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Pedro Machado da Cunha (Coord.) Ana Paula Alves Isabel Cruz Leonor Duarte

26 DE MAIO DE 2014

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CIÊNCIA MINISTÉRIO DA SOLIDARIEDADE, EMPREGO E SEGURANÇA SOCIAL

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AGRADECIMENTOS

O Grupo de Trabalho agradece, reconhecido, os valiosos contributos de

Ivone Monteiro - ISS, I.P.

e de

Alexandra Crespo – DGE Ana Gaspar - ISS, I.P. Carla Jorge - ISS, I.P. Franck de Almeida – DGESTE Filipa Alvarenga - ISS, I.P. Filomena Pereira – DGE Júlia Grilo – DGE Margarida Paulo - IGEC Marta Manso - DGE Pedro Valadares – IGEC Rui Lobo - DGESTE Sandra Sabino – DGE Teresa Rogado - ISS, I.P.

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ÍNDICE

SUMÁRIO EXECUTIVO 5

ENQUADRAMENTO 7

CARACTERIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 31

METODOLOGIA 45

SECÇÃO 1 – REFERENCIAÇÃO, AVALIAÇÃO E PLANIFICAÇÃO 49

SECÇÃO 2 – PRESTAÇÃO DOS SERVIÇOS DE APOIO ESPECIALIZADO E DE APOIO À APRENDIZAGEM 57

SECÇÃO 3 – RECURSOS HUMANOS 69

SECÇÃO 4 – ENVOLVIMENTO DAS FAMÍLIAS E PRESTAÇÃO DE CONTAS 73

SECÇÃO 5 – CERTIFICAÇÃO, TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR E EMPREGABILIDADE E FREQUÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR 75

CONCLUSÃO REFERÊNCIAS

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BIBLIOGRÁFICAS 83

LEGISLATIVAS 85

ANEXOS

I - LISTAGEM DE TODAS AS ENTIDADES/ PERSONALIDADES ENTREVISTADAS 87

II - CALENDÁRIO DAS ENTREVISTAS 89

III - DESPACHO N.º 706-C/2014, DE 15 DE JANEIRO DE 2014 91

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SUMÁRIO EXECUTIVO

Dando cumprimento ao Despacho n.º 706-C/2014, o Grupo de Trabalho realizou um estudo com vista à revisão do quadro normativo regulador da educação especial.

Para o efeito procedeu a uma auscultação alargada dos principais interessados, com destaque para os representantes das pessoas com deficiência e suas famílias, instituições, peritos, técnicos e profissionais que lidam com crianças e jovens com deficiência.

O presente relatório e as propostas de melhoria nele contidas pretendem constituir-se como um contributo para a melhoria da qualidade das respostas às crianças e jovens com necessidades educativas especiais e a todos os que apresentam dificuldades na aprendizagem.

O Grupo de Trabalho começou por concluir da impossibilidade material de estudar a legislação sobre a educação especial sem a enquadrar devidamente no conjunto mais alargado de normativos que visam a criação de condições para o sucesso educativo e para a resposta à diversidade de origens, capacidades, ritmos, motivações e estilos de aprendizagem dos alunos que hoje frequentam as escolas.

Por essa razão, realizou-se uma análise abrangente e apresenta-se um conjunto de 63 propostas de melhoria, agrupadas em cinco temas, onde, entre outros aspectos, o Grupo de Trabalho propõe à tutela:

· a publicação de nova legislação que permita simplificar e harmonizar o quadro normativo atual relativo à educação especial e ao apoio às dificuldades na aprendizagem, criando condições para que nas escolas se prevejam os apoios necessários ao desenvolvimento do potencial de aprendizagem de cada um dos alunos. Este novo quadro normativo deverá conter quer as medidas de docência, de carácter pedagógico e didático, de apoio ao ensino e aprendizagem de todos os alunos, quer as medidas de apoio especializado reservadas aos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação num ou em vários domínios da vida;

· a criação de uma nova instância nas escolas - equipa multidisciplinar – responsável pela avaliação, planeamento e implementação de atividades de diferenciação pedagógica, de consultoria e acompanhamento de professores, alunos e suas famílias. Estas equipas poderiam beneficiar da existência de um segundo nível de intervenção (de retaguarda) onde as tutelas da educação, saúde e segurança social articulariam a sua intervenção, à semelhança do que já acontece com o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI);

· a revisão do modelo de intervenção de técnicos especializados e terapeutas em contextos educativos, no sentido de mobilizar os seus conhecimentos científicos e técnicos para a capacitação dos docentes e para o apoio direto aos alunos que apresentam perturbações mais complexas ou que preparam a sua transição para a vida pós-escolar, reservando as intervenções de natureza terapêutica e/ou reabilitativa para o foro do Serviço Nacional de Saúde;

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· a qualificação dos serviços especializados prestados aos alunos com perturbações nas estruturas e funções do corpo de caráter permanente, por via da revisão da formação inicial e contínua de professores e de líderes escolares;

· a criação de uma medida intermédia entre as adequações curriculares individuais e o Currículo Específico Individual, orientada para alunos que, não tendo capacidade para prosseguir estudos no ensino superior têm, todavia, interesse e potencial para concluir o ensino secundário obtendo uma certificação parcial onde fiquem expressos os conhecimentos e as capacidades adquiridas;

· a revisão da legislação relativa ao subsídio de educação especial e a redistribuição de competências pelos apoios de natureza habilititativa e reabilitativa aos alunos com deficiência, entre os Ministérios da Saúde, da Educação e Ciência e da Solidariedade, Emprego e Segurança Social.

O Grupo de Trabalho conclui ainda pela necessidade de envolver de forma mais consistente as famílias dos alunos com necessidades educativas especiais, bem como outros setores relevantes da sociedade civil, num debate público alargado sobre a educação especial, no sentido de recolher evidências e propostas fundamentadas que possam apoiar as práticas, a investigação e a tomada de decisão sobre políticas educativas.

Os elementos do Grupo de Trabalho agradecem a disponibilidade e empenho de todos os entrevistados, bem como a oportunidade e o privilégio de realizar o estudo que aqui se apresenta, na expectativa de que cumpra os objetivos dos Senhores Secretários de Estado signatários do Despacho n.º 706-C/2014 de 15 de janeiro.

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ENQUADRAMENTO

1. EDUCAÇÃO ESPECIAL E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: CONCEITOS EM EVOLUÇÃO A temática das necessidades educativas especiais foi durante muito tempo relativamente esquecida e, ainda hoje, não suscita a mesma atenção que é dada aos grandes temas do sistema educativo. Trata-se, no entanto, de uma questão central para a democratização do ensino no nosso país e que, ao longo dos anos, tem mobilizado esforços e competências de especialistas, pais e entidades muito diversas cuja persistência é oportuno sublinhar.

Por um tempo já demasiado longo, as pessoas com necessidades educativas especiais têm vindo a ser marcadas por uma sociedade que acentua mais os seus limites do que as suas potencialidades. O modelo da “escola para todos” é uma exigência social e política, sendo a tradução, em termos educacionais, dos valores da democracia, da justiça social e da solidariedade que, desde a segunda metade do século XIX, impuseram progressivamente, mas também segundo ritmos, níveis de realização e modelos diferenciados, o reconhecimento do direito de todos à educação e à escolaridade obrigatória, o direito ao acesso e sucesso na escola (Declaração de Salamanca, 1994).

Refere o chamado Relatório J. Delors (1996, p.11) que a educação não é apenas um mecanismo através do qual cada indivíduo adquire um conjunto de competências básicas e de saberes. Mais do que isso, é um fator crucial no desenvolvimento social e pessoal, “um meio indispensável para atingir os ideais da paz, da liberdade e da justiça e um dos principais meios disponíveis para atingir um desenvolvimento humano mais profundo e harmonioso e, através dele, reduzir a pobreza, a exclusão, a opressão e a guerra”. O modo como, em cada caso, é assegurado o acesso e o sucesso educativo das pessoas com deficiência constitui a melhor medida da efetividade geral dos objetivos do sistema escolar.

De facto, até há bem pouco tempo as pessoas com necessidades especiais estavam privadas do acesso à educação e à participação ativa na vida da comunidade. A consciência acerca dos seus direitos foi-se tornando presente e, com ela, a noção de que se não se respondesse às necessidades de todas as pessoas – quer dizer, de cada uma delas – o sistema de ensino não estaria a cumprir a sua missão. Tal consciência passou a constituir a base para a definição das políticas e, consequentemente, para a organização das respostas educativas específicas (Simeonsson, Björk-Akesson & Bairrão, 2004).

Uma boa parte das diferenças de ritmo, sistematicidade e configuração dos sistemas educativos para todos está ancorada na evolução teórica da abordagem das deficiências e da incapacidade. Segundo Solvang (2000), ao longo dos anos, vamos encontrar três visões paradigmáticas da deficiência: a da “normalidade/desvio”, a da “igualdade/desigualdade” e a do “nós/eles”.

Segundo o mesmo autor, a crítica do dualismo “normalidade/desvio” abre terreno às questões relativas à reabilitação e à integração; no segundo caso, no da “igualdade/desigualdade”,

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enquadra-se a luta que vem sendo travada no sentido do abandono da lógica de ação assistencial e na assunção de um modelo de autonomia, qualidade de vida e de igualdade de direitos. Por seu lado, a partir do terceiro dualismo, «nós/eles», a problemática da incapacidade é analisada como facilitador ou barreira da formação da identidade da pessoa, aproximando-se aqui do debate do problema da identidade pessoal e cultural que também abrange as minorias étnicas e culturais.

Reabilitação como processo de integração social, autonomia, qualidade de vida e acesso a direitos, incluindo como vetor culminante o direito à identidade e à autoestima, são elementos do discurso que sustentam a construção do conceito de pessoa com necessidades especiais e das políticas a ela dirigidas nas sociedades modernas democráticas (Bairrão, 2004).

1.1. “Escola para todos”: uma exigência social e política No contexto das políticas de promoção da igualdade de direitos e de oportunidades para todos os cidadãos, a educação inclusiva assume uma importância crucial. Todos os processos de exclusão social passam pela escola, do mesmo modo que não há caminhos sustentados para o desenvolvimento que minimizem o papel específico da educação e a criação de bases educacionais sólidas.

O modelo inclusivo na educação sustenta-se no princípio de que o desenvolvimento humano só evolui de forma contextualizada. As crianças aprendem, sobretudo, quando, para além do trabalho de apoio ao crescimento das capacidades individuais, se atua simultaneamente sobre o meio ambiente para que encontrem oportunidades de aprendizagem ricas, adultos envolventes e pares estimulantes e organizadores. É a isso que Odom e Wolery (2003) chamam “aprendizagem em meios ambientes ativos”.

O reconhecimento do princípio de que todos os alunos devem, na sua individualidade e diferença, aprender juntos corresponde a um enorme avanço no sentido da inclusão.

De facto, as sociedades democráticas apostam na escola como principal sustentáculo do ideal meritocrático, fator de capacitação dos indivíduos, de desenvolvimento e de coesão social. Constata-se, contudo, que no que se refere à igualdade de oportunidades, a escola tem garantido mais o acesso do que o sucesso, persistindo assim as desigualdades sociais. Predomina ainda, hoje em dia, uma escola pouco atenta à diversidade dos seus públicos, centrada na transmissão universalizada de saberes técnico-científicos cujo código de apreensão apenas os estudantes de famílias cultural e escolarmente mais favorecidas possuem e sem capacidade para utilizar a autonomia que possui para organizar e implementar projetos educativos próprios, vivendo o seu dia-a-dia principalmente – e pesem embora as exceções – gerindo tempos letivos no cumprimento dos calendários e programas superiormente fixados (Azevedo, 2001).

Vigora um discurso abstrato sobre a igualdade assente numa aceção uniformizante de escola que se traduz, por sua vez, em taxas persistentemente elevadas de insucesso, de abandono e de marginalidade social. Tendendo a continuar a ensinar um aluno padrão, ideal e inexistente, a escola não supera a estratificação, a seleção e a discriminação a que hoje estão votadas as populações de grupos mais vulneráveis, muitas vezes culpabilizadas quer por associação do insucesso à ausência de “dom” individual para aprender, quer por atribuição ao meio de origem – isto é, “às famílias”, ao exterior – das causas do mau desempenho escolar. Tal é evidente em alguns dos discursos mais

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arreigados entre os professores a propósito das dificuldades escolares dos seus alunos. A motivação e a inteligência deficitárias tendem a manter-se como a explicação mais frequente, agravando-se o problema em virtude de se acreditar muito pouco na sua modificabilidade, sobretudo quando falamos de inteligência. Ora, a par de programas de treino cognitivo que a escola deve implementar rentabilizando tal modificabilidade, acresce que a diversidade de inteligência constitui, hoje um novo argumento a favor de uma diversificação dos currículos escolares (Gardner, 1995; Martinez, 2004), isto é, uma mudança da escola, em vez da culpabilização do meio.

Nos últimos anos, principalmente após a Declaração de Salamanca (1994), tem ganho terreno a noção de “escola inclusiva”, capaz de acolher e reter no seu seio grupos de crianças e jovens tradicionalmente excluídos. Esta noção, dada a sua dimensão eminentemente social, tem merecido o apoio generalizado de profissionais, da comunidade científica e de pais. A “escola inclusiva” rompe com a falsa teoria igualitária face aos objetivos escolares, assente no princípio de tratamento igual de todos os alunos, mantendo assim de facto as desigualdades de partida. A inclusão escolar, enquanto orientação que respeita as diferenças individuais, pressupõe diversidade curricular e estratégias de ensino e de aprendizagem.

A inclusão não é um estado, mas um processo complexo, envolvendo diversas esferas da vida pessoal e da ordem institucional. Trata-se, antes do mais, das dinâmicas de definição de direitos e de mecanismos de acesso aos mesmos, com implicações de ordem legal, social, pessoal e, no domínio da educação, também curricular (Bayliss,1995).

A participação é, neste quadro, a pedra-de-toque decisiva, pois impulsiona a mudança de atitudes da sociedade em geral com vista à igualdade de oportunidades e de direitos. No caso das pessoas com necessidades especiais, trata-se de as levar a atingir um estatuto igual ao dos outros membros da comunidade. A mobilização em torno do objetivo da participação implica a consagração jurídico-legislativa do direito à educação em escolas abertas e inclusivas, exigentes, ricas no plano da interação e capazes de ajudar a desenvolver ao máximo o potencial de todos os indivíduos.

Para implementar uma escola inclusiva, “local onde todos os alunos aprendem juntos sempre que possível, independentemente de dificuldades e diferenças que apresentem” (Unesco, 1994), será necessário que nos diferentes níveis do sistema de educação aconteçam mudanças na gestão e no funcionamento das escolas, na estrutura e conteúdo dos currículos, no relacionamento da escola com a família e a comunidade, na formação e nas práticas dos professores (Bairrão, 1998). Neste sentido, parece indispensável um forte enfoque na diversificação curricular e alguma discriminação positiva para “facultar condições de escolarização mais favoráveis” a alunos à partida desfavorecidos (Carneiro, 2001).

Esta diferenciação curricular pode ser a melhor forma de responder às diferenças individuais dos alunos nos sistemas educativos, e de estimular e desenvolver a diversidade de capacidades e talentos de cada aluno.

1.2. A educação especial e a escola para todos A proximidade do debate a respeito das pessoas com deficiências e da questão das identidades socioculturais, a que nos referimos acima, coloca um problema à gestão dos sistemas de ensino: o de saber como distinguir as necessidades de apoio educativo devidas às crianças que, sem

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apresentarem qualquer disfuncionalidade permanente das estruturas ou funções do corpo ou das capacidades intelectuais, são particularmente vulneráveis ao insucesso e abandono escolar, das necessidades de educação especial que apresentam as crianças com determinados tipos e graus de deficiência. Do processo de referenciação, diagnóstico e intervenção junto de crianças e jovens com necessidades especiais decorre todo um percurso que implica um conjunto de tomadas de decisão que vão, necessariamente, ter consequências a nível das atitudes dos docentes, dos técnicos, da administração e, sobretudo, dos utilizadores últimos, as crianças e jovens e os pais.

Quem são, de facto, as crianças e os jovens que necessitam das respostas de educação especial? Simeonsson (1994) refere que poderá ser útil distinguir entre problemas de baixa-frequência e alta intensidade e problemas de alta-frequência e baixa-intensidade. Os primeiros – baixa-frequência e alta-intensidade – são aqueles que têm altas probabilidades de possuírem uma etiologia biológica, inata ou congénita e que foram detetados precocemente, exigindo um tratamento significativo e serviços de reabilitação. São casos típicos dessas situações as alterações sensoriais tais como a cegueira e a surdez, o autismo, a paralisia cerebral, o síndroma de Down, entre outros (Bairrão, 1998).

A nível escolar são os casos de baixa-frequência e alta-intensidade, aqueles que exigem mais recursos e meios adicionais para apoiar as necessidades educativas dos alunos. São casos com uma prevalência baixa, mas que são muito exigentes em recursos humanos e materiais especializados (Bairrão, 1998).

Os casos de alta-frequência e de baixa-intensidade são, geralmente, casos de crianças e jovens com problemas de saúde, de comportamento, de socialização e, principalmente, de ausência de familiaridade com requisitos e competências associados aos padrões culturais exigidos nas escolas e que as famílias não lhes puderam transmitir. São estas crianças que, a nível pré-escolar, inquietam os educadores com os problemas de linguagem e de atenção. São também estes alunos que estão numa cadeia de risco que vai desde o insucesso ao abandono e que poderá levar aos segmentos desqualificados do mercado de emprego, ao desemprego e, nos casos limite, à delinquência e à criminalidade. Estas crianças reclamam, sobretudo, uma maior qualidade nas respostas educativas e escolares existentes no sistema regular de ensino e não de educação especial.

Quais são, então, os propósitos da educação especial? A educação especial visa responder a necessidades educativas decorrentes de limitações ou incapacidades que se manifestam de modo sistemático e com carácter prolongado, inerentes ao processo individual de aprendizagem e de participação na vivência escolar, familiar e comunitária. Essas limitações ou incapacidades são decorrentes de fatores limitadores endógenos resultantes de perda ou anomalia, congénita ou adquirida, ao nível das funções ou das estruturas do corpo, que podem ser agravados ou atenuadas por fatores ambientais, dado que é sempre em função do ambiente, ou da tarefa/desempenho específica, que qualquer capacidade ou incapacidade existe.

O sistema de ensino deve comportar, naturalmente, uma articulação e colaboração estreita entre serviços de educação, de saúde, de segurança social e de emprego tanto para a primeira categoria de alunos, os que carecem de apoios educativos, como para a segunda, os que são visados pela educação especial.

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Porém, a distinção entre estes dois tipos de problemáticas é imprescindível, dadas as perplexidades, excessos e contradições verificados desde que se procuraram implementar, no nosso país, os princípios da escola inclusiva. Boa parte das dificuldades incide nos processos de referenciação e de avaliação das crianças com necessidades educativas especiais. Erros neste procedimento tiveram consequências negativas, quer no que diz respeito ao atendimento dos alunos com efetivas necessidades educativas especiais, quer no que toca à organização geral da escola, que viu crescer o número de alunos atendidos num segmento progressivamente marginalizado do processo educativo “normal”.

Efetivamente, são conhecidas situações em que a inclusão se limitou à colocação na sala de aula de alunos com necessidades educativas especiais sem qualquer apoio especializado ou com o apoio de docentes com pouca experiência de ensino e pouco contacto com estes alunos. Por outro lado, são também conhecidas situações em que os alunos são retirados da sala de aula para apoio especializado quando as dificuldades que manifestam na aprendizagem deveriam ser equacionadas no âmbito de uma gestão mais flexível do currículo ou do reforço do estudo acompanhado por parte dos professores titulares de turma ou da disciplina, entre outras medidas.

Este tipo de situações ocorre devido, por um lado, a um certo desvirtuamento do conceito de necessidades educativas especiais e, por outro, à sua utilização arbitrária nas práticas educativas. Na verdade, muito embora este conceito tenha tido como intenção ultrapassar os efeitos negativos da categorização decorrente do paradigma médico-psicológico, tal não aconteceu. O conceito de necessidades educativas especiais passou a constituir uma grande categoria onde se agruparam vários tipos de diferenças, o que conduziu, ora a encobrir problemáticas sem as especificar e sem lhes dar a resposta educativa adequada, ora à aplicação extensiva a crianças que não apresentavam dificuldades significativas. Paradoxalmente, o conceito de necessidades educativas especiais tendeu para a homogeneização de alunos diferentes que continuaram a ser percecionados pela escola e pelos professores como deficitários em algum aspeto do desenvolvimento ou da aprendizagem.

1.3. O conceito de necessidades educativas especiais (NEE) O conceito de NEE foi introduzido pelo Warnock Report, em 1978, no Reino Unido, influenciando decisivamente as práticas de educação especial vigentes até essa data, ao privilegiar a vertente educacional na identificação de alunos com necessidades especiais, em detrimento das categorizações de deficiência, de cariz essencialmente médico. A referência a um contínuo de necessidades especiais de educação - de ligeiro a severo e de carácter mais ou menos prolongado - identificadas preferencialmente por uma equipa multidisciplinar a partir de uma cuidada análise da situação particular de cada aluno é a grande mudança introduzida pelo Warnock Report. De acordo com o mencionado no referido relatório, neste processo de identificação das NEE dos alunos poderão estar envolvidos outros serviços para além dos da educação, nomeadamente, serviços de saúde e segurança social, mas terá sempre que ser a escola a responsabilizar-se por todos os alunos que estão a seu cargo, sendo também reconhecido o papel ativo dos pais em todo o processo de avaliação, decisão e concretização das medidas educativas consideradas mais adequadas para os seus filhos.

Neste contexto, uma NEE é delimitada pelo que deve ser feito no momento atual para ajudar a criança a ir ao encontro do que dela é esperado tendo em conta o seu nível e modo de realização nas várias áreas de desenvolvimento e aprendizagem. Para tal torna-se necessário ter presente

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quais as expectativas que se têm e em que hipóteses as mesmas se fundamentam sem o que se tornará inoperante qualquer prescrição de medidas adequadas à situação detetada.

Na idade pré-escolar as expectativas baseiam-se, normalmente, na sequência normal do desenvolvimento e da aprendizagem em áreas pertinentes como a linguagem, a motricidade, a autonomia e outros aspetos de realização e comportamento. As sequências normais têm sido expostas em diferentes textos sobre o desenvolvimento da criança bem como através de numerosas escalas de avaliação do desenvolvimento. Com estas escalas pretende-se saber o que se espera da criança e não diferenciá-la das outras como acontece com a aplicação de testes normalizados.

Na idade escolar as expectativas são representadas em termos dos objetivos curriculares, devendo a avaliação de eventuais desfasamentos da criança ser feita de forma clara e referenciada a essas mesmas expectativas, relacionadas especificamente com a sua idade cronológica (Wedell, 1983).

Partindo pois do princípio que uma NEE reflete o desfasamento entre o que a criança é capaz de fazer agora e aquilo que se deveria esperar em função da sua idade cronológica, torna-se necessário distinguir, por um lado, as declarações feitas sobre a grandeza do desfasamento e, por outro, as declarações feitas acerca das medidas que devem ser tomadas para colmatar ou diminuir tal desfasamento. Estas últimas declarações dizem respeito a uma ajuda educacional específica ou a qualquer outro tipo de ajuda de que a criança possa necessitar para poder progredir (Wedell, 1983).

Assim, o Warnock Report refere 3 categorias de NEE:

· necessidade de se encontrarem meios específicos de acesso ao currículo através de equipamento especial, modificações do ambiente físico ou técnicas de ensino especiais;

· necessidade de ser facultado um currículo especial ou modificado;

· necessidade de se dar uma particular atenção à estrutura social e clima emocional em que decorre o processo de ensino e de aprendizagem.

De acordo com as recomendações efetuadas pelo Warnock Report, o número de crianças/alunos que, em qualquer momento do seu percurso escolar, podem vir a revelar NEE, ascende a 20% do total da população escolar. Tal percentagem não se refere apenas a crianças com deficiência mas também áquelas com atrasos significativos na aprendizagem ou com problemáticas comportamentais resultantes de causas diversas que afetam o seu percurso escolar e requerem, por isso, outras medidas educativas.

Quanto às recomendações do Warnock Report relativas à percentagem de alunos que podem vir a apresentar NEE, Galloway (1986) tece alguns comentários no sentido de se tentar perceber em que medida o conceito de NEE pode encobrir uma desadequação da intervenção com determinados alunos, nomeadamente, os que podem vir a necessitar de currículos e/ou climas educacionais diferentes, "criando-lhes" necessidades que poderiam ser facilmente colmatadas caso beneficiassem de uma educação de qualidade, diversificada e adequada às suas características específicas.

O problema surge assim em todo o processo de identificação das NEE, uma vez que para os profissionais nele envolvidos se tornará mais fácil utilizar critérios relativos a problemas pessoais e familiares dos alunos do que os decorrentes do currículo e do clima educacional que lhes é

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proporcionado, dos quais poderão depender uma grande parte das necessidades educativas manifestadas por estes mesmos alunos (Galloway, 1986).

Torna-se pois necessário ter em consideração dois tipos de fatores que se interligam - as competências e necessidades dos alunos e as competências e necessidades da própria escola - sendo que falar das competências e das necessidades da escola é falar da sua eficácia face aos objetivos a que se propõe (Felgueiras, 1994).

Partindo-se do princípio de que a maior parte dos 20% dos alunos referidos no Warnock Report como podendo ser sinalizados com NEE, apresentam problemas de comportamento e/ou dificuldades escolares e que a escola exerce uma forte influência a estes dois níveis, as necessidades especiais dos alunos poderiam ser drasticamente reduzidas através de um ensino de qualidade que invertesse a tendência para o surgimento de uma grande parte desse tipo de problemáticas (Galloway, 1986).

Neste contexto, uma educação de qualidade poderá funcionar como fator de prevenção de muitas das NEE identificadas pela escola e, consequentemente, como fator de promoção de aprendizagens significativas e de uma verdadeira inserção social de todos os alunos. Tal não significa que não existam alguns alunos que apresentam graves situações de deficiência que facilmente explicam a não eficácia da escola quando esta prossegue os seus objetivos sem o recurso a medidas e apoios suplementares (Felgueiras, 1994). Mas este grupo de alunos, pela sua reduzida dimensão, não pode ser confundido com o daqueles, em número muito maior, que ficam sujeitos a medidas especiais de educação enquanto medidas de remediação de situações já instaladas, as quais podiam ser em grande parte prevenidas caso se tivesse agido atempadamente e de forma adequada nos fatores educacionais responsáveis pelo surgimento das mesmas.

Em termos de um modelo de ecologia humana, Garbarino (1991, cit. in Simeonsson, 1994), refere que esses fatores de risco podem ser encontrados no habitat da criança, nomeadamente, ao nível da família, pares, jardim de infância e escola bem como nas forças imediatas que constituem a geografia social, tais como, leis, instituições, valores e envolvimento físico.

De acordo com o modelo transacional (Sameroff e Chandler, 1975, cit in Simeonsson, 1994) na concetualização do risco podem ser considerados fatores intrínsecos à criança, variáveis ambientais próximas e distais, bem como variáveis resultantes do produto da interação da criança com o seu envolvimento.

Neste contexto, o processo de identificação das NEE das crianças e jovens vai exigir uma análise cuidada do seu funcionamento em diferentes domínios, bem como a identificação dos obstáculos que se interpõem ao desenvolvimento pleno das suas capacidades, no sentido de se promoverem condições facilitadoras de uma efetiva participação de todos e de cada um nos vários contextos onde estão integrados.

As NEE podem assim ser entendidas como produto de uma deficiente interação entre o indivíduo e o meio, sendo que uma intervenção a qualquer dos níveis altera a qualidade da interação e potencia a criação de melhores condições de aprendizagem para cada um, prevenindo ou atenuando os múltiplos fatores de risco que contribuem para o surgimento de uma grande parte dessas mesmas necessidades.

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1.4. Os processos de identificação de alunos com NEE No nosso país o processo de identificação e confirmação das NEE dos alunos, bem como aplicação das medidas de apoio especializado consideradas mais adequadas a cada situação, é o definido no Decreto- Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, alterado pela Lei n.º 21/2008, de 12 maio.

O processo de referenciação e confirmação das NEE dos alunos implica assim o recurso a um trabalho de equipa entre diferentes profissionais, sendo a presença dos pais necessária quer para a anuência expressa para a avaliação do aluno tendente à aplicação de qualquer medida educativa especial, quer para a participação na elaboração e na revisão do programa educativo individual.

Estes pressupostos apresentam alguns pontos de contacto com as recomendações do Warnock Report no âmbito da definição e dos procedimentos necessários à referenciação e planificação da intervenção junto de alunos com NEE, aspetos esses que, no Reino Unido, foram redefinidos no Code of Practice (1994, cit in Cowne, 1998) o qual decorreu da publicação do Education Act (1993), regulamentando a parte IV do mesmo.

No Code of Practice (1994), o conceito de NEE é definido da seguinte forma:

Uma criança apresenta necessidades educativas especiais se tiver uma dificuldade de aprendizagem de tal modo acentuada que requeira recursos educativos especiais adequados à sua situação específica. Uma criança tem dificuldades de aprendizagem se:

· apresentar uma dificuldade significativa na aprendizagem tendo em consideração a maioria das crianças da sua idade; ou

· apresentar uma deficiência que impeça ou dificulte o usufruir das oportunidades educacionais facultadas para as crianças da mesma idade nas escolas onde está inserida. (…)

Segundo o mesmo documento, o processo de sinalização e planificação da intervenção junto de alunos com NEE é feito de forma faseada, contemplando os seguintes estádios (Cowne, 1998):

· 1.º estádio: Identificação pelos pais, professores ou outros profissionais, dos alunos que apresentam uma dificuldade significativa no processo de aprendizagem. Toda a informação existente sobre o aluno é analisada por uma equipa que inclui os serviços de apoio da escola, no sentido de se poder planificar a intervenção educativa de forma adequada às dificuldades de aprendizagem detetadas. No processo de recolha de informação relativa aos alunos sinalizados devem ser tidas em consideração as opiniões dos pais e dos próprios alunos e devem ser efetuadas observações do comportamento destes no interior da sala de aula, de modo a se poderem detetar razões contextuais para as suas dificuldades, nomeadamente, o tipo de relações que mantém com o professor e os colegas.

· A maior parte dos alunos com NEE (cerca de 8 a 12 % do total da população escolar) mantêm-se neste estádio e as suas necessidades educativas podem ser ultrapassadas através de processos de adequação curricular e diferenciação pedagógica.

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· 2.º estádio: Aqueles alunos que, não obstante as alterações efetuadas pelo professor no processo de intervenção pedagógica, continuam a manifestar dificuldades de aprendizagem, necessitam de ser alvo de uma planificação da intervenção mais especializada consubstanciada num Plano Educativo Individual - Individual Education Plan (PEI). Para o efeito há que detetar as áreas sobre as quais é necessário obter mais informação e quais os modos mais adequados para a recolher. Todo o contexto de aprendizagem dos alunos tem que ser tido em conta, o que inclui as interações que se estabelecem entre pais e professores, aspetos relativos a todo o ambiente familiar e os pontos de vista da criança relativamente aos problemas que pensam que têm no processo de aprendizagem. Toda a informação recolhida na fase 1 pode ser utilizada na elaboração do PEI, incluindo aquela que diz respeito às áreas fortes e aos interesses dos alunos. O PEI deve ser alvo de várias revisões envolvendo os serviços de apoio da escola, os professores das turmas, os pais e os próprios alunos, de modo a se tomarem decisões sobre o processo educativo a seguir com os mesmos.

· Os alunos que se mantêm nesta fase constituem entre 5 a 10% do total da população escolar.

· 3.º estádio: Quando após a revisão do PEI se chega à conclusão que os alunos não conseguem progredir de acordo com o esperado tendo em consideração as medidas previstas, torna-se necessário recorrer a serviços especializados de apoio para se rever a situação dos alunos e propor novas formas de intervenção para os mesmos. Estas formas de intervenção incluem, geralmente, medidas mais especializadas e diferenciadas relativamente às práticas comuns da sala de aula, as quais devem aparecer consubstanciadas num novo PEI. Nestes casos torna-se necessário conhecer muito bem os estilos de aprendizagem dos alunos e a natureza das suas dificuldades através da intervenção de técnicos especializados, nomeadamente, professores e psicólogos educacionais.

· O número de alunos que normalmente se mantém neste estádio é de cerca de 3% do total da população escolar.

· Ao longo dos estádios 2 e 3, os alunos poderão sempre regressar ao estádio anterior, caso a avaliação da sua situação pelos diferentes intervenientes no processo assim o determine.

· 4.º estádio: Um número muito pequeno de alunos, cerca de 1% do total da população escolar, pode apresentar dificuldades de tal forma severas ou persistentes que não podem ser ultrapassadas no ensino regular sem recursos adicionais significativos. Se a escola ativou todos os procedimentos estabelecidos nos estádios anteriores e não foram cumpridas as expectativas previstas, torna-se necessário reunir uma equipa multidisciplinar, após consulta aos serviços de apoio da escola e aos pais, a qual porá em ação os mecanismos necessários para a elaboração de um requerimento formal (statement) que fundamente o acesso dos alunos a este estádio e determine as formas de intervenção mais adequadas à sua condição específica. Este documento é composto por vários apêndices, os quais dizem respeito às opiniões dos diferentes intervenientes no processo, nomeadamente, pais, professores, médicos, terapeutas,

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psicólogos e elementos dos serviços sociais, consoante a especificidade de cada situação.

· Os pontos de contacto existentes entre o modelo proposto pelo Code of Practice e a nossa legislação no âmbito do processo de referenciação e planificação da intervenção educativa junto de alunos com NEE dizem respeito, essencialmente, à definição de alunos com NEE e à identificação dos diferentes intervenientes nesse processo. No entanto, a forma faseada como esse processo é definido no Code of Practice distingue-se do modelo proposto no nosso país ao definir um contínuo composto por vários níveis de NEE que as crianças e jovens podem apresentar, sem se limitar à distinção entre casos mais e menos complexos, o que poderá permitir uma melhor gestão dos recursos a disponibilizar e medidas a adotar para cada situação específica.

· O Code of Practice (1994) não assume diferentes categorias de NEE na medida em que considera que cada criança é única e as respostas às suas necessidades educativas deverão refletir as condições específicas de cada uma delas nos diversos contextos onde estão integradas. No entanto, considera-se que essas necessidades podem resultar diretamente de limitações do funcionamento das crianças e jovens em pelo menos uma das seguintes áreas:

· Comunicação e interação;

· Cognição e aprendizagem;

· Desenvolvimento comportamental, emocional e social;

· Sensorial e/ou física.

A área da Comunicação e interação inclui problemas de fala, linguagem e comunicação, o que implica a necessidade de se avaliar as competências linguísticas das crianças que suportam o seu pensamento e comunicação. É aqui que se enquadram as crianças e jovens com atrasos de fala ou linguagem, deficiências auditivas, espectros do autismo bem como com dificuldades específicas de aprendizagem como é o caso da dislexia e dispraxia.

Na área da Cognição e aprendizagem incluem-se crianças e jovens que, por apresentarem dificuldades de aprendizagem de grau ligeiro, moderado ou profundo ou dificuldades específicas de aprendizagem, requerem programas próprios para poderem progredir em termos cognitivos e de aprendizagem. Alguns desses programas podem igualmente ser aplicados a crianças e jovens com deficiências físicas e sensoriais ou com espectro do autismo. Algumas das crianças e jovens com problemas nesta área podem ainda manifestar problemas associados como dificuldades comportamentais, físicas ou sensoriais.

Na área do Desenvolvimento comportamental, emocional e social incluem-se crianças e jovens com dificuldades emocionais e comportamentais tais como comportamentos disruptivos e perturbadores, hiperatividade, falta de concentração e imaturidade ao nível das competências sociais.

Finalmente, a área Sensorial e/ou física inclui um largo espectro de dificuldades sensoriais, multissensoriais e físicas tais como: surdez profunda, deficiência visual, multideficiência, e

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deficiências físicas de causas neurológicas ou metabólicas que lhes podem causar um significante stress emocional e/ou fadiga física.

1.5. O processo de avaliação/ intervenção com alunos com NEE: tipos de abordagens Como vimos anteriormente, a identificação das necessidades educativas dos alunos implica todo um processo avaliativo, o qual vai determinar o tipo de intervenção subsequente.

Esse processo pode ser encarado de quatro pontos de vista diferentes consoante o modo como se equaciona a natureza das dificuldades de aprendizagem dos alunos. Esses pontos de vista são os seguintes:

· Problemas de aprendizagem tidos como disfunções em processos específicos como o da acuidade auditiva, da coordenação motora, da perceção visual e da atenção e memória, ou em processos mais globais como a inteligência, a personalidade e a motivação;

· Problemas de aprendizagem resultantes primeiramente de experiências deficitárias as quais terão estado na origem de disfunções nos processos básicos de aprendizagem;

· Problemas de aprendizagem resultantes de um repertório comportamental limitado, inibidor do desenvolvimento pleno do potencial de aprendizagem da criança;

· Problemas de aprendizagem resultantes da interação dos três pontos de vista referidos anteriormente.

Ysseldyke e Christenson (1978, cit in Ysseldyke et al., 1990) desenvolveram uma escala denominada “The Instructional Environment Scale” (TIES) a qual permite, de forma sistemática, recolher informação em termos da natureza qualitativa dos processos de ensino. Nesta escala a informação é recolhida em torno dos seguintes itens:

· Modo de apresentação das matérias de ensino;

· Ambiente da sala de aula;

· Expectativas dos professores;

· Ênfase cognitivo nas tarefas;

· Estratégias motivacionais;

· Práticas relevantes;

· Tempo investido na aprendizagem;

· Informações de retorno (“feedback”);

· Ensino adaptado;

· Avaliação dos progressos;

· Planificação do ensino;

· Compreensão dos estudantes.

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A avaliação destes itens é feita a partir de observações diretas na sala de aula e de entrevistas a professores e alunos.

Uma avaliação deste tipo vai permitir aos professores pensarem em formas de intervenção passíveis de abarcarem as diferenças que os alunos manifestam e, simultaneamente, evitarem o surgimento de problemas de aprendizagem decorrentes, essencialmente, de um ensino desadequado.

Por outro lado, e no que diz respeito à intervenção junto de alunos com NEE, este tipo de avaliação permite a criação de critérios objetivos, baseados no currículo, a partir dos quais é possível desenvolver todo um processo de elegibilidade para os serviços de apoio, considerados mais adequados no âmbito de uma perspetiva cada vez mais inclusiva.

As questões relativas à categorização de alunos com NEE assumem assim um carácter essencialmente pragmático, no âmbito de um contexto mais vasto em que a descrição das suas características constituirá sempre o ponto de partida para o delineamento de intervenções compatíveis com os seus verdadeiros interesses, necessidades e capacidades.

Segundo Reynolds e Lakin (1987, cit in Ysseldyke et al., 1990), a inserção de alunos com NEE em categorias de grau mais ligeiro, como é o caso das dificuldades de aprendizagem ligeiras e algumas problemáticas comportamentais, revela-se com pouca utilidade prática ao nível da intervenção. E isto porque evidências substanciais indicam que, de um modo geral, estes alunos estão sujeitos aos mesmos objetivos e estratégias de intervenção dos restantes alunos sem problemas. Tais evidências podem ser observadas nos seus Programas Educativos Individuais cujos objetivos incidem, na sua generalidade, em matérias escolares e cujas estratégias utilizadas para os alcançar não diferem substancialmente das utilizadas com os restantes alunos na sala de aula.

Neste contexto, Ysseldyke et al, 1984, cit in Reschly & Ysseldyke,1997, efetuam algumas recomendações relativas ao processo de avaliação/intervenção junto de alunos com NEE, das quais salientamos:

· Abolição do sistema de categorias no caso de alunos com NEE de carácter mais ligeiro e sua substituição pela identificação de práticas de intervenção na sala de aula no âmbito de uma abordagem de resolução de problemas, tendo por base práticas avaliativas baseadas no currículo;

· Ênfase no desenvolvimento de competências nos docentes de ensino regular no que respeita à implementação de estratégias educativas adequadas a alunos com problemas de aprendizagem e comportamento, em detrimento do tempo gasto no diagnóstico e respetiva categorização de deficiências e incapacidades;

· Transformação do papel dos psicólogos escolares, passando de um maior investimento nos diagnósticos individuais para o apoio progressivo aos professores relativamente ao tipo de ensino a desenvolver na sala de aula tendo em conta a diversidade de alunos que compõem a turma;

· Promoção de uma crescente interação entre a escola e a família.

As necessidades educativas especiais dos alunos podem ficar circunscritas às situações em que se torna necessário ativar medidas e recursos mais especializados e diferenciados sem que tal

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signifique intervenções segregadas ou descontextualizadas do trabalho realizado com os restantes alunos.

Para o efeito, o processo de definição de critérios no âmbito da elegibilidade de alunos para os serviços de apoio mais adequados aos diferentes tipos de necessidades, terá sempre por base o currículo proposto à generalidade dos alunos, bem como questões relativas à especificidade dessas mesmas necessidades, fazendo realçar a importância da qualidade dos contextos de aprendizagem no desenvolvimento das capacidades e potencialidades inerentes a todos os alunos. 2. SISTEMA DE PROMOÇÃO E PROTEÇÃO DOS DIREITOS DAS CRIANÇAS E JOVENS EM PORTUGAL As crianças são hoje vistas como atores sociais cuja proteção deve ser sinónimo de promoção dos seus direitos individuais, culturais e socioeconómicos.

Esta abordagem encontra-se consubstanciada na reforma da legislação portuguesa em matéria do Direito de Menores levada a cabo nos últimos anos e que tem sido orientada para uma nova política para a infância cujo objetivo central é a promoção e a operacionalização dos direitos da criança, transpondo para o ordenamento jurídico interno os compromissos assumidos por Portugal ao ratificar a Convenção dos Direitos da Criança em Setembro de 1990, a qual vem definir uma nova conceção da criança enquanto indivíduo e membro de uma família e de uma comunidade, pleno de direitos e responsabilidades adequadas à sua idade, etapa de desenvolvimento e situação específica em que se encontra.

Ao reconhecerem-se, assim, os direitos da Infância, focalizaram-se todos os aspetos da vida e do desenvolvimento de cada criança, conferindo-lhe uma individualidade única e direitos de cidadania. Contudo, pelas características do seu desenvolvimento, torna-se fundamental assegurar uma proteção especial para a concretização desses mesmos direitos.

Neste contexto, têm vindo a ser desenvolvidas políticas públicas com base numa dupla perspetiva: a criança titular de direitos e liberdades fundamentais e a criança sujeito de proteção social, numa lógica de prevalência do seu superior interesse.

Atualmente, a concretização do superior interesse da criança merece e justifica medidas sociais e jurídicas que envolvam o Estado e toda a sociedade, numa vivência participada e ativa da cidadania.

Embora considerando o dever inalienável do Estado no apoio às crianças, aos jovens e às suas famílias, para a construção de uma sociedade mais justa e solidária, este só será concretizável numa relação de estreita parceria com a sociedade civil e com as próprias crianças e jovens, nomeadamente garantindo e promovendo o seu direito à participação nas decisões que lhes dizem respeito e envolvendo as famílias.

O debate sobre os problemas e as estratégias, bem como a criação de respostas eficientes e positivas, implica cada vez mais, por parte dos agentes envolvidos, uma preparação teórico-prática e a partilha e discussão transdisciplinar tanto das experiências positivas e negativas, como dos sucessos e insucessos.

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A Convenção sobre os Direitos da Criança, refere-se no seu Preâmbulo “à família como sendo elemento natural e fundamental da sociedade e meio natural para o crescimento e bem-estar de todos os seus elementos, e em particular das crianças” pelo que “deve receber a proteção e assistência necessárias para desempenhar plenamente o seu papel na comunidade”.

A nível internacional a promoção de uma Europa Amiga das Crianças e das Famílias tem estado no centro das preocupações do Conselho Europeu, destacando-se os seguintes instrumentos:

· Programa da UE para os Direitos da Criança «Agenda da Criança»;

· Council of Europe Strategy for the Rights of the Child 2011-2015;

· EU guidelines on the protection and promotion of the Rights of the Child;

· Council of Europe Guideline for the Child Friendly justice (2011;

· Council of Europe Guidelines for the Child Friendly health care (2011);

· Council of Europe for the children’s rights and social services friendly to children and families (2011).

2.1. Agenda da criança da União Europeia

A promoção e a proteção dos direitos da criança é um dos objetivos da UE a que o Tratado de Lisboa veio dar ênfase adicional. O artigo 3.º, n.º 3, do Tratado da União Europeia exige hoje explicitamente que a UE, através dos seus Estados-membros, promova a proteção dos direitos da criança, os quais estão consagrados na Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia.

O artigo 24.º da Carta dos Direitos Fundamentais reconhece que as crianças são titulares independentes e autónomos de direitos, estabelecendo ainda que tanto as entidades públicas como as instituições privadas devem ter primacialmente em conta o interesse superior da criança nos atos que lhe digam respeito.

A promoção dos direitos da criança decorre também de compromissos internacionais, como a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança, bem como a Comunicação da Comissão Europeia de 2006, intitulada Rumo a uma estratégia da UE sobre os direitos da criança, assegurando que no futuro as políticas europeias que digam direta ou indiretamente respeito às crianças devem ser concebidas, aplicadas e controladas tendo em conta o princípio do interesse superior da criança consagrado na Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia e na Convenção dos Direitos da Criança da ONU.

Paralelamente, o Conselho da Europa, na sua estratégia para os Direitos da Criança, revista para 2012-2015 com base no trabalho desenvolvido desde 2006 no âmbito do Programa “Construindo uma Europa para e com as Crianças”, define 4 objetivos estratégicos:

2.1.1. Promover sistemas e serviços amigos da criança (child friendly)

Ao nível do sistema judicial, tornando-o amigável e promovendo uma justiça adaptada às crianças, que garanta a sua representação e audição, com salvaguarda das suas necessidades e vulnerabilidades.

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Ao nível do sistema social, entendido em sentido lato e integrando todas as entidades com competência em matéria de infância e juventude, promovendo:

· Informação e aconselhamento adequados às crianças e famílias;

· Acessibilidade e disponibilidade dos serviços através da existência de interlocutores de referência para a criança e para a família e de recursos quantitativamente e qualitativamente adequados;

· Adequabilidade das respostas e serviços às necessidades concretas diagnosticadas;

· Interdisciplinaridade e colaboração entre serviços, numa perspetiva de intervenção coordenada, coerente e integrada;

· Especialização dos profissionais através de formação adequada e de supervisão;

· Garantia de confidencialidade e de privacidade;

· Disponibilização de um sistema de tratamento de reclamações e de reavaliação de decisões que afetem a criança;

· Definição de critérios de qualidade, monitorização e de avaliação.

2.1.2. Eliminar todas as formas de violência contra as crianças

Ao nível da prevenção da violência exercida sobre as crianças, assumem particular acuidade a violência sexual, o tráfico de crianças, a violência doméstica e os castigos físicos, bem como a violência nas escolas, nomeadamente a violência interpares (bullying).

2.1.3. Garantir os direitos das cCrianças em situação vulnerável

Ao nível da proteção das crianças em situação vulnerável, assume particular relevância a proteção das crianças institucionalizadas, com deficiência e a cumprirem medidas tutelares educativas.

2.1.4. Promover a participação da criança

O pleno reconhecimento dos direitos da criança implica que deve ser dada às crianças a oportunidade de exprimirem as suas opiniões e de participarem na tomada de decisões que lhes digam respeito. Neste particular releva oferecer à criança a oportunidade de ser informada e ouvida em qualquer processo administrativo, judicial ou extrajudicial.

As crianças têm direito a exprimirem-se livremente sobre todos os assuntos que afetem as suas vidas e as suas opiniões devem ser ponderadas dependendo da idade e maturidade da criança. Consultar as crianças e ouvi-las é um ponto de partida para lhes proporcionar uma maior participação na definição e aplicação de ações que lhes dizem respeito, designadamente no que toca às políticas de educação, saúde ou ambiente.

Os princípios contidos na Convenção dos Direitos da Criança e nas Recomendações internacionais atrás referidas, encontram-se vertidos na Lei de Proteção de Crianças e Jovens em Perigo (Lei n.º 147/99, de 1 de setembro), que define e estrutura o sistema português de promoção e proteção dos direitos das crianças e jovens. A intervenção junto das crianças e jovens é efetuada sucessivamente,

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e no respeito pelo princípio da subsidiariedade, pelas entidades com competência em matéria de infância e juventude, pelas Comissões de Proteção de Crianças e Jovens (CPCJ[1]) e, em última instância, pelos Tribunais.

Importa ainda referir a nível nacional a existência de diversa legislação setorial, nomeadamente no domínio da saúde, educação, justiça e segurança social, relacionada direta ou indiretamente com a promoção e proteção dos direitos da criança, bem como a definição e implementação de diversos programas e planos de ação setoriais, como é o caso do Plano Nacional de Saúde Infantil e Juvenil ou a Estratégia Nacional para a Deficiência. 3. QUADRO NORMATIVO DE REFERÊNCIA NA EDUCAÇÃO ESPEClAL E NO APOIO ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

3.1. Educação especial

Constituição da República Portuguesa (artigo 74.º n.º 2, als. g) e h))

Na realização da política de ensino incumbe ao Estado:

· Promover e apoiar o acesso dos cidadãos portadores de deficiência ao ensino e apoiar o ensino especial, quando necessário;

· Proteger e valorizar a língua gestual portuguesa, enquanto expressão cultural e instrumento de acesso à educação e da igualdade de oportunidades.

Lei de Bases do Sistema Educativo - Lei n.º 46/86, de 14 de outubro, 14 de outubro, alterada pelas Leis n.º 15/97, de 19 de setembro, n.º 49/2005, de 30 de agosto e n.º 85/2009, de 27 de agosto (artigos 19.º, 20.º e 21.º da versão em vigor):

· Define o âmbito, os objetivos e a organização da educação especial como uma modalidade especial de educação escolar.

Portaria n.º 1102/97, de 3 de novembro - Garante as condições de educação para alunos que frequentam associações e cooperativas de educação especial ao estabelecer:

· o apoio financeiro a conceder;

· os requisitos gerais e específicos de funcionamento;

· a constituição da equipa técnica;

· o destacamento de docentes e a criação de condições para a contratação de psicólogo, terapeutas e pessoal auxiliar;

· o apoio a prestar no âmbito da ação social escolar.

Portaria n.º 1103/97, de 3 de novembro - Garante as condições de educação para alunos que frequentam colégios particulares de educação especial ao estabelecer:

· o apoio financeiro a conceder, regime e formalização do mesmo;

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· os requisitos de funcionamento e o funcionamento pedagógico;

· as condições de frequência;

· a constituição da equipa multidisciplinar;

· a criação de condições para a contratação de psicólogo, terapeutas e pessoal auxiliar;

· o apoio a prestar no âmbito da ação social escolar.

Lei n.º 46/2006, de 28 de agosto

· Proíbe e pune a discriminação em razão da deficiência e da existência de risco agravado de saúde.

Decreto-Lei n.º 34/2007, de 15 de fevereiro

· Regulamenta a Lei n.º 46/2006, de 28 de agosto (Proíbe e pune a discriminação em razão da deficiência e da existência de risco agravado de saúde).

Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, com as alterações introduzidas pela Lei n.º 21/2008 de 12 de maio

· Define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos setores público e particular e cooperativo, garantindo a criação das condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos.

· Define o público-alvo da educação especial.

· Estabelece as medidas educativas que integram a adequação do processo de ensino e de aprendizagem.

· Estabelece o direito dos pais participarem ativamente em tudo o que se relacione com a educação especial a prestar aos seus filhos.

· Estabelece os procedimentos de referenciação e avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais.

· Define o Programa Educativo Individual (PEI) como o documento formal que fundamenta todos os apoios especializados a prestar aos alunos com NEE no âmbito da Educação Especial.

· Estabelece a obrigatoriedade, para os alunos que não seguem o currículo comum, da elaboração de um Plano Individual de Transição, três anos antes da idade limite de escolaridade obrigatória.

· Estabelece os procedimentos e responsabilidades na elaboração, coordenação e acompanhamento do PEI.

· Estabelece e define as modalidades específicas de educação: (i) escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos; (ii) escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa visão; (iii) unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com

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perturbações do espetro do autismo e (iv) unidades de apoio especializadas para a educação de alunos com multideficiência e surdo cegueira congénita.

· Estabelece a criação de agrupamentos de escola de referência para a intervenção precoce os quais têm por objetivo: (i) assegurar a articulação com os serviços da saúde e segurança social; (ii) reforçar as equipas técnicas que prestam serviço no âmbito da IPI e (iii) assegurar, no âmbito do MEC, a prestação de serviços de IPI.

· Define os objetivos que devem nortear as parcerias entre os AE e instituições particulares de solidariedade social, os centros de recursos especializados e outros.

· Estabelece as sanções a aplicar caso as escolas, da rede pública e do ensino particular e cooperativo, não respeitem o direito dos alunos com NEE à prioridade na matrícula bem como o direito à frequência do jardim de infância ou escola nos termos das restantes crianças.

· Estabelece a possibilidade de os alunos com necessidades educativas especiais frequentarem (Lei n.º 21/2008, de 12 de maio) uma instituição de educação especial. Por proposta dos intervenientes no processo de referenciação e avaliação.

Decreto-Lei n.º 93/2009, de 16 de abril

· Aprova o sistema de atribuição de produtos de apoio indispensáveis ao acesso e à frequência do sistema educativo no âmbito da educação pré-escolar e do ensino básico e secundário.

Resolução da Assembleia da República n.º 56/2009, de 30 de julho

· Aprova a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, adotada em Nova Iorque em 30 de março de 2007.

Lei n.º 71/2009, de 6 de agosto

· Cria o regime especial de proteção de crianças e jovens com doença oncológica.

Decreto-Lei n.º 281/2009, de 6 de outubro

· Cria o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI) cujo funcionamento assenta na articulação das estruturas representativas do Ministério da Solidariedade Emprego e Segurança Social, da Saúde e da Educação.

· Define o grupo alvo da IPI.

· Estabelece as competências das entidades envolvidas, competindo ao MEC:

i. Organizar uma rede de agrupamentos de escolas de referência para IPI, que integre docentes dessa área de intervenção, pertencentes aos quadros ou contratados pelo MEC;

ii. Assegurar, através da rede de agrupamentos de escolas referência, a articulação com os serviços de saúde e de segurança social;

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iii. Assegurar as medidas educativas previstas no PIIP através dos docentes da rede de agrupamentos de escolas de referência que, nestes casos, integram as equipas locais do SNIPI;

iv. Assegurar através dos docentes da rede de agrupamentos de escolas de referência, a transição das medidas previstas no PIIP para o Programa Educativo Individual (PEI), de acordo com o determinado no artigo 8.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, alterado pela Lei n.º 21/2008, de 12 de maio, sempre que a criança frequente a educação pré-escolar;

v. Designar profissionais para as equipas de coordenação regional.

· Estabelece três níveis de processos de acompanhamento e avaliação das crianças: (1) nível local - equipas de intervenção local (ELI); (2) nível regional - equipas de coordenação regional e (3) nível nacional – Comissão de Coordenação do SNIPI.

· Define o PIIP como o documento formal que estabelece e fundamenta as medidas e ações a desenvolver com a criança e família.

Portaria n.º 275-A/2012, de 11 de setembro

· Regula o ensino de alunos com currículo específico individual (CEI), em processo de transição para a vida pós-escolar.

· Regulamenta o ensino de alunos com currículo específico individual (CEI), em processo de transição para a vida pós-escolar.

· Define uma matriz curricular.

· Define os CRI, acreditados pelo MEC, e as IPSS com valência de educação especial, como os parceiros preferenciais dos AE e das escolas secundárias não agrupadas para o desenvolvimento da matriz do CEI, bem como as competências de cada parceiro.

· Atribui à DGE a responsabilidade pela monitorização do trabalho desenvolvido.

· Define as categorias de formadores e respetivos conteúdos funcionais.

Despacho n.º 2671/2014, de 18 de fevereiro

· Estabelece a verba afeta ao financiamento dos produtos de apoio pelas várias entidades financiadoras, no ano de 2014.

3.2. A promoção do sucesso escolar e as medidas de apoio à aprendizagem

O atual quadro normativo relativo à autonomia e gestão curricular, à avaliação da aprendizagem e à escolaridade obrigatória define um conjunto de princípios e medidas especificamente concebidas para a intervenção atempada na prevenção e remediação de dificuldades na aprendizagem. Destacam-se, pela sua relevância, quatro diplomas recentes:

Decreto-Lei n.º 95/91, de 26 de fevereiro

· Aprova o Regime Jurídico da Educação Física e do Desporto Escolar.

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Decreto-Lei n.º 147/97, de 11 de junho

· Estabelece o ordenamento jurídico do desenvolvimento e expansão da rede nacional de educação pré-escolar e define o respetivo sistema de organização e financiamento.

Portaria n.º 413/99, de 8 de junho

· Aprova o Regulamento do Seguro Escolar.

Decreto-Lei n.º 55/99, de 2 de março

· Define o regime jurídico aplicável à atribuição e ao funcionamento dos apoios no âmbito da ação social escolar.

Despacho conjunto n.º 948/2003, de 26 de setembro

· Aprova o Programa Integrado de Educação e Formação.

Despacho conjunto n.º 453/2004, retificado pela Retificação n.º 1673/2004, de 7 de setembro, alterados pelos Despachos n.º 12568/2010, de 4 de agosto e n.º 9752-A/2012, de 18 de julho

· Aprova os Cursos de Educação e Formação (CEF).

Despacho conjunto n.º 171/2006, de 10 de fevereiro

· Aprova o Programa Integrado de Educação e Formação.

Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 abril, alterado pelo Decreto-Lei n.º 137/2012, de 2 de julho

· Aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário.

Lei n.º 51/2012, de 5 de setembro

· Aprova o Estatuto do Aluno e Ética Escolar, que estabelece os direitos e os deveres do aluno dos ensinos básico e secundário e o compromisso dos pais ou encarregados de educação e dos restantes membros da comunidade educativa na sua educação e formação.

Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, alterado pelo Decreto-Lei n.º 91/2013, de 10 de julho

· Define os princípios orientadores da organização e da gestão dos currículos dos ensinos básico e secundário, da avaliação dos conhecimentos a adquirir e das capacidades a desenvolver pelos alunos e do processo de desenvolvimento do currículo dos ensinos básico e secundário.

Portaria n.º 292-A/2012, de 26 de setembro

· Cria uma experiência-piloto de oferta formativa de cursos vocacionais no ensino básico no ano letivo de 2012-2013 e regulamenta os termos e as condições para o seu funcionamento.

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Despacho normativo n.º 20/2012, de 3 de outubro

· Aprova as normas orientadoras para a constituição de territórios educativos de intervenção prioritária de terceira geração, bem como as regras de elaboração dos contratos-programa ou de autonomia.

Despacho n.º 9815-A/2012, de 19 de julho

· Define um conjunto de normas relacionadas com as matrículas, a distribuição dos alunos por escolas, o regime de funcionamento das escolas e a constituição das turmas (cursos profissionais de nível secundário).

Despacho n.º 11886-A/2012, de 6 de setembro

· Estabelece as medidas de ação social escolar para o ano letivo de 2012-2013, mantido em vigor para o ano letivo 2013-2014 pelo Despacho n.º 11861/2013, de 12 de setembro.

Decreto-Lei n.º 176/2012, de 2 de agosto

· Regula o regime de matrícula e de frequência no âmbito da escolaridade obrigatória das crianças e dos jovens com idades compreendidas entre os 6 e os 18 anos e estabelece medidas que devem ser adotadas no âmbito dos percursos escolares dos alunos para prevenir o insucesso e o abandono escolares.

Despacho normativo n.º 24-A/2012, de 6 de dezembro

· Regulamenta: a) A avaliação e certificação dos conhecimentos adquiridos e das capacidades desenvolvidas pelos alunos do ensino básico, nos estabelecimentos de ensino público, particular e cooperativo, bem como os seus efeitos; b) As medidas de promoção do sucesso escolar que podem ser adotadas no acompanhamento e desenvolvimento dos alunos, sem prejuizo de outras que o agrupamento de escolas ou escola não agrupada defina no âmbito da sua autonomia.

Portaria n.º 272/2012, de 4 de setembro

· Cria o Programa de Apoio e Qualificação do PIEF - Programa Integrado de Educação e Formação.

Portaria n.º 276/2013, de 23 de agosto

· Cria uma experiência-piloto de oferta formativa de cursos vocacionais de nível secundário a partir do ano letivo de 2013-2014 e regulamenta as normas de organização, funcionamento, avaliação e certificação desta oferta específica.

Portaria n.º 74-A/2013, de 15 de fevereiro

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· Estabelece as normas de organização, funcionamento, avaliação e certificação dos cursos profissionais ministrados em estabelecimentos de ensino público, particular e cooperativo, que ofereçam o nível secundário de educação, e em escolas profissionais.

Despacho normativo n.º 7/2013, de 11 de junho, com as alterações introduzidas pelo Despacho normativo n.º 7-A/2013, de 10 de julho

· Define: a) Normas que reforçam a autonomia dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas, doravante designadas por escolas, em matéria de distribuição de serviço pelos docentes em exercício de funções; b) Disposições relativas à distribuição do serviço docente; c) Critérios para a fixação do número de adjuntos do diretor; d) Critérios de atribuição de crédito horário; e) Limites dentro dos quais são organizados os horários dos alunos e dos docentes.

Despacho n.º 5048-B/2013, de 12 de abril, retificado pela Declaração de Retificação n.º 525/2013 de 29 de abril

· Estabelece os procedimentos exigíveis para a concretização da matrícula e respetiva renovação, e normas a observar, designadamente, na distribuição de crianças e alunos, constituição de turmas e período de funcionamento dos estabelecimentos de educação e de ensino.

Despacho n.º 9265-B/2013, de 15 de julho

· Define as normas a observar no período de funcionamento dos estabelecimentos de educação e ensino público nos quais funcionem a educação pré-escolar e o 1.º ciclo do ensino básico, bem como na oferta das atividades de animação e de apoio à família (AAAF), da componente de apoio à família (CAF) e das atividades de enriquecimento curricular (AEC).

Decreto-Lei n.º 22/2014, 11 de fevereiro

· Estabelece o regime jurídico da formação contínua de professores e define o respetivo sistema de coordenação, administração e apoio.

Despacho normativo n.º 5 -A/2014, de 10 de abril

· Aprova o regulamento do Júri Nacional de Exames e o Regulamento das Provas Finais do Ensino Básico e dos Exames Nacionais do Ensino Secundário.

O conjunto destes diplomas veio reforçar a autonomia das escolas na gestão dos seus recursos, criando possibilidades, nalguns casos inéditas, de adaptação da oferta curricular, flexibilização da constituição das turmas, prestação do apoio ao estudo, acompanhamento extraordinário, apoio ao estudo e estudo acompanhado, criação de percursos curriculares alternativos, de oferta do programa integrado de educação e formação e do ensino de português como língua não materna, sem prejuízo da criação de outras medidas, no respeito pela autonomia das escolas.

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Embora não seja ainda possível determinar com exatidão o real impacto na redução do insucesso escolar das medidas de política educativa acima enunciadas, não se verificaram efeitos na redução do número de alunos apoiados pelos serviços especializados da educação especial. Este número duplicou entre 2008/09 e 2012/13, existindo indícios de que tenha continuado a aumentar em 2013/14. Uma das causas prováveis deste fenómeno poderá ser o encaminhamento de crianças e jovens com dificuldades na aprendizagem para serviços de apoio especializado, por inexistência de alternativas viáveis nas escolas, desconhecimento das possibilidades que a legislação mais recente veio introduzir ou desadequação das medidas existentes à natureza e especificidades dos alunos em questão.

Importa, por isso, clarificar quais os recursos dirigidos a alunos que apresentam limitações que conduzem a necessidades educativas especiais de carácter permanente as quais têm habitualmente uma baixa incidência na população escolar, requerendo, no entanto, respostas educativas particulares e os recursos dirigidos a alunos com necessidades educativas de caráter temporário, ou dificuldades na aprendizagem, que se manifestam num grande número de crianças em risco de insucesso - situações que requerem, antes de mais, uma maior qualidade e diversidade pedagógica e didática.

Esta distinção é fundamental, dados os excessos e contradições associados à concretização dos princípios da escola inclusiva. Sem colocarmos em questão estes princípios, não podemos deixar de notar que algumas práticas, por vezes, se têm vindo a mostrar ineficazes, em grande medida devido a dificuldades nos processos de referenciação precoce e de avaliação dos alunos. Esta situação tem consequências, quer no que diz respeito ao apoio a alunos com necessidades educativas especiais, quer no que toca à organização geral da escola.

3.3. Subsídio de educação especial O subsídio por frequência de estabelecimento do ensino especial destina-se a assegurar a compensação dos encargos resultantes da aplicação de formas específicas de apoio a crianças e jovens deficientes, designadamente a frequência de estabelecimentos adequados (art. 1.º do Decreto regulamentar n.º 14/81, de 7 de abril).

Conferem direito ao subsídio em causa as crianças e jovens de idade não superior a 24 anos que possuam comprovada redução permanente de capacidade física, motora, orgânica, sensorial ou intelectual, desde que por motivo dessa deficiência se encontrem em qualquer das seguintes situações:

· frequentem estabelecimento de educação especial (al. a) do n.º 1 do art. 2.º do diploma supra citado),

· careçam de ingressar em estabelecimento particular de ensino regular, após a frequência de ensino especial, por não poderem transitar para estabelecimentos oficiais ou, tendo transitado, necessitem de apoio individual por professor especializado (al. b) do n.º 1 do art. 2.º),

· sejam portadores de deficiência que, embora não exigindo, por si, ensino especial, requeiram apoio individual por professor especializado (al. c) do n.º 1 do art. 2.º), ou

30  

· Frequentem creche ou jardim de infância normal como meio específico necessário de superar a deficiência e obter mais rapidamente a integração social (al. d) do n.º 1 do art. 2.º).

· A prova de deficiência, nos termos das Portarias n.º 1023/99, de 18 de novembro, n.º 1027/99, de 22 de novembro, n.º 178/2001, de 09 de março, n.º 269/2002, de 13 de março, n.º 51/2003, de 16 de janeiro, n.º 417/2004, de 22 de abril, n.º 1380/2004, de 3 de novembro, n.º 1012/2005, de 6 de outubro, e n.º 172/2007, de 6 de fevereiro, para efeitos da atribuição do subsídio de educação especial, é feita por equipas ou serviços multidisciplinares de avaliação médico-pedagógica ou, não as havendo, será efetuada por declaração médica passada por médico especialista na deficiência em causa, que indica o atendimento necessário de forma fundamentada e inequívoca.

· Através do Despacho n.º 23/82, de 18 de novembro, foi determinado que as instituições de segurança social assumissem um papel ativo na análise rigorosa dos casos de concessão do subsídio de educação especial. Neste sentido, determinou-se que o apoio individual deve ser preconizado rigorosamente em função da deficiência verificada e em adequação às suas características objetivas e ser prestado por profissional comprovadamente especializado à deficiência em causa.

· Por alteração introduzida pelo Decreto Regulamentar n.º 19/98, de 14 de agosto, o n.º 2 do Decreto regulamentar n.º 14/81, de 7 de abril, passou a ter a seguinte redação: O reconhecimento do direito à prestação, nas situações em que os descendentes com deficiência necessitem de apoio individual por professor especializado e frequentem estabelecimento de ensino regular, depende da apresentação de declaração, passada pelo estabelecimento de ensino que os alunos frequentam, comprovativa de que esse apoio não lhes é garantido pelo mesmo.

Neste sentido, e de acordo com o disposto no n.º 2 do artigo 2º do Decreto Regulamentar n.º 14/81, de 7 de abril, com as alterações introduzidas pelo Decreto Regulamentar n.º 19/98, de 14 de agosto, o reconhecimento do direito ao SEE depende da apresentação de declaração emitida pelo estabelecimento de ensino que a criança/jovem frequenta, comprovativa de que o apoio individual solicitado não é garantido pelo mesmo, o que implica a referenciação e a avaliação, por parte das entidades educativas competentes, das necessidades educativas daquelas crianças/jovens portadores de deficiência com caráter permanente.

Posteriormente, em 22 de outubro de 2013, foi estabelecido um Protocolo de Colaboração entre o Instituto da Segurança Social, I.P. e a Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEstE), que visou redefinir circuitos e uniformizar procedimentos que garantissem com maior rigor, adequação e eficiência a atribuição do Subsídio por Frequência de Estabelecimento de Educação Especial (SEE) aos descendentes dos beneficiários abrangidos pelo sistema de Segurança Social, portadores de deficiência permanente, com necessidades de medidas educativas especiais.

31  

CARACTERIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Neste capítulo apresenta-se uma caracterização genérica do panorama nacional em termos de Educação Especial e dos diferentes sistemas que com ela interagem, no que se refere a necessidades/população abrangida e recursos/investimento público na área da Educação e da Segurança Social, sendo igualmente relevante realizar idêntico exercício para a área da Saúde.

Integra-se ainda a caraterização do SNIPI que resulta da atuação coordenada dos Ministérios da Saúde, Educação e Ciência e Segurança Social. 1. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CIÊNCIA: ▪ Quadro 1 -Alunos com necessidades especiais de educação, segundo as NUTS II, por tipo de estabelecimento escolar

Tipo de Estabelecimento 2010/2011 2012/2013

Total 46.950 62.100

Escolas regulares 45.395 60.756

Agrupamento de escolas 39.729 55.125

Escola não agrupada 3.519 2.939

Estabelecimento de ensino particular com contrato de associação 2.147 2.692

Escolas especiais 1.555 1.344

Instituição de educação especial 1.016 785

Colégio de educação especial 539 559

Fonte: DGEEC/MEC, 2014

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▪ Quadro 2 - Alunos com PEI a frequentarem jardins de infância e escolas regulares de ensino, segundo as NUTS II, por nível de educação e ensino e ano de escolaridade

2010/2011 2012/2013

Total 45.395 100% 60.756 100%

Educação pré-escolar 2.526 6% 2.679 4%

Ensino básico 39.872 88% 52.651 87%

1.º ciclo 15.487 34% 19.476 33%

1.º ano 1.878 4% 2.350 4%

2.º ano 3.528 8% 5.039 8%

3.º ano 4.416 10% 5.174 9%

4.º ano 5.665 12% 6.913 12%

2.º ciclo 11.432 25% 14.673 24%

5.º ano 5.631 12% 6.979 11%

6.º ano 5.801 13% 7.694 13%

3.º ciclo 12.953 29% 18.502 30%

7.º ano 5.320 12% 7.009 11%

8.º ano 4.110 9% 6.135 10%

9.º ano 3.523 8% 5.358 9%

Ensino secundário 2.997 7% 5.426 9%

10.º ano 1.284 3% 2.721 4%

11.º ano 964 2% 1.531 2%

12.º ano 749 2% 1.174 2%

Fonte: DGEEC/MEC, 2014

A partir da análise dos Quadros 1 e 2, constata-se um crescimento de 33% no número de crianças e jovens com Programa Educativo Individual, entre 2010/11 e 2012/13, existindo indícios de que este valor terá aumentado em 2013/14. Tal como seria expectável, em termos relativos, o crescimento

33  

foi mais importante no 3.º ciclo do ensino básico e no ensino secundário, em resultado do alargamento da idade de escolaridade obrigatória. ▪ Quadro 3 - Alunos com Curriculo Específico Individual

Nível de educação e ensino 2010/2011 2012/2013

Total 10.660 13.167

Educação pré-escolar 219 135

Ensino básico 10.309 12.207

1.º Ciclo 2.908 3.314

2.º Ciclo 3.203 3.512

3.º Ciclo 4.198 5.381

Ensino secundário 132 825

Fonte: DGEEC/MEC, 2014

Pela análise do Quadro 3 conclui-se que também o número de alunos com Currículo Específico Individual cresceu, na mesma proporção que o número de alunos com PEI, embora se tenha verificado um decréscimo significativo de casos na educação pré-escolar (-60%) e um crescimento nos 1.º e 2.º ciclos, o que não aconteceu em termos relativos com o número de alunos com PEI. ▪ Quadro 4 - Número de unidades especializadas

2011/2012 2012/2013 2013/2014

Região UAM UEE UAM UEE UAM UEE

Nacional 308 238 351 273 344 288

Alentejo 25 13 25 13

Algarve 11 13 13 17 13 19

Centro 44 57 46 56 49 65

Lisboa e Vale do Tejo 117 129 132 146 129 146

Norte 136 39 135 41 128 45 Fonte: DGESTE/MEC, 2014

O Quadro 4 apresenta uma evolução positiva do número de Unidades de Apoio Especializado, quer no caso das Unidades de Apoio Especializado para a Educação de Alunos com Multideficiência e Surdocegueira Congénita (UAM), quer no caso das Unidades de Ensino Estruturado para Alunos com Perturbações do Espectro do Autismo (UEE).

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▪ Quadro 5 - N.º de turmas com menos de 21 alunos que integram alunos com NEE

Ano N.º

2013/2014 16983

2012/2013 17430

2011/2012 15852

2010/2011 14852

2009/2010 13676

Fonte: DGESTE/MEC, 2014

O Quadro 5 apresenta uma evoluçao positiva (24%) no número de turmas reduzidas por integrarem alunos com PEI, entre 2009/2010 e 2013/2014. ▪ Quadro 6 - Docentes de educação especial, por grupo de recrutamento

2010/2011 2012/2013

Continente 5.415 5.652

Grupo de Recrutamento 910 4.955 5.309

Grupo de Recrutamento 920 201 206

Grupo de Recrutamento 930 143 99

Outros 116 38

Fonte: DGEEC/MEC, 2014

O Quadro 6 apresenta uma evolução positiva do número de docentes de educação especial, com exceção para o grupo de recrutamento 930 (apoio educativo a crianças e jovens com cegueira ou baixa visão) e para o grupo “outros”.

▪ Quadro 7 - Custos com transporte de alunos para escolas de referência e unidades especializadas

Região 2011/2012 2012/2013 2013/2014

Nacional 3.462.147,28 € 4.110.953,17 € 6.917.051,58 €

Fonte: DGESTE/MEC, 2014

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A análise do Quadro 7 permite constatar uma evolução muito significativa (perto de 100%) no custo anual com transporte de alunos para escolas de referência e unidades especializadas, entre 2011/2012 e 2013/2014. ▪ Quadro 8 -Técnicos dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas públicas afetos à educação especial, por NUTS II

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Ano Letivo Total Intérpretes Formadores

2010/2011 1483 124 339 108 756 82 74

2012/2013 1626 151 383 118 787 99 81 7

Fonte DGEEC/MEC, 2014

O número de técnicos em funções nos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas públicas aumentou cerca 10% entre 2011/2012 e 2012/2013, acompanhando o aumento do número de alunos e de unidades de apoio especializado existentes nesses anos. ▪ Quadro 9 - Profissionais disponibilizados pelos Centros de recursos para a inclusão, a agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas, por NUTS II

Ano

let

ivo Escolas e agrupamentos

apoiados pelos Centros de Recursos para a Inclusão

Profissionais disponibilizados pelos Centros de Recursos para a Inclusão

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Psic

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Total

2010/11 498 1.554 246 452 214 328 314

2012/13 477 1.881 312 513 250 576 230

Fonte DGEEC/MEC, 2014

36  

Entre 2011/2012 e 2012/2013 o número de escolas apoiadas pelos Centros de recursos para a inclusão diminuiu e o número de profissionais disponibilizados por esses Centros aumentou globalmente. ▪ Quadro 10 - Agrupamentos de Referência para a Intervenção Precoce na Infância (IPI) e docentes afetos à Intervenção Precoce na Infância, por NUTS II

Ano

Let

ivo

Agrupamentos de referência para a intervenção precoce

Docentes de Intervenção precoce na infância Com especialização

em educação especial

Sem especialização em educação especial Total

2010/2011 120 449 231 218

2012/2013 124 434 290 144

Fonte: DGEEC/MEC, 2014

Entre 2010/2011 e 2012/2013 verificou-se um aumento ligeiro no número de agrupamentos de referência para a intervenção precoce na infância, um ligeiro decréscimo do número de docentes para IPI e uma redução muito significativa da percentagem de docentes em funções na IPI sem formação especializada.

2. MINISTÉRIO DA SOLIDARIEDADE, EMPREGO E SEGURANÇA SOCIAL

O Decreto-lei n.º 167-C/2013, de 31 de dezembro, estabelece como competências do MSESS a definição, promoção e execução de políticas de solidariedade e segurança social, combate à pobreza e à exclusão social, apoio à família e à natalidade, a crianças e jovens em risco, a idosos, à inclusão de pessoas com deficiência, de promoção do voluntariado e de cooperação ativa e partilha de responsabilidades com entidades da economia social, bem como as políticas de desenvolvimento dirigidas ao crescimento do emprego sustentável e de formação profissional e a aposta na mobilidade e modernização na relação de trabalho.

Em termos da estrutura do MSESS prevista no mencionado diploma e que relevam para a matéria em apreço, identificam-se a Direção-Geral de Segurança Social (DGSS) e o Instituto Nacional da Reabilitação (INR) numa dimensão técnico normativa e de definição de políticas para pessoas com deficiência, e o Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP) e o Instituto da Segurança Social (ISS, I.P.) numa vertente mais operativa.

Na Portaria n.º 135/2012, de 8 de Maio que aprova os Estatutos do ISS,I.P. destacam-se os artigos 5.º e 7.º que definem as competências do Departamento de Prestações e Contribuições (DPC) e do Departamento de Desenvolvimento Social e Programas (DDSP) respetivamente.

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▪ Quadro 11 - Rede de Serviços e Respostas Sociais

Resposta social Conceito Objetivos Destinatários

Intervenção Precoce na Infância

Resposta desenvolvida através de um serviço que promove o apoio integrado, centrado na criança e na família mediante ações de natureza preventiva e habilitativa, designadamen-te do âmbito da educação, da saúde e da ação social.

- Assegurar condições facilitadoras do desenvolvimento global da criança com deficiência ou em risco de atraso grave de desenvolvimento;

Crianças até aos 6 anos de idade, especialmente dos 0 aos 3 anos, com deficiência ou em risco de atraso grave de desenvolvimento.

Lar de Apoio Resposta social, desenvolvida em equipamento, destinada a acolher crianças e jovens com necessidades educativas especiais que necessitem de frequentar estruturas de apoio específico situadas longe do local da sua residência habitual ou que, por comprovadas necessidades familiares, precisem, temporariamente, de resposta substitutiva da família.

- Proporcionar alojamento que se aproxime, tanto quanto possível, do ambiente familiar;

- Garantir condições de bem estar e qualidade de vida ajustadas às necessidades dos utentes;

- Criar condições facilitadoras da integração sociofamiliar;

- Proporcionar meios que contribuam para a sua valorização pessoal, o reforço da autoestima e a autonomia pessoal e social.

Crianças e jovens com deficiência com idades compreendidas entre os 6 e os 16/18 anos que necessitem, temporariamente de resposta substitutiva da família.

Transporte de Pessoas com Deficiência

Resposta social desenvolvida através de um serviço de natureza coletiva de apoio a crianças, jovens e adultos com deficiência, que assegura o transporte e o acompanhamento personalizado.

- Facilitar a mobilidade em ordem à prossecução dos objetivos gerais de reabilitação e integração da pessoa com deficiência.

Crianças, jovens e adultos com deficiência.

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Centro de Atividades Ocupacionais

Resposta social, desenvolvida em equipamento, destinada a desenvolver atividades para jovens e adultos com deficiência grave.

- Estimular e facilitar o desenvolvimento das capacidades;

- Promover estratégias de reforço de autoestima e de autonomia pessoal e social;

- Privilegiar a interação com a família e com a comunidade, no sentido da integração social das pessoas com deficiência;

- Promover o encaminhamento, sempre que possível, para programas adequados de integração socioprofissional.

Pessoas com deficiência grave, com idade igual ou superior a 16 anos, cujas capacidades não permitam, temporária ou permanentemente, o exercício de uma atividade produtiva; Pessoas com deficiência cuja situação não se enquadre no âmbito do regime de emprego protegido, nos termos da respetiva legislação e careçam de apoios específicos.

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▪ Quadro 12 - Montantes investidos em acordos de cooperação com respostas sociais para crianças e jovens com deficiência

Ano

20

11

Ano

20

12

Ano

20

13

Res

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110 5332 8.399.303€ 110 5363 (*)

8.456.576€ 112 6021 8.630.913€

Lar

de

Apo

io

26 386 2.631.236€ 27 394 2.606.419€ 26 388 2.614.196€

CAO

343 10.695 62.169.145€ 352 10.805

63.343.892€ 392 12.341

65.510.006€

(*) O nº. de utentes abrangidos pelos acordos de cooperação de IP, são parciais relativamente ao nº. global de crianças acompanhadas no âmbito do SNIPI, uma vez que se referem às responsabilidades específicas do ISS,I.P.na capacitação técnica das ELI ao nível da psicologia, serviço social e terapias, complementada com docentes e profissionais de saúde disponibilizados pelo MEC e MS, respetivamente. Fonte:Despesa: SIIF (Mapa 7.1. Controlo Orçamental - Despesa) e CDist do ISS, IP (apenas a 31.12), Acordos e utentes: SESS-Web Coop (2010-2013); CDist do ISS, IP (apenas a 31.12); SISS-Coop (2014), Dados sujeitos a atualizações.

PRESTAÇÕES NA ÁREA DA DEFICIÊNCIA – 2011 a 2013 Bonificação por Deficiência A bonificação por deficiência corresponde a um acréscimo ao montante do abono de família para crianças e jovens com deficiência e varia de acordo com a idade, se as crianças/jovens com direito à prestação estiverem inseridos em agregados familiares monoparentais. Ao valor da bonificação por deficiência é acrescida uma majoração de 20%.

40  

▪ Quadro 13 - Bonificação por Deficiência

Bonificação por Deficiência 2011 2012 2013

Nº DE TITULARES COM PROCESSAMENTO 81.187 81.990 82.047

Montante Lançado em Euros 65.996.107 69.947.653 71.586.569

Valor Médio Mensal em euros 68 71 73

Fonte: Sistema de Estatísticas da Segurança Social (SESS/PFA). Situação da base de dados 13/05/2014. Dados sujeitos a atualizações.

SUBSÍDIO POR FREQUÊNCIA DE ESTABELECIMENTO DE ENSINO ESPECIAL (SEE)

O subsídio por frequência de estabelecimento do ensino especial destina-se a assegurar a compensação dos encargos resultantes da aplicação de formas específicas de apoio a crianças e jovens deficientes, designadamente a frequência de estabelecimentos adequados (art.º 1.º do Decreto regulamentar n.º 14/81, de 7 de abril).

Têm direito ao subsídio em causa a crianças e jovens de idade não superior a 24 anos que possuam comprovada redução permanente de capacidade física, motora, orgânica, sensorial ou intelectual, desde que, por motivo dessa deficiência, se encontrem em qualquer das seguintes situações:

· frequentem estabelecimento de educação especial (al. a) do n.º 1 do art. 2.º do diploma supra citado),

· careçam de ingressar em estabelecimento particular de ensino regular, após a frequência de ensino especial, por não poderem transitar para estabelecimentos oficiais ou, tendo transitado, necessitem de apoio individual por professor especializado (al. b) do n.º 1 do art. 2.º),

· sejam portadores de deficiência que, embora não exigindo, por si, ensino especial, requeiram apoio individual por professor especializado (al. c) do n.º 1 do art. 2.º), ou frequentem creche ou jardim de infância normal como meio específico necessário de superar a deficiência e obter mais rapidamente a integração social (al. d) do n.º 1 do art. 2.º).

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▪ Quadro 14 - Subsídio por Frequência de Estabelecimento de Ensino Especial (SEE) – lançados no ano.

2011 2012 2013

Nº DE TITULARES COM PROCESSAMENTO 11620 12988 13959

Montante Lançado em Euros 21.928.577 25.505.657 26.681.700

Valor Médio Mensal em Euros 157 164 159

Fonte: Sistema de Estatísticas da Segurança Social (SESS/PFA), Evolução dos Requerentes, Titulares e Montante por Tipo de Benefício, Situação da base de dados 13/05/2014, Dados sujeitos a atualizações.

De uma forma global, verifica-se que os montantes lançados no ano de 2013 relativos ao SEE ascenderam a 26.681.700,00€, envolvendo um total de 13.959 beneficiários. Importa ainda salientar que, se considerarmos os dados referentes ao ano letivo 2012-2013, realizou-se um investimento de 27.789.486,42€.

▪ Histograma 1 – Frequência de estabelecimento de educação especial por faixa etária

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▪ Quadro 15 - Beneficiários do Subsídio de Educação Especial, segundo grupo etário e tipo de apoio

2010 2011 2012 2013

Até 4 anos Apoio individual 1.196 1.068 1.207 1.023

Frequência de estabelecimento de educação especial

7 0 0 0

5 a 9 anos Apoio individual 8.027 7.254 7.341 6.396

Frequência de estabelecimento de educação especial

18 14 12 13

10 a 14 anos Apoio individual 5.282 5.132 5.889 5.549

Frequência de estabelecimento de educação especial

59 55 54 53

15 a 19 anos Apoio individual 1.426 1.360 1.637 1.540

Frequência de estabelecimento de educação especial

117 125 116 115

20 a 24 anos Apoio individual 105 118 118 39

Frequência de estabelecimento de educação especial 155 150 143 136

Total 16.392 15.276 16.517 14.864

Fonte: Sistema de Estatísticas da Segurança Social - 2013, Dados sujeitos a atualizações. Nota:No âmbito deste subsídio pode verificar-se acumulação de apoios por cada beneficiário.

Conforme se pode verificar no gráfico e quadro anteriores, os 14.864 apoios prestados no âmbito deste subsídio no ano de 2013, destinaram-se predominantemente a crianças na faixa etária entre os 5 e os 9 anos, seguida dos 10/14 anos, com absoluta preponderância dos apoios individuais sobre a frequência de estabelecimento de ensino especial que é quase residual, mantendo-se a tendência já evidenciada nos anos anteriores. 3. SISTEMA NACIONAL DE INTERVENÇÃO PRECOCE NA INFÂNCIA (SNIPI) O SNIPI tem a missão de garantir a Intervenção Precoce na Infância (IPI), entendendo-se como um conjunto de medidas de apoio integrado centrado na criança e na família, incluindo ações de natureza preventiva e reabilitativa, no âmbito da educação, da saúde e da acção social.

A intervenção precoce é dirigida às crianças até aos 6 anos de idade, com alterações ou em risco de apresentar alterações nas estruturas ou funções do corpo, tendo em linha de conta o seu normal

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desenvolvimento, constituindo um instrumento do maior alcance na concretização do direito à participação e à inclusão social dessas crianças e das suas famílias.

Os objetivos do SNIPI, legalmente estabelecidos através do Decreto-Lei n.º 281/2009, de 6 de outubro, incidem na proteção dos direitos das crianças e em assegurar o desenvolvimento das suas capacidades. Compete a este sistema detetar e sinalizar todas as crianças com necessidades de intervenção precoce, assim como intervir junto destas e das suas famílias, em função das necessidades identificadas, de modo a prevenir ou reduzir os riscos de atraso de desenvolvimento. Tem ainda como objetivos o apoio às famílias no acesso a serviços e recursos dos sistemas de segurança social, de saúde e de educação, bem como envolver a comunidade através da criação de mecanismos articulados de suporte social.

O SNIPI funciona através da atuação coordenada dos três Ministérios com competência nesta área (MS, MSESS e MEC), conjuntamente com o envolvimento das famílias e da comunidade. No ponto 2 do artigo 5.º do Decreto-Lei n.º 281/2009 de 6 de outubro, encontram-se definidas as competências específicas de cada um dos ministérios.

▪ Quadro 16 - Distribuição das Equipas Locais de Intervenção Precoce (ELI) e Crianças apoiadas

N.º

ELI

20

11

Tot

al

de

Cri

ança

s 20

11

N.º

EL

I 20

12

Tot

al

de

Cri

ança

s 20

12

N.º

EL

I 20

13

Tot

al

de

Cri

ança

s 20

13

Norte 21 1309 24 1880 28 3242

Centro 40 1444 40 2221 42 2542

LVT 35 2345 36 4129 36 4810

Alentejo 31 1549 31 2353 31 2356

Algarve 5 898 5 1117 5 1323

Total 132 7545 136 11700 144 14273

Fonte: ISS,I.P.

Importa ainda considerar a necessidade de reforço do SNIPI, conforme levantamento de necessidades já efetuado e aprovado pela respetiva Comissão de Coordenação em julho de 2013.

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▪ Quadro 17 - Necessidades de Reforço da Rede SNIPI

Norte 3.808.500 €

Centro 1.424.000 €

Alentejo 0 €

Lisboa 977.000 €

Algarve 0 €

Total 6.209.500,00

Fonte: ISS,I.P.

Entretanto foi já possível em dezembro de 2013 e mediante a celebração de acordos de cooperação pelo ISS,I.P., suprir as necessidades da região de Lisboa e Vale do Tejo, continuando a assumir-se como absolutamente prioritário o reforço da rede SNIPI na região Norte.

45  

METODOLOGIA

Na sequência da publicação do Despacho n.º 706-C/2014, de 15 de janeiro dos Secretários de Estado do Ensino e da Administração Escolar, João Casanova de Almeida, do Ensino Básico e Secundário, João Henrique de Carvalho Dias Grancho e da Solidariedade e da Segurança Social, Agostinho Correia Branquinho, foi criado um Grupo de Trabalho (GT), com a missão de desenvolver um estudo com vista à revisão do quadro normativo regulador da educação especial. 

O Grupo de Trabalho, composto pelo Mestre Pedro Tiago Dantas Machado da Cunha, da Direção-Geral da Educação, que coordena; Mestre Isabel Maria Azevedo Ferreira Cruz, da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares; Licenciada Maria Leonor Venâncio Estevens Duarte, da Inspeção-Geral da Educação e Ciência; e Licenciada Ana Paula Coelho Sousa Alves, do Instituto da Segurança Social, I.P., construiu um Plano de Trabalho com o objetivo de proceder a uma análise abrangente e sustentada da educação especial e das dimensões que mobiliza e implica, tendo também em consideração um contexto mais amplo do quadro de medidas de promoção do sucesso escolar oferecidas pelo sistema educativo português. 

Para a concretização da missão procedeu-se à auscultação de especialistas, instituições do ensino superior, organizações representativas das instituições particulares, cooperativas e de solidariedade social de educação especial, de docentes, de órgãos de administração e gestão dos estabelecimentos de educação e ensino, das pessoas com deficiência, dos pais e encarregados de educação, e outras com reconhecido trabalho desenvolvido na área da educação especial, organizados em diferentes grupos (v.d. I – Listagem das entidades/personalidades ouvidas). 

As entrevistas estruturaram-se em torno de quatro questões-chave, mas foi concedida a possibilidade de os entrevistados introduzirem outros tópicos que considerassem pertinentes ou de enviarem contributos escritos a posteriori.  

As entrevistas foram gravadas mediante consentimento expresso dos sujeitos e foram conduzidas por um mínimo de dois elementos do grupo de trabalho. 

1.1. Fases do trabalho:

1.1.1. Clarificar o objeto de trabalho (Problema) - foram definidos 4 enfoques:

· Quem vamos ouvir? · O que vamos perguntar? · Onde nos vamos focar? · Como nos vamos organizar?

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1.1.2. Diagnóstico da educação especial Enquadramento e avaliação do funcionamento da educação especial; Enquadramento do funcionamento dos apoios à aprendizagem; Necessidades educativas especiais e dificuldades na aprendizagem.

1.1.3. Definição do cronograma

Fase Tarefa Início Conclusão

1 Fecho do plano de trabalho 29/01/2014 31/01/2014

2 Audiência Grupo 1 03/02/2014 07/02/2014

3 Audiência Grupo 2 10/02/2014 21/02/2014

4 Audiência Grupo 3 24/02/2014 28/02/2014

5 Audiência Grupo 4 03/03/2014 03/03/2014

6 1.ª Reunião - relatório 04/03/2014 07/03/2014

7 2.ª Reunião - relatório 17/03/2014 21/03/2014

8 Audiência Grupos 5 e 6 13/03/2014 28/03/2014

9 3.ª Reunião - relatório 03/04/2014 03/04/2104

10 Conclusão do relatório 15/04/2014

1.1.4. Definição da amostra - universo de 55 instituições/entidades entrevistadas, distribuídas por 54 entrevistas envolvendo um total de 102 entrevistados, subdivididos em 6 Grupos:

Grupo 1: Representantes de pessoas portadoras de deficiência e

representantes de pais e encarregados de educação

Grupo 2: Representantes das organizações que apoiam crianças e alunos com deficiência e dos gestores de estabelecimentos escolares

Grupo 3: Peritos de Instituições do Ensino Superior

Grupo 4: Associações de natureza sindical e profissional

Grupo 5: Administração

Grupo 6: Outros

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1.1.5. Construção de Questões-Chave com o objetivo de recolher informação (Exploração)

Questões-chave

Q1 – Na perspetiva da sua organização, a quem se devem destinar as respostas da educação especial?

Q2 – Na perspetiva da sua organização, que aspetos da educação especial poderiam ser melhorados?

Q3 – Na perspetiva da sua organização, como poderiam as escolas responder de forma mais atempada e eficaz aos alunos que apresentam necessidades educativas especiais de caráter temporário? E aos alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente?

Q4 – Na perspetiva da sua organização, que aspetos do quadro regulador normativo da educação especial carecem de revisão?

1.1.6. Realização de Entrevistas Exploratórias

Haguette (1997) define entrevista como «um processo de interacção social entre duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador, tem por objectivo a obtenção de informações por parte do outro, o entrevistado». 

A opção por uma entrevista semiaberta resulta da pretensão de obter o maior número possível de informações segundo o ponto de vista do entrevistado, e ainda de obter mais e melhores detalhes sobre o assunto em questão (Minayo, 1993). 

No âmbito da investigação qualitativa, optou-se pelo modelo de entrevista semiaberta, com um roteiro de quatro questões, ainda que sujeitas, quando necessário, a um determinado grau de flexibilidade exploratória para aferir as perceções e experiências dos entrevistados. 

Desta forma, os entrevistadores puderam ajustar as perguntas pré-definidas num espírito de diálogo exploratório, crítico e construtivo. 

No final de cada entrevista, um dos entrevistadores produziu uma síntese escrita recorrendo, sempre que necessário, ao registo áudio. 

Fizeram-se reuniões intercalares para aferir da metodologia utilizada face aos resultados pretendidos.  

Atendendo a que a metodologia qualitativa é descritiva, a informação recolhida nas sínteses das entrevistas recorreu, tanto quanto possível, à transcrição literal dos contributos dos entrevistados. 

A relação com os entrevistados foi de empatia, confiança e igualdade.

 

48  

1.1.7. Análise do conteúdo (Construção) – elaboração do quadro teórico de referência que contém elementos relevantes para a compreensão do objeto de estudo: 

· Levantamento (Survey) e sistematização das respostas e contributos dos entrevistados com vista a identificar os problemas apresentados e as propostas de resolução;

· Categorização e análise de frequência.

A análise de conteúdo baseou-se num corpus constituído pelas sínteses das entrevistas, complementada pela análise dos contributos escritos enviados a posteriori pelos entrevistados. Seguiu-se uma metodologia de codificação aberta, baseada na Grounded Theory, que resultou na identificação de novas categorias e dimensões que vão para além dos conteúdos expressos pelos entrevistados. 

Procurou-se conhecer os diferentes significados atribuídos pelos sujeitos numa dinâmica relacional entre entrevistadores e entrevistados. A este respeito, Zabalza (1994:22) refere que (…) «o que carateriza a investigação qualitativa é que ela recupera aquela quinta audiência, muito pouco tida em consideração pelos outros modelos: os próprios participantes na investigação são a audiência preferida. Não se trabalha sobre ela, mas com ela e para ela». 

A análise foi conduzida por todos os elementos do grupo de trabalho, organizando-se em duas fases distintas: primeiro, cada membro do grupo codificou as unidades de significância do corpus de 50% das entrevistas. Uma vez que o grupo integrou 4 representantes, cada entrevista foi analisada por dois elementos e, num segundo momento, 3 elementos do grupo procederam à análise conjunta das codificações e à consensualização das categorias, dimensões e frequências resultantes do corpus. 

O produto deste trabalho permitiu identificar categorias e dimensões relativas a problemas/ necessidades e a propostas de melhoria que foram posteriormente confrontadas com as questões-chave no sentido verificar se a análise realizada lhes deu resposta. 

Aliás, seguindo Glaser e Strauss (1967), prosseguiu-se na linha indutiva ou antes, na teoria fundamentada, aqui determinante, na medida em que não se recolheram dados para confirmar uma hipótese construída previamente, ao invés disso, as abstrações foram sendo construídas à medida que a informação se foi agrupando. Por outras palavras, o processo analítico assemelhou-se a um funil: aberto, de início e progressivamente mais fechado e específico no extremo. 

Depois de criadas as categorias (nível analítico micro), estas foram agrupadas no relatório em cinco Secções que refletem os grandes temas que emergiram da análise do corpus. Dentro desta desagregação da escala de análise e para uma melhor leitura e validação dos resultados, utilizou-se a expressão gráfica para a apresentação das conclusões por categoria em cada uma das secções. 

Foram, assim, conjugadas as abordagens qualitativa e quantitativa, porquanto a observação em profundidade permite entender as razões pelas quais as variáveis em estudo se correlacionam numericamente. Em rigor, Mercurio (1979) demonstra que a análise descritiva e os resultados qualitativos podem ser apresentados conjuntamente com análises de frequência. 

Em síntese, “uma boa interpretação do que quer que seja - um poema, uma pessoa, uma história, um ritual, uma instituição, uma sociedade - conduz-nos ao coração daquilo que se pretende interpretar.” (Geertz, 1973 cit in Bogdan e Bilken, 1994:48). 

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SECÇÃO 1 REFERENCIAÇÃO, AVALIAÇÃO E PLANIFICAÇÃO

Os conceitos associados à educação especial suscitaram muitas dúvidas entre os entrevistados. Não existe consenso sobre a fundamentação e alcance dos conceitos de Necessidades Educativas Especiais, de caráter permanente e temporário, e de Dificuldades de Aprendizagem Específicas. O Grupo de Trabalho encontrou evidências na investigação que apontam para a existência de um grupo específico de dificuldades de aprendizagem que dizem respeito à forma como o indivíduo processa a informação (recepção, integração, retenção e expressão), tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações. Estas dificuldades parecem ter origem neurobiológica e dizem respeito ao envolvimento genético, a estruturas cerebrais atípicas e a pré-requisitos linguísticos e cognitivos. Estas dificuldades podem manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou na resolução de problemas, envolvendo déficits que implicam problemas de memória, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos (Correia, 2008).

No entanto, outros investigadores rejeitam a existência de Dificuldades de Aprendizagem Específicas enquanto entidade categorial, apontando falhas graves na validade científica do conceito e dúvidas quanto à sua utilidade para a intervenção de natureza educativa (Lopes, 2010, 2012). De acordo com esta perspetiva, o enfoque deveria estar na identificação de necessidades de ensino, de aprendizagem e de intervenção em sala de aula.

No decurso das entrevistas, o próprio conceito de educação especial foi por diversas vezes questionado, quer por dificuldades na delimitação do âmbito que a legislação em vigor atualmente lhe confere, quer pela evolução do conceito de escola inclusiva que, na opinião de alguns dos entrevistados, deverá prever todos os apoios necessários à plena realização do potencial de aprendizagem de cada uma das crianças e jovens, sem necessidade de criar serviços paralelos.

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Em alguns casos parece ainda subsistir uma visão da educação especial como um local para onde se encaminham alunos, em função das suas condicionantes, mediante organização de categorias específicas a que correspondem tipologias de serviços de apoio.

Estas dificuldades parecem estar associadas à inexistência/inapropriação dos critérios de elegibilidade para o apoio de serviços especializados. O recurso à Classificação Internacional da Funcionalidade (CIF-CJ) da Organização Mundial de Saúde é visto por alguns como inapropriado por apresentar limitações no seu uso para o planeamento e a intervenção em ambientes educativos, por não ter sido adotada pelo Ministério da Saúde e ainda por ter limitações enquanto instrumento de avaliação. Ora, tal como se referiu anteriormente, estas limitações resultam precisamente dos diferentes modelos de intervenção nas dificuldades de aprendizagem que temos em presença: o modelo clínico, orientado para a identificação de necessidades especiais intrínsecas ao indivíduo e o modelo biopsicossocial, orientado para a avaliação da intervenção, da resposta do aluno, das necessidades de intensificação dos inputs e de adaptação dos contextos. Este último modelo esteve na base do Decreto-Lei n.º 3/2008, onde se prevê que a avaliação das crianças e jovens tenha por referência um instrumento de classificação da sua funcionalidade nos contextos em que se desenvolvem, sem prejuízo das avaliações que setorialmente se entendam por necessárias.

Trata-se de questões de natureza eminentemente concetual, assentes em paradigmas teóricos distintos, mas que têm, de facto, implicações operacionais consideráveis. O Grupo de Trabalho entende que se torna premente clarificar os conceitos atrás referidos, à luz das suas implicações para os processos de ensino e de aprendizagem em sala de aula, da necessidade de assegurar que os serviços de educação especial estão disponíveis para aqueles que deles realmente necessitam e que todos os alunos encontram na Escola as oportunidades de que necessitam para aprender.

A planificação da intervenção educativa com alunos com necessidades educativas especiais também foi alvo de críticas. Nos Programas Educativos Individuais (PEI) questionou-se a falta de rigor na avaliação diagnóstica, a profusão de objetivos de difícil medição, a inexistência de avaliação orientada de forma contínua para a melhoria dos resultados e a falta de exigência nas metas formuladas que, em muitos casos, não têm em consideração as metas curriculares.

Foi referida a necessidade de permitir que alunos com dificuldades de aprendizagem beneficiem de medidas educativas previstas na legislação da educação especial sem necessidade de elaboração de um PEI.

Relativamente à medida educativa Currículo Específico Individual (CEI), foi descrita como rígida, demasiado limitadora do percurso pós-escolar dos alunos e como pouco exigente no que diz respeito aos conteúdos de natureza curricular. Foi referida a necessidade de criar uma medida intermédia entre o PEI e o CEI que, apesar de se tratar de um currículo específico individual, deveria permitir a certificação parcial, a frequência por módulos e o cumprimento das metas curriculares e dos programas em algumas disciplinas, havendo lugar no final do percurso escolar à emissão de um novo tipo de diploma (cf. secção 5).

Quanto à medida Planos Individuais de Transição (PIT), foi referida a necessidade de rever a Portaria n.º 275-A/2012, especialmente no que diz respeito à distribuição das responsabilidades entre escolas e entidades da comunidade, às cargas horárias, às componentes do currículo e aos conteúdos a abordar. A matriz constante na referida Portaria foi particularmente visada, tendo sido

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interpretada como um retrocesso no movimento da educação inclusiva por prever um tempo de permanência muito reduzido nas escolas. Por outro lado, alguns entrevistados entenderam que o processo de preparação da transição para a vida pós-escolar começa demasiado tarde, aos 15 anos, quando muitos alunos poderiam beneficiar de experiências de natureza vocacional a partir dos 13 anos, como acontece com os seus colegas que frequentam ofertas formativas de âmbito vocacional.

No que respeita à articulação entre o Sistema Nacional de Intervenção Precoce (SNIPI) e a Educação Especial, no que se refere aos diferentes instrumentos utilizados, foi referido por diferentes entrevistados a existência de uma desarticulação entre o Plano Individual de Intervenção Precoce (PIIP) e o Programa Educativo de Individual (PEI), questionando-se a necessidade de harmonizar os critérios de elegibilidade da população-alvo dos diferentes sistemas de apoio, bem como de articular estes diferentes instrumentos.

G1 G2 G3 G4 G5 G6 Referenciação, avaliação e planificação A) Falta de clareza nos conceitos associados à EE

1,37 23,28,29

10 33,47,48,49,50,51,57

39

B1) Dificuldades na delimitação do âmbito da EE -Manter o âmbito inalterado desde que se criem respostas para as dificuldades de aprendizagem

2,4,7,15,35,44

11,14,21,27

16,24,25,26,28,53,54

4,10,12,13,20,43,45

B2) Dificuldades na delimitação do âmbito da EE -Alargar o âmbito

3,5,6,9,22,37,42

52,55 29,30 17,18,46

34,36

C) Inexistência/ inapropriação dos critérios de referenciação

1,3,9,15,44

55 23,24,28,29,53

10,19,43,45

D1) CIF-CJ - Dificuldades na utilização da CIF

3,5,37 52,55 23,28,30

13,17,18,20

D2) CIF-CJ - Reforço da utilização da CIF

16,29,53

36,45

E) Falta de qualidade e de exigência dos PEI e dos CEI

7,35,37 27,55 16,24,26,28,29

33,47,49,50

F) Caráter restritivo do CEI 6,7,15,44

27,52 16,28,29

10,17 33,49,50

G) Início tardio do PIT 7,15,37 21,52 16,26,30

12,13,17

33,47,50

H) Desajuste da Portaria 275-A/2012 3,5,7,35,42

21,52 16,23,26,28

43,46 47,49

I) Desarticulação entre PIIP/ PEI 1,2,6 14 16,28 17,41,43,46

34,39,50

39

J) Dispersão/aplicação dos normativos 1,2,4,5,6,7,8,35,37,42

11,14,22,27

16,28,29

10,12,13,43

33,34,36,47,48,49,50,57

39

▪ Tabela 1 – Referenciação, avaliação e planificação

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▪ Histograma 2 – Referenciação, avaliação e planificação

A partir da análise do histograma 1, que representa a frequência das categorias por grupo podemos verificar que a maior convergência nos problemas identificados pelos diferentes grupos de entrevistados situa-se nas categorias: i) dispersão/aplicação dos normativos; ii) desarticulação entre PIIP/PEI; iii) falta de clareza nos conceitos associados à EE; iv) as dificuldades na delimitação do âmbito da EE - manter o âmbito inalterado desde que se criem respostas para as dificuldades de aprendizagem.

Um grupo intermédio de constrangimentos converge nas dificuldades na delimitação do âmbito da EE - alargar o âmbito; na falta de qualidade e de exigência dos PEI e dos CEI e no desajuste da Portaria 275-A/2012.

O Grupo1 manifesta uma grande preocupação com as categorias: dispersão/aplicação dos normativos e dificuldades na delimitação do âmbito da EE - alargar o âmbito.

Relativamente ao Grupo 2 são distinguidas as categorias: dispersão/aplicação dos normativos e dificuldades na delimitação do âmbito da EE - manter o âmbito inalterado desde que se criem respostas para as dificuldades de aprendizagem.

Destacam-se como preocupações no Grupo 3 e 4: as dificuldades na delimitação do âmbito da EE - manter o âmbito inalterado desde que se criem respostas para as dificuldades de aprendizagem.

No Grupo 5 salienta-se a preocupação com a dispersão/aplicação dos normativos e a falta de clareza nos conceitos associados à EE.

O Grupo 6, que integra um único entrevistado, faz referência à dispersão/aplicação dos normativos, à desarticulação entre PIIP/ PEI e falta de clareza nos conceitos associados à EE.

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PROPOSTAS DE MELHORIA: 1. Manter o âmbito de intervenção dos serviços de educação especial, tal como plasmado no Decreto-Lei n.º 3/2008, reservando os apoios especializados para as crianças e jovens com alterações de carácter permanente nas estruturas e funções do corpo.

2. É entendimento do Grupo que os conceitos de necessidades educativas especiais e de dificuldades específicas de aprendizagem não favorecem o diagnóstico e intervenções educativas, conduzindo a um investimento excessivo na avaliação e categorização de deficiências e incapacidades, tempo precioso para a intervenção de natureza pedagógica, em ambiente de sala de aula. Propõe-se aqui a adoção do modelo de resposta à intervenção - Response to Intervention (Barnet et al, 2004), implementado com sucesso noutros países europeus e na América do Norte, com base na identificação de práticas de sala de aula e nas práticas de avaliação baseadas no currículo. De acordo com esta perspetiva, o processo de elegibilidade para medidas de suporte adicional decorreria da análise dos inputs que a escola/professor oferece a todos os alunos e da verificação dos resultados obtidos. Aos alunos cujo desempenho está significativamente abaixo do dos seus pares (ou do expectável) são oferecidos novos inputs (ensino) baseados na evidência científica. Ao invés de concentrar os recursos em respostas de natureza compensatória, por vezes de cariz terapêutico, este modelo pressupõe a definição de um continuum de intervenções (Gresham, 2004) que variam em intensidade (das menos intensas dirigidas a todos os alunos na sala, até às mais intensas dirigidas a pequenos grupos de alunos ou a indivíduos em ambiente segregado) e em frequência (podem ser temporárias, intermitentes ou permanentes). Este modelo demonstrou ser particularmente útil na prevenção das dificuldades na aprendizagem e na definição de estratégias de cariz pedagógico. Naturalmente, não dispensa abordagens individualizadas, de cariz reabilitativo, para situações clinicamente estabelecidas (Hale et al 2010) que tenham passado por diferentes níveis de suporte sem resultados satisfatórios.

3. Desenvolver competências dos docentes de ensino regular no que respeita à implementação de estratégias de ensino adequadas a alunos com problemas na aprendizagem e no comportamento. Na formação inicial para a docência propõe-se a criação de um módulo obrigatório sobre diferenciação pedagógica. Poderá ser importante no âmbito da formação contínua a criação de programas de formação em contextos de aprendizagem, de âmbito nacional, em estreita articulação com a academia e com os centros de formação de associações de escolas.

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4. Manter o recurso à CIF-CJ como referencial organizador das avaliações que sejam necessárias para a planificação da intervenção educativa, sem prejuízo de recurso a outros instrumentos de acordo com o contexto da sua aplicação. Ainda assim, propõe-se um trabalho de clarificação sobre a natureza deste instrumento, esclarecendo junto da comunidade educativa qual a sua natureza e alcance, designadamente mediante formação contínua.

5. Promover uma maior articulação entre as tutelas da Educação, Saúde e Segurança Social no sentido de adotarem a CIF-CJ como referencial organizador das avaliações, de modo a garantir a portabilidade do diagnóstico e a rentabilização dos recursos disponíveis.

6. Criar orientações específicas para a definição e avaliação de Programas Educativos Individuais.

7. Criar uma figura intermédia entre o PEI e o CEI, semelhante à medida Currículo Escolar Próprio constante no Decreto-Lei n.º 190/91, revogado pelo Decreto-Lei n.º 3/2008. Esta figura intermédia poderia permitir adaptações parciais na matriz curricular (alterações curriculares significativas em algumas disciplinas), adaptações na avaliação sumativa e a certificação (eventualmente parcial) da aprendizagem realizada, com a emissão de diploma. Tendencialmente, estes alunos seriam encaminhados para ofertas vocacionais/profissionais onde também seriam necessárias adequações curriculares e a consequente certificação. Será de equacionar, neste caso, a título de exemplo, a possibilidade de estes alunos obterem apenas a certificação profissional nas ofertas de dupla certificação no ensino secundário. Considerando o alargamento da escolaridade obrigatória, esta via intermédia poderia permitir a conclusão do ensino secundário, embora sem possibilidade de acesso ao ensino superior sem a realização de exames nacionais.

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▪ Diagrama 1 - Nova medida educativa intermédia entre Adequações Curriculares Individuais e Currículo Específico Individual

8. Simplificar o processo de ativação de medidas de apoio. Concretamente, preconiza-se que as medidas Adequações Curriculares Individuais, Apoio Pedagógico Personalizado e Tecnologias de Apoio, previstas no Decreto-Lei n.º 3/2008, possam ser aplicadas pelos Conselhos de Turma sem necessidade de elaboração de um PEI.

9. Providenciar o esclarecimento (por via da publicação de um documento orientador) sobre a medida Adequações Curriculares Individuais.

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10. Recomendar às escolas a monitorização e a supervisão dos CEI, implicando nesse processo as lideranças intermédias, designadamente os coordenadores de departamento curricular e os diretores de turma.

11. Criar um grupo de trabalho que determine as definições conceptuais e operacionais (critérios de identificação) de dificuldades de aprendizagem específicas, identificando o tipo de apoio a prestar em cada uma das dificuldades.

12. Possibilitar a antecipação do início dos PIT para os 13 anos, desde que se considere adequado e se obtenha o acordo dos pais e encarregados de educação.

13. Rever a Portaria n.º 275-A/2012 (ou a sua revogação) flexibilizando a gestão da carga horária, das parcerias e dos conteúdos. Esta revisão deverá salvaguardar, porém, os princípios inscritos na legislação em vigor, designadamente no que respeita à valorização da aprendizagem e da orientação para a progressiva autonomização dos jovens em contextos de vida próximos àqueles que encontrará na vida pós-escolar.

14. Harmonizar a legislação relativa à intervenção precoce na infância e à educação especial. O SNIPI abrange todas as crianças dos 0 aos 6 anos, que se enquadrem nos critérios de elegibilidade definidos, independentemente do tipo de estrutura educativa que frequentem – creche ou educação pré-escolar, das redes pública ou privada (particular e cooperativa e solidária). No entanto, atendendo à necessidade de racionalização dos recursos disponíveis, propõe-se a revisão da legislação no sentido de evitar a duplicação de recursos, nomeadamente no que diz respeito à intervenção de natureza pedagógica realizada pelas ELI e pelos docentes de educação especial dos agrupamentos de escolas. Esta revisão deverá esclarecer os modos de articulação entre o PIIP e o PEI com explicitação dos respetivos âmbitos e responsáveis.

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SECÇÃO 2 PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS DE APOIO ESPECIALIZADO E DE APOIO À APRENDIZAGEM

No decurso das entrevistas foram identificados constrangimentos na parceria das escolas com os Centros de Recursos para a Inclusão (CRI). Foi referido que estas parcerias tiveram início num momento em que a escola acolheu todos os alunos com necessidades educativas especiais e os CRI estavam dotados de técnicos com um elevado potencial e experiência no âmbito do apoio especializado. Contudo, atualmente verifica-se a mobilização técnicos menos experientes, por parte destes centros pelo que a razão que esteve na base da constituição destas parcerias pode ser posta em causa. Algumas entidades sugeriram a possibilidade dos técnicos especializados poderem vir a ser contratados diretamente pelas escolas, como forma de ultrapassar a instabilidade na equipa técnica e a aparente falta de proximidade e de articulação com as estruturas e docentes da escola. Foi mencionado que, por vezes, o apoio prestado pelos técnicos dos CRI é feito no horário escolar dos alunos retirando-os da sala de aula para receberem o apoio. Esta situação traduz, no entender de várias entidades, uma desvalorização da presença do aluno na sala de aula com o grupo turma.

Outra questão muito frequente foi o alegado desajustamento entre os apoios terapêuticos prestados aos alunos e as suas reais necessidades. Este desajustamento resulta, na opinião dos entrevistados, da redução do número de horas aprovadas em cada Plano de Acção e da atribuição de apoios desnecessários por via da convenência das instituições promotoras dos CRI rentabilizarem os recursos humanos de que dispõem.

Várias entidades referiram ainda o atraso no início da prestação de serviço dos técnicos dos CRI e a ausência de apoio nas interrupções letivas, provocando retrocessos significativos nos progressos das aprendizagens dos alunos.

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Relativamente aos Planos de Ação foram feitas referências à necessidade de consagrar a sua vigência numa base plurianual pois servem crianças e jovens com necessidades educativas especiais de caráter permanente, cujos apoios são necessários ao longo de todo o percurso escolar.

Em termos organizacionais foi questionada a pertinência da prestação de apoios de natureza reabilitativa pela área da educação e a racionalidade da afetação dos técnicos especializados dos CRI ao apoio individualizado a alunos em meio escolar.

Outra área de preocupação são as escolas de referência cuja área geográfica de intevenção é considerada excessiva exigindo grandes deslocações por parte dos alunos. Por outro lado, foram referidos como constrangimentos a inexistência de escolas de referência no ensino secundário, a escassez de recursos materiais e a persistência de problemas relacionados com as acessibilidades.

Foi referenciado o problema dos transportes dos alunos com necessidades educativas especiais que condiciona a liberdade de escolha dos encarregados de educação pois neste momento apenas são custeados os transportes para as escolas de referência deixando de fora um número substantivo de crianças e jovens que optam pelas escolas da sua área de residência.

Relativamente às unidades de apoio especializado (UAE) foi questionada a qualidade dos apoios prestados, as habilitações dos profissionais que as integram e os recursos materiais disponíveis. Foi referido que os alunos passam demasiado tempo nestas unidades, condicionando as suas possibilidades de interação com os pares.

Por outro lado, a inexistência de critérios claros de encaminhamento para estas unidades e a ausência de critérios de avaliação do serviço prestado, comprometem a sua qualidade.

Relativamente ao Subsídio de Educação Especial, foi questionada a desatualização do enquadramento legislativo e a inexistência de critérios de elegibilidade e de meios de prova adequados.

Tendo em consideração a natureza da escola inclusiva, alguns entrevistados referiram a necessidade de se considerar a possibilidade de, nas crianças e jovens em idade de escolaridade obrigatória, se proceder à extinção deste subsídio e ao consequente reforço das respostas e apoios na área da educação e da saúde, ou diretamente pelas escolas e centros de saúde ou através dos CRI. A optar-se pela manutenção deste subsídio, foi identificada a necessidade de se avaliar adequadamente estas situações através de equipas interministeriais para avaliação das situações de deficiência e da eventual necessidade de um apoio desta natureza, com critérios de elegibilidade claramente definidos, bem como a possibilidade de criação de uma prestação única na área da deficiência.

Foram identificadas dificuldades no acesso à intervenção precoce na infância tendo em consideração a escassez de recursos na comunidade face às necessidades diagnosticadas, o que levou muitos dos entrevistados a salientar a necessidade do alargamento da rede de intervenção precoce, quer através do reforço das atuais equipas de intervenção local (ELI), quer através da criação de novas ELI que garantam a cobertura das necessidades em todo território.

Um outro aspeto referido ao nível da intervenção precoce, prende-se com a falta de articulação entre as entidades envolvidas no SNIPI e a baixa participação do Ministério da Saúde. Neste âmbito, foi referido, por alguns dos entrevistados, da necessidade de se proceder a uma maior

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divulgação da intervenção das ELI junto dos Centros de Saúde e de as Instituições Particulares de Solidariedade Social que participam nas ELI terem representação na Comissão de Coordenação e Subcomissões Regionais do SNIPI.

O número de alunos nas turmas que integram alunos com necessidades educativas especiais foi referido como problemático, tendo sido apresentadas situações em que a escola no âmbito da sua autonomia e com a aprovação do conselho pedagógico e do conselho geral ora excederam o número de alunos com necessidades educativas especiais por turma, ora ultrapassaram o limite máximo de vinte alunos por turma.

As respostas aos alunos com perturbações de alta incidência e baixa intensidade foram descritas como insuficientes e nem sempre adequadas resultando frequentemente no encaminhamento indevido destes alunos para a educação especial desviando os recursos do seu público-alvo prioritário.

Ao longo das entrevistas foi frequentemente referida a existência de um contingente de alunos que não sendo elegíveis para a educação especial manifestam dificuldades no acesso ao currículo. Estes, ao não beneficiarem dos apoios adequados em sala de aula, acabam por ser apoiados pelos serviços da educação especial dispersando-se, desta forma, os recursos especializados. Mais, foi referido que estes alunos raramente deixam de beneficiar dos serviços de educação especial, com reflexos importantes nos seus percursos escolares e formativos. Esta situação traduz-se nalgum descontentamento dos pais que gostariam de ver os seus filhos igualmente apoiados mas no âmbito do ensino regular, subsistindo uma falta de confiança dos pais nas respostas das escolas aos alunos com dificuldades na aprendizagem.

No caso dos alunos com CEI, foi descrito um desinvestimento nos conteúdos de natureza académica, uma desresponsabilização da escola por estes alunos, com uma ênfase excessiva em aprendizagens de cariz funcional.

Os alunos com deficiência profunda, multideficiência e necessidade de cuidados permanentes no âmbito da saúde nem sempre recebem os cuidados adequados à sua situação nas UAE pondo-se mesmo em causa, nalguns casos, o respeito pela sua dignidade. Levantaram-se questões sobre as vantagens da permanência destes alunos nas UAE e sobre a inexistência de respostas para situações graves de deficiência profunda ou multideficiência onde a dimensão dos cuidados de saúde assume preponderância. Por outro lado, foi referido pelas entidades que os critérios de encaminhamento para as instituições de educação especial variam entre as diferentes regiões do país sendo que se deveria harmonizar procedimentos neste âmbito. Foi ainda reportada a desatualização e dispersão legislativa quer no âmbito da educação especial, quer no âmbito das medidas de promoção do sucesso escolar, encontrando-se uma multiplicidade de apoios e recursos afetos a estas áreas dispersos por diferentes diplomas. Neste contexto, foi destacada a necessidade de se coligirem num único diploma as medidas e os serviços disponíveis para os alunos com dificuldades na aprendizagem e com necessidades educativas especiais. Genericamente a avaliação do Decreto-Lei n.º 3/2008 é bastante positiva, embora sejam identificados constrangimentos na sua aplicação, conflitos com legislação posterior e aspectos que deverão ser atualizados.

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G1 G2 G3 G4 G5 G6 Prestação dos serviços de apoio especializado A) CRI - Falta de proximidade com as escolas 1,7,35 11,21

16,23,24 19,20 33,47

B) CRI - Instabilidade e mudanças/atrasos na chegada dos recursos

5,42 15 39

C) Desajuste entre necessidades dos alunos e terapias oferecidas (tipologia/tempo)

7,35 11,21 10,17,18,19,41,46

D) Agrupamentos de referência - área de abrangência demasiado grande

3,4,37 23 31

E) Escolas pouco acessíveis e mal apetrechadas

1,3,4,6,42 21 10,20

F) Interrupções dos apoios nas pausas letivas

1 55 17,20,

46 33,48

G) Atribuição do Subsídio da EE 14,21 19,41 49 H) Funcionamento das UAE 5,7,37 21,52 26,31 17 I) Inexistência de critérios de encaminhamento para as UAE

5,15 21,52 28 41

J) Dificuldades no acesso à intervenção precoce

15 14 26 17 48,49

K) Falta de articulação entre as entidades envolvidas no SNIPI

14 16,26 17,41,

46 49

L) Baixa participação do Ministério da Saúde no SNIPI

16 41 49

M) Incumprimento dos limites na redução de turmas

1,3,5,6,37 26 12,17

N) Inexistência de respostas adequadas para alunos com perturbações de alta incidência e baixa intensidade

1,3,4,5,6,15,35,37,42,44

11,21,27,52

16,23,25,28,29,30,31,53,

59

10,13,19,38,41,46

19,30,33,36,47,48,50,57

O) Inexistência de respostas adequadas para situações graves (deficiência profunda, multi-deficiência, cuidados de saúde)

37 21 26

P) Dificuldades nos transportes 1,2,3,15,37,4

2 12,20 33

Q) Inexistência de critérios rigorosos para encaminhamento para instituições da EE

15,37 11,21,27

49

R) Inadequação da oferta educativa e formativa das escolas

2,15,35 21

26,29,31

S) Reforço da qualidade e exigência no trabalho com alunos NEE

1,2,4,7,8

16,24,

28

▪ Tabela 2 – Prestação dos serviços de apoio especializado

61  

▪ Histograma 3 – Prestação dos serviços de apoio especializado

A partir da análise do histograma 2 que representa a frequência das categorias por grupo podemos verificar que a maior convergência nos problemas identificados pelos diferentes Grupos de entrevistados se situa nas categorias: i) inexistência de respostas adequadas para alunos com perturbações de alta incidência e baixa intensidade; ii) instabilidade e mudanças/atrasos na chegada dos recursos aos CRI; iii) falta de proximidade dos CRI com as escolas e o desajuste entre necessidades dos alunos e terapias oferecidas (tipologia/tempo) equivalem aos problemas mais referidos pela nossa amostra.

Um grupo intermédio de constrangimentos converge no funcionamento das UAE; na falta de articulação entre as entidades envolvidas no SNIPI; nas interrupções dos apoios nas pausas letivas e nas escolas pouco acessíveis e mal apetrechadas.

O Grupo 1 detém-se essencialmente no problema da inexistência de respostas adequadas para alunos com perturbações de alta incidência e baixa intensidade, seguido das dificuldades nos transportes.

O Grupo 2 reforça igualmente a inexistência de respostas adequadas para alunos com perturbações de alta incidência e baixa intensidade e acrescenta a inexistência de critérios rigorosos para encaminhamento para instituições da Educação Especial.

Os Grupos 3 e 4 colocam o maior enfoque na inexistência de respostas adequadas para alunos com perturbações de alta incidência e baixa intensidade, sendo que o Grupo 4 acrescenta a preocupação com o desajuste entre necessidades dos alunos e terapias oferecidas (tipologia/tempo).

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O Grupo 5 realça de forma notória a inexistência de respostas adequadas para alunos com perturbações de alta incidência e baixa intensidade e o Grupo 6, que integra um único entrevistado, revela-se preocupado com a instabilidade e mudanças/atrasos na chegada dos recursos aos CRI.

PROPOSTAS DE MELHORIA:

15. Melhorar a articulação entre os CRI e as escolas. Este processo deverá passar por um envolvimento ativo dos CRI nos procedimentos de referenciaçãode e avaliação dos alunos, na planificação atempada dos apoios e na articulação com as famílias.

16. Rever o modelo de intervenção dos CRI, orientando a sua ação para o apoio direto aos alunos que frequentam UAE e PIT e para o apoio indireto mediante a formação e aconselhamento aos docentes, assistentes operacionais e famílias.

17. Avaliar o funcionamento dos apoios especializados nas escolas que, perante a insuficiência da rede dos CRI, recrutaram diretamente os técnicos especializados de que necessitam, para ajuizar de forma rigorosa sobre a vantagem relativa desta opção, face ao modelo vigente.

18. Reforçar a articulação entre as tutelas da educação, saúde e segurança social no sentido de distinguir quais os apoios habilitativos com cabimento em meio escolar e quais os apoios de natureza terapêutica/reabilitativa que deverão decorrer noutros contextos mais apropriados, designadamente em unidades de saúde.

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▪ Diagrama 2 – Articulação entre tutelas

19. Rever o período de vigência dos Planos de Ação para crianças e jovens com necessidades educativas especiais de caráter permanente prolongando-os para dois ou três anos letivos, sem prejuízo de, sempre que se justifique, alterar a tipologia dos apoios a prestar. Deste modo será possível reduzir a instabilidade dos técnicos, o tempo de análise dos Planos de Ação e assegurar o início mais atempado dos apoios.

20. Rever os critérios de financiamento dos CRI no sentido de flexibilizar a gestão dos recursos humanos disponíveis e garantir o funcionamento destes

64  

serviços nas interrupções letivas. Importa ainda criar meios de monitorização dos serviços prestados pelos CRI.

21. Promover um levantamento nacional das necessidades de melhoria das acessibilidades nos edifícios escolares.

22. Reforçar os recursos materiais e os produtos de apoio disponibilizados às escolas.

23. Regulamentar a gratuitidade do transporte dos alunos com NEE que se deslocam para as escolas de referência ou unidades.

24. Efetuar a avaliação externa do funcionamento das UAE no sentido de definir critérios de referenciação de alunos, de gestão da qualidade e orientações mais específicas quanto à sua organização e funcionamento.

25. Criar espaços de partilha de boas práticas entre escolas de referência e os restantes agrupamentos de escolas.

26. Criar equipas multidisciplinares de apoio à aprendizagem, com a missão de garantir o planeamento e a implementação do continuum de respostas de que os alunos carecem para progredirem com sucesso na aprendizagem. Poderiam integrar docentes (do ensino regular e da educação especial), técnicos especializados (psicólogos, terapeutas), mediadores, técnicos de serviço social, e orientar a sua ação para o apoio direto a alunos, a grupos de alunos, e para o apoio indireto através do aconselhamento e suporte a docentes, assistentes operacionais e encarregados de educação. Estas equipas poderiam, ainda, fundir numa única estrutura as atribuições e recursos humanos dos Serviços de Psicologia e Orientação, dos Gabinetes de Apoio à Família e ao Aluno e das estruturas de apoio à aprendizagem e à adaptação escolar que as escolas foram criando, no âmbito da sua autonomia. Do ponto de vista organizacional, parece ser adequado que estas equipas estejam representadas no Conselho Pedagógico, na pessoa do seu Coordenador, e que sejam responsáveis pela gestão das medidas de apoio à aprendizagem, mediante o estabelecimento de metas objetivadas de sucesso e de indicadores de retorno.

Os elementos desta equipa deverão estruturar a sua intervenção de modo a contemplar um conjunto diversificado de intervenções baseadas no conhecimento e nas boas práticas, desde as mais universais (formação de professores, sensibilização de assistentes operacionais, aconselhamento sobre didática e avaliação, apoio/coadjuvação na sala de aula, apoios a grupos de alunos dentro da sala de aula, entre outras) às mais intensivas (apoio a pequenos grupos de alunos fora da sala de aula, apoio individual ou apoio especializado para os alunos que se considerem elegíveis para esta resposta).

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Assim, a nova estrutura multidisciplinar de apoio à aprendizagem deverá avaliar as crianças e jovens em estreita articulação com o docente titular de grupo/turma ou o conselho de turma, representado pelo Diretor de Turma, estabelecendo um plano de intervenção (Plano de Acompanhamento Pedagógico Individual - Despacho Normativo n.º 24-A/2012) com objetivos e metas quantificáveis, temporalmente exequíveis, através da definição de estratégias de intensidade crescente, baseadas num modelo de resolução de problemas e de resposta à intervenção, conforme já descrito anteriormente.

Propõe-se que, numa primeira fase, se desenvolva uma experiência-piloto de um ano letivo, num grupo restrito de agrupamentos de escolas (10-20), em parceria com instituições do ensino superior, de modo a testar e validar um modelo de intervenção que enuncie de forma clara os papéis dos diferentes elementos da equipa, o modelo científico de suporte à intervenção, os protocolos de referenciação, avaliação, intervenção e supervisão, e as opções de organização e de gestão dos recursos disponíveis nas escolas.

Considera-se prioritário o investimento nas fases mais precoces da aprendizagem e na qualificação dos docentes responsáveis pelos apoios, pelo que se propõe a criação de um plano nacional de formação de docentes da educação pré-escolar e do ensino básico com uma forte ênfase na didática e nas dificuldades na aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo.

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▪ Diagrama 3 - Equipa Multidisciplinar de Apoio à Aprendizagem

27. Investir no diagnóstico precoce das dificuldades dos alunos. Ao longo das entrevistas foi reconhecido por várias entidades que o nosso sistema espera que os alunos falhem para depois os referenciar, avaliar e encaminhar. Deverão ser reforçados os mecanismos de avaliação diagnóstica e os processos de apoio diferenciado logo que são detetados os primeiros sinais de dificuldade. A deteção precoce das dificuldades dos alunos na aprendizagem permitirá mobilizar todos os recursos e disponibilidades da escola para proporcionar o melhor acompanhamento a cada aluno, seguindo um modelo desafiante e estimulante das aprendizagens e reforçando o sucesso educativo. Nesse sentido, importa reforçar os apoios na aprendizagem nos primeiros anos de escolaridade, dotando as escolas de meios e recursos que permitam acionar mecanismos

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de identificação das dificuldades na aprendizagem para que estas não se venham a traduzir no futuro escolar do aluno num acumular de insucessos que o conduzirão, em última instância, a uma alienação da escola e ao abandono escolar.

28. Apesar da existência de legislação que promove medidas de reforço da aprendizagem, verifica-se que a melhoria dos resultados escolares está aquém do desejável. As escolas têm demonstrado dificuldades na monitorização da eficácia dos apoios na aprendizagem. Importa reforçar a autonomia das escolas na gestão do crédito horário ao seu dispor, criando, ainda assim, mecanismos de monitorização e aferição dos resultados produzidos pela utilização desse crédito.

29. Organizar respostas educativas diferenciadas, distintas das previstas na educação especial, para alunos com insucesso repetido e com baixos níveis de realização académica, fruto de situações socioeconómicas desfavoráveis com um percurso de vida de negligência familiar e outras situações de risco.

30. Integrar num diploma único as medidas de promoção do sucesso escolar e de apoio na aprendizagem, de modo a criar um sistema de apoio materializado na constituição de equipas multidisciplinares inscritas na proposta de melhoria número 26.

31. Recomendar às escolas o cumprimento escrupuloso dos normativos respeitantes à elaboração, implementação e avaliação dos PEI. Os representantes dos pais e encarregados de educação de crianças com deficiência demonstraram um forte descontentamento na forma como são envolvidos na construção dos PEI dos seus educandos. Referem que a sua participação se resumiu à assinatura de um documento. Assinalaram a necessidade de efetiva colaboração e consentimento informado. Este constrangimento limita o seu campo de ação no trabalho complementar que podem e devem desenvolver, comprometendo o progresso das aprendizagens dos seus educandos.

32. Uniformizar, a nível nacional, os seguintes procedimentos: avaliação e apoios prestados pelas ELI; avaliação e apoios prestados pelos serviços de educação especial nas escolas; e critérios de análise dos pedidos de acesso à frequência de instituição de educação especial.

33. Harmonizar os apoios financeiros às crianças, jovens e famílias na área da deficiência, com eventual enquadramento jurídico único na área das prestações para a deficiência e com identificação de critérios de elegibilidade e meios de prova claramente estabelecidos.

34. Equacionar a possibilidade do investimento que é feito no âmbito do subsídio de educação especial e que se destina predominantemente a

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apoios terapêuticos, poder ser alocado ao Ministério da Saúde, o qual assumiria a prestação destes apoios a crianças e jovens com deficiência permanente dos 0 aos 24 anos.

35. Avaliar de forma integrada o funcionamento do SNIPI, nomeadamente no que diz respeito à possibilidade de, a nível nacional, regional e local, se identificarem interlocutores nas áreas da Saúde, Educação e Segurança Social, os quais poderão ter um papel importante na melhoria da coordenação e do uso racional e eficiente dos recursos disponíveis para as crianças e jovens dos 0 aos 18 anos.

36. Dinamizar ações de divulgação do SNIPI na comunidade e junto de diferentes entidades da saúde, educação, segurança social.

37. Reforçar a rede de ELI no âmbito do SNIPI, de acordo com o levantamento de necessidades já aprovado pela respetiva comissão de coordenação, sobretudo na Região Norte.

38. Definir os rácios para as ELI que integrem número de crianças/famílias e tempos de afetação mínimos dos elementos que a constituem.

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SECÇÃO 3 RECURSOS HUMANOS

No decurso das entrevistas foi assinalada uma redução no número de docentes de educação especial assim como de assistentes operacionais. Por outro lado, a instabilidade de docentes é referida por muitos como fator prejudicial às crianças e aos jovens.

A colocação tardia de docentes e técnicos também foi identificada como um constrangimento à implementação e desenvolvimento dos PEI.

Foi muito referido que nem todos os docentes tiveram oportunidade de receber uma formação especializada sólida, que incluísse um estágio em contexto de implementação das respostas educativas no âmbito da educação especial, o que condiciona a sua prática pedagógica. Este problema parece ter-se agravado com os mecanismos de colocação de docentes recentemente introduzidos, que permitiram que docentes mais experientes na educação especial fossem preteridos relativamente a docentes com mais anos de serviço no ensino regular.

Relativamente à intervenção precoce foi referida a necessidade de adequar o perfil dos docentes às exigências da função e da faixa etária do público-alvo. Foi identificado como constrangimento a existência, nas ELI, de docentes sem formação especializada e sem habilitação para a docência no grupo de recrutamento da educação pré-escolar.

Na gestão dos recursos humanos fez-se referência à necessidade de capacitar e responsabilizar os docentes do ensino regular pelo acompanhamento aos alunos com necessidades educativas especiais, tornando-se menos premente o recurso ao apoio individualizado por docentes de educação especial.

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Referiram ainda a necessidade de establecer mecanismos de supervisão das práticas dos docentes de educação especial e de criar novos grupos de recrutamento, designadamente para a intervenção precoce na infância, para a orientação e mobilidade e para a Língua Gestual Portuguesa.

G1 G2 G3 G4 G5 Recursos Humanos

A) Escassez 3,4,6,15,42,

44 11,22 26,31,53

10,12,13,17,18

B) Instabilidade 5,6,8,9,15 14,55 26 10,13,41,45 34,49 C) Recrutamento complexo e colocação tardia

2,3,5,8,15,37,42,44

11,14,22,55 31 13,45 33,49

D) Supervisão/ avaliação e controlo

1,5,7,8,15 22,52 13,23,24,28,

29,31,53 10,13,17,18

E) Lacunas na formação inicial e contínua

1,2,3,4,5,6,7,8,9,15,35,

44 11,52

16,23,26,28,29,30,31,53,

54

10,13,17,20,38,43,45,46

49

F) Gestão/Organização dos recursos humanos

1,2,5,6,8,9,15

14 16,23,30 10,13,17,19 33,34,49

▪ Tabela 3 – Recursos humanos

▪ Histograma 4 – Recursos humanos

A partir da análise do histograma 3, que representa a frequência das categorias por grupo, podemos verificar que o maior grau de incidência de respostas se situa nas categorias: i) lacunas na formação

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inicial e contínua; ii) supervisão/ avaliação e controlo; iii) recrutamento complexo; iv) colocação tardia e da gestão/organização dos recursos humanos.

As restantes questões configuram um grupo intermédio de constrangimentos apontados pela amostra.

Numa análise infográfica mais fina, verifica-se que o Grupo 1 expressa grande preocupação com as lacunas na formação inicial e contínua e com o recrutamento complexo e colocação tardia, aliás sinalizada também pelo Grupo 2.

O Grupo 3 destaca as lacunas na formação inicial e contínua e a supervisão/ avaliação e controlo.

O Grupo 4 incide predominantemente nas lacunas na formação inicial e contínua.

O Grupo 5 sinaliza a gestão/organização dos recursos humanos e o Grupo 6 não tem expressão nesta secção.

PROPOSTAS DE MELHORIA:

39. O ano letivo deve começar para todos na mesma data e para isso é necessário, entre outras condições, a colocação atempada dos técnicos especializados. Os serviços de administração escolar devem elaborar as propostas face às necessidades logo após o fim das matrículas. Os despachos de autorização devem ser proferidos até ao final do mês de junho de modo a que o processo concursal decorra em tempo útil.

40. Rever a legislação que permite a rescisão sucessiva de contratos inviabiliando a seleção e a colocação atempada dos docentes.

41. Clarificar o conteúdo funcional do docente de educação especial, orientando a sua ação para a assessoria pedagógica aos docentes do ensino regular, para a definição e implementação de estratégias de diferenciação pedagógica e para a codjuvação em sala de aula. O apoio individualizado deverá manter-se apenas nas disciplinas e nos casos em que tal se justifique.

42. Rever os currículos de formação inicial de docentes integrando um módulo de frequência obrigatória sobre necessidades educativas especiais, dificuldades na aprendizagem e diferenciação pedagógica.

43. Promover ações de formação contínua para todos os docentes da educação/ensino regular, com uma forte componente teórico-prática, sobre necessidades educativas especiais, dificuldades na aprendizagem, diferenciação pedagógica e tecnologias de apoio.

44. Promover ações de sensibilização para os assistentes operacionais no domínio da educação especial e das alterações de comportamento.

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45. Promover ações de formação contínua de docentes de educação especial e assegurar que a formação especializada é devidamente acreditada pela A3ES e integra componentes práticas no contexto real de trabalho em educação especial.

46. Desencadear mecanismos de supervisão dos docentes de educação especial, com recurso a parcerias com instituições do ensino superior.

47. Desenvolver um programa nacional de formação contínua de docentes, em articulação com instituições do ensino superior de referência, que possam especializar-se na aprendizagem e nas didáticas específicas da oralidade/leitura, escrita e cálculo e integrar equipas multidisciplinares de apoio à aprendizagem.

48. Alterar as regras de afetação de docentes ao SNIPI, de modo a que apenas educadoras de infância, preferencialmente com formação especializada em Intervenção Precoce na Infância, possam desempenhar funções neste sistema, desejavelmente por via de um concurso.

49. Promover ações de sensibilização/informação aos diretores de agrupamento sobre educação especial. Propõe-se que a administração educativa prepare um seminário de curta duração (aproximadamente 8 horas) e o dinamize em todo o território nacional de modo a abranger todos os diretores.

50. Ampliar as possibilidades de gestão do crédito horário atribuído às escolas permitindo que os créditos sejam direcionados para os apoios na aprendizagem.

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SECÇÃO 4 ENVOLVIMENTO DAS FAMÍLIAS E PRESTAÇÃO DE CONTAS

Foi referido por várias entidades que muitos projetos educativos e planos de atividades não integram a educação especial e esta funciona em muitas escolas como um setor à parte. Mencionaram, também, que existe insuficiente acompanhamento e monitorização, por parte dos órgãos de direção das escolas, relativamente à educação especial.

O envolvimento das famílias foi apontado como um objetivo a prosseguir através da definição de mecanismos para a participação dos pais e encarregados de educação na vida das escolas, designadamente na sua participação efetiva na elaboração dos PEI e dos PIT.

A necessidade de envolver as famílias e as associações de pais e de estudantes em ações de sensibilização e formação no âmbito da educação especial foi também um dos aspetos frequentemente identificados como condição de melhoria.

G1 G2 G3 G4 G5 Envolvimento das famílias e prestação de contas A) Falta de envolvimento dos diretores, DT e docentes

4,5,6,7,9,37,35

14,21 16,23,26,2

8,29,30 10,13

49

B) Falta de comunicação entre escolas e famílias

1,5,6,7,9,37

21 16 10 33,34,48

▪ Tabela 4 – Envolvimento das famílias e prestação de contas

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▪ Histograma 5 – Envolvimento das famílias e prestação de contas

Genericamente e, de entre os dois problemas apontados, assume alguma preponderância a falta de envolvimento dos diretores, DT e docentes.

Particularizando, a falta de envolvimento dos diretores, DT e docentes é mais notada pelos Grupos 1, 2, 3 e 4. O Grupo 5 assinala com mais ênfase a falta de comunicação entre escolas e famílias e o Grupo 6 não tem expressão nesta secção.

PROPOSTAS DE MELHORIA:

51. Promover ações de sensibilização, informação e formação no âmbito da educação especial dirigidas às famílias e às associações de pais e de estudantes, da iniciativa das escolas.

52. Planificar e efetivar o envolvimento dos pais e encarregados de educação na vida das escolas de modo a incrementar a sua participação, designadamente na elaboração dos PEI e dos CEI, de modo a assegurar o caráter dinâmico e funcional destes instrumentos.

53. Maior investimento das escolas no planeamento de mecanismos de monitorização e de auto-regulação da educação especial e de divulgação do impacto da sua ação junto das familías e comunidade.

54. Desenvolver a nível nacional um sistema de indicadores de avaliação da qualidade da educação especial.

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SECÇÃO 5 CERTIFICAÇÃO, TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR, EMPREGABILIDADE E FREQUÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR

No decurso das entrevistas surgiram algumas questões sobre dificuldades no encaminhamento de jovens para o ensino profissional. Foi referida a necessidade de adequar as ofertas profissionalizantes permitindo a certificação parcial ou mesmo a dupla certificação, bem como a necessidade de uma maior oferta de cursos vocacionais e profissionais, com especial incidência para as pessoas surdas. Foram abordadas questões relacionadas com alguma desarticulação existente na legislação entre o término da escolaridade obrigatória e o início da vida profissional, verificando-se um período de tempo em que os jovens se encontram sem resposta adequada e atempada face às suas necessidades. Considerando o atual enquadramento legal, este aspecto implica necessariamente uma articulação do Ministério da Educação e Ciência com o Instituto do Emprego e Formação Profissional I.P..

Uma preocupação manifestada foi a necessidade da criação de um sistema de avaliação alternativa para os alunos dispensados dos procedimentos formais de avaliação dos progressos nas aprendizagens. Foi referido que desta forma haverá um maior comprometimento e responsabilização dos docentes para com os resultados dos alunos com necessidades educativas especiais.

Alguns entrevistados referiram a importância de permitir a realização diferida de provas finais e exames por parte dos alunos com CEI e de exames a nível de escola para alunos que venham a frequentar um CEI (Ver proposta 7 secção 1).

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Ainda no que respeita à avaliação dos alunos foi referida a necessidade de manter o uso de relevos e não só descrição de imagens, sem o recurso obrigatório ao sistema daisy.

A necessidade de os PEI explicitarem e anteciparem as necessidades dos alunos e os recursos necessários, ao nível da avaliação final, foi outro aspeto mencionado.

A certificação do percurso educativo dos alunos deverá evidenciar expressamente os conhecimentos e capacidades adquiridas de modo a permitir melhor inserção na vida pós- escolar e no mercado de trabalho.

Uma outra dificuldade reportada relaciona-se com a escassez da oferta de Centros de Atividades Ocupacionais (CAO), tendo sido referida a necessidade do alargamento das vagas atualmente existentes, mas também a alteração dos critérios de elegibilidade e da organização e funcionamento desta resposta social, uma vez que não poderá ser perspetivada como o único recurso a mobilizar para os jovens com deficiência e com mais de 18 anos que saiem do sistema educativo.

Relativamente ao ingresso no ensino superior, alguns entrevistados reportaram dificuldades na transição para este nível de ensino, subsistindo nalguns casos desigualdade nas condições de acesso e de frequência.

G1 G2 G3 G4 G5 Certificação, transição para a vida pós-escolar e empregabilidade A) Certificação do percurso educativo

7,35 16,28,29,31 17 33,47,49

B) Avaliação da aprendizagem 7,35,44 27,52 17,24,28,31 17 33,49 C) Dificuldades no encaminhamento para o ensino profissional

15,35,42 21 16,29,31 17 33,48,49

D) Dificuldades na transição para o ensino superior

35,37,42,44 52 33

E) Escassez da oferta de CAO 9 11 48 ▪ Tabela 5 – Certificação, transição para a vida pós-escolar e empregabilidade

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▪ Histograma 6 – Certificação, transição para a vida pós-escolar e empregabilidade

A partir da análise do histograma 5, que representa a frequência das categorias por grupo, podemos verificar que apenas cinco dos seis grupos referiram preocupações com a “Certificação, transição para a vida pós-escolar e empregabilidade”.

A avaliação da aprendizagem, as dificuldades no encaminhamento para o ensino profissional e a certificação do percurso educativo denotam o maior número de respostas, indicando, deste modo, os principais constrangimentos.

O nível intermédio de preocupações aponta para as dificuldades na transição para o ensino superior e para a escassez da oferta de CAO.

O Grupo 1 preocupa-se essencialmente com as dificuldades na transição para o ensino superior e com a avaliação da aprendizagem.

O Grupo 2 coloca o enfoque na avaliação da aprendizagem.

O Grupo 3 reforça a certificação do percurso educativo e a avaliação da aprendizagem.

O Grupo 4 manifesta preocupações quanto à certificação do percurso educativo à avaliação da aprendizagem e às dificuldades no encaminhamento para o ensino profissional.

O Grupo 5 aponta a certificação do percurso educativo e as dificuldades no encaminhamento para o ensino profissional e o Grupo 6, que integra um único entrevistado, não tem expressão nesta secção.

78  

PROPOSTAS DE MELHORIA: 55. Definir e harmonizar, de forma articulada entre as diferentes entidades envolvidas nesta matéria, a legislação existente sobre a escolaridade obrigatória e o início da vida profissional.

56. Investir na criação de um sistema de avaliação alternativa para alunos que frequentem um CEI e permitir a realização diferida de provas e exames.

57. Promover a adequação e maior variedade da oferta formativa com certificação parcial ou dupla, tendo em consideração a identificação anual, por parte das escolas, dos jovens que se encontram em condições de terminar o seu percurso escolar e que beneficiariam de formação profissional, com a identificação das suas competências e interesses.

58. Criar um novo diploma, diferente dos modelos atualmente em uso (Certificado e Diploma), que identifique de forma clara quais as disciplinas em que não houve alterações significativas no currículo comum, as disciplinas em que o aluno não seguiu o currículo comum e, ainda, os módulos específicos introduzidos no seu currículo individual, identificando os conhecimentos e capacidades adquiridos, de modo a permitir uma melhor inserção na vida pós-escolar e no mercado de trabalho (cf. Proposta n.º 7/ Secção 1).

59. Promover a definição de projetos integrados de transição do sistema educativo para os jovens com deficiência com mais de 18 anos.

60. Recomendar às escolas que em cada ano letivo informem os centros distritais do ISS, I.P e as delegações regionais do IEFP da oferta ocupacional/formativa mais adequada aos jovens que no ano seguinte concluirão a escolaridade obrigatória.

61. Proceder ao reforço da rede de CAO, tendo por referência o levantamento de necessidades decorrente do número de jovens devidamente referenciados pelos serviços da educação para esta resposta social e de acordo com critérios objetivos e harmonizados a nível nacional.

62. Atualizar o enquadramento técnico-normativo da resposta social de CAO, refletindo sobre critérios de elegibilidade, formas de organização e de modelos de intervenção adequados às diferentes faixas etárias e graus de funcionalidade, flexibilidade e complementaridade com outros serviços e respostas comunitárias, nomeadamente ao nível da formação e da inserção na vida ativa.

63. Assegurar as condições de frequência necessárias para que os alunos com NEE possam frequentar com sucesso o ensino superior, designadamente no que diz respeito às acessibilidades, produtos de apoio e sistemas aumentativos de comunicação, tutoria, entre outros.

79  

CONCLUSÃO

O Grupo de Trabalho conclui da necessidade de criar um novo normativo que contemple quer os

apoios especializados dirigidos a crianças e jovens com alterações estruturais e funcionais de

carácter permanente, quer as medidas de apoio à aprendizagem. A fusão de normativos poderá

apresentar as seguintes virtualidades: i) facilitar a comunicação e a apresentação do conjunto de

medidas e apoios de que as escolas dispõem para a realização do potencial de aprendizagem de

todas as crianças e jovens; ii) a possibilidade de explicitar num único diploma qual o âmbito e a

população-alvo de cada uma das medidas, ultrapassando as dificuldades de interpretação da

legislação vigente, reportadas nas entrevistas realizadas e iii) atualizar e harmonizar o conjunto de

normativos existentes que se encontram dispersos.

Em 55% das entrevistas foram referidas dificuldades na interpretação e na implementação do

Decreto-Lei n.º 3/2008, bem como a desarticulação e a dispersão legislativa na área da educação

especial e das medidas de promoção do sucesso escolar. Alguma da legislação relativa à educação

especial está desatualizada tornando-se necessária a revisão de, pelo menos, seis normativos. A

legislação prevê um conjunto vasto de possibilidades para que as escolas se organizem no sentido de

apoiar alunos em risco ou em situação de insucesso escolar, contudo, não se têm verificado os

impactos esperados na melhoria dos resultados dos alunos.

80  

Perante a evidência do aumento de cerca de 33% de alunos com PEI, entre 2010/2011 e 2012/2013,

numa razão inversa à redução do número total de alunos matriculados no sistema educativo, e

estimando-se que cerca de 57% dos que beneficiam de um PEI não se enquadram na população-alvo

prevista na legislação em vigor, torna-se necessária a clarificação do seu âmbito.

Importa suprir as dificuldades existentes na referenciação e avaliação dos alunos a apoiar pelos

serviços de educação especial sendo que se constatou que, entre os entrevistados, não existe

consenso sobre os critérios a adotar. A este propósito entende-se que será apropriado mobilizar o

conhecimento existente nas Universidades.

O Grupo de Trabalho também considera que o âmbito da Educação Especial se deverá manter,

afetando-se os recursos e os apoios especializados aos alunos com deficiência sensorial, motora ou

mental.

No entanto, estima-se que entre 20% a 30% dos alunos do ensino básico e secundário apresentam

dificuldades na aprendizagem ao longo do seu percurso escolar e, em alguns casos, de acordo com a

informação veiculada nas entrevistas, acabam por ter um Programa Educativo Individual que resulta

da inexistência de outras respostas mais adequadas, podendo comprometer o seu futuro - são raros

os casos de alunos que, tendo PEI, regressam ao ensino regular.

Manter o âmbito da Educação Especial afetando os recursos e os apoios especializados aos alunos

com deficiência sensorial, motora ou mental, permitirá reduzir a dispersão dos recursos existentes

por um número elevado de alunos e o risco de não abranger aqueles que, de facto, apresentam

necessidades educativas especiais de caráter permanente. Assim sendo, no caso dos alunos que

deixarem de usufruir de apoios terapêuticos na escola, será necessária a criação prévia de respostas

alternativas ao nível do apoio na aprendizagem, desde os primeiros anos de escolaridade, bem como

a articulação como SNS para a manutenção dos apoios de natureza terapêutica.

A necessidade de prever respostas educativas adequadas aos alunos com problemáticas de alta

incidência e baixa intensidade - dificuldades na aprendizagem da leitura, escrita, cálculo,

perturbações comportamentais e emocionais, entre outras - foi o aspeto mais frequentemente

citado no decurso das entrevistas (65%). Alegadamente, os apoios educativos disponíveis nas

escolas, prestados por docentes e psicólogos educacionais, são tardios (no decurso do ano letivo e

do percurso escolar do aluno), excessivamente orientados para a remediação e para o trabalho

individualizado centrado no aluno, em detrimento de intervenções de natureza mais preventiva.

Relativamente ao apoio na aprendizagem o Grupo propõe a criação de Equipas Multidisciplinares

constituídas por docentes e técnicos, fazendo uso do crédito horário, de DACL e dotando-as de

81  

recursos adicionais (docentes/técnicos). O Grupo de Trabalho considera necessário um forte

investimento na formação/especialização dos docentes que venham a integrar estas equipas, no

âmbito das metodologias e práticas de intervenção nas dificuldades na aprendizagem da leitura, da

escrita e do cálculo. Estas equipas terão um Coordenador designado pelo Diretor e estarão

representadas no Conselho Pedagógico.

A Equipa Multidisciplinar de apoio na aprendizagem é responsável pela avaliação, planeamento e

implementação de medidas educativas de melhoria dos resultados dos alunos. Sempre que,

cumulativamente, se identifiquem necessidades de apoio terapêutico e/ou social, a equipa deverá

articular com o Serviço Nacional de Saúde e a Segurança Social. Para tal, será necessária a definição

de um circuito de partilha de informação entre as três tutelas.

Propõe-se que as escolas tenham possibilidade de optar pela contratação direta de técnicos

especializados ou pelo recurso aos Centros de Recursos para a Inclusão. Em qualquer dos casos,

preconiza-se uma alteração profunda no modelo de intervenção destes profissionais que deverão

dedicar mais tempo ao apoio e à capacitação de docentes e assistentes operacionais, reservando as

intervenções de natureza terapêutica para o SNS.

Os apoios prestados pelos CRI têm natureza terapêutica e, em alguns casos, reabilitativa e são, em

regra, suspensos nas interrupções letivas, que perfazem perto de 4 meses por ano.

O Grupo de Trabalho propõe a reorientação da intervenção dos CRI para o apoio a alunos que

frequentam UAE, para a implementação de PIT e para o apoio aos docentes e assistentes

operacionais. Os alunos com necessidades de apoio terapêutico seriam referenciados para o SNS. A

concentração nas escolas dos recursos técnicos e a possibilidade destas poderem optar pelos

parceiros que melhor respondem aos seus contextos, permitirá um maior envolvimento de todos no

processo educativo das crianças e jovens. Com contextos mais habilitados potenciar-se-á a

construção de ambientes de aprendizagem mais inclusivos, com maior qualidade e responsabilidade

na resposta educativa.

No que respeita ao CEI( Currículo específico individual), em 25% das entrevistas foi referido o seu

caráter restritivo que condiciona a certificação dos alunos em função dos seus níveis de participação

e a transição para a vida pós-escolar. Propõe-se a criação de um percurso intermédio entre as

medidas educativas Adequações curriculares individuais e Currículo específico individual, previstas

no artigo 16.º do Decreto-Lei n.º 3/2008. Esta nova medida permitiria que a progressão dos alunos

respeitasse os seus níveis de realização, numa lógica de gestão do ciclo, pela via de percursos

“híbridos” parcialmente certificados, avaliados sumativamente a nível de escola e orientados para

as componentes vocacionais/ profissionalizantes.

82  

Algumas das medidas educativas que atualmente estão previstas no Decreto-Lei n.º 3/2008

poderiam estar disponíveis para os alunos não abrangidos por este diploma mas que apresentam

dificuldades na aprendizagem: apoio pedagógico personalizado; adequações curriculares

individuais; e tecnologias de apoio. Seria de equacionar se algumas condições especiais de avaliação

(recurso a TIC, por exemplo), onde não se colocam questões de equidade, poderiam também ser

acessíveis a alunos sem PEI.

Simultaneamente o Grupo de Trabalho propõe a reformulação do Subsídio por frequência de

Estabelecimentos de Ensino Especial, a transferência de competências pelo apoio

terapêutico/reabilitativo para o Ministério da Saúde e a transferência de competências pelo apoio

na aprendizagem e habilitação dos contextos em meio escolar para o Ministério da Educação e

Ciência. Ao Ministério da Solidariedade, Emprego e Segurança Social caberá a transferência dos

montantes atualmente despendidos com o SEE para o MS e para o MEC e, ainda, o apoio às famílias

nas situações de carência socioeconómica.

Só uma ação articulada entre os três Ministérios poderá garantir a qualidade e a adequação dos

apoios prestados às crianças e jovens que deles necessitam.

83  

REFERÊNCIAS

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No âmbito o MSESS: · Lei n.º 147/99, de 1 de setembro - Lei de Proteção de Crianças e Jovens em Perigo · Decreto-Lei n.º 167-C/2013, de 31 de dezembro - Lei Orgânica do MSESS · Portaria n.º 135/2012, de 8 de maio - Estatutos do ISS,I.P. · Decreto-Lei n.º 289/2009, de 6 de Outubro - Sistema Nacional de Intervenção Precoce na

Infância · Decreto Regulamentar n.º 14/81, de 7 de abril, com as alterações introduzidas pelo

Decreto Regulamentar n.º 19/98, de 14 de agosto - Estabelece disposições relativas à atribuição de um subsídio de educação especial, instituído pelo Decreto-Lei n.º 170/80, de 29 de maio.

No âmbito da Educação

· Decreto-Lei n.º 3/2008, de 07 de janeiro. · Lei n.º 21/2008, de 12 de maio. · Portaria n.º 1102/97, de 3 de novembro. · Portaria n.º 1103/97, de 3 de novembro. · Portaria n.º 275-A/2012

86  

ANEXOS

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I - LISTAGEM DE TODAS AS ENTIDADES / PERSONALIDADES ENTREVISTADAS

GRUPO 1 Código Entidade 1 Provedor do Deficiente

2 Associação Portuguesa de Surdos

3 Associação Portuguesa de Deficientes

4 Associação dos Cegos e Amblíopes de Portugal

5 Banco de Informação de Pais para Pais

6 Confederação Nacional Independente de Pais e Encarregados de Educação

7 Associação Pais em Rede

8 Federação Portuguesa de Associações de Surdos

9 Confederação Nacional de Associações de Pais

15 Federação Portuguesa de Autismo

37 Federação das Associações Portuguesas de Paralisia Cerebral

35 Associação de Pais Para a Inclusão

42 CNOD - Confederação Nacional Dos Organismos de Deficientes.

44 Dislex

GRUPO 2 Código Entidade 11 Confederação Nacional das Instituições de Solidariedade

14 Associação Nacional de Intervenção Precoce

21 Federação Nacional De Cooperativas De Solidariedade Social

22 Humanitas

27 Associação dos Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo

52 CADIN

55 Associação Nacional de Empresas de Apoio Especializado

88  

GRUPO 3 Código Entidade 23 Prof.ª Ana Serrano, Prof. Ana Paula Martins - U. Minho

25 Prof. Joaquim Azevedo

26 Prof.ª Ana Isabel Pinto, Prof. Teresa Leal - U.Porto

28 Prof.ª Júlia S. Pimentel - ISPA

29 Prof. José Morgado - ISPA

30 Prof. Pedro Morato, Prof. Sofia Santos- FMH

31 Prof. Franscisco Vaz da Silva- ESE Lx

53 Prof. João Lopes - U. Minho

54 Prof. Joaquim Escola - UTAD

24 Prof.ª Manuela Sanches Ferreira - ESE Porto

16 Prof.ª Célia Sousa - I.P. Leiria

GRUPO 4 Código Entidade 10 ANDAEP 12 Conselho de Escolas 13 Associação Nacional de Dirigentes Escolares 17 Associação Nacional de Docentes de Educação Especial - Pro-Inclusão 18 Ordem dos Psicólogos Portugueses 19 Associação dos Terapeutas da Fala 20 Associação dos Terapeutas Ocupacionais 38 Ordem dos Enfermeiros 41 A.P. Fisioterapeutas 43 Associação Profissionais de Educação de InfânciaI 45 Frente Nacional da Educação 46 FENPROF GRUPO 5 Código Entidade 33 INR 34 SNIPI 36 DGS 47 DGE 48 DGSS 49 DGESTE 50 IGEC 51 ISS-DDSP 57 ISS - DPC GRUPO 6 Código Entidade 39 Provedoria da Justiça

89  

II - CALENDÁRIO DAS ENTREVISTAS

Data Entidade 04.02.2014 Provedor do Deficiente

04.02.2014 Associação Portuguesa de Deficientes

05.02.2014 Associação Portuguesa de Surdos

05.02.2014 ACAPO

05.02.2014 Banco de Informação de Pais para Pais

05.02.2014 CNIPE

05.02.2014 Associação Pais em Rede

05.02.2014 Federação Port. Associação de Surdos

05.02.2014 CONFAP

12.02.2014 CNIS

12.02.2014 ANDAEP

12.02.2014 Conselho de Escolas

12.02.2014 ANDE

13.03.2014 APPI

13.03.2014 FAPPC - Drª Eulália Calado, Dr. José Patrício

13.03.2014 Ordem dos Enfermeiros - Drª Helena Pestana

13.03.2014 INR

13.03.2014 SNIPI

13.03.2014 DGS Dra gabriela

13.03.2014 Provedor da Justiça

15.03.2014 CNOD - Dr. José Reis, Dr. Jorge Silva

15.03.2014 Dislex

15.03.2014 A.P. Fisioterapeutas

15.03.2014 APEI - Dr. Luis Ribeiro

18.02.2014 FPDA

18.02.2014 ANIP

18.02.2014 FENACERCI

18.02.2014 Humanitas

18.02.2014 PRO - ANDEE / Pro-Inclusão

18.02.2014 Ordem dos Psicólogos

18.02.2014 Associação dos Terapeutas da Fala

18.02.2014 Associação dos Terapeutas Ocupacionais

20.03.2014 FNE

90  

20.03.2014 FENPROF

21.03.2014 DGE

21.03.2014 DGSS

21.03.2014 DGESTE

21.03.2014 IGEC

21.03.2014 ISS-DDSP (foram ouvidos em simultâneo com a DGSS)

24.02.2014 Prof. Ana Serrano - U. Minho

24.02.2014 Prof. Manuela Sanches Ferreira - ESE Porto

24.02.2014 Prof. Joaquim Azevedo

24.02.2014 Prof. Ana Isabel Pinto, Prof. Teresa Leal - UP.Porto

25.02.2014 AEEPC

25.02.2014 Prof. Júlia S. Pimentel - ISPA

25.02.2014 Prof. José Morgado - ISPA

25.02.2014 Prof. Pedro Morato - FMH

25.02.2014 Prof. Teresa Leite - ESELx

27.03.2014 ANEAE

27.03.2014 Prof. João Lopes - U. Minho

27.03.2014 Prof. Joaquim Escola - UTAD

28.03.2014 CADIN

31.03.2014 ISS - DPC Estrela Vitorino

16.05.2014 Prof. Célia Sousa / Ip Leiria

91  

III - DESPACHO N.º 706-C/2014

Diário da República, 2.ª série — N.º 10 — 15 de janeiro de 2014

MINISTÉRIOS DA EDUCAÇÃO E CIÊNCIA E DA SOLIDARIEDADE,

EMPREGO E SEGURANÇA SOCIAL

Gabinetes dos Secretários de Estado do Ensino e da Administração Escolar, do Ensino Básico

e Secundário e da Solidariedade e da Segurança Social

Despacho n.º 706-C/2014

O Decreto -Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, retificado pela Declaração de Retificação n.º 10/2008, de 7 de março, e alterado pela Lei n.º 21/2008, de 12 de maio, definiu como objetivos da educação especial a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, assim como a promoção da igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida profissional e para uma transição da escola para o emprego de crianças e jovens com necessidades educativas especiais de carácter permanente. No mesmo diploma legal foram enquadradas as respostas educativas a desenvolver no âmbito da adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e participação, num ou vários domínios da vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais de carácter permanente e das quais resultam dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social. A implementação do diploma em causa, bem como de outros instrumentos legais e orientações atinentes à educação especial, tendo presente o resultado das avaliações desenvolvidas pelas estruturas do Ministério da Educação e Ciência, a opinião das escolas e de outras entidades, evidencia a necessidade de se proceder a uma análise abrangente e sustentada da educação especial e das dimensões que mobiliza e implica, que não se deve circunscrever a uma análise isolada de aspetos relacionados com a educação especial, mas ter também em consideração o contexto mais amplo do quadro de medidas de promoção do sucesso escolar oferecidas pelo sistema educativo. Face ao exposto, determina-se que:

1. Seja criado um Grupo de Trabalho com a missão de desenvolver um estudo com vista à revisão do quadro normativo regulador da educação especial.

2. O Grupo de Trabalho, para a concretização da sua missão, proceda à auscultação de especialistas, instituições do ensino superior, organizações representativas das instituições particulares, cooperativas e de solidariedade social de educação especial, dos docentes, dos órgãos de administração e gestão dos estabelecimentos de ensino, das pessoas com deficiência, dos pais e encarregados de educação, e outras com reconhecido trabalho desenvolvido na área da educação especial.

92  

3. O Grupo de Trabalho apresente, no prazo máximo de 90 dias, a contar da data do presente despacho, o relatório do estudo desenvolvido, contendo propostas de revisão do atual quadro normativo regulador da educação especial.

4. O Grupo de Trabalho será composto por: a) Mestre Pedro Tiago Dantas Machado da Cunha, da Direção-Geral da Educação,

que coordena; b) Mestre Isabel Maria Azevedo Ferreira Cruz, da Direção-Geral dos

Estabelecimentos Escolares; c) Licenciada Maria Leonor Venâncio Estevens Duarte, da Inspeção-Geral da

Educação e Ciência; d) Licenciada Ana Paula Coelho Sousa Alves, do Instituto da Segurança Social, I.P..

15 de janeiro de 2014. — O Secretário de Estado do Ensino e da Administração Escolar, João Casanova de Almeida. — O Secretário de Estado do Ensino Básico e Secundário, João Henrique de Carvalho Dias Grancho. — O Secretário de Estado da Solidariedade e da Segurança Social, Agostinho Correia Branquinho.