
prazo estabelecido, creio que foram adquiridos mais conhecimentos.
Ao longo das sessões de trabalho foi ainda assinalado através de notas
pessoais, o conhecimento que os alunos demonstravam acerca da modalidade,
bem como a respetiva sinalética de arbitragem e, no caso da ginástica, a
realização das ajudas aos colegas.
No domínio psicomotor, mais concretamente em relação às modalidades
abordadas, este teve um cariz prático (60%). Assim, preconizei uma ficha com
critérios determinados pelas componentes críticas que foram trabalhadas ao
longo das aulas. De salientar que, esta componente prática foi sempre planeada
em contexto de jogo (utilizado ao longo das aulas), isto em relação aos jogos
desportivos coletivos. Enquanto nos desportos individuais lecionados: atletismo
– à medida que foram abordadas algumas das habilidades motoras estas eram
avaliadas isoladamente; ginástica – realização de uma sequência por parte dos
alunos, enquanto os elementos com mais dificuldades executavam os conteúdos
lecionados (não todos devido à sua complexidade) de uma forma analítica, ou
seja, individualizada. Negativamente, é de destacar a forma como foi avaliado o
atletismo, visto que devia ter seguido a mesma conceção dos restantes
desportos, a de avaliar em contexto idêntico à que é a natureza da modalidade,
ou seja, em contexto de competição. Todos estes momentos de AS permitiram-
me perceber a evolução que os alunos obtiveram.
Ainda em relação ao domínio psicomotor entra a condição física (10%): a
aptidão física foi avaliada no início do 1º período através de uma bateria de testes
pertencentes ao Fitnessgram® (vaivém, abdominais, senta e alcança e
63
extensões de braços), traduzindo apenas um panorama geral da condição física
da turma. No final dos 2º e 3º períodos foram aplicados alguns testes
pertencentes igualmente ao Fitnessgram®, nomeadamente, o teste da impulsão
horizontal definido pelo NE, conjuntamente com o PC. Destes, excluem-se o
senta e alcança e o vaivém (uma vez que não foram trabalhados para obter bons
resultados). Esta componente não foi avaliada no 1º período, devido ao facto de
o NE não concordar com os critérios de avaliação definidos pelo grupo de EF da
escola. A discordância prende-se assim com o facto de os alunos serem
avaliados mediante os resultados obtidos no início do ano letivo, não tendo em
conta que estes vinham de um longo período de férias, e, como tal, para nós este
aspeto não era justo para os alunos em geral. Assim, e em concordância com o
PC, definiu-se que não se iria realizar a respetiva avaliação. Contudo, o NE
trabalhou ao longo dos restantes períodos por forma a alterar os critérios de
avaliação em relação apenas à condição física, definindo assim novos critérios.
Os critérios estabelecidos inicialmente pelo grupo de EF da escola consistiam
em atribuir uma nota quantitativa aos alunos mediante o número de testes que
se encontravam na zona saudável da aptidão física: nível um (um teste na zona
saudável); nível dois (dois testes na zona saudável); nível três (três testes na
zona saudável); nível quatro (cinco testes na zona saudável); nível cinco (três
testes na zona ótima e dois testes na zona saudável). Consequentemente, o NE
definiu, em concordância com o grupo de EF, novos critérios. Ou seja, para a
atribuição de uma nota nos testes realizados utilizou-se uma tabela que continha
valores de referência para as idades desejadas atribuindo assim o valor mínimo
a nota dois e o máximo a nota cinco. As notas intermédias de três e quatro, eram
atribuídas fazendo a diferença entre o valor máximo e mínimo, sendo esta
diferença dividido por dois e somando ao valor inferior, constituindo este valor o
nível três. O nível quatro é o intervalo entre o valor obtido para o nível três e
cinco. Um exemplo que melhor ilustra o que foi referido:
No caso do teste da impulsão horizontal (centímetros) para o sexo
masculino e com 14 anos de idade:
o Nível dois: <=184
o Nível cinco: >=212
Valor máximo – Valor mínimo = 212 – 184 = 28
64
28 : 2 = 14
o Nível três: <=198 (184 + 14)
o Nível quatro: >198 e <212 (198 + 12)
Todos estes momentos de avaliação foram algo complicados de efetuar,
principalmente nos primeiros tempos, devido à falta de prática de observação.
Isto vai de encontro ao que Rosado et al. (2004) afirmam, ou seja, aprender a
realizar uma boa observação de movimentos é um dos aspetos importantes na
formação de professores.
Em conclusão, posso afirmar que todos estes momentos de avaliação
foram um dos marcos mais importantes deste ano de estágio, visto que avaliar
e classificar os alunos não é uma tarefa fácil, pois pode criar um clima de injustiça
e, como tal, deve ser muito bem ponderada, com um elevado rigor, tentando
minimizar alguns problemas de que este constrangimento pode trazer. Assim, ao
longo deste ano procurei tornar-me num profissional competente, tentando
melhorar a cada dia, promovendo concomitantemente uma boa qualidade de
ensino-aprendizagem.
4.1.7. Competição vs Ganhar
Competição e ganhar são dois conceitos concomitantemente
relacionados. Assim, ao competir parte-se do pressuposto de que se quer
ganhar. Em clubes desportivos todos eles têm como desejo concretizar esse
objetivo. Já nas aulas de EF, a competição (que implica ganhar) é um dos
objetivos desta disciplina, por forma a criar uma atitude competitiva/ganhadora
saudável nos alunos.
Ao longo das minhas aulas sempre que possível ocorria competição,
pelos motivos mencionados anteriormente, principalmente nas modalidades
coletivas. Assim, por exemplo, na lecionação de andebol (primeira modalidade
coletiva a ser abordada) tive alguns problemas com a turma no momento em que
se realizava a situação de jogo adaptado ao seu nível de desempenho (GR + 4
x 4 + GR), normalmente efetuado no fim da sessão. Isto porque, ocorreram
durante algumas aulas confusões (discussões, confrontos físicos, insultos, entre
outros) entre vários membros da turma, devido ao resultado final, denotando-se
o “não saber perder” de alguns elementos.
65
Como último acontecimento relevante desta aula, é de salientar a situação de jogo GR+4
x 4+GR. Isto porque, a turma, apesar de ter cumprido em alguns casos a noção tática de
grupo defensiva – ajuda –, conteúdo introduzido pela primeira vez, não apresentou um
comportamento correto em certos momentos do jogo, apresentando falta de respeito para
com os árbitros (alunos que não fizeram aula desempenharam funções de arbitragem).
Salienta-se que os alunos, principalmente do segundo nível de jogo, tornaram-se bastante
competitivos tendo inclusive discutido com os elementos da equipa a que pertenciam.
Assim sendo, tive de tomar certas medidas, tendo eu ficado em funções de arbitragem
neste nível de jogo, de modo a dissipar alguns conflitos. Consequentemente, esta decisão
por mim tomada teve um resultado positivo no jogo. Contudo, no fim da aula, tive a
necessidade de me dirigir aos balneários masculinos de modo a acalmar os ânimos entre
alguns elementos da turma, tendo uma conversa bastante séria de modo a que nas
próximas aulas o que se passou não se volte a suceder.
(Reflexão sobre as Aulas nº 32 e 33 - Andebol)
Todos estes conflitos fizeram vir ao de cima o clima que se vivia na turma
não ser tão positivo como deveria ser, devido, na minha perspetiva, à falta de
relações interpessoais. Posto isto, após este 1º período letivo (momento da
lecionação de andebol) centrei as minhas atenções para melhorar o clima que
se fazia sentir nas aulas de EF. Assim, levei a cabo a tentativa de solucionar ou,
pelo menos, diminuir este problema por mim detetado através de um estudo de
investigação-ação intitulado como “O Clima Social na Aula de Educação Física:
Programa de Intervenção Baseado em Atividades Motoras Cooperativas e Não-
Competitivas”.
66
4.1.7.1. “O Clima Social na Aula de Educação Física:
Programa de Intervenção Baseado em Atividades
Motoras Cooperativas e Não-Competitivas”
Tiago Lourenço
Faculdade de Desporto – Universidade do Porto
Resumo
Segundo Rech e Fonseca (2010), as aulas de Educação Física são um ambiente propício para
a melhoria das relações sociais, tendo em vista que uma série de fatores estão relacionados,
como o jogo, a afetividade, o espírito de equipa, a coesão grupal entre outros. Torna-se assim
necessário atividades de carácter não-competitivo para a resolução do isolamento ou existência
de grupos sociais. A interação e o relacionamento social permitem a diminuição do isolamento,
ao mesmo tempo que ameniza a competição e individualidade. O presente estudo teve como
objetivo verificar a influência de um programa de atividades motoras cooperativas e não-
competitivas na melhoria do relacionamento interpessoal da turma. Metodologicamente utilizou-
se o teste sociométrico e as notas de campo como instrumentos de recolha de dados. Como
estratégia para a análise dos resultados efetuaram-se os cálculos dos índices de popularidade e
de antipatia e realizaram-se matrizes sociométricas e sociogramas. Após a aplicação do
programa de atividades, verificou-se que houve uma melhoria considerável do trabalho em grupo
e da cooperação e, também, embora mais diminuta, um incremento da afetividade. O trabalho
concluiu que os resultados deste estudo permitiram identificar os alunos com um maior poder de
influência e caracterizá-los, relacionando as suas características com os comportamentos
evidenciados na aula de Educação Física.
PALAVRAS-CHAVE: INVESTIGAÇÃO-AÇÃO, CLIMA SOCIAL, TESTE
SOCIOMÉTRICO, ATIVIDADES MOTORAS COOPERATIVAS E NÃO-
COMPETITIVAS, EDUCAÇÃO FÍSICA.
67
Abstract
According Rech and Fonseca (2010), the Physical Education classes are an environment
favorable to the improvement of social relations, considering the factors involved, such as the
game, affectivity, team spirit, group cohesion, among others. Becomes necessary establish non-
competitive activities to solve the isolation or social groups. The interaction and the social relation
allow the decrease in isolation and at the same time, it mitigates the competition and individuality .
This study pretend to clarify the influence of a program of cooperative motor and non-competit ive
activities in the improvement of the interpersonal relationships of the class. The methodology
used consists in a sociometric test and the field notes as instruments of data collection. As a
strategy to the analysis of the results, it was calculated the indices of popularity and dislike and it
was realized sociometric matrices and sociograms. After the implementation of the activities
program, it was found a significant improvement of the group work and the cooperative as well,
and an improvement of the affection on a smaller scale. The results of this study conclude that
it’s possible to identify the students with a bigger influence and their characteristics, through their
behaviours demonstrated in Physical Education classes.
KEYWORDS: RESEARCH-ACTION, SOCIAL CLIMATE, SOCIOMETRIC TEST,
COOPERATIVE MOTOR AND NON-COMPETITIVE ACTIVITIES, PHYSICAL
EDUCATION.
68
Introdução
De acordo com Rech e Fonseca (2010), a mentalidade da humanidade
está a ser submetida à falta de tolerância, solidariedade, respeito mútuo, trabalho
coletivo e cooperação. Este carácter competitivo tem vindo a criar nos jovens
uma certa individualidade, onde a primeira preocupação é consigo mesmo. No
âmbito da Educação Física isso fica explícito no que diz respeito ao atributo de
alguma habilidade física, ou seja, os jovens mais habilidosos acabam por pensar
somente no seu desempenho e em procurar cada vez mais a vitória, na tentativa
de demonstrar, aos que não são tão hábeis, da sua capacidade de força e
competência, criando assim uma maneira geradora de competição e exclusão.
A competição é definida segundo Coakley (1994), como um processo
social que ocorre quando certas pessoas são recompensadas pelo seu
desempenho, que é comparado com o desempenho de outras pessoas que
estejam a realizar a mesma atividade. Na Educação Física não é diferente,
principalmente quando há ênfase na prática desportiva competitiva, onde o
espírito de vencer é enorme, ganhar ao colega, ser melhor do que os outros
caracterizam as aulas. Na prática desportiva formal, os jogos enfatizam a vitória
e a derrota, salientando aspetos de competitividade e destacando as diferenças
entre os que podem e os que não podem. Esta forma de jogar para derrotar e
não pelo gosto e prazer da prática desportiva, pode levar a que se desenvolva,
em alguns casos, indivíduos com um sentimento de desistência frente às
dificuldades, pois perdem a confiança em si mesmo quando são rejeitados ou
perdem. Cria-se, assim, um quadro de exclusão e individualismo nas aulas,
refletindo-se também de certa forma na vida adulta.
Brotto (2001) cita que, nos jogos cooperativos e atividades não-
competitivas, os participantes não jogam uns contra os outros, mas uns com os
outros, possuindo estrutura alternativa, que compartilham, unem pessoas,
despertam a coragem para assumir riscos tendo pouca preocupação com o
fracasso e o sucesso em si mesmos, o jogo somente é possível de ocorrer, pela
presença do outro. Não jogamos sozinhos necessitamos de alguém para
partilhar este processo.
Segundo Weinberg e Gould (2001), a cooperação tem sido definida como
um processo social onde as recompensas são dadas, a partir das realizações
coletivas, para um grupo de pessoas que trabalham juntas em prol de um
69
determinado objetivo. As atividades cooperativas e não-competitivas produzem
mais comunicação, confiança, amizade e, até mesmo, melhoram o desempenho,
tendo em vista a inclusão de todos.
Como se observa na sociedade, são muitos os desafios para que ocorra
uma convivência pacífica entre as pessoas. Estes problemas de convívio
passam também para o meio escolar, pois existe a necessidade de maior
interação entre as pessoas.
Para que haja uma convivência pacífica é preciso que as pessoas
colaborem e cooperem. Para Piaget (1973), a cooperação vem em primeiro
lugar, pois para ele, é o grau mais elevado para que ocorra a socialização.
Outro fator importante para uma boa convivência na sociedade é o
relacionamento. Segundo Rocha et al. (2003), o relacionamento interpessoal
pode tornar-se e manter-se harmónico e prazeroso, permitindo um trabalho
cooperativo, em equipa, com integração de esforços, conjugando energias,
conhecimento e experiências para se alcançar um produto maior que a soma
das partes, ou seja, de plena sinergia. Ou então, tenderá a tornar-se tenso,
conflituoso, levando à desintegração de esforços, à divisão de estado de
energias e à crescente deterioração do desempenho grupal, tendendo para um
estado de entropia do sistema e, finalmente, para a dissolução do grupo.
Desta forma, a cooperação traz aspetos bastante positivos para a
educação, mas para que todos possam usufruir destes benefícios é necessário
que se aprenda a utilizar a aprendizagem cooperativa.
De acordo com Pimentel e Sigrist (1976), os alunos podem aprender muito
no que se refere às relações humanas e podem ser levados a adquirir a
maturidade social desejada: saber conviver com os outros, saber dar e receber,
saber falar e ouvir, sentir a sua responsabilidade perante o grupo e atuar no
sentido de resolver os conflitos, entender as outras pessoas e os seus
comportamentos e adequar as suas atitudes em função do bem social.
Portanto, a escola é, segundo Kauark e Silva (2008), um dos agentes
responsáveis pela integração da criança na sociedade, além da família. É uma
componente que contribui para a socialização da criança, através de atividades
em grupo, com o intuito de elevar o seu relacionamento, bem como a sua
participação ativa nestas tarefas. Desta forma, não se deve ignorar a convivência
entre os alunos.
70
Apesar dos Jogos Cooperativos serem vistos apenas como a solução
para muitos dos problemas disciplinares e de relacionamento entre as pessoas,
estes têm sido alvo de vários estudos.
Estudos realizados por Schwartz et. al. (2002) comprovam que o jogo tem
um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo e interpessoal da criança.
Em relação aos jogos com carácter cooperativo e não-competitivo estimula-se
união, respeito, colaboração mútua, trabalho em grupo, ausência de brigas,
violência e preconceito.
Segundo Brotto (1995), os jogos cooperativos são divertidos para todos,
todos têm o sentimento de vitória. Portanto, este tipo de jogos podem ser
recursos pedagógicos importantes na ação pedagógica dos professores. No
entanto, para que estes tenham os resultados esperados no processo ensino-
aprendizagem é muito importante a conceção que os professores possuem
acerca do que é ensino e do que é aprendizagem. De acordo com D’Angelo
(2001, p. 9), a escola atual tem a responsabilidade e condição de proporcionar
uma melhor atuação, propondo práticas educativas que estejam voltadas para o
desenvolvimento de capacidades das pessoas, para que estas possam, “de
forma mais autónoma, crítica e participativa, atuar com segurança e
responsabilidade na construção e edificação de uma sociedade mais justa e
equilibrada, com menos injustiças e discriminações”.
Desta forma, constata-se que, segundo Rech e Fonseca (2010), as aulas
de Educação Física são um ambiente propício para a melhoria das relações
sociais, tendo em vista que uma série de fatores estão relacionados, como o
jogo, a afetividade, o espírito de equipa, a coesão grupal entre outros. Torna-se
assim necessário atividades de carácter não-competitivo para a resolução do
isolamento ou existência de grupos sociais. A interação e o relacionamento
social permitem a diminuição do isolamento, ao mesmo tempo que ameniza a
competição e individualidade.
Objetivos
Este estudo tem como objetivo geral identificar e compreender os
principais focos de instabilidade comportamental de uma turma, na aula de
Educação Física, de modo a intervir estrategicamente para uma melhoria
relacional. Pretende-se modificar comportamentos a partir de uma melhor
71
compreensão dos alunos com maior influência e com comportamento social
perturbador da aula.
Os objetivos mais detalhados deste estudo são:
Construir a rede de relações na turma, identificando os alunos com mais
comportamentos perturbadores durante a aula;
Implementar atividades motoras de carácter cooperativo e não-
competitivo como forma de melhorar o relacionamento interpessoal dos
alunos;
Construir e avaliar um programa de intervenção sobre os comportamentos
perturbadores dos alunos, durante a aula de Educação Física.
Procedimentos Metodológicos
Aproximação à Investigação-Ação
De uma forma simplificada pode-se afirmar que a investigação-ação é
uma metodologia de investigação orientada para a melhoria da prática nos
diversos campos da ação (Trilla, 1998; Elliott, 1996). Por conseguinte, o duplo
objetivo básico e essencial é, por um lado obter melhores resultados naquilo que
se faz e, por outro, facilitar o aperfeiçoamento das pessoas e dos grupos com
que se trabalha.
O contributo desta metodologia é necessária para uma reflexão
sistemática sobre a prática educativa com o objetivo de a transformar e melhorar.
Este é o grande desafio que se impõe a todos nós, atores empenhados e
envolvidos nesta dinâmica de ação na intervenção educativa.
O presente trabalho caracterizou-se por uma pesquisa com base nos
problemas da prática, a partir de uma abordagem qualitativa na medida em que
avaliou a influência de um programa de atividades desportivas cooperativas e
não-competitivas no relacionamento do grupo.
Caracterização dos Participantes
A população-alvo deste estudo é uma turma do 9º ano da Escola Básica
Júlio Dinis, do ano letivo 2013/2014, sendo esta constituída por 28 alunos, dos
quais 8 são rapazes e 20 são raparigas, com uma média de idades de 14 anos.
Um destes alunos não entra no estudo, visto que possui Necessidades
72
Educativas Especiais e, como tal, não frequenta as aulas de Educação Física. É
de referir que outro aluno não entra na segunda fase da investigação, visto ter
sido transferido, já com o decorrer do período letivo, para uma outra escola.
O professor de Educação Física da turma também participou no estudo,
na medida em que identificou um problema por vivência direta da realidade onde
se encontra e, consequentemente, estudou-o com o intuito de conseguir
solucioná-lo.
Instrumentos
Os instrumentos utilizados para a recolha de informações foram: o teste
sociométrico e as notas de campo.
Segundo Cavasini et al. (1984), o teste sociométrico consiste numa
medida de comportamento social, sendo utilizada para dar um nível mais objetivo
do relacionamento de um determinado grupo. Possui uma metodologia de
pesquisa de estruturas sociais, obtida através da medida das rejeições e
atrações existentes entre os membros de um mesmo grupo, determinando a
situação de cada indivíduo dentro do mesmo. O teste sociométrico realizou-se
em dois momentos da investigação, no início, antes da aplicação do programa
de atividades motoras cooperativas e não-competitivas e no final da referida
intervenção.
A observação e o registo da atividade aplicada no momento (notas de
campo) permitem perceber se a tarefa correu dentro do esperado e se houve
melhorias em termos de relacionamento, mas também refletir acerca do que
poderia ser mudado em termos da atividade implementada.
Recolha de Dados
A fase de reconhecimento principiou com o decorrer do 1º período do ano
letivo, sendo visíveis, de um modo geral, as dificuldades que a turma tinha em
se relacionar. Situações de pequenos conflitos e de falta de aceitação de
opiniões estiveram na base da identificação deste problema.
A primeira etapa iniciou-se no 2º período letivo (10 de Janeiro) com a
recolha de dados através da aplicação do teste sociométrico (Martín, 2001).
Após isto, construiu-se uma matriz sociométrica de forma a tabular as respostas,
e, em seguida, elaborou-se um sociograma, que é a representação gráfica da
73
tabulação sociométrica, para que fosse possível identificar as relações
interpessoais entre os alunos.
O teste sociométrico foi composto por quatro questões numa situação-
critério de uma ida ao cinema (anexo I): nas duas primeiras, os alunos
respondiam sobre quais os três elementos da turma que levariam consigo ao
cinema e vice-versa; já as duas últimas prendem-se com a perceção dos alunos
e foi-lhes pedido para referirem três colegas da turma que eles considerassem
que os escolheriam para ir ao cinema e outros três que eles considerassem que
não o escolheriam para ir ao cinema. De referir que as escolhas recaíram sempre
em três elementos de modo a que o estudo não se tornasse demasiado extenso
e de certa forma “obrigou” os alunos a escolherem aqueles pelo qual nutrem uma
proximidade ou um afastamento. Esta escolha apesar de não permitir calcular
todos os índices da sociometria, permitiu analisar aqueles que mais interessam
para este estudo: índice de popularidade e índice de antipatia.
A segunda etapa (iniciada a 24 de Janeiro) consistiu na aplicação de um
programa de atividades motoras de carácter cooperativo e não-competitivo
(anexo II), perfazendo um total de nove encontros. A pesquisa realizou-se
durante as aulas de 90 minutos (uma vez por semana) de Educação Física,
tendo duração média de 10 minutos cada.
As atividades foram variadas, contemplando diferentes conteúdos, mas
possuidores da mesma essência que é a não competitividade e a cooperação,
sendo necessária ajuda mútua, companheirismo, colaboração e participação dos
colegas para a obtenção do objetivo das atividades. De salientar que todas estas
atividades foram aplicadas no início das aulas, logo após a conversa inicial com
a turma, sendo que após todas elas havia um momento de reflexão com todos
os elementos acerca do comportamento e da atividade implementada, bem
como sugestões vindas dos alunos para a melhoria das sessões. Durante as
aulas foram escritas notas de campo, utilizadas para expandir uma descrição do
episódio de forma mais detalhada na reflexão escrita da aula.
Após os nove encontros, aplicou-se o teste sociométrico novamente (28
de Março), a fim de analisar os resultados obtidos com o programa de atividades
motoras cooperativas e não-competitivas, e se houve ou não influência desse
programa na melhoria da relação social entre os alunos.
74
Análise de Dados
Os resultados foram analisados através dos dois testes sociométricos, por
meio da matriz sociométrica, do sociograma e dos índices de popularidade e de
antipatia. As relações interpessoais encontradas por meio do teste sociométrico
determinaram os resultados obtidos, que posteriormente foram analisados na
sequência do trabalho.
De referir que os índices de popularidade e de antipatia são calculados
através das seguintes fórmulas: Índice Popularidade = Se / (N-1), em que Se
representa o número de eleições recebidas pelo sujeito e N o número de
elementos do grupo; Índice Antipatia = Se / (N-1), em que Se representa o
número de rejeições recebidas pelo sujeito e N o número de elementos do grupo.
Relativamente à matriz sociométrica esta foi desenvolvida através de um
quadro de dupla entrada com os números dos alunos, de forma a apurar as
rejeições e preferências da turma toda num só local. Cada questão deu lugar a
uma matriz sociométrica respetiva. Outro aspeto passível de ser verificado em
cada matriz foram as escolhas recíprocas que os alunos efetuaram. Cada
primeira escolha era indicada pelo número 1, colocado no quadrado abaixo do
nome da pessoa escolhida. A segunda escolha era indicada pelo número 2 e a
terceira pelo número 3. O asterisco (*) ao lado do número indica escolha mútua,
independentemente da ordem em que colocaram os seus colegas nas perguntas
referentes ao questionário. Na base da tabela foi apresentada o número de vezes
que cada aluno foi escolhido como primeira, segunda e terceira escolha. Abaixo,
aparece o total de escolha que cada um teve.
Através do sociograma, os dados surgiram ordenados de forma pictórica
para uma melhor visualização da estrutura do grupo das relações entre os seus
membros. Assim, as escolhas mútuas ou recíprocas foram representadas por
setas como se pode constatar na tabela 1.
Tabela 1: Legenda das escolhas mútuas ou recíprocas de um sociograma
1ª escolha 1ª escolha mútua
2ª escolha 2ª escolha mútua
3ª escolha 3ª escolha mútua
75
Cada questão teve um sociograma próprio que representava as escolhas
do grupo permitindo verificar as interações entre elementos da turma, assim
como ter a noção dos alunos mais referenciados em cada pergunta. Para
finalizar a questão do sociograma os números dos alunos estavam dentro de
retângulos de cor azul ou bolas de cor-de-rosa que representam o sexo do aluno.
A análise dos resultados obtidos reflete as relações construídas pelos
alunos ao longo do tempo de convivência escolar, bem como a influência de um
programa de atividades cooperativas e não competitivas na coesão do grupo.
Consequentemente, cada uma das tabelas seguintes apresenta em paralelo os
dados recolhidos nos dois momentos da aplicação do teste sociométrico
relativos à turma investigada, turma sujeita a um trabalho específico com jogos
cooperativos e não-competitivos ao longo do 2º período.
A análise de conteúdo é uma técnica que permite a classificação de
material, reduzindo-o a uma dimensão mais manejável e interpretável, e a
realização de inferências válidas a partir desses elementos (Weber, 1990).
Quanto ao material escrito, o objetivo básico desta análise consiste em reduzir
as muitas palavras de um texto a um pequeno conjunto de categorias de
conteúdo (Bardin, 2004). Por conseguinte, utilizou-se a análise de conteúdo para
a análise dos dados oriundos das notas de campo e das reflexões. Desta forma,
surgiram conceitos importantes, entre eles, o entusiasmo, o esforço, o empenho,
a afetividade, o trabalho de grupo e a aceitação da turma em relação à atividade
proposta.
Apresentação e Discussão dos Dados
Neste ponto serão apresentados e discutidos os resultados das questões
relativas aos testes sociométricos aplicados. De referir que nas duas primeiras
perguntas foram apenas calculados os índices de popularidade e de antipatia.
Já nas duas últimas questões são evidenciados o total de escolhas mútuas por
forma a efetuar uma análise da perceção dos alunos.
76
Primeira Questão (Índice de Popularidade) – Indica três colegas da tua turma
que escolherias para irem contigo ao cinema.
Segunda Questão (Índice de Antipatia) – Indica três colegas da tua turma que
não escolherias para irem contigo ao cinema.
Na tabela 2 é possível constatar as variações dos índices de popularidade
e de antipatia, obtidos pelos alunos da turma.
Comparando os resultados obtidos no primeiro e segundo momento da
aplicação do teste sociométrico é possível verificar que 10 alunos diminuíram os
índices de popularidade, enquanto os restantes (total de 16) aumentaram. Por
outro lado, observa-se que 11 elementos baixaram os seus índices de antipatia,
12 aumentaram, enquanto três mantiveram de um momento para o outro.
Tabela 2: Cálculo dos índices de popularidade e de antipatia, no primeiro e segundo
momento de recolha.
Aluno
Índice de Popularidade
Aluno
Índice de Antipatia
Momento 1 Momento 2 Evolução Momento 1 Momento 2 Evolução
1 0,038 0,000 1 0,308 0,240 2 0,115 0,000 2 0,038 0,000
3 0,038 0,040 3 0,154 0,120 4 0,038 0,160 4 0,423 0,120 5 0,192 0,200 5 0,077 0,000
6 0,077 0,080 6 0,154 0,080 7 0,115 0,120 7 0,038 0,040 8 0,115 0,080 8 0,077 0,040
9 0,154 0,080 9 0,038 0,040 10 0,154 0,040 10 0,346 0,640 11 0,038 0,160 11 0,000 0,040
12 0,115 0,200 12 0,038 0,040 13 0,192 0,200 13 0,000 0,000 14 0,115 0,120 14 0,000 0,040
15 0,000 0,080 15 0,038 0,040 16 0,000 0,120 16 0,192 0,040 17 0,115 0,120 17 0,115 0,320
19 0,154 0,120 19 0,000 0,000 20 0,115 0,120 20 0,115 0,120 21 0,038 0,120 21 0,077 0,040
22 0,231 0,200 22 0,000 0,040 23 0,115 0,040 23 0,500 0,920 24 0,038 0,160 24 0,038 0,000
25 0,231 0,160 25 0,000 0,000 26 0,077 0,120 26 0,154 0,080 27 0,385 0,280 27 0,038 0,080
28 0,115 (*) (*) 28 0,154 (*) (*) (*) A aluna número 28 não entra no segundo momento da aplicação do teste sociométrico.
Legenda Aumentou Manteve Diminuiu
77
Teoricamente ao aumentar o índice de popularidade seria expectável que
o índice de antipatia diminuísse ou se mantivesse, do mesmo modo que
diminuindo o índice de popularidade, o índice de antipatia deveria aumentar ou
manter-se. Na turma existem 16 casos de índices de popularidade que
aumentaram ou igualaram, e 14 casos de índices de antipatia que diminuíram ou
igualaram, ou seja, constatou-se o que foi referido anteriormente.
Nesta turma, tinham sido sinalizados três alunos como prioritários devido
aos seus altos níveis de antipatia evidenciados, nomeadamente os alunos
números 4, 10 e 23. Ao longo destas aulas dirigi a minha atenção
especificamente para estes elementos, na tentativa de melhorar estes índices e,
consequentemente, garantir uma maior integração na turma. Contudo, foi
apenas demonstrado resultados no aluno 4, que melhorou o seu índice de
popularidade e, por conseguinte, de antipatia, ao contrário dos colegas 10 e 23,
que pioraram em ambas as variáveis. De referir que, estes alunos (números 10
e 23) que receberam um maior número de eleições em relação à antipatia, eram
aqueles elementos pouco comunicativos, que nunca perturbavam a aula, isto é,
eram pouco populares, tal como se pode comprovar na nota de campo número
5 (21-02-2014):
No entanto, há alunos que não se encontram tanto à vontade, como a aluna nº 23 que
tenta sempre ir para a sua zona de “conforto”, ou seja, ter com os colegas que se dá
melhor.
Observando a tabela 2, é possível verificar que oito alunos subiram o seu
índice de popularidade, diminuindo o seu índice de antipatia na turma. De referir
ainda que um elemento subiu o seu índice de popularidade, conseguindo manter,
pelo menos, o seu índice de antipatia. Isto demonstra os resultados positivos que
os jogos de cooperação e não-competitivos tiveram nestes alunos, ou seja, o
companheirismo, a necessidade de trabalhar em grupo e até em certas
situações, a obrigatoriedade de darem as mãos a elementos da turma que
durante o período de aulas ou fora das mesmas não possuíam qualquer
contacto.
Analisando os alunos números 5 e 27, é percetível concluir que o primeiro
obteve um aumento do índice de popularidade e uma diminuição do índice de
78
antipatia, enquanto o outro elemento teve um resultado inverso. A comparação
entre estes dois colegas de turma deve-se ao facto de o aluno número 5 ter sido
sempre um elemento que nunca perturbou as aulas, demonstrando muita
vontade em aprender, sempre empenhado e com um elevado nível de
responsabilidade; já o número 27, sempre foi bastante irrequieto, que apesar de
ser bastante apto fisicamente, perturbou muitas vezes as sessões de trabalho
com a falta de regras e empenho, causando distrações à turma. Isto leva a que
se conclua que os seus colegas começaram a perceber que este último começou
a ser um elemento perturbador nas aulas, levando assim a um aumento do seu
índice de antipatia tal como se pode verificar através da seguinte nota de campo
número 2 (31-01-2014):
Negativamente há que destacar o comportamento do número 27 que perturbou numa fase
inicial o desenrolar da atividade devido à sua inquietação constante e o facto de estar
sempre na brincadeira, distraindo, por conseguinte, os seus colegas.
Já o seu índice de popularidade no primeiro momento de recolha foi o
mais elevado da turma, mas consequentemente pelo que foi dito anteriormente,
este tendeu, naturalmente, a diminuir no segundo momento de recolha.
Terceira Questão – Indica três colegas da tua turma que acredites terem-te
escolhido para ires com eles ao cinema.
Quarta Questão – Indica três colegas da tua turma que acredites não te terem
escolhido para ires com eles ao cinema.
Através da tabela 3, podemos verificar que no primeiro momento de
recolha os alunos que melhor perceção possuem de quem os escolheu são os
alunos nº 5, 8, 9, 10, 19, 22, 24 e 27 já que acertaram em todas as suas escolhas.
Em sentido contrário, os alunos que menor perceção possuem de quem os
escolheu são os alunos nº 1, 3, 4, 11, 14, 15, 16 e 23.
Já no segundo momento de recolha (tabela 3), os valores alteram-se por
completo passando a serem os alunos números 4, 12, 13, 16 e 20 os que têm
uma melhor perceção de quem os escolheu acertando em todas as escolhas,
mantendo-se igualmente os números 19 e 27. Contrariamente, os elementos
79
com pior perceção são os números 3, que já tinha obtido igual resultado no
primeiro momento de observação, e o 25.
Tabela 3: Total de escolhas mútuas de cada aluno na terceira questão, no primeiro e
segundo momento de recolha.
Aluno
Total de Escolhas Mútuas
Momento 1 Momento 2
1 1 2 2 2 1
3 1 0 4 1 3 5 3 2
6 2 1 7 2 2 8 3 2
9 3 2 10 3 2 11 1 2
12 2 3 13 2 3 14 1 2
15 1 2 16 1 3 17 2 2
19 3 3 20 2 3 21 2 1
22 3 2 23 1 2 24 3 2
25 2 0 26 2 2 27 3 3
28 2 (*) (*) A aluna número 28 não entra no segundo momento da aplicação do teste sociométrico.
Passando agora à análise das perceções dos alunos sobre quem não os
escolheu, podemos verificar, através da tabela 4, no primeiro momento de
recolha que o aluno com melhor perceção é a aluna número 23 que é a única a
acertar em todas as suas escolhas. Em sentido inverso os alunos com a pior
perceção de quem não os escolheu são os números 2, 5, 6, 9, 11, 16, 17, 19,
20, 22 e 25.
Já no segundo momento de recolha (tabela 4) volta-se a verificar
bastantes alterações. Desta feita, só a aluna número 10 é que acertou nas
escolhas todas. Contrariamente, pode-se constatar que os elementos com a pior
perceção são os números 1, 2, 3, 5, 6, 8, 9, 11, 12, 13, 15, 16, 19, 20, 21, 22, 24
e 25. Consegue-se verificar que os alunos 2, 5, 6, 9, 11, 16, 19, 22 e 25 se
80
mantiveram do primeiro momento para o segundo como sendo os piores neste
aspeto.
Tabela 4: Total de escolhas mútuas de cada aluno na quarta questão, no primeiro e
segundo momento de recolha.
Aluno
Total de Escolhas Mútuas
Momento 1 Momento 2
1 2 0 2 0 0
3 2 0 4 1 1 5 0 0
6 0 0 7 1 1 8 1 0
9 0 0 10 2 3 11 0 0
12 1 0 13 1 0 14 1 1
15 1 0 16 0 0 17 0 1
19 0 0 20 0 0 21 1 0
22 0 0 23 3 2 24 1 0
25 0 0 26 1 1 27 1 2
28 1 (*) (*) A aluna número 28 não entra no segundo momento da aplicação do teste sociométrico.
Comellas (2012) considera que as perceções dos estudantes estão
estreitamente relacionadas com o que eles esperam das demais pessoas,
condicionando em grande parte a maneira de situar-se no grupo e na classe.
Todavia, lembra que o indivíduo com uma perceção algo incompatível da sua
situação será menos recetivo às respostas do grupo e atividades que podem ser
propostas, dificultando, pois, o processo de socialização no espaço da sala de
aula.
Ainda de acordo com Comellas (2012), no grupo os indivíduos organizam-
se de forma espontânea e as simpatias e antipatias emergem com certa rapidez,
fruto das preferências, experiências e empatia entre os seus membros. No
entanto, o professor não pode forçar ou dificultar as relações, mas sim favorecer
81
as oportunidades de interação, evitando atitudes de exclusão. Desta forma,
estará a suavizar a antipatia entre os membros do grupo, sendo a socialização
um aspeto importante ao longo da vida dos indivíduos, especialmente na infância
e na adolescência, a família e a escola exercem papel importante na socialização
primária e secundária, respetivamente.
Todos os resultados obtidos advêm de um conjunto de atividades motoras
cooperativas e não-competitivas aplicadas até ao segundo momento de recolha,
em que os principais conteúdos desenvolvidos foram a cooperação e o trabalho
em grupo, características fundamentais para melhorar significativamente o
relacionamento interpessoal. Assim, foi desenvolvido um programa de atividades
motoras que foram realizadas ao longo das sessões, por forma a desenvolver
estes pontos, repetindo, em aulas posteriores, alguns destes exercícios. Todas
elas correram extremamente bem, com a turma, no geral, a responder
positivamente áquilo que era pedido, demonstrando uma enorme aceitação do
pretendido e uma evolução em termos de afetividade, tal como se pode
comprovar nas notas de campo números 1 (24-01-2014) e 9 (21-03-2014),
respetivamente:
Foi uma atividade [Jogo da Medusa] que correu extremamente bem, sendo que os alunos
pediram-me para realizar mais uma vez e, assim sendo, deixei que tal acontecesse visto
que o referido jogo estava a dar prazer a todos os elementos.
(…) foi possível percecionar uma melhoria clara das relações interturma, com os alunos a
já não terem problemas em dar as mãos uns aos outros, que acontecia frequentemente
no início do momento da aplicação dos jogos cooperativos.
Conclusões
Em relação à interferência na melhoria da relação interpessoal entre a
turma, pode-se afirmar que o programa baseado em atividades motoras
cooperativas e não-competitivas, com duração limitada, atingiu os objetivos
propostos inicialmente neste trabalho. Desta forma, penso que é necessário a
criação de modelos cooperativos e não-competitivos que possam potencializar
valores e atitudes dentro do âmbito da aula e da escola.
82
É possível concluir que nas sessões de trabalho em que foi aplicado o
programa de atividades motoras cooperativas e não-competitivas, os alunos
foram melhorando ao longo das aulas a sua coesão em termos de trabalho de
grupo, cooperação, criando igualmente modificações, embora reduzidas, ao
nível da afetividade.
Os resultados deste estudo permitiram identificar os alunos com um maior
poder de influência e caracterizá-los, relacionando as suas características com
os comportamentos evidenciados na aula de Educação Física. Desta forma,
permitem ajudar o trabalho do professor, de modo a puder conhecer melhor as
preferências dos seus alunos e promover a convivência entre eles para que
aprendam a trabalhar em grupo e a se respeitarem apesar das suas escolhas.
Assim, este teste deve ser aplicado no início de cada período letivo, com o intuito
de o professor estar sempre ao corrente das evoluções em termos de
relacionamento interpessoal da turma. Através deste instrumento, o professor
procura identificar os elementos mais e menos populares da turma, tentando
integrar estes últimos no grupo.
Limitações e Sugestões
Ao longo deste estudo foram algumas limitações de espaço que
condicionaram um pouco a aplicação do meu estudo nas aulas de 90 minutos.
Ora porque chovia e, consequentemente, estavam duas turmas em simultâneo
no ginásio, sendo este bastante curto para tantos alunos, ou então porque o
espaço em si tinha em seu redor que poderia prejudicar o desenrolar da
atividade. Nas notas de campo números 2 (31-01-2014) e 4 (14-02-2014),
respetivamente, é possível percecionar aquilo que foi referido:
Foi uma atividade que esteve algo condicionada pelo espaço (…).
O único aspeto negativo por mim detetado vai de encontro com as questões de segurança,
ou seja, como o exercício foi realizado no pavilhão interior e este tem dimensões bastante
reduzidas tive algumas situações em que os alunos para fugirem foram contra alguns
objetos que se encontravam em seu redor (não possíveis de serem retirados).
De acordo com o estudo efetuado proponho algumas sugestões para
investigações futuras, nomeadamente:
83
Aplicação do teste sociométrico no princípio do ano letivo, de modo a
perceber logo desde início as relações existentes na turma;
Aplicação do teste sociométrico nos 2º e 3º períodos, com o intuito de
analisar a evolução da turma;
Realização de um estudo sociométrico mais amplo, ou seja, não limitar o
número de opções em cada questão do teste sociométrico, por forma a
se poder calcular outros fatores importantes (atenção percetiva positiva,
atenção percetiva negativa, estatuto sociométrico) que contribuem para
um aumento do conhecimento acerca das relações existentes na turma;
Aplicar igualmente os jogos de cooperação e não-competitivos nas aulas
de 45 minutos.
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86
4.2. Área 2: Participação na Escola e Relações com a
Comunidade
De acordo com as Normas Orientadoras do EP, a área 2 engloba todas
as atividades não letivas realizadas pelo estudante-estagiário, tendo em vista a
sua integração na comunidade escolar e que, simultaneamente, contribuam para
um conhecimento do meio regional e local tendo em vista um melhor
conhecimento das condições locais da relação educativa e a exploração da
ligação entre a escola e o meio6.
4.2.1. A Envolvência de Alunos, Pais e Professores
Uma das obrigatoriedades apresentadas a todos os NE vai de encontro à
organização de uma atividade que integrasse o Plano Anual de Atividades,
envolvendo a escola e a comunidade. Assim, foram apresentadas ao PC
algumas propostas, sendo que depois de várias reflexões apontando os prós e
os contras, e em reunião com o grupo de EF ficou desta feita definido que se iria
organizar um Torneio de Voleibol de 2x2 (3º Ciclo), juntamente com um de
Futebol de 5x5 (2º Ciclo), terminando com uma aula de Dança. Foi tomada esta
decisão, visto que no 2º Ciclo não é abordada a modalidade de voleibol,
enquanto no 3º Ciclo é um desporto em que a lecionação se inicia logo no 7º ano
de escolaridade. Assim sendo, tivemos o intuito de envolver todos os alunos para
uma prática motora em que já tenham tido experiência.
Para a divulgação deste evento, efetuado no final do 3º período letivo,
foram distribuídos cartazes e panfletos (realizados pelo NE) pela escola e por
outros locais fora do estabelecimento de ensino (cafés, paragens de autocarro,
entre outros), com o objetivo de abranger um grande número de participantes.
Contudo, a aula de dança não teve a adesão inicialmente prevista.
6 “Normas Orientadoras do Estágio Profissional” é um documento interno elaborado pela Doutora Zélia Matos para a
unidade curricular Estágio Profissional da FADEUP, ano letivo 2013-2014.
87
Um dos pontos negativos a apontar vai para o facto de já no final do torneio termos
planeado uma aula de Zumba, que embora se tenha concretizado, não contou com a
presença do público expectável, os pais. No entanto, há que salientar a presença de
professores e alunos nesta sessão (…).
(Reflexão sobre os Torneios de Voleibol, de Futebol e da Aula de Dança)
Uma das razões para tal ter acontecido, deve-se à hora em que se
realizou a aula de dança, visto ser uma hora em que muitos dos pais e/ou
familiares se encontravam ainda no seu local de trabalho; outro motivo prende-
se com o facto de a divulgação da aula não ter sido feita com muito tempo de
antecedência, ou seja, nos últimos dias é que o NE teve a fazer uma grande
divulgação do evento, tentando chamar o maior número de familiares. Para
contornar isto poder-se-ia ter optado por realizar o evento num sábado, visto ser
um dia mais compatível com todos e optar por uma divulgação do evento com
mais semanas de antecedência.
(…) andamos [NE] inclusive à porta da escola a fazer propaganda ao evento deste dia,
mas também chamando os pais para virem realizar a aula de dança.”
(Reflexão sobre os Torneios de Voleibol, de Futebol e da Aula de Dança)
4.2.2. Outras Atividades Organizadas pelo Núcleo de Estágio
Pese embora, o evento “principal” tenha sido realizado só no final do ano
letivo (tal como descrito anteriormente), o NE foi sempre muito participante e
como tal ajudou e/ou organizou mais algumas atividades.
4.2.2.1. Dia do Atletismo
O Dia do Atletismo foi um evento que teve como propósito principal dar a
oportunidade aos alunos de colocarem em prática as habilidades motoras
exercitadas nas aulas curriculares relacionadas com o atletismo, nas
modalidades de velocidade, corrida de barreiras, lançamento do peso (3kg) e
lançamento do dardo (único conteúdo que os alunos experienciaram pela
primeira vez). No entanto, importa referir que outras modalidades não puderam
ser abordadas devido às más condições atmosféricas, nomeadamente o salto
em comprimento, o salto em altura e o triplo salto. Assim, os alunos inscritos
nestas modalidades realizaram outras atividades no ginásio, mais
88
concretamente, esgrima, ténis de mesa, jogos de tabuleiro e escalada. Desta
forma, pode-se constatar que este dia não correu dentro do esperado, devido à
divulgação ter sido demasiado tardia, juntando a este motivo as más condições
atmosféricas e o facto de ser o último dia de aulas, o que originou que muitos
alunos faltassem. Conclui-se, assim, que para a realização de eventos futuros
com a participação dos alunos, esta deveria proceder de uma divulgação prévia
mais acentuada, nomeadamente junto dos professores de EF que estimulassem
a sua inscrição nas atividades propostas.
4.2.2.2. Torneio de Futebol – Professores vs Alunos
O Torneio de Futebol envolvendo professores e alunos teve como
principal propósito melhorar as relações interpessoais aluno-professor, aspeto
fundamental para lidarmos com as nossas turmas. Esta atividade organizada
pelo NE teve uma aderência excelente com os alunos a demonstrarem uma
motivação e um entusiasmo extremamente elevado.
Em suma, foi um evento bem organizado, com os alunos a demonstrarem
uma enorme entrega e espírito competitivo em cada jogo. Pode-se afirmar com
toda a certeza que os objetivos principais foram cumpridos, tendo sido uma
atividade apreciada pela comunidade escolar em geral.
4.2.2.3. Ações de Formação
A prática de ensino supervisionada deve fornecer “ferramentas” para a
formação do futuro professor, tanto em teoria como na prática, com o intuito de
desenvolver um bom trabalho enquanto docente. Ora se aliar isto com a
ocorrência de aprendizagens entre os professores, pertencentes ao quadro da
escola, e os estudantes-estagiários pode-se afirmar que existe uma constante
formação dos docentes no estabelecimento de ensino, melhorando o processo
de ensino-aprendizagem. Assim, é importante que haja diálogo entre ambos
para que ocorram trocas de informações sobre o convívio escolar e,
consequentemente, o aumento dos seus conhecimentos, tanto para o professor
como para o estudante-estagiário.
Através de ações de formação dirigidas aos professores de EF da escola,
o NE pretendeu dar a conhecer algumas das realidades de ensino abordadas na
faculdade, mais concretamente em relação ao como ensinar e ao
89
desenvolvimento da condição física, aspeto que muitas vezes é esquecido nas
nossas aulas. Para além disso, foi uma oportunidade para os estudantes-
estagiários sistematizarem o conhecimento que pretendiam transmitir,
consolidando-o.
4.2.2.3.1. O Voleibol em Contexto Escolar
No segundo período, o NE organizou uma ação de formação intitulada “O
Voleibol em Contexto Escolar”, tendo sido orientada pelo Professor Rui Araújo
da FADEUP. De referir que, esta palestra foi apenas dirigido para os professores
de EF pertencentes à escola. Foram abordados temas como: Modelos
pertencentes ao Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo (MAPJD), bem
como as respetivas características e dimensões; Determinação do nível de jogo
em que os alunos se encontram; As diferentes Etapas de Aprendizagem e
respetivas características; Tipologia das Tarefas de Aprendizagem ; Princípios
Pedagógicos Modeladores da Dificuldade das Tarefas.
Do meu ponto de vista foi um tema bastante oportuno para todos, visto
que no momento da realização da ação de formação, todos os professores iriam
lecionar no período letivo seguinte a modalidade de voleibol a todas as turmas
do 3º ciclo. Assim, teve como propósito fundamental atualizar os professores do
estabelecimento de ensino acerca desta nova forma de aplicar o voleibol na
escola, nomeadamente na forma de organização das suas aulas. Por exemplo,
dividindo os alunos por diferentes etapas de aprendizagem, mas tendo sempre
como base a situação de jogo.
4.2.2.3.2. Treino Funcional
“Treino Funcional” constituiu uma ação de formação da inteira
responsabilidade do NE. A escolha desta temática foi de encontro aos
componentes avaliados em EF, nomeadamente a condição física, mas também
pelo motivo de o NE ter aplicado ao longo do ano letivo diversos circuitos de
treino funcional. Sendo este um novo conceito de treino, pois é bastante recente,
o NE decidiu apresentá-lo a todos os profissionais de EF da escola. Ao longo da
sessão foram abordados temas pertinentes relativos ao treino funcional, entre os
quais: Definição de Treino Funcional; Benefícios do Treino Funcional; Os quatro
Pilares do Movimento Humano; Material Específico do Treino Funcional;
90
Aplicação do Treino Funcional em Contexto Escolar; Exemplos de Circuitos de
Treino Funcional em Contexto Escolar.
Após uma exposição teórica seguiu-se uma componente mais prática, ou
seja, propôs-se aos professores presentes escolherem oito exercícios – dois
para desenvolver a força superior, dois a força média, dois a força inferior, um a
resistência e outro à sua escolha. Em seguida, todos os presentes realizaram
uma sessão prática de modo a puderem experimentar um circuito de treino
funcional, neste caso o que o NE aplicou no início do 2º período nas suas aulas.
Em suma, foi uma atividade que cumpriu com os seus propósitos,
incitando ao longo da sessão muita discussão entre todos. Fundamentalmente,
penso que foi uma ação de formação enriquecedora, demonstrando assim a
importância deste tipo de treino e contribuindo para a formação dos presentes.
4.2.2.4. Dia do Agrupamento
O Dia do Agrupamento é uma atividade que todos os anos integra o Plano
Anual de Atividades da escola, ocupando toda a tarde de um sábado, dia 31 de
Maio de 2014. Neste evento, o NE, bem como todos os professores envolvidos,
ficaram incumbidos de diversas tarefas, tal como dirigir as restantes escolas do
agrupamento ao respetivo local onde se deveriam posicionar durante a festa e a
identificação das mesmas, orientar a cabine de som, entre outras. De referir que
ao longo da festa foi necessário fazer alguns ajustes em termos do programa a
ser cumprido, visto que algumas das atividades da nossa escola tiveram de ser
realizadas numa fase posterior e, consequentemente, outras instituições
“entraram em campo” mais cedo do que o previsto.
Apesar de não ter sido organizado exclusivamente pelo NE, este evento
exigiu um grande trabalho fora do período de aulas, tendo sido necessário
realizar inúmeras tarefas, desde os guiões de apresentação, as músicas, os
folhetos, entre outras. Contudo, foi um evento muito bem conseguido, do qual
toda a comunidade escolar pode desfrutar.
4.2.3. Desporto Escolar
O DE é “(…) o conjunto de práticas lúdico-desportivas e de formação com
objeto desportivo, desenvolvidas como complemento curricular e de ocupação
dos tempos livres, num regime de liberdade de participação e de escolha,
91
integradas no plano de atividade da escola e coordenadas no âmbito do sistema
educativo” (Assembleia da República, 1991, cap. I).
O DE veio enriquecer o valor Educativo da EF, sendo um complemento
da disciplina, e visando o desenvolvimento desportivo, cognitivo e social dos
alunos. Assim, é um instrumento essencial para “proporcionar o acesso à prática
desportiva regular de qualidade, contribuindo para a promoção do sucesso
escolar dos alunos, dos estilos de vida saudáveis, de valores e princípios
associados a uma cidadania ativa” (Direção de Serviços de Projetos Educativos
– Divisão de Desporto Escolar, 2013, p. 8).
A ideia a ser realçada vai para a aquisição de estilos de vida mais
saudáveis, dado que é uma tentativa de combater o sedentarismo e a obesidade,
garantindo uma postura saudável no futuro do aluno.
A prática desta atividade nas escolas deve ser incentivada pelo próprio
sistema escolar e pelos próprios professores, bem como devidamente
acompanhada, planeada e gerida. Por isto mesmo, as escolas devem criar
situações que favorecem esta prática, dispensando um tempo específico para a
sua realização devidamente acompanhada por docentes especializados.
Em seguida, são apresentadas as atividades desportivas pertencentes ao
DE nas quais estive envolvido ao longo deste ano letivo: corta-mato escolar,
corta-mato distrital e as modalidades que a EBJD oferece, mais concretamente
futsal.
4.2.3.1. Corta-Mato Escolar
O corta-mato escolar é uma prova mítica que se encontra patenteada no
Plano Anual de Atividades da EBJD, estando a organização a cabo de toda a
Área Disciplinar de Educação Física. Este constituiu um evento de enorme
magnitude, no qual o NE participou ativamente, tendo sido inclusive um dos
maiores desafios ao longo deste estágio devido ao elevado nível de organização
que esta prova deveria ter. Esteve envolvida toda a comunidade escolar,
contando com a participação do 5º ao 9º ano de escolaridade, estando sempre
presente um espírito bastante positivo.
Desta feita, como todas as turmas tinham aulas neste dia às 8h30, o grupo de Educação
Física decidiu colocar, no dia anterior, na sala dos professores um envelope, contendo os
92
dorsais, alfinetes e algumas indicações para os professores, para que cada um levasse
para a aula. Assim sendo, os dorsais foram distribuídos pelos alunos que iriam participar,
tendo estes dispensa às aulas da manhã, podendo logo de seguida se dirigir ao ponto de
encontro para a prova.
(…) A preparação do terreno aconteceu no dia anterior à prova, com o auxílio dos
professores de Educação Física.
(Reflexão sobre o Corta-Mato Escolar)
Em suma, houve uma notória articulação e trabalho de equipa entre
professores, pois só assim foi possível realizar um trabalho de qualidade. Esta
experiência na organização desta prova foi importante para o meu futuro, pois
aprendi quais os passos necessários para organizar um evento escolar desta
magnitude, e entender a importância do corta-mato como um momento de
convívio entre alunos e professores.
4.2.3.2. Corta-Mato Distrital
O Corta-Mato Distrital, realizado no Parque da Cidade, tal como o próprio
nome diz é uma atividade que incorpora os 10 primeiros classificados em cada
escalão dos corta-matos escolares do distrito do Porto.
Foi a primeira experiência que pude vivenciar fora do espaço físico
escolar, contando assim com uma elevada responsabilidade em acompanhar os
alunos, acrescendo o facto de o evento reunir milhares de jovens no mesmo
local. Na minha opinião, como sugestão para a organização de uma competição
desta amplitude, penso que deveriam ter tido em conta as condições
atmosféricas previstas para este dia (uma vez que choveu), levando a que
pudessem “construir” um outro percurso (sem ser pela zona da lama); outro
aspeto a ter em conta vai de encontro com a falta de audibilidade do locutor em
certos locais da prova.
4.2.3.3. Modalidades vs Condições da Escola
A EBJD possui umas instalações desportivas razoáveis, embora o
pavilhão seja de dimensões bastante reduzidas, pode abarcar um número
considerável de modalidades relativas ao DE: judo (todos os escalões etários),
ténis de mesa (escalões de infantis e iniciados), ginástica acrobática (todos os
93
escalões etários), futsal (escalão de iniciados) e esgrima (todos os escalões
etários). De referir que, o futsal foi a única modalidade realizada em vários locais,
exceto no pavilhão, entre eles: campo exterior, estádio municipal de grijó e
pavilhão municipal Doutor Manuel Ramos.
Quanto à modalidade acompanhada por mim, a minha escolha recaiu
para o futsal (masculino), por ser de carácter coletivo, mas também pelo facto de
ser um dos desportos mais praticados no DE a nível nacional.
No decorrer deste ano letivo, a equipa de futsal teve vários encontros
desportivos, apresentando uma campanha bastante positiva. Desta feita, a
equipa passou em primeiro lugar a Fase 1 Série B, a Fase 2 Série 1ºS, sendo
que após esta última passagem como vencedor perdeu com uma outra equipa,
esfumando-se assim a fase regional.
(...) os dois jogos realizados correram da melhor forma possível, contando a equipa com
mais duas vitórias o que lhe permitiu qualificar em 1º lugar do grupo.
(Reflexão sobre a Competição de Futsal: Fase 1 Série B – 22/02/2014)
(...) o início desta fase correu bem melhor daquilo que era expectável com a equipa a
mostrar muita vontade em vencer, nunca perdendo o norte e só assim foi possível sair
deste campo com um total de só vitórias.
(Reflexão sobre a Competição de Futsal: Fase 2 Série 1ºS – 22/03/2014)
(...) pode-se verificar que a Escola Básica Júlio Dinis não conseguiu o apuramento para
Fase Regional de Futsal. Apesar de tudo foi um jogo bastante disputado, com uma elevada
qualidade de jogo. Contudo, devido aos erros defensivos cometidos e à não concretização
de lances construídos pela equipa, ditou o nosso afastamento da próxima fase. No entanto,
tenho que deixar os parabéns à minha equipa por todo o esforço realizado, sempre com
muita garra, vontade de vencer e muita capacidade de sofrimento, aspetos vitais para que
a equipa estivesse presente nesta fase.
(Reflexão sobre a Competição de Futsal: Apuramento Fase Regional – 24/05/2014)
Todos os jogos foram acompanhados por mim e pelo professor
responsável, sendo uma experiência única esta de presenciar e participar na
organização dos jogos e aprender a preencher o boletim de jogo.
Enquanto isso aproveitei para preencher os boletins dos dois jogos que iríamos realizar.
(Reflexão sobre a Competição de Futsal: Fase 1 Série B – 22/02/2014)
94
Deste modo, dirigi ambas as equipas presentes inicialmente para os respetivos balneários,
com o intuito de se equiparem para realizar o aquecimento e dar início aos jogos (...).
Quanto à organização, penso que esteve tudo pelo melhor, não havendo grandes atrasos
no início dos jogos.
(Reflexão sobre a Competição de Futsal: Fase 1 Série B – 25/01/2014)
Já os treinos foram grande parte deles dirigidos por mim, que embora se
realizassem apenas uma vez por semana, tentei tirar o máximo tanto dos treinos
como dos alunos. De referir que, os treinos não seguiram uma planificação
rígida, ou seja, após cada treino eram identificadas as dificuldades dos alunos
para que no próximo estas fossem dissipadas. Adotei esta estratégia devido ao
reduzido número de treinos por semana e, a meu ver, deu um resultado
extremamente positivo, dado que a equipa da EBJD já não chegava a esta fase
há algum tempo.
Hoje, dia 15 de Janeiro de 2014, tive mais um treino de futsal no Desporto Escolar. Este
contou com a presença de 10 alunos (total de seis alunos inscritos).
O treino, realizado no pavilhão municipal Doutor Manuel Ramos, foi dirigido na sua íntegra
por mim. Comecei então com uma breve corrida à volta do campo com a duração de cinco
minutos. Após isto, os alunos fizeram um aquecimento mais específico, principalmente,
dos membros inferiores, não esquecendo também os membros superiores.
Depois de uma breve ativação geral, realizou-se um exercício que consistia no seguinte:
em situação de superioridade numéria (3x2 + GR), partindo do meio-campo, os alunos
através de passes curtos, desmarcações e penetrações tinham de ultrapassar os defesas
e marcar golo; assim que os defesas recuperassem a bola, entrava outro grupo. Penso
que este exercício correu, de um modo geral, dentro das expectativas, denotando-se uma
grande entrega por parte dos alunos em conseguir chegar à baliza. No entanto, e como é
natural, houve alguns erros por parte dos alunos, nomeadamente: em efetuar os passes,
uma vez que alguns os executavam um pouco mais longos e como tal facilitavam a “vida”
aos defensores; em relação aos defesas, por vezes, não se colocavam entre o atacante e
a baliza e, como tal, deixavam sempre um espaço para o atacante puder rematar à baliza.
É de salientar que todos os alunos passaram pelas posições de defesa e atacante. Em
relação aos erros cometidos pelos alunos, fui sempre dando feedbacks ou até mesmo ia
fazendo com eles para perceberem melhor, através de uma demonstração prática, o que
era desejado fazerem.
Por fim, foi realizado jogo de 5x5, sendo que tive principal foco em os alunos colocarem
em prática a tarefa realizada anteriormente. É de referir que estive bastante interventivo
95
neste momento do treino, dado que alguns alunos estavam com dificuldades em se
posicionar corretamente no campo, bem como nas tomadas de decisões.
Em suma, tive uma participação muito ativa, tendo os alunos demonstrado uma boa atitude
ao longo do treino, mostrando-se sempre disponíveis para todas as tarefas.
(Desporto Escolar – Reflexão sobre o Treino nº 20)
Tudo isto levou-me a perceber a importância do DE, devido às funções
desempenhadas tanto pelos professores como pelos alunos. O espírito de
equipa, a competitividade e o fair-play foram também aspetos positivos que
contribuíram para que os jogos tivessem uma qualidade significativa.
(...) com a equipa a responder de uma forma positiva apresentando-se bastante coesa e
com um bom espírito de equipa tanto dentro como fora de campo.
(Reflexão sobre a Competição de Futsal: Fase 1 Série B – 08/02/2014)
Em jeito de conclusão, o balanço final é bastante positivo, tanto pelo
trabalho desenvolvido pelos professores do DE como pelos alunos pertencentes
à escola. De salientar que, para além do referido neste capítulo, toda esta
envolvência contribuiu para a minha formação profissional, aumentando assim
os meus conhecimentos nesta modalidade e aspetos relacionados com a
organização do DE.
4.3. Área 3: Desenvolvimento Profissional
Mediante as Normas Orientadoras do EP, a área 3 engloba atividades e
vivências importantes na construção da competência profissional, numa
perspetiva do seu desenvolvimento ao longo da vida enquanto professor,
promovendo o sentido de pertença e identidade profissionais, a colaboração e a
abertura à inovação. Assim, esta área tem como principal propósito perceber a
necessidade do desenvolvimento profissional partindo da reflexão acerca das
condições e do exercício da atividade, da experiência, da investigação e de
outros recursos de desenvolvimento profissional7.
Tal como foi referido ao longo deste relatório, o EP é o momento em que
o estudante-estagiário coloca em prática muitos dos conhecimentos adquiridos,
7 “Normas Orientadoras do Estágio Profissional” é um documento interno elaborado pela Doutora Zélia Matos para a
unidade curricular Estágio Profissional da FADEUP, ano letivo 2013-2014.
96
assumindo, neste caso, o papel de docente de uma turma, por forma a
desenvolver-se a nível profissional.
A investigação/reflexão/ação foram um dos fatores fulcrais para que a
minha evolução enquanto professor fosse notória, pois através deles consegui
corresponder de uma forma positiva aos problemas que foram surgindo. Agora
sim consigo perceber a importância de um professor reflexivo ao longo da sua
atividade profissional, dado que ao investigar os problemas para posteriormente
refletir acerca dos mesmos poderá dar uma resposta com o intuito de dissolvê-
los. Assim, a reflexão, para Dewey (1979, p. 158), consiste na capacidade de
distinguir “entre aquilo que tentamos fazer e o que sucede como consequência”.
Desta forma, foi através dos momentos reflexivos que pude realizar uma
introspeção, com o propósito de alterar aquilo que fosse necessário de modo a
que o processo de ensino-aprendizagem fosse o mais correto e proveitoso para
os alunos, ou seja, a necessidade de ajustar o planeamento, a obtenção de
comportamentos positivos por parte dos alunos, melhoria da minha relação com
a turma, entre outros. Contudo, este processo de reflexão não teve um
crescimento linear. Inicialmente não tinha a noção do significado das reflexões
das aulas, sendo que posteriormente e já numa fase em que reconhecia a sua
importância, tive momentos em que senti que a realização desta tarefa não teve
nenhum impacto benéfico, visto considerar apenas como uma obrigação e não
como um momento de aprendizagem.
Indo de encontro ao referido anteriormente, a realização de um estudo de
investigação-ação, intitulado como “O Clima Social na Aula de Educação Física:
Programa de Intervenção Baseado em Atividades Motoras Cooperativas e Não-
Competitivas”, permitiu-me perceber o porquê de alguns alunos atuarem de
maneira diferente, até muitas vezes distantes da turma, com alguns dos seus
colegas. Deste modo, decidi intervir sobre este problema por mim detetado na
turma, exigindo muita reflexão e estratégias de modo a que as relações
interpessoais entre a turma melhorassem positivamente.
Os encontros que o NE teve, desde almoços, intervalos entre as aulas,
foram todos momentos de partilha e de discussão, onde eram apontados pontos
positivos e negativos da participação de cada estudante-estagiário nas
respetivas sessões de ensino. Consequentemente, foi uma forma de me ajudar
a superar alguns dos problemas que a minha turma possuía ou até mesmo
97
acerca das minhas ações, ajudando-me igualmente no meu desenvolvimento
enquanto professor. De salientar ainda a ajuda preciosa prestada pelos PC, OE
e professores de EF da EBJD, visto possuírem mais experiência no ensino e
como tal puderem partilhar comigo novas estratégias de ensino que desconhecia
nesta fase inicial da minha carreira enquanto docente.
Como é óbvio, não podia deixar de referir a importância que os meus
alunos tiveram na minha evolução, desde a experiência que me proporcionaram,
das emoções partilhadas até às relações estabelecidas. Foram um dos grandes
impulsionadores para que me desenvolvesse enquanto profissional da docência!
Durante este último ano de mestrado decorreram na faculdade diferentes
seminários, nas aulas de Tópicos da Educação Física e Desporto I e II (primeiro
e segundo semestres, respetivamente). Todas as semanas foram abordadas
diferentes temáticas, contribuindo assim para o meu desenvolvimento.
Negativamente, saliento o facto de muitas destas matérias já terem sido
abordadas em anos anteriores, o que levou a que determinadas sessões se
tornassem menos interessantes. A meu ver, considero que seria mais oportuno
a existência de uma unidade curricular onde fosse possível aos estudantes-
estagiários poderem discutir as dificuldades sentidas, bem como trocar ideias
sobre atividades a desenvolver no estabelecimento de ensino onde se
encontram. Importa referir que foi fundamental a formação de primeiros socorros,
dado que enquanto futuro profissional de EF é necessário estar preparado para
alguma eventualidade de acidente.
Ao longo de todo este ano de EP esforcei-me sempre ao máximo para
tentar aprender e dar o melhor de mim aos meus alunos, existindo no entanto
um aspeto importante que não foi explorado – a Direção de Turma. Apesar de
ter participado em todas as reuniões de conselho de turma, sinto que faltou um
acompanhamento mais próximo junto do Diretor de Turma, pois no futuro posso
vir a desempenhar essa função para a qual não possuo qualquer “bagagem” que,
eventualmente, ajudaria a assumir este papel, principalmente em relação à
articulação escola-família.
Posso garantir com toda a certeza que estou pronto para entrar no
mercado de trabalho, possuindo conhecimentos necessários para ir de encontro
ao sucesso. No entanto, sei que um professor tem de estar em constante
aprendizagem, de forma a proporcionar aos seus alunos o melhor ensino
98
possível. Assim, é possível afirmar que um professor é e será sempre um
estudante devido à aprendizagem que deve adquirir ao longo de toda a sua vida
profissional.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
101
Este último capítulo surge como um resumo de toda esta “aventura” de
ser professor, concretizando mais uma das etapas da minha vida, que parece ter
começado “ontem”.
Este último ano de formação superior dificilmente será esquecido por tudo
aquilo que vivi no estabelecimento de ensino onde realizei o meu estágio. Foi
realmente neste espaço de tempo que pude perceber efetivamente o conceito
de “ser professor”, visto não ser apenas uma pessoa que leciona mas também
um indivíduo que se preocupa com os seus alunos, perceber as suas dúvidas e
ajudar a alcançar os seus objetivos.
Esta foi a primeira vez que enfrentei a realidade de ensino e posso afirmar
com toda a certeza que foi um dos momentos mais altos enquanto discente da
FADEUP. Inicialmente, tratou-se de uma situação que me provocou um certo
nervosismo, pelo facto de estar a lidar com uma turma só por minha conta,
apesar da ajuda prestada pelo PC. Contudo, com o decorrer do tempo este
aspeto foi-se dissipando, fazendo-me sentir mais à vontade no contexto de aula.
Todas as atividades organizadas, todo o planeamento, toda a turma, entre
outros, constituíram um enorme momento de aprendizagem.
Este foi um ano letivo que me permitiu crescer bastante como pessoa,
graças à convivência com toda a comunidade escolar, principalmente com os
meus alunos, que ao mesmo tempo despertaram a necessidade de atender,
individualmente, às características de cada um, visto cada um ter uma
personalidade própria que não pode ser generalizada, contribuindo assim de
uma forma indescritível para o meu crescimento pessoal.
A afetividade entre a minha turma e eu, enquanto professor, não se
avizinhou fácil numa fase inicial. Contudo, com o decorrer do tempo fui tentando
melhorar este aspeto, também debatido nas reuniões com o PC, uma vez que o
ensino é um local de desenvolvimento de relações interpessoais, principalmente
com os discentes, acarretando sentimentos e emoções.
Todo este percurso foi realizado com o máximo de esforço, empenho e
dedicação em todas as tarefas em que estive envolvido.
Olhando para tudo aquilo que vivenciei, a principal conclusão que retiro
deste ano de estágio vai de encontro às competências necessárias para exercer
a profissão de professor, apesar de ter consciência de que todo este percurso
ainda mal começou.
102
Em síntese, a turma foi a minha principal fonte de satisfação de dever
cumprido, quer pelos resultados conseguidos na aprendizagem, quer pelo facto
de ter sentido como se fossem realmente meus alunos, quer pela relação
pessoal estabelecida, que foi bastante positiva. Complementando isto, este foi
um ano repleto de vivências positivas, tanto a nível profissional como pessoal,
pois o poder contribuir para a formação dos meus alunos e o facto de poder
exercer a função com que sempre sonhei, foram pontos marcantes neste ano
magnífico! Assim, num futuro próximo espero poder exercer novamente esta
função, apesar de estar consciente da crise que o ensino está a ultrapassar.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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7. ANEXOS
XXIII
Anexo I: Teste Sociométrico.
TESTE SOCIOMÉTRICO: O seguinte questionário pretende aprofundar os conhecimentos da turma, é importante serem honestos no preenchimento do mesmo, pois os dados são estritamente confidenciais e tratados sigilosamente, sendo a sua utilização
restrita à documentação do professor.
Nome: __________________________________________________________
Ano: _____ Turma: _____ N.º _____ Idade:___
Para responderes às seguintes questões, deves escolher os teus colegas de turma (primeiro e último nome) e ordená-los por ordem de preferência.
1. Indica três colegas da tua turma que escolherias para irem contigo ao
cinema.
1ª Opção: __________________________________________________________
2ª Opção: __________________________________________________________ 3ª Opção: __________________________________________________________
2. Indica três colegas da tua turma que não escolherias para irem contigo ao cinema.
1ª Opção: __________________________________________________________ 2ª Opção: __________________________________________________________
3ª Opção: __________________________________________________________
3. Indica três colegas da tua turma que acredites terem-te escolhido para ires com eles ao cinema. 1ª Opção: __________________________________________________________
2ª Opção: __________________________________________________________
3ª Opção: __________________________________________________________
4. Indica três colegas da tua turma que acredites não te terem escolhido para ires com eles ao cinema.
1ª Opção: __________________________________________________________ 2ª Opção: __________________________________________________________
3ª Opção: __________________________________________________________
Obrigado pela colaboração!
XXIV
Anexo II: Atividades motoras de carácter cooperativo e não-
competitivo.
Atividades Motoras de Carácter Cooperativo e Não-Competitivo
Nome da Atividade Descrição
Jogo da Medusa
Dado o sinal de início, o aluno/a sorteado para começar o jogo corre em
perseguição a todos os outros. O que for apanhado deverá dar-lhe a mão e,
assim unidos, partirão à conquista de outro. Os colegas que forem “apanhados”
incorporar-se-ão no grupo dos perseguidores, unindo as mãos, formando uma
corrente humana. Posteriormente correrão em perseguição aos restantes
colegas. O jogo termina quando se formar uma grande corrente com todos os
jogadores.
A Fortaleza
Formam-se dois círculos concêntricos de alunos.
Cada círculo tem idêntico número de alunos.
No círculo de fora, os elementos ficam de mãos dadas.
O objetivo do jogo passa pelo círculo de dentro conseguir ultrapassar o círculo
de fora. Já o círculo de fora, naturalmente, tratará de impedir a saída dos
adversários.
Terminado o tempo, contam-se quantos conseguiram sair.
Forma um Grupo
Os alunos correm livremente pelo espaço.
Ao sinal do professor, agrupam-se segundo um dos seguintes critérios referidos
pelo mesmo:
o Cor dos calções/calças: claro e escuro;
o Mês do nascimento: primeiros e últimos seis meses;
o Género: rapazes e raparigas;
o Números: pares e ímpares;
o Cor dos cabelos: claro e escuro.
O Tubarão e os Peixes
O “tubarão” fica no centro do campo, só podendo se movimentar em cima da
linha central, lateralmente, e também só pode apanhar um “peixe” se estiver na
linha. Os peixes posicionam-se na linha de fundo do campo.
Ao sinal do professor, os “peixes”, têm que atravessar o campo correndo, e por
sua vez, o “tubarão” tem que tentar apanhar algum “peixe”.
Quem for apanhado pelo “tubarão”, também se tornará num “tubarão”, e ajudará
a apanhar os outros “peixes”. Os “tubarões” formarão uma corrente (alunos de
mãos dadas em cima da linha e só os elementos das pontas é que podem
apanhar).