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APRENDER A AMAR O SABERO Papel da Abordagem Filosfica Frente ao Problema das Aulas sem Sentido

Marcelo Marques Pereira

A primeira definio para a filosofia que vem mente de quase todas as pessoas remete sua etimologia: amor ao saber. A palavra saber j esperada a partir de uma espcie de senso comum que liga o filosofar a uma atividade do pensamento. Por outro lado, amor parece ser um termo bastante estranho para aqueles que comeam a tomar contato com esta rea, ou melhor, com este tipo de saber, ou ainda melhor: com esta atitude de conhecimento. Temos a uma primeira ideia central nossa discusso, a especificidade de a filosofia no constituir um saber neutro ou puramente objetivo. Muito pelo contrrio, partiremos da perspectiva de que ela nasce do espanto como dissera Aristteles - ou da angstia humana ao tomar conscincia de certas questes relacionadas ao mundo e prpria existncia. Dessa forma, filosofar uma atitude repleta de sabedoria e tambm de sentimentos. um saber apaixonado, porque as questes s quais o filsofo se dedica so questes que, de alguma maneira, o afetam diretamente. E aqui vamos entender por filsofo no o sujeito que obtm um diploma em um curso de filosofia, mas sim qualquer pessoa que se permita pensar de modo filosfico, isto , se espantando com o banal, vasculhando suas angstias, problematizando a realidade e se sentindo no direito de tentar propor solues para as suas questes.

O intuito do presente trabalho no simplesmente fazer uma apologia da filosofia. A tarefa que me proponho pensar alguns problemas recorrentes na educao que afetam o ensino de todas as disciplinas, uma vez que tais problemas podem ser compreendidos como efeitos de uma viso geral de ensino, sedimentada ao longo do desenvolvimento da sociedade ocidental e, principalmente, a partir da consolidao do que chamamos de cincia moderna, a qual cria uma nova percepo a respeito do conhecimento e de suas finalidades. Ao conhecimento produzido pela cincia moderna atribuda uma aproximao prtica pela incorporao de mtodos empricos de pesquisa, mas esta prtica valorizada em um mbito estritamente utilitrio. A noo de aplicabilidade de um conhecimento passa a ser pensada em uma relao tcnica e objetiva. O conhecimento pode ser utilizado para intervir e transformar a realidade, mas parece no ter mais relao direta e pessoal com o indivduo. Alm disso, esta viso do conhecimento proporcionada pela cincia moderna idealiza um entendimento pretensamente neutro e puramente objetivo, como se fosse possvel ao sujeito do conhecimento se ausentar da prpria experincia, como se o conhecimento pudesse existir por si mesmo, sem depender do ser humano, de suas intuies, percepes e motivaes. O conhecimento cientfico moderno, visando neutralidade, acabou por se tornar extremamente frio e distante, apesar de seus resultados serem vistos e utilizados em larga escala no mundo contemporneo. O lado humano, as relaes diretas entre o saber e a vida daquele que sabe, acabaram sendo deixados de lado. Por este motivo, entre outros, hoje temos em vigor um modelo de educao no qual fazer o aluno encontrar sentido naquilo que aprende uma tarefa extremamente difcil. Dessa forma o conhecimento se encontra completamente desvinculado da prtica de vida. Parece algo distante, pr-definido, inquestionvel. Do aluno se exige que absorva determinados contedos e, de uns tempos para c, que se aprenda a estabelecer boas relaes entre conhecimentos e situaes. o que chamamos de ensino de competncias.

sabido que o ensino tradicional apelidado de conteudista, aquele posto em prtica atravs de aulas expositivas nas quais se entendia que ensinar transmitir o conhecimento, vigorou durante muito tempo e ainda hoje exerce forte influncia sobre as nossas praticas educativas. Apesar de reconhecer a importncia do ensino de contedos, importante destacar que o modelo tradicional de educao acabou por enfatizar radicalmente o carter de neutralidade e objetividade do conhecimento. Ao aluno, caberia apenas decorar e reproduzir saberes j produzidos e acabados. A partir do questionamento de importantes tericos da educao, e motivado pelas mudanas que o mundo vem sofrendo, as quais exigem das pessoas diferentes capacidades de relao e adaptao a situaes, o movimento que prope mudanas na educao defendendo o ensino de competncias vem ganhando fora e tende a definir os novos parmetros do ensino. Sobre isso Zabala e Arnaud afirmam:

o conhecimento disciplinar, apesar de seu reducionismo, imprescindvel compreenso da realidade, mas sempre quando se assume a aplicao de um conhecimento parcial da realidade no se chega a constituir uma ao competente se no se aprendeu a intervir em situaes da realidade global, cuja essncia a complexidade (Zabala e Arnaud, 2009, p.112).

Dessa forma, o ensino por competncias estimula a associao do conhecimento com determinadas prticas, permite que o aluno ultrapasse a compreenso puramente terica e perceba as possveis aplicaes dos saberes aos acontecimentos do mundo.

No desejo de forma alguma diminuir a importncia de se pensar o desenvolvimento de competncias na formao do ser humano, mas o problema de nos contentarmos com este novo enfoque que, ao menos at o presente momento, o ensino de competncias permanece ligado ao ideal da cincia moderna de um conhecimento puramente objetivo e neutro. Como consequncia deste paradigma em relao ao conhecimento, a relao do conhecimento com a prtica permanece distante de construir um sentido pessoal com o aluno. Dentro deste modelo, o conhecimento prtico acaba ficando reduzido a um conhecimento tcnico. Em sua essncia, a relao do aluno com o saber no muda, e ele apenas passar a aprender, alm do contedo, a estabelecer relaes, comparaes e boas linhas de raciocnio analisando diferentes situaes. exatamente esta frieza e objetividade que podemos perceber na definio de Zabala e Arnaud: Uma atuao competente significa no s conhecer os instrumentos conceituais e as tcnicas disciplinares, mas tambm ser capaz de reconhecer quais deles so necessrios para ser eficiente em situaes complexas (Zabala e Arnaud, 2009, p.112). Isto no pouca coisa se comparado ao modelo puramente conteudista, mas a nfase nas competncias ainda no consegue, apenas por si s, resolver o problema da falta de sentido que o aluno sente em relao ao que lhe ensinado. O desenvolvimento de competncias permitir aos alunos aplicar conhecimentos em seu trabalho e em situaes cotidianas, a descobrir solues mais eficientes para problemas, o que pode permitir ao aluno se adaptar melhor ao mundo atual, mas este tipo de atividade se restringe a um uso instrumental da racionalidade. No difcil imaginar uma pessoa que tenha desenvolvido diversas competncias, e que demonstre grande desenvoltura em suas atividades, mas que simplesmente no veja sentido algum em seu trabalho, em seus estudos, em seu modo de vida e em seu mundo como um todo.

Nesse momento delicado da nossa reflexo, lembremos da nossa definio da filosofia como busca apaixonada pelo saber, como atitude, muito mais do que um conjunto de saberes e de tcnicas. justamente neste sentido que chamo a ateno dos educadores para a importncia no apenas das aulas de filosofia nas escolas, mas principalmente da atitude filosfica sendo praticada nas aulas de todas as disciplinas. Para no ficarmos divagando de maneira muito geral em conceitos filosficos e pedaggicos, recorrerei agora ao exemplo dos gregos, que iniciaram a prtica da filosofia e que possuam um modo bastante peculiar de relacionar o conhecimento da realidade a um posicionamento pessoal do sujeito frente existncia.

Em primeiro lugar, pensemos nos inauguradores do pensamento filosfico, os chamados Pr-Socrticos. Tales, considerado o primeiro filsofo, constri sua viso de mundo a partir de uma ruptura com a interpretao mitolgica mais comum entre os gregos. Partindo de uma insatisfao em relao s respostas j fornecidas e de uma vontade prpria de compreender a realidade, afirma estranhamente que tudo gua. Com isso, cria para si uma nova viso de um mundo ordenado, possuidor de unidade, formado por elementos e foras naturais compreensveis pelo pensamento humano. Para ele, como para os gregos de maneira geral, o conhecimento se apresentava diretamente ligado existncia e s demais reas do saber. Sua viso de um universo natural e ordenado fornece implicaes diretas ao seu modo de pensar a astronomia (o que lhe permite prever um eclipse pela primeira vez), a poltica e a prtica de vida. Pensar que tudo um, e que todas as coisas possuem uma ordem em si mesmas no de forma alguma um conhecimento estril para um pensador que ao mesmo tempo em que tenta compreender o mundo, busca se compreender no mundo.

Nosso prximo exemplo o de Herclito, o filsofo que afirma que tudo est em constante transformao. Esta viso da realidade possui profundas implicaes com um certo modo de se interpretar a existncia. No toa que este pensador desprezava as convenes sociais e interesses polticos, enquanto admirava o modo como as crianas lidam com a existncia como uma leve brincadeira, como algo que se constri sabendo poder acabar a qualquer momento, atuando de um jeito sem remorsos e sem preocupaes futuras, como se soubessem que no fim das contas, tudo devir, pois o tempo uma criana que brinca, movendo as pedras do jogo para l e para c; governo de criana.

Rapidamente, passemos a Pitgoras. Sua matemtica possua um lado mstico. Conhecer relaes numricas era muito mais do que uma competncia. Significava descobrir a ordem, a harmonia da prpria realidade em que estamos inseridos. Conhecer a ordem da realidade atravs da matemtica, por sua vez, poderia permitir uma compreenso verdadeira de si mesmo, e uma forma harmoniosa, uma forma matemtica de se viver. como afirma Aristteles sobre os pitagricos: afirmavam a identidade de determinada propriedade numrica com a justia, uma outra com a alma, e o esprito (...) e assim todas as coisas estariam em relaes semelhantes (Aristteles, Metafsica 985,b).

Passando dos Pr-Socrticos ao prprio Scrates, podemos descobrir em seu pensamento e em sua biografia esta mesma relao intrnseca entre conhecimento e sentido para a prtica de vida. Scrates era um filsofo e um educador ao modo grego. Ensinava atravs do dilogo, interrogando seus interlocutores partindo de assuntos levantados por eles mesmos ou surgidos em uma conversa inicialmente informal. Seu intuito era provocar, desconstruir o conhecimento tido como seguro pelo interlocutor, mostrando que o que este acreditava saber no passava de mera opinio, informao vinda de fora, sem crtica. Esse mtodo no s poderia irritar a quem dialogava com Scrates, mas principalmente, deveria provocar nele uma inquietao. No momento em que o interlocutor descobre sua prpria ignorncia, passa a desejar descobrir a verdade. S que Scrates no transmitia seus saberes. Ele instigava as pessoas a construir por si mesmas os argumentos mais adequados para definir um conceito ou fundamentar uma explicao. Essa era a sua maneira de ensinar, estimulando a relao do conhecimento a um sentido prprio para o aluno. Alm disso, Scrates via uma relao direta entre conhecimento e prtica no que diz respeito moral. Para ele, entender os conceitos verdadeiros e universais a respeito dos valores morais levaria adoo de aes corretas na vida de um indivduo, desde que este conhecimento fosse compreendido; desde que o indivduo em questo aprendesse a reconhecer a relao entre o conhecer e o agir, o saber e a atitude de vida.

Um pouco depois, Aristteles tece a interpretao de um mundo em que todas as coisas possuem finalidades em si mesmas, como se tivessem sido pensadas adquirindo formas em funo de suas finalidades. Esta no apenas uma divagao terica. Sua Metafsica ir repercutir em todo o seu pensamento. A ideia de ordem, causalidade e finalidade orienta suas pesquisas em biologia (classificao e funcionamento das espcies), na fsica (descrio do movimento), na lgica (que surge a partir da intuio de que at mesmo o pensamento possui uma ordem prpria), e finalmente na tica e na poltica (nas quais o filsofo busca definir a finalidade do homem para ento descrever de que maneira podemos viver para alcan-la de forma virtuosa).

Para finalizar a nossa retrospeco Grcia Antiga, pensemos um pouco a respeito do Epicurismo, uma corrente filosfica surgida no final do perodo de maior desenvolvimento grego. Em primeiro lugar, os epicuristas definiam a filosofia como terapia da alma. Epicuro comprara a filosofia medicina, que s tem sentido por permitir curar os males do corpo ou por ajud-lo a mant-lo saudvel. Essa perspectiva fica clara em passagens dos textos de Epicuro como: Todo desejo incmodo e inquieto se dissolve no amor da verdadeira filosofia ou No se pode afastar o temor que importa para aquilo a que damos maior importncia quem no saiba qual a natureza do universo e tenha preocupao das fbulas mticas. Por isso no se podem gozar prazeres puros sem a cincia da natureza. Por correspondncia, a filosofia e todo conhecimento buscado pelo homem s fariam sentido se pudessem curar os males da alma, isto , ajudar o indivduo a viver melhor, seja reduzindo suas preocupaes a respeito daquilo que ele desconhece, seja reconhecendo e se adequando ordem das coisas para evitar frustraes, seja aprendendo a discernir, entre as coisas existentes, aquelas que realmente merecem ser buscadas durante a vida.

Espero ter mostrado atravs destes resumidos exemplos a importncia da abordagem filosfica na produo do conhecimento. Por abordagem filosfica podemos pensar uma postura que, ao mesmo tempo em que ensina contedos e competncias, problematiza o conhecimento, questionando a sua segurana, mostrando que ele tem uma histria, que foi produzido dentro de um contexto, mostrando de que maneira ele influenciou e continua a influenciar no modo como as pessoas vivem. Uma aula sobre o sistema solar, por exemplo, pode provocar o espanto filosfico no aluno ao mostrar a nossa insignificncia em relao ao universo. O mesmo pode acontecer com uma aula sobre tragdias naturais, ecologia, etc. Uma aula de biologia sobre evolucionismo um terreno frtil para questionamentos sobre o nosso papel na natureza, para uma crtica da hegemonia do ser humano e da racionalidade frente s outras espcies. Uma aula de histria pode provocar intensos debates sobre valores morais, atitudes de vida, sobre o indivduo ser livre ou determinado pelo seu meio, ou at mesmo uma reflexo sobre o prprio sentido do desenvolvimento da humanidade. Uma aula de matemtica pode fazer pensar sobre os fundamentos do pensamento, sobre o mundo ter em si mesmo relaes lgicas ou se os conhecimentos da matemtica dizem respeito apenas ao modo humano de organizar as ideias. Uma aula de fsica permite indagar sobre a segurana que podemos ter em relao imutabilidade das chamadas leis universais, sobre a relao sempre problemtica entre teoria e realidade, at que ponto as teorias so verdadeiras e porque elas so sempre simplificaes da realidade. Pode-se pensar ainda de que maneira estamos interpretando as nossas prprias vidas, valorizando mais a experincia vivida ou as ideias gerais que nos so transmitidas, etc. O mesmo tipo de abordagem pode ser aplicada s demais disciplinas. O que importa aqui no reservar um tempo especfico das aulas para as divagaes filosficas, mas sim incorporar a abordagem filosfica no modo de transmitir e discutir os contedos e competncias.

At agora procurei apresentar o problema de um modelo de educao que no se ocupa com a relao entre o conhecimento e o sentido pessoal que este poderia adquirir entre os alunos, problema este que pode ajudar a explicar o recorrente estado de disperso e falta de interesse deles para com as aulas, bem como a ideia to comum de que a nica finalidade do que ensinado na escola passar de ano e nas provas de vestibular ou conseguir um emprego. Essa percepo faz com que o objetivo do conhecimento seja terceirizado, transferido para objetivos posteriores que tambm no fazem muito sentido na cabea dos alunos. Enquanto isso, o mundo moderno oferece novidades tecnolgicas e meios de entretenimento que, apesar de tambm dificilmente oferecerem alguma relao de sentido para com a existncia, tornam-se cada vez mais atraentes pela capacidade de proporcionar um prazer imediato s pessoas. Dessa forma, a competio pela ateno do aluno torna-se bastante desleal.

Concluso:

Apresentado o quadro em que nos encontramos, resta agora concluir, seno com uma soluo, ao menos com uma ltima reflexo que pode nos servir como uma primeira proposta de transformao prtica da realidade que acabamos de analisar. Ora, ns, que estamos aqui e agora discutindo os problemas relacionados aos alunos e ao ensino, tambm vivemos e fomos criados no mesmo mundo ou pelo menos em uma realidade j bastante parecida deles. Se voltarmos nosso olhar crtico para ns mesmos, professores, podemos nos indagar se ns mesmos conseguimos por em prtica uma relao de sentido entre o conhecimento com que trabalhamos e a nossa prtica de vida. O que podemos querer do aluno, se o prprio professor o primeiro a se preocupar sobretudo com as notas e avaliaes, com a cobrana de contedos e com os resultados utilitrios do seu trabalho? O que podemos criticar neles, se cada momento dedicado a discutir os fundamentos de determinado assunto ou a debater uma colocao de um aluno relacionando a matria da aula a um evento de sua vida particular visto como perda de tempo e atraso do programa? Que podemos exigir, se o prprio professor se perde em sua rotina num modo mecnico e impessoal de ensinar, ou se ele deixa de buscar mais conhecimento por achar que j domina os seus contedos?

Devemos atentar para a importncia de que o professor seja o primeiro a buscar o olhar filosfico em relao sua profisso e aos contedos que trabalha em suas aulas, incutindo-lhes um sentido pessoal. A vinculao do saber ao sentido tambm se ensina pelo exemplo. Arrisco mesmo a dizer que o exemplo e a atitude so os principais recursos de que dispe o professor para provocar seus alunos. O professor, para provocar o questionamento, deve ser ele mesmo um questionador. Para provocar o espanto, deve nutrir uma admirao com a realidade, para atrair o interesse do aluno pelo saber, deve ser ele mesmo um apaixonado. Para estimular a busca de sentido entre conhecimento e vida, deve manifest-lo em suas prprias atitudes.

Bibliografia:

ARISTTELES. tica a Nicmaco. in coleo Os Pensadores. Volume Aristteles. Traduo de Leonel Vallandro e Gerd Borhein. Editora Abril. So Paulo, 1973.

ARISTTELES. Metafsica. Editora Globo de Porto Alegre, Biblioteca dos Sculos, traduo de Leonel Valandro, 1969

BORHEIM, Gerd. Os Filsofos Pr-Socrticos. So Paulo: Ed. Cultrix. 2008

EPICURO. Antologia de Textos Escolhidos. in coleo Os Pensadores. Volume Epicuro. Traduo de Agostinho da Silva. Editora Abril. So Paulo, 1973. p.21.

ZABALA, Antnio e ARNAUD, Laila. Como Aprender e Ensinar Competncias. Ed. Artmed. 2009.

Resumo:

Esta apresentao tem como objetivo discutir a importncia da criao de sentido em relao ao conhecimento para o aluno no processo de aprendizagem. No se trata de um sentido tcnico, relacionado simples aplicabilidade em situaes do cotidiano, como se apregoa no ensino de competncias. Este modelo, apesar de importante no mundo moderno, ainda no capaz de ultrapassar o distanciamento pessoal do aluno em relao ao conhecimento, uma vez que se mantm preso aos ideais de neutralidade, de pura objetividade e da noo de prtica restrita ao tecnicismo e razo instrumental. Em uma linguagem mais informal, ainda corremos o risco de continuar a formar robs que agora, alm de armazenar dados, sero capazes de reconhecer situaes e executar operaes.

Proponho ento buscar na atitude filosfica a possibilidade de um modo de ensinar que estimule no aluno a construo de sentido para o conhecimento em relao sua prpria existncia. Parto da prpria definio de filosofia como amor ao saber, e do exemplo de alguns dos principais pensadores da Grcia Antiga para ilustrar como possvel uma outra forma de se encarar a busca pelo conhecimento. Uma forma que inclua, sem medo de cometer uma gafe cientfica, o prprio sujeito, com todas as suas motivaes, interesses e angstias.

Numa perspectiva mais prtica, o objetivo deste trabalho no justificar a importncia das aulas de filosofia na escola, mas antes, defender a importncia da abordagem filosfica em todas as disciplinas. O desfecho desta discusso se coloca a tarefa de pensar caminhos para a realizao desta abordagem. Alm de trazer exemplos, cabe por fim mostrar que a abordagem filosfica no mais um conjunto de prticas demandando um momento especfico dentro das aulas, mas uma postura a ser adotada pelo professor, que deve transparecer no mesmo momento em que ele trabalha os seus contedos.

Cf: Aristteles, Metafsica. Livro I, 928-b 12-19.

Cf: ZABALA, Antnio e ARNAUD, Laila. Como Aprender e Ensinar Competncias. Ed. Artmed. 2009.

BORHEIM, Gerd. Os Filsofos Pr-Socrticos. So Paulo: Ed. Cultrix. 2008. p.39 Fragmento 52 de Herclito.

Cf: tica a Nicmaco. in coleo Os Pensadores. Volume Aristteles. Traduo de Leonel Vallandro e Gerd Borhein. Editora Abril. So Paulo, 1973.

EPICURO. Antologia de Textos Escolhidos. in coleo Os Pensadores. Volume Epicuro. Traduo de Agostinho da Silva. Editora Abril. So Paulo, 1973. p.21.