“a gente tambÉm ensina o professor a...

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS - UNICAMP

Faculdade de Educação

SANDRA CRISTINA TOMAZ

“A GENTE TAMBÉM ENSINA O PROFESSOR A

PARTICIPAR”:

percepções e relações entre participação discente e prática

docente na escola pública

CAMPINAS

2019

SANDRA CRISTINA TOMAZ


PARTICIPAR”:



Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Faculdade de

Educação da Universidade Estadual de

Campinas como parte dos requisitos exigidos

para a obtenção do título de Doutora em

Educação na área de concentração de

Educação.

Orientadora: MARA REGINA LEMES DE SORDI

ESTE TRABALHO CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA TESE

DEFENDIDA PELA ALUNA SANDRA CRISTINA TOMAZ E

ORIENTADA PELA PROFA. DRA. MARA REGINA LEMES DE SORDI

CAMPINAS

2019

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS - UNICAMP

Faculdade de Educação

TESE DE DOUTORADO


PARTICIPAR”:



Autora: Sandra Cristina Tomaz

COMISSÃO JULGADORA:

Mara Regina Lemes de Sordi

Luís Antonio Groppo

Regiane Helena Bertagna

Adriana Varani Nima Imaculada Spigolon

A Ata da Defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na Secretaria do Programa da Unidade

2019

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu esposo, Rogério Ivan, que caminhou comigo pelas

sendas da pesquisa, provando as delícias e as agruras da construção.

Aos meus pais, cujas vidas me trouxeram a certeza de que a luta por uma vida

melhor para todos é razão de nossa existência.

À minha família, que soube respeitar este meu tempo de (re)invenção.

Aos estudantes e educadores brasileiros, que sabem que a educação se faz com

temperança. Não apenas no sentido virtuoso da sobriedade, mas no subversivo

da conjugação de outras duas palavras que, nos livros, não se encontram no

radical da primeira. Temperança como “têmpera e esperança”. A Têmpera...

As intempéries nos tornam melhores, mais resistentes nos momentos de atrito e

persistentes na busca e a Esperança que, como no verbo esperançar de Paulo

Freire, nos faz arregaçar as mangas e ir à luta.

AGRADECIMENTOS

Minha gratidão às tantas e especiais pessoas que caminharam comigo nesses últimos

cinco anos...

À Professora Mara De Sordi, minha orientadora, pela condução sábia e intervenção

inteligente, de palavras e silêncios.

Às professoras Adriana Varani e Regiane Bertagna pela contribuição preciosa no

momento da qualificação da pesquisa.

Aos demais professores do LOED e da Faculdade de Educação, que estiveram presentes

em minha trajetória de construção deste trabalho.

Aos colegas do LOED, que compartilharam conhecimentos e experiências comigo, de

forma sempre carinhosa.

Ao meu esposo, Rogério Ivan, companheiro presente e compreensivo, que me incentivou

com amorosidade e respeito em todas as fases deste trabalho.

À amiga querida, Profª Margarida, que esteve ao meu lado nessa construção,

inspirando-me com sua luta.

A José Eymard, que se dispôs, com generosidade, a formatar e revisar esse trabalho.

Aos meus parentes e amigos próximos, pela partilha de vida, sem o que essa conquista

ficaria muito mais difícil...

A cada amigo que caminhou comigo até aqui e que me ofertou um fragmento de vidro,

por onde passam os feixes de luz do que sou.

Aos participantes dessa pesquisa, que expuseram nuances da educação e da escola

pública e que me provocaram a estudá-las.

A todos vocês, minha alegria e minha gratidão.

[...]

Se é na sutileza,

Que reside a exuberância.

Busco ressonância...nos ideais do amor.

Liquidificaram

As relações da lida.

Não há mais-valia

Há agonia, há temor.

Quem de pé ficará?

Se a luta acomodar

Diga quem nos dirá?

Quem viver, provará!

Nossa emancipação!1

[...]

Fernando Anitelli

1 Fragmento da música Quando a Fé Ruge, de Fernando Anitelli, 2014.

RESUMO

Este estudo analisou a participação de estudantes em contextos de aula, em escolas públicas de

ensino fundamental envolvidas em processos de Avaliação Institucional Participativa, AIP, e

buscou relações entre essa participação e as práticas educativas docentes. Ancorado no

entendimento da qualidade social da escola, como aquela voltada à educação como formação

humana, construída cotidianamente por múltiplas dimensões, assumiu-se a participação como

uma importante dimensão da formação humana e, por isso, da qualidade social da escola.

Identificando na rede municipal de ensino de Campinas, São Paulo - Brasil, o desenvolvimento

de processos de AIP fundamentados nos princípios da participação dos diferentes sujeitos da

escola, da negociação e do trabalho coletivo, esta emergiu como lugar privilegiado para o

desenvolvimento desses estudos. Considerou-se que a participação experienciada em processos

democráticos como os de AIP contribuiu, em alguma medida, com a construção de outras

vivências de participação. Nesse sentido, desenvolveu-se o estudo, no ano de 2017, em três

escolas de ensino fundamental dessa rede pública, junto a estudantes e professores de 6º a 9º

anos do ensino fundamental, com o enfrentamento de questões sobre: como os estudantes e

professores percebem a própria participação e a de seus pares e como veem a prática docente

na relação com essa participação? Como a participação reverbera na qualidade da escola? Nos

contextos de aula, o quê sobre participação professores e estudantes exercem e aprendem, em

escolas públicas que experienciam processos de AIP? Para o desenvolvimento deste estudo de

natureza qualitativa, utilizou-se da análise documental, da observação de aula e da escuta de

estudantes e professores em grupos de discussão e entrevistas. A análise dos dados evidenciou

movimentos pela conquista de maior participação nos diferentes coletivos escolares e formas

de participação mais ativas, como a pergunta, o posicionamento, a reivindicação e a tomada de

decisões e mais passivas, como a execução daquilo que foi anteriormente decidido. Foi

identificada participação como realidade conquistada e como potência a ser alcançada.

Realidades feitas de pergunta, de posicionamento, de reivindicação e de decisões tomadas por

discentes e docentes. Potências evidenciadas nas falas discentes de indignação e reivindicação,

nas falas docentes que apontam exigências para uma prática educativa implicada com a

participação discente e em registros político-pedagógicos que assumem compromissos com a

construção da cultura da participação, com formas mais ativas de participar. Foram também

evidenciadas contradições existentes entre percepções de participação e práticas educativas

docentes quando ideias sobre participação discente ativa nos processos decisórios convivem

com outras, nas quais participar se limita a executar o que foi proposto pelo docente. O estudo

ainda identificou influências dos processos de AIP na alimentação de outras experiências

escolares de participação, como as relativas às assembleias de turma e ao grêmio escolar e

evidenciou o quanto a participação dos estudantes, que defendemos deva ser ativa pode, por

vezes, restringir-se a uma resposta às solicitações docentes. Nesse sentido, revela-se também a

necessidade de discutir participação com os sujeitos da escola, de maneira vinculada à prática

educativa, com o desafio de avançar na qualificação social da escola pública.

Palavras-chave: Estudantes – Participação. Prática docente. Aula. Avaliação institucional

participativa. Escolas – Qualidade.

ABSTRACT

This study analyzed the participation of students in classroom contexts, in public elementary schools

involved in Participatory Institutional Evaluation - AIP - processes, and sought to establish relationships

between this participation and educational practices. Anchored in the understanding of the social quality of the school, such as that focused on education as a human formation, built daily by multiple

dimensions, participation was assumed as an important dimension of human formation and, therefore,

of the social quality of the school. Identifying inside the municipal education network of Campinas, São Paulo - Brazil, the development of AIP processes based on the principles of the participation of the

different subjects of the school, negotiation and collective work emerged as a privileged place for the

development of these studies. It was considered that the participation experienced in democratic

processes such as AIP contributed, to some extent, to the construction of other experiences of participation. In this sense, the study was carried out in 2017 in three elementary schools of this public

network, together with students and teachers from 6 to 9 grades of elementary school, with questions

about: how students and teachers perceive their own participation and that one of their peers and how do they see the teaching practice in relation to this participation? How does participation reverberate in

the quality of the school? In classroom contexts, what about participation do teachers and students play

and learn in public schools experiencing AIP processes? For the development of this qualitative study,

we used documentary analysis, classroom observation and listening to students and teachers in discussion groups and interviews. Data analysis showed movements for achieving greater participation

in different school and collective forms of more active participation as the question, the positioning, the

claim and the decision-making and more passive as the implementation of what was previously decided. Participation was identified as a reality achieved and as a power to be achieved. Realities made of

questions, positioning, claims and decisions taken by students and teachers. Powers evidenced in the

student speeches of indignation and claim, in the teaching statements that point out requirements for an educational practice implied with student participation and in political-pedagogical registers that assume

commitments with the construction of the culture of participation, with more active forms of

participation. There were also contradictions between participation perceptions and educational

practices when ideas about active student participation in decision-making processes coexist with others, in which participation is limited to performing what was proposed by the teacher. The study also

identified influences of AIP processes in feeding other participatory school experiences, such as those

related to class assemblies and the school board, and showed how much the participation of the students we advocate should be active can sometimes be restricted, is a response to the requests of teachers. In

this sense, it is also revealed the need to discuss participation with the subjects of the school, in a way

linked to the educational practice, with the challenge of advancing in the social qualification of the public school.

Keywords: Student Participation. Teaching Practice. Class. Institutional Participatory Evaluation.

School - Social Quality

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Índices de Participação e Prática Pedagógica das escolas da RMEC

segundo avaliação multidimensional ......................................................

71

Tabela 2 – Variação nos índices de Participação e Prática Pedagógica na RMEC 72

Tabela 3 – Participação com foco nos estudantes (PAFE) .................................... 74

Tabela 4 – Prática Educativa Docente implicada com a participação (PED) ........ 76

Tabela 5 – Somatória: Participação com foco nos estudantes (PAFE) e Prática

Educativa Docente implicada com a Participação (PED) ........................

78

Tabela 6 – Frequência com que as escolas aparecem com os maiores índices entre

seus pares .................................................................................................

80

Tabela 7 – Alguns dados das escolas participantes ............................................... 82

Tabela 8 – Horas utilizadas no trabalho de campo ................................. 95

Tabela 9 – Síntese do número de horas dedicado ao trabalho de campo .................. 96

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Participação – algumas contribuições................................................. 37

Quadro 2 – Carta de Princípios .............................................................................. 46

Quadro 3 – A aula e a prática educativa docente – algumas contribuições de

Freire, Veiga e Geraldi ...........................................................................

61

Quadro 4 – Questões do questionário voltadas à Participação como foco nos

estudantes (PAFE) e Prática Educativa Docente implicada com a

participação (PED) ...................................................................................

73

Quadro 5 – Roteiro para Grupo de discussão com estudantes ................................ 85

Quadro 6 – Dados dos grupos de discussão ............................................................ 86

Quadro 7 – Disciplinas dos docentes participantes .................................................. 88

Quadro 8 – Alguns dados sobre os docentes ............................................................ 89

Quadro 9 – Roteiro de entrevistas com docentes...................................................... 92

Quadro 10 – Colegiados Educacionais – Sistema municipal, Rede municipal e

escola .......................................................................................................

105

Quadro 11 – Parâmetros da CSF para a propositura das formações .......................... 110

Quadro 12 – Condições a serem supridas - identificadas nas Diretrizes

Curriculares Municipais para a construção da qualidade educacional .....

113

Quadro 13 – Princípios da educação, expostos nas Diretrizes Curriculares

Municipais ...............................................................................................

114

Quadro 14 – Registros no PPP sobre a caracterização das escolas ............................ 124

Quadro 15 – Registros no PPP sobre a participação nos processos de AIP .............. 126

Quadro 16 – Registros no PPP sobre os propósitos da escola ..................................... 132

Quadro 17 – Registros no PPP: metas definidas nos Planos de Ação ......................... 137

Quadro 18 – Registros observados nos planos docentes – 2017 da escola Sócrates.. 144

Quadro 19 – Registros observados nos planos docentes – 2017 da escola Platão... 151

Quadro 20 – Registros observados nos planos docentes – 2017 da escola

Aristóteles ................................................................................................

156

Quadro 21

- Percepções dos estudantes sobre sua participação nos diferentes

contextos escolares ...................................................................................

170

Quadro 22 – A prática educativa de nossos professores ............................................. 187

Quadro 23 – Histórias de vida dos professores da escola Sócrates ............................ 193

Quadro 24 – Histórias de vidas dos professores da escola Platão ............................ 195

Quadro 25 – Histórias de vida dos professores da escola Aristóteles ......................... 198

Quadro 26 – Docentes – Síntese das trajetórias de vida ........................................... 206

Quadro 27 – Percepções dos professores sobre a participação docente e discente na

escola .......................................................................................................

222

Quadro 28 – Exigências da prática educativa implicada com a

participação discente ................................................................................

240

Quadro 29 – Recorte de entrevista com a professora Elza ......................................... 245

Quadro 30 – Os espaços da e na aula observados no estudo....................................... 253

Quadro 31 – Participação discente e prática educativa docente nas aulas da

escola Sócrates ........................................................................................

257

Quadro 32

– Participação discente e prática educativa docente nas aulas da escola

Platão .......................................................................................................

263

Quadro 33

– Participação discente e prática educativa docente nas aulas da escola

Aristóteles ................................................................................................

270

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Localização das escolas nas dependências administrativas regionais

de Campinas .......................................................................................... 83

Figura 2 – Registros no Plano docente de Língua Portuguesa – Escola Platão ..... 150

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AP Acesso e Permanência

AIP Avaliação Institucional Participativa

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CAT Compromisso com a aprendizagem de todos

CE Conselho de Escola

CPA Comissão Própria de Avaliação

CONAES Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior

DEPE Departamento Pedagógico

EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental

FE Faculdade de Educação

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IDESP Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo

LIED Laboratório de Informática Educativa

LOED Laboratório de Observação e Estudos Descritivos

NAED Núcleo de Ação Educativa Descentralizada

OBEDUC Observatório da Educação

OP Orientador Pedagógico

PA Participação

PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes

PM5 Proficiência Média 5º ano

PM9 Proficiência Média 9º ano

PP Projeto Pedagógico

PPP Projeto Político-Pedagógico

REC Relação Escola Comunidade

RMEC Rede Municipal de Educação de Campinas

RPAI Reunião de Planejamento e Avaliação Institucional

SME Secretaria Municipal de Educação

SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

TC Trabalho Coletivo

TDC Trabalho Docente Coletivo

TICs Tecnologias da Informação e Comunicações

UNICAMP Universidade Estadual de Campinas

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

1 Pesquisadora e Pesquisa – as relações nesta trajetória ............................................................. .......16 2 Participação discente na aula, prática educativa docente e AIP na relação com a qualidade social da

escola, ou o porquê da Pesquisa ............................................................................................... ......21

3 A Tese – anunciando a arquitetura do que se construiu .................................................... ..............27

CAPÍTULO 1

Qualidade da escola e participação: travessias da participação nos espaços-tempos escolares e o

desvelar da aula como um lugar de participação e qualificação da escola .................................... 30 1.1 Qualidade Social da Escola e Participação – das concepções de escola ao entendimento de

educação como formação humana – pensando as qualidades da escola ....................................... 31

1.2 Participação e Qualidade Social - visitando conceitos e discutindo contextos .............................. 36

1.2.1 Participação – aproximações conceituais .................................................................................. 37 1.2.2 Participação na Escola – destacando algumas características ..................................................... 42

1.2.3 Avaliação Institucional Participativa – uma experiência de participação.................................... 45

1.3 Aula - a participação discente e a prática educativa docente comprometidas com a qualificação da escola.................................................................................................................................... 55

CAPÍTULO 2

A Pesquisa: contextos, perguntas, objetivos, caminhos............................................................... 63

2.1 O diálogo entre o olhar do pesquisador e as realidades investigadas ............................................. 65

2.2 Construindo a pesquisa: os tempos... Os lugares... As pessoas... Os caminhos ............................ 67

2.2.1 A escolha das escolas ............................................................................................................... 68 2.2.2 Das pessoas que se juntaram à pesquisa ou... A pesquisa se juntando às pessoas ......................80

2.2.3 A entrada em campo e o acolhimento pela escola ...................................................................... 81

2.2.4 Os grupos de discussão com estudantes .................................................................................... 84 2.2.5 Os professores na pesquisa ....................................................................................................... 87

2.2.6 Os tempos e espaços que nos constituem – observando a aula... ................................................ 93

2.2.7 O que os escritos revelam... Os escritos que nos revelam .......................................................... 96 2.3 No entrecruzamento dos fios ....................................................................................................... 97

CAPÍTULO 3

A participação discente no contexto da aula e a prática educativa docente: o que dizem os

escritos da rede, da escola e dos docentes. ...................................................................................... 98

3.1 Diretrizes Municipais: as (in)tensões da rede municipal e os processos democráticos de

participação na escola ............................................................................................................... 99 3.1.1 Os Colegiados Educacionais no Sistema Municipal de Ensino, da Rede e da Escola ............... 99

3.1.2 O Regimento Comum das Escolas Municipais de Campinas ................................................... 106

3.1.3 A Formação dos Profissionais – participação e qualificação da escola ..................................... 108

3.1.4 As Diretrizes Curriculares: o que se defende como qualidade e o que se orienta quanto à participação........................................................................................................................... 111

3.1.5 Os Projetos Político-Pedagógicos ........................................................................................... 119

3.2 Projetos Político-Pedagógicos das escolas: as visões e os compromissos com a Participação Discente .................................................................................................................................. 122

3.2.1 Caracterização da escola: qualidade social e participação dos sujeitos. .................................... 122

3.2.2 A qualidade da escola e a participação dos sujeitos no contexto da Avaliação Institucional Participativa .......................................................................................................................... 125

3.2.3 Qualidade da escola, participação e os propósitos da escola .................................................... 128

3.2.4 Plano de Ação da escola: a qualidade da escola sistematizada em metas e ações......................132

3.3 Os Planos Anuais de Trabalho Docente: buscando relação entre participação discente e prática educativa ................................................................................................................................. 140

CAPÍTULO 4

Percepções e vivências de participação: o que dizem os estudantes ............................................ 162

4.1 A participação discente nos diferentes contextos escolares ......................................................... 165 4.2 Como os estudantes aprendem a participar................................................................................. 173

4.3 As percepções sobre como os professores atuam em relação à participação dos estudantes.........177

CAPÍTULO 5

De participação e de prática educativa docente: a visão dos professores .................................... 191

5.1 Os Professores e suas trajetórias de vida como sujeitos da participação ...................................... 191

5.2 Percepções dos professores sobre participação docente e discente .............................................. 208 5.3 Práticas educativas implicadas com a participação discente ....................................................... 223

5.3.1 Pautar-se no diálogo e na comunicação buscando a participação dos estudantes. ..................... 224

5.3.2 Considerar o estabelecimento de vínculos de confiança e afetividade. ..................................... 226

5.3.3 Considerar o saber vivido do estudante, estabelecendo relações com os conteúdos trabalhados em aula.......... ............................................................................................................................. 228

5.3.4 Ser planejada e organizada pensando em promover a participação e as aprendizagens

esperadas............................................................................................................................. ...... 230 5.3.5 Investir na “participação ativa” e autonomia discentes, utilizando diferentes propostas,

recursos e linguagens. ........................................................................................................... 232

5.3.6 Investir numa avaliação mais participativa e que considere a inteireza e as singularidades dos estudantes. ............................................................................................................................ 237

5.3.7. Mais que um fazer, a construção de uma identidade docente implicada com a participação

discente como valor............................................................................................................... 238

5.4 A participação como valor ......................................................................................................... 243

CAPÍTULO 6

De estudantes e de professores: nos contextos de aula, as práticas educativas e as vivências de

(não) participação ......................................................................................................................... 250

No entremear dos fios, uma análise para o momento ou, das finais consderações ...................... 275

REFERÊNCIAS ............................................................................................................................ 287

APÊNDICES ................................................................................................................................. 294 APÊNDICE A – Quadro Sinótico - Participação e Não-Participação na Escola. ........................... 294

APÊNDICE B – Filipetas utilizadas nos grupos de discussão como material de apoio. ................. 295

APÊNDICE C – Ficha de Dados do Docente. .............................................................................. 296 APÊNDICE D – Organização das Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o ensino

fundamental - Anos finais da Rede Municipal de Campinas. .............................. 297

16

INTRODUÇÃO

O sonho pela humanização, cuja concretização é sempre processo, e sempre devir, passa pela ruptura das amarras reais, concretas, de ordem econômica,

política, ideológica etc., que nos estão condenando à desumanização.

O sonho é assim uma exigência ou uma condição que se vem fazendo

permanente na história que fazemos e que nos faz e refaz. (FREIRE, 1992, p. 100)

1 Pesquisadora e Pesquisa – as relações nesta trajetória

Eu, filha de pai e mãe com pouca possibilidade de desenvolver os estudos escolares,

morando em uma cidadezinha no interior de São Paulo, fui uma aluna de escola pública

encantada com a imensidão do universo de saberes contidos na escola e absolutamente

obediente às ordens dos professores, diretores e outros profissionais. Eles detinham o poder na

escola. Decidi ser professora. Queria ser como eles e ter o poder de saber, o poder de dizer o

que era verdade e como eram as coisas. Acreditando que o que mais importava era saber os

conteúdos a serem ensinados como verdades impostas a serem memorizadas, iniciei em 1985

meus estudos do magistério. Esforçava-me por saber, com total domínio, aquilo que deveria ser

transmitido aos estudantes e, aos 18 anos, formada no magistério, iniciei minha prática

educativa docente na rede pública estadual de São Paulo, dando aulas em uma escola rural

multisseriada para estudantes de 7 a 15 anos, que estavam matriculados do primeiro ao quarto

anos do ensino fundamental. Então, no contato direto com a realidade da escola, comecei a

mudar as lentes pelas quais enxergava.

No Brasil, iniciávamos um novo tempo político de abertura e fim da ditadura militar.

As palavras democracia e participação começavam a circular em nossos grupos, em nossas

bocas. Comecei a enxergar que, mais que conteúdos, eu precisava oportunizar aos meninos e

meninas uma chance de falar, de dizerem de si e do mundo, de discutirem entre si e comigo

sobre as coisas da vida para que elas fizessem algum sentido nos conteúdos a serem ensinados.

Clareava em mim o quanto a minha própria educação escolar havia sido negada nesse sentido

e vislumbrei o quanto havia para ser aprendido, mas não de maneira obediente, passiva,

domesticada.

17

Já não queria ser exatamente como aqueles profissionais da escola que conheci na

infância e adolescência. Ser como eles, mas ser diferente... Não queria dizer as verdades, mas

buscar entender os contextos e lançar dúvidas sobre as verdades que haviam me apresentado.

Não queria reproduzir a escola que tive, mas melhorá-la dia a dia para que nela os estudantes

encontrassem um sentido e uma esperança de mudança. Avancei nos estudos sobre educação e

novas nuances da escola se descortinaram, tornando-me uma docente que, ao mesmo tempo,

carregava experiências e ideias da infância e juventude e, a cada dia, sentia-me mais provocada,

inconformada, desejosa de mudanças.

Trabalhando sempre em escolas públicas localizadas em regiões mais periféricas ou

rurais da cidade, durante anos atuei na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e na Educação

de Jovens e Adultos. Cada vez mais se acercava de mim a ideia de que uma escola viva

precisava da participação questionadora das pessoas, em especial dos estudantes, e isso se fazia

na contramão do que que vivi como aluna, na escola de primeiro e segundo graus, como era

chamada.

O desejo de que os estudantes participassem de uma maneira diferente do cotidiano

escolar e se tornassem mais ativos na escola e na vida fora dela é algo que me acompanha até

hoje. O que começou como um desejo meio ingênuo e intuitivo foi ganhando corpo à medida

que fui me sustentando teoricamente com estudos na área da educação. Graduei-me em

Matemática, Direito, Pedagogia e desenvolvi, na pós-graduação, estudos voltados à

alfabetização, sob uma perspectiva emancipadora, ancorada nos escritos de Paulo Freire. Cada

uma das experiências teve sua influência na construção do olhar que tenho hoje sobre a

educação. Olhar que será diferente amanhã.

Nessa trajetória, o espaço da aula sempre teve uma preciosidade tal para mim, porque

enxergava nele um universo de possibilidades para que os estudantes se descobrissem como

sujeitos de suas vidas e pudessem discutir e descobrir mundos, com sua beleza e suas

contradições. Entendia a sala de aula como um espaço poderoso de atuação para a

transformação das pessoas, da escola e da sociedade e a aula como um momento no qual podia

usar minha autoridade e minha ação docente para provocar os estudantes a viverem experiências

e relações libertadoras. Errei e acertei muito em sala de aula, mas esse princípio de

autopromoção dos estudantes, tanto na esfera pessoal como social, sempre me guiou.

18

Afastando-me da regência de aulas, nos anos 2000 integrei primeiramente uma equipe

de formação de professores alfabetizadores e, posteriormente, a supervisão educacional da Rede

Estadual de São Paulo. Em 2010, assumi a supervisão educacional na Rede Municipal de Ensino

de Campinas e essas questões têm me acompanhado em meu fazer profissional.

Na atuação como supervisora educacional, mudei-me da cidadezinha do interior para

um município maior, o de Campinas. Dando continuidade ao meu trabalho, tomei contato com

algo que até então me era totalmente desconhecido: processos de “avaliação institucional

participativa” desenvolvidos nas escolas do ensino fundamental daquela rede municipal. Isso

se deu numa reunião chamada de “negociação”, na qual os diversos segmentos da escola,

notadamente os gestores, professores e estudantes, falavam de seus contextos, conquistas e

necessidades ao então secretário de educação do município.

Deslumbrei-me. Fiz passar o deslumbramento e busquei me aproximar desse campo de

estudo. Na perspectiva da avaliação institucional participativa desenvolvida nessa rede de

ensino, da qual eu faço parte, reencontrei e revisei crenças e desejos, possibilidades, limites,

dilemas e contradições de um valor que há muito me acompanhara: a participação.

Pesquisando nos documentos da rede, conversando com colegas e com os gestores nas

escolas, conheci um pouco da trajetória das escolas em relação à instituição desses processos

de avaliação institucional participativa, chamada de AIP. Percebi que esses processos eram, ao

mesmo tempo, “conhecidos” e “novos” nas escolas. Como características centrais: o animus à

participação ativa dos segmentos escolares na discussão, planejamento e avaliação da escola e

a constituição de uma comissão permanente de avaliação, a CPA, formada por representantes

de todos os segmentos da escola, com reuniões mensais marcadas em calendário escolar. Um

momento de gala, as reuniões anuais de negociação entre escolas e os níveis centrais,

encabeçados pelo secretário da educação do município. Alguns profissionais, que haviam

participado de maneira ativa da construção inicial desses processos nas escolas, desde o início

dos anos 2000, explicavam que era uma inovação educacional, que fazia com que os segmentos

escolares participassem da avaliação das aprendizagens, do ensino e das condições de trabalho

nas escolas e pleiteassem mudanças junto ao próprio grupo e ao nível central, a quem se

referiam como a “SME”. Outros, que demonstravam não estarem envolvidos nesses processos

e, por vezes, desconhecê-lo, os descreviam como imposição da “SME” que só davam trabalho,

19

do qual ninguém queria participar, e que não traziam resultados para a escola, ora tomando os

processos de AIP pelas CPA, ora pelas reuniões de negociação.

No contexto da AIP reencontrei-me com a necessidade de avançar na compreensão da

participação na educação escolar, na escola e, de maneira mais específica, na aula, entendendo-

a como um valor democrático e uma ideia intrínseca à democratização da educação e da gestão

da escola pública.

Ainda na universidade, tanto participando do grupo de pesquisa do Laboratório de

Observação e Estudos Descritivos - LOED, na Faculdade de Educação (FE) da Universidade

Estadual de Campinas – UNICAMP, como no meu fazer laboral como supervisora educacional

de escolas de educação infantil e ensino fundamental, encontro-me aprendendo e reaprendendo,

revisitando, confirmando, refutando e redesenhando minhas verdades, agora tão provisórias.

Refaço esse caminho cotidianamente, atuando junto às escolas, mas também

relacionando o que vivo, percebo e reviso, a contextos maiores como o de Campinas e o do

Brasil. Nesse movimento, repenso a qualidade da escola. Não posso assumi-la como produto

apenas externamente decidido. Preciso assumi-la como processo de construção da própria

escola, no movimento de articulação entre balizamentos internos de autoavaliação e externos.

Nesse sentido, percebo que a qualidade não está dada e sua definição e conquista dependem do

que se defenda como educação e da participação de seus sujeitos nos processos de qualificação

da escola.

Observo, nos princípios constitutivos da AIP proposta na rede municipal de Campinas,

que a participação é uma de suas categorias estruturantes. Acreditando que essas experiências

de participação nos processos de AIP afetam a escola em seus diferentes contextos e

considerando a aula como um importante contexto de participação a ser investigado, entrevejo

um primeiro desenho dessa investigação.

Pesquisar a participação no contexto da aula não pode se constituir em apenas um recorte

desse tempo-espaço pedagógico, posto que essa investigação ganha sentido na medida em que

se estabelecem relações entre esse contexto escolar e outros que constituem a escola. A

participação, investigada de forma isolada no contexto da aula, não contempla, de maneira mais

ampliada e complexa, a vida da e na escola. Percebo que é na relação entre os contextos que

20

reside a possibilidade de melhor compreender esse fenômeno, que é processual, que envolve a

práxis e que se constitui em constante busca e aprendizagem.

A aula não é tempo técnico, mas tempo de relações. Não se encontra divorciada dos

demais contextos educacionais, espaços nos quais os sujeitos atuam. Enquanto estou em aula

estou vivendo, estou sendo. Aula é espaço de vida, é processo de vida. Estamos vivendo

relações democráticas na aula? É de se esperar, por óbvio, que no contexto das aulas os

estudantes exerçam uma participação. Mas, que tipo de participação exercem? A relevância da

aula nos estudos de participação surge da possibilidade de compreendê-la melhor e conectá-la

a outros contextos de participação escolar, olhando para a participação como elemento da

qualidade social da escola.

Finalizando a segunda década do século XXI, vivencio um momento de grandes

disputas acirradas pelas ideias de participação e de não participação. Vejo a prática educativa

docente no olho do furacão. Projetos de lei que intentam cercear a atuação político-pedagógica

do docente nas escolas e que atentam contra a própria natureza política da educação escolar

estão em pauta e avançam apesar da mobilização de escolas e educadores. De volta ao começo,

nasci num tempo de ditadura militar e cresci acreditando que só existia aquela realidade

possível. Não conhecia outra. Não tinha acesso a outra. Fui aluna de professores calados para a

vida e que não admitiam aos estudantes mais do que escutarem e seguirem o determinado.

Paradoxalmente, percebo, por vezes, que hoje vivo outros tempos de ditadura. Ditadura do

poder econômico, do poder das religiões, do poder político a serviço de radicalismos que tentam

garantir a concentração e manutenção do poder. Estamos num tempo de lutas, de crise e de

elevação de vozes de violência e de intolerância às diferenças, que insisto em enxergar também

como tempo de possibilidades. Reporto-me a Bordenave (1983, p. 7-8) para reler o tempo

presente:

Houve um tempo em que o triunfalismo dos regimes totalitários convenceu

alguns filósofos sociais de que os homens tinham medo à liberdade e por isso trocavam facilmente sua autonomia pela segurança do autoritarismo. [...] o

maior erro das ditaduras é pensar que toda a população se sente aliviada por

não ter de tomar decisões, preferindo transferi-las ao governo. Pode haver gente assim mas a maioria prefere a democracia. [...] Para elas democracia é

um estado de espírito e um modo de relacionamento entre as pessoas.

Democracia é um estado de participação.

21

Dessa perspectiva, pesquisar sobre a participação discente e práticas educativas que

possam promovê-la na escola, porque escola é – ou deveria ser – “vida que se faz e que promove

a humanidade”, e poder compartilhar seus resultados com outros educadores tem um sentido

especial de luta contra as desigualdades e em favor do respeito às diferenças e à convivência

democrática. Narrados os fios que me revelam e me tecem nessa pesquisa, passo a pronunciar-

me não apenas no singular, mas também na pluralidade que me constitui.

2 Participação discente na aula, prática educativa docente e AIP na relação com a

qualidade social da escola, ou o porquê da Pesquisa

O uso frequente da palavra participação também revela a aspiração de setores

cada dia mais numerosos da população a assumirem o controle do próprio

destino. [...] o vertiginoso crescimento do associativismo nesta década [1980] parece indicar que estamos entrando na era da participação. No entanto, esse

interesse pela participação não parece estar acompanhado de um

conhecimento generalizado do que ela é, de seus graus e níveis, de suas condições, sua dinâmica e suas ferramentas. [...] Há a necessidade não

satisfeita de saber em que consiste a participação na construção de uma

sociedade solidária. (BORDENAVE,1983, p. 8-9)

Quase meio século depois das palavras de Bordenave (1983), vemos ideias pouco – ou

nada - democráticas ganharem força. Da concentração de poder nas mãos daqueles que “sabem

comandar”, passando pela defesa da supremacia dos direitos individuais sobre os sociais, ao

elogio da violência e o questionamento dos direitos humanos. Sem endeusar ou demonizar a

participação, a entendemos, mais ainda neste momento, como uma necessidade humana

(BORDENAVE, 1983) e, por isso, um direito que autopromove o sujeito social. Ao mesmo

tempo, a situamos como uma conquista (DEMO, 1996), a ser realizada, de maneira nunca

acabada, no dia a dia. Em que pesem diferentes entendimentos do que seja sujeito social,

tomado como indivíduo ou como um ator social, ou mesmo sem uma definição mais precisa,

assumimos aqui o conceito defendido por Charlot (2000, p. 33-51) e Dayrell (2003, p. 42-43)

de sujeito social como ser humano aberto ao mundo. Possuidor de desejos e de historicidade,

que ocupa um lugar social e se encontra inserido em múltiplas relações sociais. Um ser singular

que interpreta o mundo e imprime sentidos a si mesmo, à sua história e às suas relações com os

outros no mundo

22

[...] e que age no e sobre o mundo, e nessa ação se produz e, ao mesmo tempo,

é produzido no conjunto das relações sociais no qual se insere. [...] é igual a

todos como espécie, igual a alguns como parte de um determinado grupo social e diferente de todos como um ser singular. [...] não é um dado, mas uma

construção. [...] um processo, um constante tornar-se por si mesmo, no qual o

ser se constitui como sujeito à medida que se constitui como humano, com o

desenvolvimento das potencialidades que o caracterizam como espécie [...] (DAYRELL, 2003, p. 42-43)

Situamos, ainda, participação como um elemento central nos processos democráticos

(LIMA, 2008) o que, por conseguinte, atinge os processos de democratização da educação e da

escola. Amparamo-nos em Leite (2005, p. 75), quando afirma que: “[...] as características

centrais de uma democracia seriam: a formação de uma comunidade política, a autolegislação

e a participação. Igualmente, a transformação de cidadãos privados e independentes em

cidadãos públicos”.

Dessa conceituação, adjetivada de forma tríplice, evidenciamos a importância da

participação quanto aos processos democráticos na esfera educacional, como detalham Dalben;

Sordi (2009, p. 162), para quem:

[...] sua importância está no fato de ser considerada como pano de fundo

de todos os mecanismos que, de alguma maneira, materializam a gestão democrática do ensino público e que perpassa pelos mecanismos

administrativos, pela oferta da escola e pelos processos pedagógicos. Essa

democratização, em especial nos processos decisórios, não ocorrerá apenas pelo aumento da participação daqueles que já são atuantes por

força de seus deveres profissionais, mas pela inclusão dos que ainda são

postos de lado em função dos mais variados argumentos (MENDONÇA,

2000). [...] o “nó a ser desatado” pela escola se encontra nesse movimento de democratização a ser feito. Garantir a efetiva participação diante de um

sistema que não está preparado para tal é o desafio central [...].

Como necessidade humana e conquista, a participação não se constitui em categoria de

simples exercício, que não encontre entraves e posicionamentos contrários e que se faz processo

cunhado no exercício humano que inclui colocar os interesses sociais acima dos individuais.

Pensando a escola como espaço de participação, nos questionamos: que participação temos hoje

e que participação nos parece a ideal a se conquistar? O movimento se dá sempre pela conquista

de uma maior participação nos processos de tomada de decisão e essa é uma aprendizagem que

pode ser construída na ação de participar, em diferentes contextos de participação.

23

Demo (1996, p. 53) anuncia a escola como um importante lugar de exercício e

aprendizagem da participação.

Na verdade, educação que não leva à participação já nisso é deseducação,

porque consagra estruturas impositivas e imperialistas, transformando o

educador manipulador em figura central do fenômeno, em vez de elevar o educando a centro de referência. [...] a formação da cidadania é um processo

lento e profundo, que leva gerações. Planta-se uma geração, não uma parede

ou um pátio. É outra dimensão aquela comprometida em construir “gente”, para além de trabalhadores treinados, pessoas bem comportadas, seres

informados. Esta tarefa se realiza por baixo do torvelinho diário, efêmero e

rotineiro, perdendo-se no horizonte das dimensões infinitas da sociedade.

Não podemos perder de vista que a escola, como instituição social é espaço de

contradições e a participação enseja situações de conflito, pois a escola é, então, em

simultaneidade, lugar de exercício de poder – e de subjugo pela hierarquia – e lugar de

participação, valor democrático de rompimento com as estruturas autoritárias de poder.

Nos estudos e reflexões sobre participação, destacamos Barroso (1995) que anuncia a

necessidade e a viabilidade do desenvolvimento de uma cultura de participação na escola. Gohn

(2001) e Gadotti (1992, 2013) ressaltam a participação num sistema público de ensino como

uma forma privilegiada de formação para a cidadania, destacando o papel dos Conselhos de

Escola. Araújo (2004) apresenta a participação em assembleias escolares como um caminho

possível para a resolução de conflitos escolares. Paro (2010) aponta para a participação da

comunidade na gestão escolar como via de qualificação da escola.

Evidenciam-se estreitas relações entre a participação dos diferentes segmentos da escola

e a construção e identificação das características que a distinguem socialmente, suas qualidades.

Bondioli; Savio (2013, p. 34-41) localizam a participação como um compromisso entre os

sujeitos, capaz de qualificar a escola.

[...] a participação não é um conceito abstrato como um “direito” ou um

“dever”, mas é um compromisso entre as pessoas, que se traduz em sinergia das ações; tem, portanto, sempre uma conotação local e histórica, ligada a

precisos momentos de uma escola ou de um contexto educativo e a

participantes concretos. [...] A participação na definição e na realização da

qualidade e entendida nesse sentido é também um processo transformador.

24

A qualidade da escola, nesta investigação assumida, não é aquela definida

exclusivamente de maneira externa. De outra forma, é aquela pactuada e construída

continuamente pelo coletivo formado pelos seus diferentes segmentos, tendo como ponto de

partida as necessidades identificadas e os compromissos, de todos e de cada um, firmados com

a realização de uma educação mais ampliada, para além de informações e saberes restritos às

disciplinas examinadas em provas externas. É uma qualidade constituída de múltiplas

dimensões, entre as quais os dados das avaliações externas compreendem apenas uma face.

Trata-se de olhar para a qualidade da escola numa perspectiva emancipadora, colocando as

relações de respeito, competência, consideração para com os outros e a integridade (SORDI;

FREITAS, 2013) em relevo, tanto quanto os dados obtidos externamente em avaliações

unidimensionais de larga escala. Qualidade pautada numa participação que se propõe desde as

deliberações iniciais e não apenas numa posterior fase executória daquilo que já foi decidido,

de maneira individual ou externa às escolas. Tais deliberações coletivas, que trazem consigo

responsabilidades pela execução e alcance dos objetivos, não excluem o Estado também como

corresponsável, conforme detalham os autores:

[...] É na tensão entre as políticas públicas centrais e as necessidades e projetos

locais que se constrói a qualidade das escolas, a partir de responsabilidades

publicizadas e assumidas coletivamente, articuladas ao projeto pedagógico da escola. [...] A busca de outra ética e epistemologia para os processos de

regulação da qualidade da escola pública tem desafiado as redes de ensino

a conceber e implementar modelos alternativos [grifo nosso], a que denominamos “responsabilização participativa”. Assentados nas categorias da

participação e da negociação com os atores sociais implicados, esses

processos, mais do que incluir os atores, buscam com eles deliberar sobre os

objetivos e compromissos inerentes às concepções mais amplas de qualidade educacional capazes de servir a interesses emancipatórios. [...] e envolve

esforços coordenados dos múltiplos atores interessados na defesa de uma

qualidade educacional que se confronte com a lógica das políticas imediatistas e restritas a interesses específicos de setores econômicos. Implica exercitar o

coletivo da escola em processos de apropriação dos problemas do cotidiano e

refletir sobre o futuro, principal função dos processos avaliativos. (SORDI;

FREITAS, 2013, p. 90-91)

Os processos de avaliação institucional participativa – AIP, construídos na Rede

Municipal de Campinas, indicam a participação como um princípio, o que parece, amplia

consideravelmente as possibilidades de exercício participativo na escola e concorre para a sua

qualificação. Nessa direção, Freitas (2005b) acentua que cada escola deve constituir-se em um

centro de reflexão sobre si mesma, pensando-se de dentro, o que só será possível com a

participação, o envolvimento ativo da comunidade escolar nos processos de avaliação

25

institucional. Ressalta o mesmo autor sobre a necessidade da participação da comunidade na

busca pela qualificação social da escola, enquanto Sordi (2009) destaca a escola como

referência dos processos de avaliação institucional, espaço congregador de múltiplos interesses

e sujeitos sociais que podem aprender a pensar e a agir nos diferentes contextos na escala da

instituição social “escola”.

Nesse sentido, os processos de avaliação institucional participativa revelam-se como um

campo a serviço da qualificação da escola e exibem a necessidade de se olhar para ela em seus

diversos tempos-espaços e movimentos. Olhar para seus contextos e para a sua inteireza e

complexidade. Uma abordagem que ganha relevância é a do contexto da aula. Ela ocupa o maior

tempo dos estudantes dentro da escola. Nesse contexto eles se conhecem, desenvolvem laços

de amizade, estabelecem relações de confiança e afetividade com diferentes professores, têm

contato com diferentes informações, propostas, se aproximam de conhecimentos diversos

(re)produzindo-os, resistindo, recusando-os.... No ensino fundamental, duzentos dias por ano,

pelo menos quatro horas diárias e, no mínimo, por nove anos. Infância e adolescência vividas

nesse contexto educacional, tempo-espaço de (re)produção de conhecimento, revelador de

posicionamentos ontológicos e político-pedagógicos, contexto de participação escolar.

Perguntamos: que lugar ocupa a participação discente no contexto da aula e que

relações evidencia com a prática educativa docente, em escolas que possuem experiências

voltadas à democratização da educação e da gestão escolar como as de avaliação

institucional participativa?

Essa questão nos encaminha a várias outras: como os estudantes percebem a própria

participação, a de seus pares e a prática educativa docente a ela implicada? Como os professores

entendem a participação dos estudantes em suas aulas? O que esperam? O que entendem

promover? Os estudantes identificam em seus professores, o desenvolvimento de práticas

favorecedoras de sua participação? No contexto da aula, o que professores e estudantes

exercitam e aprendem sobre participação, em escolas públicas que experienciam processos de

avaliação institucional participativa? É possível identificar nos projetos político-pedagógicos

das unidades, indícios de um trabalho educativo que considera e/ou valoriza a participação

discente na aula, na vida escolar e extraescolar? Como a participação de estudantes na aula tem

qualificado - ou não - a educação escolar como direito e bem social, em oposição à ideia dessa

mesma educação como bem de consumo, direito de quem pode comprá-la? Ao se falar de

26

práticas educativas docentes comprometidas com a participação discente estar-se-ia transitando

pelo reino da realidade, das possibilidades ou da ilusão?

Tais questões delineiam o objetivo desse estudo que é o de identificar e analisar a

percepção de estudantes e docentes sobre a participação e as práticas educativas com elas

implicadas, estabelecendo relações entre participação discente no contexto da aula,

prática educativa docente e a qualidade de escolas que possuem experiências com

processos de Avaliação Institucional Participativa.

Ao pesquisar a participação discente na aula, analisando-a na relação com práticas

educativas docentes, o intento é investigar o quanto e se essas práticas e relações são capazes

de favorecer a participação do estudante no contexto da aula, da vida escolar e extraescolar.

Como implicação do objetivo anunciado, desenvolvemos nosso estudo no sentido de:

a) identificar em documentos da Rede Municipal de Ensino de Campinas – RMEC e em

documentos escolares, em especial no projeto político-pedagógico das escolas participantes,

elementos assumidos sobre a participação discente, a prática educativa docente e a qualidade

da escola;

b) identificar a percepção de estudantes e docentes sobre a participação discente e docente,

assim como sobre práticas educativas docentes favorecedoras da participação do estudante no

contexto da aula;

c) identificar, através da observação de aula, elementos da participação discente e das práticas

educativas desenvolvidas pelos professores estabelecendo relações com a participação discente;

d) identificar, na percepção de estudantes e professores, que valor possui a participação discente

em aula;

e) identificar e analisar possíveis relações entre a participação, as práticas educativas docentes

e as experiências de avaliação institucional participativa vividas na escola;

f) identificar relações entre a participação discente, a prática educativa docente e a qualidade

da escola.

Os dados foram produzidos a partir da análise de documentos, desenvolvimento de

grupos de discussão com 24 estudantes, de entrevistas com 9 docentes e acompanhamento de

aulas, no ano de 2017, junto a 3 escolas públicas de ensino fundamental da Rede Municipal de

Campinas.

27

Partilhadas as perguntas e os objetivos que definiram a organização da pesquisa e o

caminho metodológico trilhado, entendemos que, se a participação, como um valor democrático

e uma necessidade humana, é possível – e necessária - nos diferentes tempos-espaços escolares,

também na aula ela pode e deve ser estudada e os eventuais achados divulgados entre

pesquisadores e educadores, para que todos possam utilizá-los a serviço da qualidade social da

escola como parte da construção de uma sociedade mais democrática, participativa e envolvida

no movimento de luta contra as desigualdades e a favor do respeito às diferenças. Afinal, nunca

é demais lembrar que:

Você, eu, um sem-número de educadores sabemos todos que a educação não

é a chave das transformações do mundo, mas sabemos também que as mudanças do mundo são um que fazer educativo em si mesmas. Sabemos que

a educação não pode tudo, mas pode alguma coisa. Sua força reside

exatamente na sua fraqueza. Cabe a nós pôr sua força a serviço de nossos

sonhos. (FREIRE, 1991, p. 126)

Anunciamos, destarte, como foram organizados os escritos do estudo.

3 A Tese – anunciando a arquitetura do que se construiu

No capítulo 1, intitulado Qualidade da Escola e Participação: travessias da

participação nos espaços-tempos escolares e o desvelar da aula como um lugar de

participação na qualificação da escola, discutimos a educação na perspectiva da formação

humana ensejadora da defesa de uma qualidade social da escola desenhada e construída na

participação de seus sujeitos. Elegemos, dentre os contextos escolares de participação, a aula

como um tempo-espaço privilegiado para o estudo da participação discente e da prática docente

com ela implicada, elementos que constituem a qualidade social da escola.

28

O capítulo 2, A Pesquisa: contextos, perguntas, objetivos, caminhos..., trata da

metodologia para o desenvolvimento da pesquisa, quando apresentamos seu contexto, a seleção

das escolas, os professores e estudantes que participaram do estudo, assim como os caminhos

percorridos desde a análise dos documentos da RMEC e das escolas, os quais sinalizaram

elementos da participação discente esperada e da prática educativa docente proposta, assim

como da qualidade da escola assumida e da educação defendida e pactuada. Abordamos

igualmente a execução das discussões realizadas com os grupos de estudantes, das entrevistas

com os docentes e a observação de aula.

A participação discente no contexto da aula e a prática educativa docente: o que dizem

os escritos da rede, da escola e dos docentes foi a temática desenvolvida no capítulo 3, no qual

analisamos documentos da RMEC referentes à instituição de conselhos e colegiados no âmbito

educacional e à construção dos projetos político-pedagógicos das escolas, publicados em Diário

Oficial do Município, assim como as Diretrizes Curriculares Municipais referentes aos anos

finais, 6º a 9º anos, do Ensino Fundamental. Examinamos, ainda, os projetos político-

pedagógicos das três escolas participantes do estudo, referentes ao ano de 2017, os planos de

seus professores, de forma a identificar indícios que apontassem a disposição e o compromisso

da rede e das escolas com a avaliação institucional participativa; a participação discente; a

prática educativa docente comprometida com a participação dos estudantes; a assunção da

qualidade da escola como qualidade social.

Apresentamos, no capítulo 4, Percepções e vivências de participação: o que dizem os

estudantes, os dados colhidos junto a eles nos grupos de discussão, nas três escolas

participantes. Os dados oportunizaram uma análise das percepções dos estudantes sobre sua

participação e de seus pares, assim como das práticas educativas de professores que, segundo

os grupos, favorecem sua participação na aula.

29

O capítulo 5, De participação e de prática educativa docente: a visão dos professores,

apresenta os achados decorrentes das entrevistas com nove professores participantes, os quais

narram suas trajetórias de vida, suas percepções de participação discente e docente, experiências

na aula, suas dificuldades no exercício docente e decisões capazes de (des)favorecer a

participação do estudante e explicitam as relações que identificam como qualificadoras da

escola. Nesse capítulo, procedemos à análise dos dados estabelecendo conexões com as vozes

dos estudantes.

De estudantes e de professores: nos contextos de aula, as práticas educativas e as

vivências de (não) participação é o título do capítulo 6 do estudo, o qual traz o tratamento dos

dados obtidos na observação de aulas dos nove professores participantes. Procedemos à análise

do contexto da aula a partir das propostas docentes, das relações observadas e da participação

dos estudantes, estabelecendo relação com as vozes discentes e docentes evidenciadas nos

grupos de discussão e nas entrevistas.

Para finalizar provisoriamente este estudo, porque assim se faz necessário, nos

encaminhamos para nossas considerações. Tecemos, no entremear dos fios, uma análise para

o momento, ou das finais considerações, arrematando os fios tecidos nos capítulos anteriores.

Dada a riqueza e diversidade dos dados obtidos no desenvolvimento do estudo, decidimos por

empreender análises em cada um dos capítulos. Neste momento da escrita, apresentamos e

recuperamos algumas conclusões articulando os achados nos capítulos que compõem este

estudo, de forma a não só expressar uma síntese possível, mas provocar o leitor a empreender

novas reflexões e estudos sobre participação e práticas educativas docentes na relação com

processos de AIP, para a qualificação social da escola. Como ponto de chegada e de partida,

considerando que o espaço de participação nunca estará pronto, acabado e que olhá-lo, evocá-

lo, discuti-lo, denunciá-lo e anunciar possibilidades de mudança faz parte do seu processo de

reinvenção, colocamos esta pesquisa a serviço da qualidade social da educação escolar.

30

CAPÍTULO 1

Qualidade da escola e participação: travessias da participação nos espaços-

tempos escolares e o desvelar da aula como um lugar de participação e

qualificação da escola

As qualidades ou virtudes são construídas por nós no esforço que nos

impomos para diminuir a distância entre o que dizemos e o que fazemos. Este

esforço, o de diminuir a distância entre o discurso e a prática, é já uma dessas virtudes indispensáveis – a da coerência. (FREIRE, 1996, p. 72)

A participação de estudantes no contexto da aula e a prática educativa docente

comprometida com essa participação remetem à seguinte indagação: quais são as relações dessa

participação e dessa prática educativa na construção da qualidade da escola?

Provocados por essa questão, acreditamos que uma compreensão possível dessas

relações se dá por uma aproximação das realidades locais e sociais das escolas, desenhadas

pelos processos e arquiteturas que lhes dão existência historicamente e que lhes conferem

qualidades. Dessa forma, neste capítulo nos aproximamos da questão, abordando três blocos de

sentido:

1. qualidade social da escola;

2. participação;

3. no contexto da aula, a participação discente e as práticas educativas docentes

comprometidas com essa participação.

Na primeira parte do capítulo, nos deteremos na qualidade social da escola e na

participação. Para chegarmos à ideia da qualidade social da educação, transitamos pelas

concepções de escola e de educação, assumindo o entendimento de educação como formação

humana.

No tocante à participação, realizamos, na segunda parte, uma aproximação teórica a

partir de contribuições de diferentes autores, entre eles Marilena Chauí, Juan Díaz Bordenave,

31

Licínio Lima, João Barroso, Pedro Demo, além de Paulo Freire, procurando vislumbrá-la à luz

da qualidade social, o que lhe imprime certas características distintivas. Três delas são

destacadas neste capítulo: a) participação na perspectiva da negociação; b) participação na

perspectiva da responsabilização participativa; c) a importância e graus de controle das decisões

na participação.

Abordando a participação na escola, destacamos a experiência das unidades

educacionais de ensino fundamental – EMEFs da rede pública municipal pesquisada, com

processos de Avaliação Institucional Participativa – AIP - entendendo essa vivência como

possibilidade de participar e aprender a participar.

Na terceira parte, dentre os diferentes contextos de participação, trazemos à discussão a

participação discente e as práticas educativas comprometidas com a participação do

estudante e situamos o contexto da aula como espaço de relações, um ethos sobre o qual é

possível olhar e pensar realidades e possibilidades de participação e qualificação da escola.

1.1 Qualidade social da escola e participação – das concepções de escola ao entendimento

de educação como formação humana – pensando as qualidades da escola

Observamos que nas escolas a educação escolar se realiza permeada e constituída por

diferentes concepções, objetivos, tensões e relações de poder, condicionada pelos projetos de

Estado, mas não absolutamente determinada por eles, posto que se dá não apenas como espaço

de apropriação e reprodução, mas também de produção de conhecimentos e de cultura.

Condição para prosseguirmos nesse raciocínio será considerarmos a complexidade dos

contextos e das relações nas quais essas qualidades são (des)construídas e as diferentes

concepções – e finalidades - de escola e de educação.

Varela; Alvarez-Uria (1992) nos provocam a pensar a escola não como algo que sempre

existiu, mas como uma construção histórica. Os autores afirmam que a escola pública e gratuita

possui bases recentes e que buscamos dar-lhe existência em tempos remotos como forma de

blindá-la, naturalizá-la, tornando-a inquestionável. Eles sinalizam, ainda, para a escola como

32

espaço que tem, como uma pretensão estatal, a imobilidade-enclausuramento dos estudantes na

estrutura escolar. Recuperam também a criação e manutenção, ao longo da história, de duas

escolas diferentes: a escola dos príncipes e a dos plebeus, a escola dos mais e dos menos

abastados. Convivendo com essa ideia de escolas diferentes para classes dominantes e

dominadas, encontra-se o ideário de tornar a escola lugar de emancipação, através de uma outra

educação possível.

Lima (2008, p. 8) alerta para a necessária postura vigilante de “[...] recusa em considerar

a organização escolar de forma insular, através de análises atomizadas, como se se tratasse de

um universo fechado e isolado do contexto macrossocial”.

Espaços de contradições, as escolas enquanto instituições sociais são reconhecidas por

se constituírem como:

[...] organizações elaboradoras e difusoras das concepções de mundo [e] por

meio de ideias pedagógicas são chamadas a exercer uma função educativa. A

serviço de uma hegemonia ajudam a dar suporte à interiorização normativa na

classe subalterna da concepção dominante, pelos mecanismos de

articulação/desarticulação. Articulação das manifestações próprias da classe

subalterna, em torno da direção existente, o que significa desarticulação dessas

manifestações em torno da direção que lhe seria própria. (CURY, 1995, p. 94)

Sua estrutura, organizada em disciplinas, anos, séries, etapas e níveis, fraciona o

conhecimento e implica em transformá-lo em conteúdos escolares a serem ensinados segundo

uma verdade escolar. Nesse campo social de disputa hegemônica encontra-se a potencialidade

para a mudança, considerando as lutas que nesse espaço são desenvolvidas e a dupla função

estratégica que cumpre a escola: a da manutenção e a da superação das estruturas a serviço do

capital.

Reconhecendo a perspectiva de “padrão de controle” da sociedade, com vistas a

reproduzir, nesse espaço, os valores e comportamentos mais caros às classes hegemônicas,

Souza (2013, p. 16) apresenta as escolas como “[...] entes indispensáveis para o funcionamento

da sociedade à medida que, por meio de sua organização, inserem os indivíduos no mundo da

linguagem, da cultura e da produção”.

Freire (1996), longe de enxergar a escola como uma instituição salvacionista, alerta para

sua função social de formar para a emancipação e a percebe como um lugar de “tomada

33

consciente de decisões”, apontando a educação como uma forma de intervenção no mundo e

reconhecendo os sujeitos como seres condicionados, mas não determinados nem acabados,

revela a sua convicção de que a mudança é possível. Para além da reprodução, anuncia a escola

como lugar de produção de conhecimento.

Fazendo emergir o cotidiano na ideia da “educação como construção social”, Rockwell;

Ezpeleta (2007, p. 2) redimensionam a escola em toda a complexidade de seu movimento de

construir-se na singularidade “de cada escola”:

Pensamos que a construção de cada escola, mesmo imersa num movimento

histórico de amplo alcance, é sempre uma aversão local e particular neste

movimento. [...] As diferenças regionais, as organizações sociais e sindicais, os professores e suas reivindicações, as diferenças étnicas e o peso relativo da

Igreja marcam a origem e a vida de cada escola. [...] tomam forma

internamente as correlações de forças, as formas de relação predominantes, as

prioridades administrativas, as condições trabalhistas, as tradições docentes, que constituem a trama real em que se realiza a educação. É uma trama em

permanente construção que articula histórias locais – pessoais e coletivas –,

diante das quais a vontade estatal abstrata pode ser assumida ou ignorada, mascarada ou recriada, em particular abrindo espaços variáveis a uma maior

ou menor possibilidade hegemônica. Uma trama, finalmente, que é preciso

conhecer, porque constitui, simultaneamente, o ponto de partida e o conteúdo real de novas alternativas tanto pedagógicas quanto políticas.

Para além da organização escolar, as vidas pulsam, se conformam, se transformam na

escola num currículo de ilhas conhecidas e desconhecidas, lembrando Saramago2. Sobre isso,

Varani (2017, p. 48) reflete que:

Há uma lição de currículo há décadas discutida que é a de que subsistem no sistema escolar, uma história não oficial e um currículo, que pode ser chamado

de oculto (APPLE, 1989). Há práticas, estruturas que proporcionam

experiências para os estudantes, que os levam a ver, ser e viver no mundo. Para além do campo da organização escolar, também lembramos que a criança

no contexto escolar está como sujeito inteiro, de sentimentos, de vontades, de

corpo, de cognitivo, de história, social. A escola se organiza de tal forma que ensina, e as crianças vão para escola e se manifestam de tal forma que há

respostas por parte do coletivo.

Considerando importante pensar que educação as escolas podem realizar, a partir dos

elementos que apresentamos, entendemos pertinente apontar para a superação da escola como

um lugar que se restringe à instrução, à reprodução das ideias hegemônicas e defendê-la e situá-

2 José Saramago é o autor da obra O Conto da Ilha Desconhecida (1997), um livro no qual, em poucas páginas, o

autor descreve metaforicamente o mundo constituído por ilhas conhecidas e desconhecidas.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Jos%C3%A9_Saramago

https://pt.wikipedia.org/wiki/Livro

https://pt.wikipedia.org/wiki/P%C3%A1gina

https://pt.wikipedia.org/wiki/Met%C3%A1fora

https://pt.wikipedia.org/wiki/Mundo

34

la como lugar em que se possa desenvolver a educação escolar numa perspectiva de maior

inteireza, de horizonte alargado, de promoção humana (SAVIANI; DUARTE, 2010), que

contemple não apenas os conhecimentos das disciplinas mais comumente valorizadas e medidas

pelo sistema de avaliações externas, como a Língua Portuguesa e a Matemática, mas que leve

em conta diferentes dimensões, como a ética, política, afetiva, corporal, cognitiva, artística e

cultural (BERTAGNA, 2017), enfim, numa perspectiva de formação humana3.

Assumindo-a como lugar complexo de movimentos, histórias e de relações de

reprodução e de produção de conhecimentos e que, eivada de contradições e estando em

permanente construção, exerce a função social de formar pessoas, defendemos a existência-

construção da escola que, mesmo condicionada, pode colocar-se a serviço da mudança lutando

por desenvolver uma educação escolar que não se configure em “uma escola para estudantes

das classes hegemônicas” e “uma outra para as classes dominadas” e que não se resuma na

finalidade de instruir e treinar os estudantes para ocuparem diferentes posições de mando ou de

obediência.

Arroyo (2017, p. 19) expressa que a assunção da educação como formação humana

[...] sintetiza e radicaliza a defesa da qualidade social ao reconhecer que o povo, os trabalhadores têm direito a uma educação que incorpora a formação

humana, logo destrói a longa história de pensá-los como sub-humanos. Não

capazes de participar na formação humana, intelectual, cultural, moral da

humanidade.

Mas... qual a qualidade de uma escola que tem por finalidade a formação humana?

Arroyo (2017, p.20) provoca o debate:

[...] por que o direito à formação humana tão marcante na teoria pedagógica e

incorporado na Constituição e na LDB não é incorporado na concepção de

qualidade da educação avaliada? Por que nem nas diretrizes, currículos de formação dos profissionais do direito à educação é incorporada a cultura de

serem profissionais da formação humana dos educandos? Por que nem nos

PCN, nem na Base Nacional Comum se incorpora o direito à formação

humana, nem sequer se faz referência ao direito à educação, mas apenas ao direito a aprendizagens? (ARROYO, 2017, p.20)

3 Nesta pesquisa, não desenvolveremos mais amiúde este conceito, conformando-nos em anunciá-lo com

brevidade.

35

O que qualifica a escola e cada escola? As notas que os estudantes tiram nas provas? Os

índices de aprovação e reprovação? O que e o quanto os estudantes aprendem? A satisfação dos

estudantes em estarem na escola e em experienciarem os processos educativos? Como dizer do

que qualifica uma escola? Quem pode dizer do que qualifica uma escola?

A qualidade da instituição educativa, campo de disputa de sentidos, vem sendo abordada

a partir das diferentes finalidades que se atribuem à escola e à educação escolar que ali se

constrói.

Observa-se, de um lado, aqueles que entendem a qualidade como um produto, um

resultado, um total identificado desde cima e de fora imposto verticalmente, como resposta à

expectativa de que educar é preparar e adaptar os estudantes para as necessidades do mercado

e treinar para o vestibular. Qualidade medida de fora, homogeneamente, principalmente pelos

índices de desenvolvimento educacional como o IDESP, IDEB e PISA4. De outra forma,

colocam-se aqueles que, pautados na ideia da educação como formação humana, entendem a

qualidade como processual, local, singular-plural, que considere as relações estabelecidas nas

escolas e com as escolas, contextualizada, democrática, ética, construída a partir de dentro, com

aqueles que dela fazem parte, e norteada pela ideia de bem público, balizada pelas necessidades

locais e sociais de formação, uma qualidade social. (SORDI, 2017). Trata-se, então, ou de

adequar as melhores estratégias para conquistar velhos objetivos ou de inovar, construindo uma

resposta educacional e política para uma educação humanizadora, voltada à transformação

social5 (GADOTTI, 2013). Nessa disputa, esclarecemos, mesmo que com certa obviedade, que

nos colocamos a favor da explicitação e construção da “qualidade social” da escola.

Leite (2005, p. 28) assinala que:

4 IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, IDESP - Índice de Desenvolvimento da Educação do

Estado de São Paulo e PISA - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes constituem-se em indicadores

educacionais externos.

5 Assumimos nessa pesquisa o ideário freireano de Transformação Social. Freire (1983; 1996) refere-se à

Transformação Social como a posição radical, crítica e revolucionária de denúncia da situação desumanizante

e o anúncio de sua superação pela ação individual-coletiva. Explicita que a educação não se constitui em força

imbatível de transformação da sociedade e sim em força de anúncio da possibilidade da mudança de mundo

como tarefa político-pedagógica fundamental e refere-se aos homens como sujeitos da transformação social,

com a qual se humanizam.

36

A qualidade de uma instituição pode, e deve, ser definida por aqueles sujeitos

que a fazem ser do jeito que ela é, que lhe dão uma cara, podem definir o seu

perfil e o seu papel. A opção pela qualidade, ou pela diferença distintiva, é fruto de uma ação de inovação, de um rompimento com o paradigma da

paquidermia, da lentidão, do deixa-para-ver-como-é-que-fica, do deixa-tudo-

como-esteve.

Nesse sentido, podemos afirmar que a qualidade social se constitui num processo

permanente de envolvimento dos diferentes segmentos que compõem a escola, na definição de

seus objetivos, na construção de sua identidade, no desenvolvimento das ações decididas, na

avaliação dos resultados (BONDIOLI; SAVIO, 2013).

Uma tal qualidade assim entendida e tecida traz como exigência a participação das

pessoas que estão no interior da escola e daquelas que com ela estabelecem relações. Nos

dizeres de Bondioli; Savio (2013, p. 23):

Qualidade é transação, ou seja, debate entre indivíduos e grupos que têm um

interesse pela instituição, que têm responsabilidades em relação a ela, que com

ela estão envolvidos, de algum modo, e que trabalham para explicitar e definir

de maneira consensual valores, objetivos, prioridades, ideias sobre como

deveria ou poderia ser. Não há portanto qualidade sem participação.

1.2 Participação e Qualidade Social - visitando conceitos e discutindo contextos

Não há qualidade sem participação (GADOTTI, 2013; BONDIOLI; SAVIO, 2013).

Intrínseca relação se dá entre a qualidade social da escola e a participação. Relação que

reverbera na própria condição de existência da qualidade tal como é pensada, social, uma

qualidade-participação.

Segundo Bondioli; Savio (2013, p. 23): “Qualidade e participação são duas faces da

mesma moeda: a qualidade se faz participando, envolvendo na empreitada educativa todos os

“atores sociais” que podem nela ter interesse”.

37

1.2.1 Participação – aproximações conceituais

Pode-se dizer que a participação assume muitas nuances sobre as quais é possível olhar

quando se toma como objeto de pesquisa a escola. No quadro a seguir, organizamos algumas

contribuições de quatro autores, quais sejam: Bordenave (1983), Barroso (1995), Demo (1996)

e Lima (2008), que nos auxiliaram na aproximação teórica dessa categoria e na análise dos

dados apreendidos junto às escolas.

Quadro 1. Participação – algumas contribuições

Participação

Um entendimento de Participação

Formas de Participação e Características

Escola e Participação

B O

R

D

E N

A

V E

Uma necessidade

humana fundamental

por meio da qual o homem pode exprimir

sua tendência inata de

realizar coisas, afirmar-

se a si mesmo e

dominar a natureza e o

mundo.

Como graus de controle aponta,

na forma ascendente, a

participação como: a) Informação - Ser informado; b) Consulta

facultativa;

c) Consulta obrigatória; d)

Colaboração/recomendação; e)

Cogestão; f) Delegação; g)

Autogestão

Como níveis de importância

classifica de forma descendente:

1. Formulação da doutrina e da

política da instituição; 2. Determinação de objetivos e

estabelecimento de estratégias; 3.

Elaboração de planos, programas

e projetos; 4. Alocação de

recursos e administração de

operações; 5. Execução das ações;

6. Avaliação dos resultados.

Cabe às escolas desenvolver

mentalidades participativas pela prática

constante e refletida da participação,

entendendo que a luta pela participação

social envolve, ela mesma, processos

participatórios.

Ressalta a microparticipação como

lugar onde a práxis participativa e a

educação para a participação se

desenvolvem e, ao mesmo tempo,

promovem a macroparticipação.

.

B

A R

R

O S

O

A participação é “um

modo de vida” que

permite resolver

favoravelmente a

tensão sempre existente

na organização entre o

individual e o coletivo, a pessoa e o grupo. É

um valor a ser

construído

culturalmente. É

preciso construir a

cultura da participação.

O trabalho em equipe constitui

uma das estruturas de base da

gestão participativa permitindo

que um grupo de pessoas trabalhe

em conjunto, com base em: a)

percepções partilhadas; b)

propósitos comuns; c) acordo sobre os procedimentos a serem

adotados; d) compromisso; e)

cooperação; f) aceitação de que as

eventuais discordâncias devem ser

resolvidas através de uma

discussão franca e aberta.

[...] a existência de uma «cultura de

participação» na escola passa, muito

mais, pela maneira como se realiza a

interação cotidiana entre os diversos

membros da organização e pelos modos

como se decide, se organiza e se realiza

o trabalho, desde a sala de aula, a escola

no seu conjunto e a sua relação com a

sociedade local.

Participação não é técnica de gestão

educacional.

Um fenômeno social e

político [...]

instrumento

privilegiado de

realização da

democracia, [...]

representa uma forma de limitar certos tipos

Sobre a participação praticada

sinaliza quanto:

1. à democraticidade: a

participação Direta e Indireta

2. à regulamentação: a

participação formal e não-

formal

[...] é um direito reclamado e

conquistado através da afirmação de

certos valores (democráticos) e da

negação de outros que estiveram na

base de uma situação de não

participação forçada ou imposta.

38

L

I M

A6

de poder e de superar

certas formas de

governo, garantindo a

expressão de diferentes

interesses e projetos

com circulação na

organização e a sua

concorrência

democrática em termos

de influência no

processo de tomada de decisões.

3. ao envolvimento: a

Participação Ativa,

Reservada e Passiva

4. à orientação: a participação

convergente, divergente e a

não participação.

Participação não é técnica de gestão

educacional.

D

E

M O

Participação é

conquista. É processo,

no sentido legítimo do

termo: infindável, em

constante vir-a-ser,

sempre se fazendo. É

[...] autopromoção e

existe enquanto

conquista processual.

[…] tangenciando no

horizonte, a utopia. É meio e fim, tendo por

objetivos a

autopromoção; a

realização da

cidadania; a

implementação de

regras democráticas; o

controle do poder e da

burocracia e a

negociação.

Indica Canais de participação:

a) organização da sociedade civil;

b) organização sindical e

partidária;

c) acesso universalizado à

educação formal;

d) a formação histórica da

identidade comunitária;

e) processo de conquista de

direitos.

Não sinaliza formas, mas indica a

participação, como processo que

se realiza pela construção diária,

entusiasmada pela reivindicação

permanente e pela crença na

potencialidade de todos.

Educação é instrumento de

participação política. Participação na

escola é condição necessária de sua

existência, ainda que não suficiente.

A função insubstituível da educação é

de ordem política, como condição à

participação, como incubadora da

cidadania, como processo formativo.

Educação que não leva à participação é

deseducação, consagradora de

estruturas impositivas que transformam o educador em manipulador.

Fonte: elaborado pela pesquisadora

Observamos no quadro, informações que não se colocam em contraposição, mas em

complementaridade. Participação como uma necessidade humana, um modo de vida. Fenômeno

social e político, participação é conquista.

Para Demo (1996), participação é uma categoria polêmica, que vai na contramão das

experiências de dominação na história da humanidade, da história brasileira e da história da

escola. O mesmo autor situa a participação na órbita da utopia colocando como ponto de partida

a não participação.

Talvez não esteja em nosso hábito participar. É mais prático receber as coisas dos outros, mesmo porque é um projeto milenar viver às custas dos outros.

[...] a participação assusta [...] o processo participativo é uma formidável

aventura histórica, que não podemos banalizar, seja sob a capa de

6 No Apêndice A da pesquisa encontra-se um quadro sinótico organizado a partir dos estudos de Lima (2008)

sobre participação.

39

funcionalismos que escondem reais conflitos, seja sob a pretensão de queimar

etapas, seja sob a ilusão de o colocar por cima ou por baixo do processo

socioeconômico. (DEMO, 1996, p. 25)

Demo (1996, p. 2) reflete, ainda, que a participação pode ser facilmente usada como

massa de manobra de manipulação populista e lembra que “Nem é fácil concebê-la de modo

apropriado, e menos ainda realizá-la de modo coerente [...]” e que “É preciso entender que

participação que dá certo, traz problemas. Pois este é seu sentido. Não se ocupa espaço de poder,

sem tirá-lo de alguém. O que acarreta riscos, próprios do negócio.”. A construção de uma

“cultura da participação” é defendida por Barroso (1995) que entende ser essa construção

gestada e aprofundada nas interações entre as pessoas, no dia a dia.

Bordenave (1983) situa a participação como uma necessidade humana, mas adverte que

não se deve sacralizar a participação nem entendê-la como indispensável em todas as situações.

Afirma que o desejo de participar tem se ampliado no Brasil e no mundo e reputa esse crescente

ao descontentamento geral com a marginalização do povo e com a concentração do poder de

decisão na mão de poucos, estando em favor da participação – mesmo que por motivações

diferentes – tanto os setores progressistas como os mais tradicionais.

Ocorre que a participação não é somente um instrumento para a solução de

problemas mas, sobretudo, uma necessidade fundamental do ser humano como o são a comida, o sono e a saúde. A participação é o caminho natural

para o homem exprimir sua tendência inata de realizar, de fazer coisas,

afirmar-se a si mesmo e dominar a natureza e o mundo. (BORDENAVE, 1983, p. 16)

Fenômeno social e político, para Lima (2008), a participação é capaz de controlar e

superar formas menos democráticas de governo. Demo (1996, p. 18), ao tratar participação

como conquista, a situa como processo em constante vir a ser:

Dizemos que participação é conquista para significar que é processo [grifo

nosso], no sentido legítimo do termo: infindável, em constante vir-a-ser,

sempre se fazendo. Assim, participação é em essência autopromoção e existe enquanto conquista processual. Não existe participação suficiente, nem

acabada. Participação que se imagina completa, nisto mesmo começa a

regredir.

Quanto aos caminhos e formas de participação, Bordenave (1983) destaca a maior ou

menor participação segundo a importância e a centralidade das decisões nos processos e gradua

a participação em menores e maiores níveis, desde a mera informação das decisões tomadas até

40

a cogestão e auto-organização no planejamento, execução e avaliação dos processos e apresenta

como o contrário de participação a marginalização.

Barroso (1995) aponta para o trabalho em equipe como uma possibilidade na construção

da “cultura da participação” nas escolas e Demo (1996) indica canais de participação que

passam pela organização da sociedade civil e, especialmente, pelos processos de conquista do

direito de participar.

Lima (2008) apresenta um quadro conceitual classificando a participação praticada do

seguinte modo: 1) Quanto à democraticidade: a participação Direta e Indireta; 2) Quanto à

regulamentação: a participação formal e não formal; 3) Quanto ao envolvimento: a participação

ativa, reservada e passiva; 4) Quanto à orientação: a participação convergente, divergente e a

não participação. Sinaliza a não participação como uma orientação possível e sinaliza a tênue

linha entre a participação passiva e a não participação. A exemplo de Barroso (1995), Lima

(2008) atenta que a participação não é e não pode ser entendida como uma técnica de gestão, o

que esvaziaria essa categoria como valor e direito.

Tratada desde a Grécia Antiga, observa-se que a participação ganhou força e espaço de

discussão na educação brasileira, especialmente nas pedagogias após 1960, com destaque para

a obra de Paulo Freire que identifica os sujeitos como históricos e sociais e conclama todos à

escuta, à comunicação e à dialogicidade na escola como prática de liberdade, concebendo a

educação como a práxis da participação.

[...] E é precisamente, quando - às grandes maiorias - se proíbem o direito de participar como sujeitos da história, que elas se encontram dominadas e

alienadas. O intento de ultrapassagem do estado de objetos para o de sujeitos

- objetivo da verdadeira revolução - não pode prescindir nem da ação das

massas, incidente na realidade a ser transformada, nem de sua reflexão. (FREIRE, 1987, p. 127)

E prossegue o autor:

Não devemos chamar o povo à escola para receber instruções, postulados,

receitas, ameaças, repreensões e punições, mas para participar coletivamente da construção de um saber, que vai além do saber de pura experiência feito,

que leve em conta as suas necessidades e o torne instrumento de luta,

possibilitando-lhe transformar-se em sujeito de sua própria história. (FREIRE, 1991, p.16)

41

Considerando a complexidade dessa categoria, elegemos algumas dimensões que

entendemos pertinente considerar e defender quando a discutimos à luz da qualidade social da

escola. Nesse sentido, a entendemos como um valor e como um processo. Como uma prática e

uma aprendizagem. Processo porque está sendo, o “inédito viável”, nas palavras de Freire,

porque se desenvolve no tempo internamente e na especificidade de cada escola. Valor, ainda

que a ser construído, porque em “aprendendo e assumindo”, balizará as ações do grupo como

reflete, mais amiúde, Barroso (1995, p.16-25):

Entendendo, [...] por “cultura de participação” o reconhecimento, por todos os

membros da organização e pelos seus dirigentes, da participação como um

valor essencial que deve orientar todas as suas práticas. [...] o desenvolvimento de uma “cultura de participação” deve ser um processo

endógeno que tenha em conta a especificidade de cada escola e o grau de

“maturidade democrática” dos seus membros. Ou seja, a “cultura de

participação” não se ordena, mas aprende-se. E essa aprendizagem deve ser um processo colectivo de “maturação” social e cívica que faça da participação

um valor a preservar, e da sua operacionalização, uma regra de conduta

organizacional.

Prática e aprendizagem, porque participar não é saber inato, é construção humana que

se dá no “em sendo”. Bordenave (1983, p. 73-74) acena que:

[...] a participação [...] pode ser aprendida e aperfeiçoada pela prática e a reflexão. A qualidade da participação se eleva quando as pessoas aprendem a

conhecer sua realidade; a refletir; a superar contradições reais ou aparentes; a

identificar premissas subjacentes; a antecipar consequências; a entender novos significados das palavras; a distinguir efeitos de causas, observações de

inferências e fatos de julgamentos. A qualidade da participação aumenta

também quando as pessoas aprendem a manejar conflitos; clarificar sentimentos e comportamentos; tolerar divergências, respeitar opiniões; adiar

gratificações [...] na aprendizagem da participação, o aprendiz fica sabendo

como detectar tentativas de manipulação, sintomas de dirigismo e de

paternalismo; a superar a improvisação, o espontaneísmo e a demagogia; a distinguir a verdadeira participação da simples consulta do povo. [...] a

participação não é um conteúdo que se possa transmitir, mas uma mentalidade

e um comportamento com ela coerente. Também não é uma destreza que se possa adquirir pelo mero treinamento. A participação é uma vivência coletiva

e não individual, de modo que somente se pode aprender na práxis grupal.

Parece que só se aprende a participar participando!

Demo (1996) apresenta a escola como lugar de aprender a participar e adverte que a

educação que não promova a participação é em si uma deseducação, “promotora das estruturas

42

impositivas” e da educação que não tem em seu centro o estudante e sua possibilidade de

formação humana.

No processo de construção de uma “cultura da participação” (BARROSO, 1995), os

contextos, nem sempre favoráveis, podem fazer emergir o desânimo em participar e a descrença

na possibilidade e na efetividade da participação. Segundo Sampaio (2014, p. 49):

O declínio da participação é fruto do declínio do Estado e da investida do capital contra o trabalho. Os dois aspectos são entrelaçados, porque o Estado

é, na verdade, uma condensação da luta de classes. Quando o Estado perde

força, a participação popular declina.

Vivemos um momento de crise e de forte pressão do capital pela restrição da

participação a momentos de ação controlada, numa participação concedida7 e por vezes

sabotada, que se pretende seja mantida sob o controle das classes hegemônicas.

Mas, como nos anima Demo (1996), se participação é conquista, processo sempre

inacabado, podemos resistir nesse cenário de forte influência neoliberal sobre as estruturas

públicas, conquistando espaços de participação.

1.2.2 Participação na Escola – destacando algumas características

Nas escolas observamos situações de “não participação” e também de participação de

diferentes ordens, graus, com diferentes instrumentos, movimentos e entendimentos sobre o

que deva ser essa prática e de como e por que – e por quem - ela deva - ou não - se dar.

Olhar para a participação, na perspectiva da construção da qualidade social da escola,

implica observar naquela categoria também algumas qualidades, características que a

distinguem. Nesse sentido, trazemos destaque para três dessas características.

7 Bordenave (1983) apresenta a participação concedida como aquela que é parte do “poder ou de influência

exercida pelos subordinados e considerada como legítima por eles mesmos e seus superiores” e que, por vezes,

faz parte “da ideologia necessária para o exercício do projeto de direção-dominação da classe dominante”.

43

A primeira diz respeito à negociação. Para Demo (1996), essa característica distintiva

se apresenta como constituinte da participação, quando ela se dá no campo da tomada de

decisões.

[...] fenômenos participativos, sobretudo quando motivados após épocas de

autoritarismo ou conduzidos sob forte emoção comunitária, podem incorrer

nos vícios da intempestividade, da pressa, da imposição unilateral, da reivindicação intolerante. A intransigência que não leva à negociação deixa de

ser componente do jogo democrático e responde a um erro, com o erro oposto.

[...] Negociar significa convencer, mais do que se impor. [...] significa chegar ao objetivo, ainda que para isso se façam curvas. Significa consolidar as regras

do jogo democrático. [...] aceitar o outro como parceiro e não objeto de

negócio ou exploração. [...] A negociação é exatamente importante, porque acarreta o compromisso mútuo, dentro do qual a participação passa a ser

metodologia fundamental. (DEMO, 1996, p.78)

A participação é, na esteira desse raciocínio, uma participação-negociação. Exige que o

coletivo, pense a educação como centro, colocando de lado as tensões pessoais ou

corporativistas. Exige diálogo e reflexão. Para Bondioli; Savio (2013, p. 23-41):

[...] a participação, entendida como negociação e compartilhamento de

intenções, ideias e aspirações, como sinergia de ações, como reflexão coletiva

sobre as práticas postas em ação, como construção compartilhada de uma

identidade, é uma condição e um traço característico da qualidade em sentido

propriamente dito.[...] as diversas perspectivas e os pontos de vista em jogo

devem emergir, postos em confronto e levados a interagir para chegar a um

quadro de conjunto o máximo possível compartilhado [...] participar é a

condição necessária para que se possa dar início àquele processo de

negociação que pode desembocar em um planejamento e uma operatividade

compartilhadas [...] não há participação sem negociação

No mesmo sentido, Sordi; Freitas (2013) apontam a negocação como processo, uma

construção local que se dá na tensão entre as políticas públicas centrais e as necessidades locais.

Esse entendimento corrobora o caráter transacional da participação.

A segunda qualidade aqui levantada encontra-se diretamente implicada com a primeira,

dado o caráter transacional da participação e diz respeito à responsabilização participativa. A

participação exige a corresponsabilidade de todos os envolvidos. Segundo Sordi; Freitas (2013),

a responsabilização participativa constitui-se numa forma de contrarregulação que implica no

exercício do trabalho coletivo de maneira corresponsável na reflexão e ação sobre as questões

do cotidiano.

44

A responsabilização participativa convoca todos os envolvidos com a qualificação da

escola a tomarem parte dos processos de planejamento, execução e avaliação da escola, e exige

a assunção de responsabilidades pelas decisões, ações e reivindicações.

Se se tomar a ideia de participação de forma desconectada dessa perspectiva que a

adjetiva – de compartilhamento das responsabilidades – poder-se-á referir, de forma

inadvertida, a uma participação como a “participação passiva” (LIMA, 2008) ou a “participação

por informação” (BORDENAVE, 1983) - nuances da participação que serão mais à frente

abordadas - que guardam baixa relação com a participação para a qualificação social da escola.

A terceira diz respeito à importância e graus de controle das decisões. É preciso

pensar o quão importantes são as decisões tomadas de forma participativa. Bordenave (1983),

ao abordar a força da participação, o faz observando que, quanto mais importantes e centrais

forem as decisões sob a responsabilidade de um grupo nos processos participativos e quanto

maior for o grau de participação do grupo na decisão, maior será a força dessa participação.

Para ele, o menor grau de participação é o da informação, quando o grupo é apenas comunicado

de uma decisão, seguindo-se em graus crescentes de participação a consulta facultativa, a

consulta obrigatória e a codecisão de colegiados.

Nas escolas, as decisões centrais são tomadas de forma participativa ou apenas às

decisões periféricas aos processos educativos têm cabido alguma forma de participação?

Quanto ao grau de controle das decisões, pode-se dizer que se exercem os graus mais

participativos como a cogestão8, a codecisão e a colegialidade, ou a participação se exerce em

menor grau, quando diferentes segmentos são apenas informados do que se decidiu central ou

externamente à escola? À luz da qualidade social da escola, essa participação precisa revestir-

se de importância e de alto grau de controle das decisões. (BORDENAVE, 1983).

No âmbito escolar, todos os segmentos da comunidade escolar podem – e devem -

participar da qualificação da escola, como os estudantes, docentes, as famílias dos estudantes,

os gestores e outros profissionais da escola. Essa participação pode ocorrer em diferentes

8 Segundo Bordenave (1983, p. 31-32) “Num grau superior está a cogestão [grifo nosso], na qual a administração

da organização é compartilhada mediante mecanismos de codecisão e colegialidade”.

45

momentos dos processos educacionais, com diferentes intensidades, envolvimentos e

intencionalidades. Nesse sentido, será apresentada uma experiência de participação da rede

pública pesquisada com processos de AIP, o que motivou a sua escolha para o desenvolvimento

desta pesquisa, e explicitar um segundo contexto, o da aula, como lugar para o qual escolheu-

se olhar, identificando realidades e possibilidades de participação e qualificação da escola.

1.2.3 Avaliação Institucional Participativa – uma experiência de participação

Ninguém aprende a viver pela experiência alheia; a vida seria ainda mais triste se, ao começarmos a viver, já soubéssemos que viveríamos apenas para

renovar a dor dos que viveram antes. (BENAVENTE y MARTINEZ, 1963, p.

56)

A experiência com a AIP da Rede Municipal de Educação de Campinas, no interior do

Estado de São Paulo, revela ser esse processo um importante contexto de participação com

vistas à qualificação da escola. Observa-se que, a partir de 2002, iniciaram-se essas experiências

na Educação Básica e, de maneira mais focada, no Ensino Fundamental.

Segundo Souza; Andrade (2009), a AIP foi possível a partir de experiências anteriores:

a) a elaboração de projetos político-pedagógicos9; b) a construção de uma relativa autonomia

financeira. Em 2002, com uma parceria firmada entre a Secretaria Municipal de Educação com

a universidade (Laboratório de Observação e Estudos Descritivos – LOED, da Universidade

Estadual de Campinas – UNICAMP), iniciaram-se estudos e discussões para o

9 Os documentos dessa rede municipal publicados em Diário Oficial do Município indicam, em 1991, a primeira

menção ao Projeto Pedagógico – PP. Nessa rede municipal, a denominação desse documento como “Projeto

Pedagógico-PP” ou como “Projeto Político-Pedagógico-PPP” alterna-se. Seus motivos não foram formalmente

expostos, mas profissionais da educação relataram que há profissionais defensores de que se chame o projeto por

PPP, dando relevo ao aspecto político, e há defensores de que se chame esse documento por Projeto Pedagógico

-PP, entendendo que, por ser pedagógico, já é político. Nos documentos publicados em Diário Oficial do

Município observa-se a prevalência da denominação “Projeto Pedagógico - PP” com a utilização desse termo desde 1991 até 2018, à exceção de três documentos encontrados, nos anos de 2003, 2005 e 2015. No ano de

2003, a Resolução SME/FUMEC 13/2003 ao explicitar normas para a elaboração e avaliação do documento

denomina-o como “Projeto Político-Pedagógico -PPP”. Em 2005, Resolução SME/FUMEC que trata das

mesmas questões denomina no mesmo documento, ora “Projeto Político-Pedagógico - PPP” ora “Projeto

Pedagógico – PP. As Diretrizes Curriculares Municipais para ao Educação Básica no Ensino Fundamental –

Anos finais –, publicadas em 2015, utilizam as duas terminologias: Projetos Pedagógicos e Projetos Político-

Pedagógicos. Nesta pesquisa, face ao nosso entendimento de que a dimensão política do projeto deva ficar tão

expressa quanto a pedagógica, e ainda, alinhados com a literatura eleita para a pesquisa, nossa opção é pela

utilização da denominação Projeto Político-Pedagógico – PPP.

46

desenvolvimento de um sistema de avaliação participativo. Conforme esclarecem Sordi; Souza

(2009, p. 79):

Baseados no formato da avaliação proposto pela Educação Superior –

SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior) – e visando

a superar as contradições encontradas quando de sua implementação prática, realizamos a releitura desta proposta, atualizando-a em relação às

especificidades da educação básica. Assim, mantivemos a ideia da

constituição das CPAs em escolas de ensino fundamental como espaço de articulação, caracterizando-se por ter representação dos diferentes segmentos

escolares implicados nos PPs das escolas (professores, estudantes,

funcionários, famílias, equipe gestora) trabalhando sob a coordenação do Orientador Pedagógico.

Souza; Andrade (2009) referem que, em 2003, iniciou-se um processo de sensibilização

nessa rede sobre a avaliação institucional participativa e firmou-se uma Carta de Princípios

orientadores desse processo. Essa carta apresenta dez princípios que seguem destacados:

Quadro 02. Carta de Princípios

Carta de Princípios

PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS

Secretaria Municipal de Educação de Campinas

Conselho Gestor da Avaliação da Rede Municipal de Ensino

O desenvolvimento de processos de avaliação em redes de ensino, escolas e salas de aula é um

processo bastante requerido no cenário nacional. As experiências em relação a esta temática têm revelado, entretanto, que é necessário que os princípios orientadores dos processos de avaliação sejam

construídos e conhecidos por todos, de forma a conseguir o maior envolvimento possível de todos no

processo. Com este objetivo foram organizados e apresentados abaixo os princípios que deverão nortear

os trabalhos de avaliação ora em pauta. Eles são os seguintes:

1. A avaliação educacional é um processo de reflexão coletivo [grifo nosso] e não apenas a

verificação de um resultado pontual. Esta é a maneira mais adequada de se pensar a avaliação em quaisquer níveis: como processo destinado a promover o permanente crescimento. Há que se medir,

mas esta não é a parte mais importante; há que se avaliar – esta sim é fundamental. Avaliar é

promover no coletivo a permanente reflexão sobre os processos e seus resultados, em função de objetivos a serem superados. Avaliar supõe em algum grau e de alguma forma, medir. Mas medir,

certamente, não é avaliar. Portanto, a avaliação é uma categoria intrínseca do processo ensino-

aprendizagem, por um lado, do projeto político pedagógico da escola, por outro. Não pode ser

separada dele como se pretende com as avaliações centralizadas. Ela só tem sentido dentro da própria organização do trabalho pedagógico do professor e da escola. Há, portanto, que se reafirmar

a confiança no professor e na escola. A avaliação deve ser feita pelo e para o professor/aluno e só,

secundariamente, deve ser um “dado” para o sistema. Não se mede ou se avalia para o sistema, mas sim para o professor e seu coletivo imediato – a escola. As mudanças necessárias devem ser

processadas ao nível do projeto político-pedagógico da escola, discutido e implementado

coletivamente [grifo nosso], ao amparo do poder público.

47

2. Existem várias definições para “qualidade” de ensino. Assume-se aqui, tentativamente, que a

qualidade é entendida como o melhor que uma comunidade escolar pode conseguir frente às

condições que possui, tendo em vista os objetivos de servir a população naquilo que é específico

da educação: formação e instrução. Além de ‘resultados’ estão em jogo tanto as ‘finalidades

do processo educativo’ como as ‘condições’ nas quais ocorre. A qualidade não é optativa no

serviço público [grifo nosso]. É uma obrigação. Entretanto, as condições oferecidas para se

conseguir esta almejada qualidade devem ser levadas em conta como em qualquer outra atividade humana. Não se desconhecem aqui os limites que uma sociedade desigual e injusta impõe para o

trabalho dos profissionais da educação. Mas também não se desconhece a responsabilidade que a

educação tem enquanto um meio de emancipação e de propiciar melhores oportunidades de inserção social a amplas parcelas da população marginalizadas ou não.

3. Qualidade, portanto, não deve ser vista apenas como ‘domínio de português e matemática’,

mas além disso, incluir os processos que conduzam à emancipação humana e ao desenvolvimento de uma sociedade mais justa [grifo nosso]. Neste sentido, a qualidade da escola

depende, também, da qualidade social que se consegue criar no entorno da escola. A escola não

pode dar conta de gerar equidade se fora dela se gera inequidade, desigualdade, violência, insegurança e revolta. Não menos importante, portanto, é a dimensão emancipadora dos processos

avaliativos que visa inserir as professoras(es) e as crianças em seu tempo e espaço, bem como dotá-

las de capacidade crítica e criativa, para superar seu tempo – a capacidade de auto organizar-se para poder organizar novos tempos e espaços. Os processos avaliativos, longe de serem apenas

aperfeiçoamento de resultados acadêmicos, visam criar sujeitos autônomos pelo exercício da

participação em todos os níveis. Formar para transformar a vida e instruir para permitir o

acesso ao saber acumulado são aspectos indissolúveis do ato educativo [grifo nosso].

4. O desenvolvimento do sistema de avaliação proposto contempla três níveis simultâneos: construção

da avaliação ao nível de sala de aula (ensino-aprendizagem); construção da avaliação ao nível institucional (Escola); construção da avaliação do sistema ou do conjunto da rede (Secretaria). A

adesão das Escolas à avaliação do nível do ensino aprendizagem (sala de aula) e no nível da

avaliação institucional (escola) é optativa. O terceiro nível (sistema) é de responsabilidade do poder público. Os níveis 1 e 2 são os mais importantes.

5. Nenhuma das ações de avaliação deve conduzir a “ranqueamentos” ou classificação de escolas ou

profissionais e muito menos deve conduzir à premiação ou punição. Os dados são produzidos nos vários níveis com o objetivo de serem usados pelos interessados na geração de processos de reflexão

local e melhoria da escola. Rejeita-se a ideia de uma avaliação cujos dados são direcionados apenas

para alimentar os órgãos centrais sem que sejam utilizados por aqueles que conduzem o dia-a-dia da atividade pedagógica. Como princípio geral, as ações de avaliação dentro ou fora da sala de aula

não se destinam a punir ou classificar, mas sim a promover.

6. O processo avaliativo deve ser construtivo e global. Ele envolve participantes internos

(professores, alunos, especialistas, funcionários administrativos) e participantes externos

(sociedade, pais, empregadores). Trata-se de um processo que deve combinar auto avaliação,

avaliação por pares e também um olhar externo [grifo nosso].

7. Ao nível da avaliação da rede ou do conjunto do sistema o compromisso é de se usar técnicas

modernas que permitam levar em conta tanto os resultados obtidos como as condições em que eles foram obtidos. Ao nível das Escolas, portanto ao nível da avaliação institucional, a técnica de base

será a auto avaliação seguida pela avaliação baseada em pares – ou seja, seguida pelo diálogo entre

escolas e por fim com a sociedade. Ao nível do ensino-aprendizagem devem ser disponibilizados

conhecimentos para que os professores possam criar estratégias específicas de avaliação, preservando a autonomia profissional e valorizando a atuação responsável do professor no processo

pedagógico.

48

8. O projeto parte do suposto básico de que a avaliação não deve ser um instrumento de controle sobre

a escola e os profissionais da educação, mas sim um processo que reúne informações e dados para

alimentar e estimular a análise reflexiva das práticas em busca de melhorias, desde a sala de aula até a Secretaria Municipal, passando pelas Escolas.

9. Dessa forma, o ‘modelo’ de qualidade e seus ‘indicadores’ deve ter legitimidade técnica e

política e ser produzido coletivamente com as escolas da Rede Municipal, a partir da prática [grifo nosso]. A realização de audiências públicas contribui para uma primeira aproximação dos

indicadores de forma a iniciar este processo de construção e permitir a obtenção dos primeiros

dados, com vistas a definir os esforços preliminares.

10. Todo processo deve ser acompanhado por um Conselho Gestor do Sistema de Avaliação de

constituição tripartite: Universidade, Secretaria Municipal e representantes de Escolas.

Campinas, 17 de julho de 2003 Fonte: http://www.campinas.sp.gov.br/arquivos/educacao/depto-pedagogico/avaliacao-pedagogica/ carta_de

_principios.pdf

Na “Carta de Princípios”, elaborada em 2003, observa-se como destaque a participação,

numa perspectiva de negociação e de responsabilização participativa, com vistas a que a escola

possa cumprir seu papel de educar para a emancipação e para a transformação social.

A Secretaria Municipal de Educação apresentou, em 2005, a proposta à rede, com a

adesão de 11 escolas, 7 de ensino fundamental e 4 de educação infantil. Houve um período de

estagnação com nova sequência no ano de 2007, quando ações formativas foram desenvolvidas

conjuntamente pela Rede Municipal de Educação de Campinas – RMEC e LOED-UNICAMP.

Em 2008 foi publicada a Resolução SME 05/2008, implementando como política

pública o processo de avaliação institucional participativa em todas as escolas de ensino

fundamental dessa rede, com destaque para a instituição de uma Comissão Permanente de

Avaliação – CPA em cada unidade educacional, e, em 2010, esses processos avaliativos

integraram o Regimento Comum das escolas públicas municipais10.

10 Estudos como o de SORDI; SOUSA, (orgs.). A avaliação como instância mediadora da qualidade da escola

pública: a Rede Municipal de Campinas como espaço de aprendizagem. Secretaria Municipal de Educação.

Campinas: Millenium Editora, 2009; MENDES, Geisa do Socorro Cavalcanti Vaz. Avaliação Institucional –

estudo da implementação de uma política para a escola fundamental do município de Campinas/SP. Tese

de doutorado. Unicamp, Campinas, 2011, apresentam o processo de elaboração e implementação da política de

Avaliação Institucional Participativa – AIP na Rede Municipal de Ensino de Campinas – SP, assim como

evidenciam as formas pelas quais a AIP afeta os diferentes sujeitos da escola, convocando à participação os

diferentes segmentos da comunidade educacional.

http://www.campinas.sp.gov.br/arquivos/educacao/depto-pedagogico/avaliacao-pedagogica/

49

No ano de 2014 foi publicada uma Resolução instituindo o processo de avaliação

institucional participativa nas escolas de educação infantil igualmente com a instituição de

CPAs, de maneira gradativa, nos Centros de Educação Infantil.

Acreditamos que assumir, em uma Rede de Ensino Pública, a Avaliação Institucional

Participativa como política implica a necessidade de construir bases e mecanismos para

provocar e viabilizar a participação dos diferentes segmentos, em diferentes lugares de

participação, para além da instituição de Conselhos de Escola. Gadotti (1992, p. 49) nos ajuda

nessa reflexão, afirmando que:

A participação e a democratização num sistema público de ensino é a forma

mais prática de formação para a cidadania. A educação para a cidadania dá-se na participação no processo de tomada de decisão. A criação dos conselhos de

escola representa uma parte desse processo. Mas eles fracassam se forem

instituídos como uma medida isolada e burocrática. Eles só são eficazes num conjunto de medidas políticas que visem à participação e à democratização

das decisões.

Observa-se que, nessa rede, deu-se a criação de alguns desses mecanismos, como:

a) Normativa da Secretaria de Educação que institui um eixo inteiramente dedicado à

avaliação institucional participativa nas orientações para a elaboração e atualização do

projeto político-pedagógico elaborado de forma coletiva pela instituição Escola11;

b) Publicação de normativas da Secretaria Municipal de Educação, nos anos de 2008 e 2014,

dispondo sobre a Avaliação Institucional Participativa como Política Pública, com a

instituição de Comissões Próprias de Avaliação – CPAs nas Unidades Educacionais12;

c) Inserção em normativa da Secretaria de Educação para elaboração do calendário anual da

escola, de orientação para a ocorrência de reuniões mensais da Comissão Própria de

11 A Resolução Nº 03/2015, publicada em Diário Oficial do Município, em 12/12/2015, p. 11-13 e que estabelece

diretrizes e normas para o planejamento, a elaboração e a avaliação do Projeto Pedagógico das Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino de Campinas, dedica um de seus quatro eixos à AIP.

12 Resolução SME Nº 05/2008, publicada em Diário Oficial do Município, em 07/05/2008, p. 4, estabelece as

diretrizes para a implementação do processo de avaliação interna das unidades municipais de ensino

fundamental e para a constituição da comissão própria de avaliação. Resolução SME Nº 14/2014, publicada

em Diário Oficial do Município, em 24/10/2014, p. 5-6, estabelece as diretrizes para a implementação da

avaliação institucional da educação infantil e para a constituição da comissão própria de avaliação (CPA) na

Rede Municipal de Ensino de Campinas.

50

Avaliação – CPA e de Reuniões Pedagógicas de Avaliação Institucional desenvolvidas

durante o ano letivo13.

d) A instituição, em lei municipal, dos Conselhos de escola e a previsão em normativa anual

de calendário sobre a constituição dos Conselhos de Escola e de suas reuniões ordinárias14;

e) Oferta semestral pela Coordenadoria Setorial de Formação da Secretaria de Educação, de

cursos e grupos de estudo sobre a temática da Avaliação Institucional Participativa e de

Processos de Democratização da Gestão Escolar15.

f) Pagamento de até nove (9) horas semanais a um professor por escola, que se dedique a

desenvolver um projeto de articulação da Avaliação Institucional Participativa na unidade

educacional16.

g) A instituição do Programa CONTA ESCOLA, que repassa à unidade educacional uma

verba trimestral para custeio de insumos, equipamentos, materiais pedagógicos e pequenas

reformas entre outros, sob deliberação e fiscalização do Conselho de Escola17, que se

ampara nos dados das avaliações institucionais para a elaboração dos Planos de Aplicação.

13 Há a publicação de resoluções anuais que dispõem sobre o calendário, a exemplo da Resolução SME/FUMEC

Nº 01/2017, publicada em Diário Oficial do Município em 30/01/2017, p. 04 e que dispõe sobre as diretrizes

para a organização do calendário escolar da Rede Municipal de Ensino de Campinas da Secretaria Municipal

de Educação (SME) e da Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC) no ano de 2017.

14 Há a publicação de LEI Nº 6.662/1991 que cria Conselho de Escola nas Unidades Educacionais no município

de Campinas, assim como de resoluções anuais que dispõem sobre o calendário, a exemplo da Resolução

SME/FUMEC Nº 01/2017, publicada em Diário Oficial do município em 30/01/2017, p. 04 e que dispõe sobre

as diretrizes para a organização do calendário escolar da Rede Municipal de Ensino de Campinas da Secretaria Municipal de Educação (SME) e da Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC) no ano de

2017.

15 Há a publicação de resolução anual e comunicados semestrais que disciplinam a oferta de formações pela

Secretaria Municipal de Educação, a exemplo da Resolução SME Nº 06/2017, publicada em Diário Oficial do

Município, que dispõe sobre as normas da formação continuada em serviço oferecida pela Secretaria Municipal

de Educação de Campinas. Os comunicados semestrais apresentam ações formativas sobre a Gestão

Democrática e AIP.

16 Este pagamento encontra-se previsto em Resolução SME Nº 03/2017, publicada em Diário Oficial do Município em 30/01/2017, p. 04 e que fixa normas para o cumprimento dos tempos pedagógicos pelos professores da

Rede Municipal de Ensino de Campinas, e dá outras providências.

17 O Programa CONTA ESCOLA encontra-se regulamentado na LEI Nº 11.689, publicada em Diário Oficial do Município em 07/10/2003, p. 04 e que dispõe sobre o repasse de recursos financeiros às unidades educacionais

públicas municipais e revoga a lei 11.116, de 27 de dezembro de 2001. Segundo Gon (2012), “A implantação

do Programa Conta Escola aconteceu em 27 de dezembro de 2001, pela da Lei Municipal nº 11.116, que

“Dispõe sobre o Repasse de Recursos Financeiros às Unidades Educacionais Públicas Municipais”. Em 15 de

fevereiro de 2002 [...] entra em vigor o Decreto Municipal nº 13.854, que “Dispõe sobre os Critérios e Normas

para o Repasse de Recursos Financeiros às Unidades Educacionais Públicas Municipais”.

51

Tais ações são importantes - embora acreditemos que não sejam suficientes – para

viabilizar maior autonomia pedagógica e financeira à escola, que pode ser exercida - e regulada

de forma interna - pelos coletivos, no exercício da participação.

As escolas foram convidadas – posteriormente convocadas - a se organizar, instituir uma

Comissão Própria de Avaliação – CPA (constituída por representantes de todos os diferentes

segmentos educacionais: famílias, professores, gestores, estudantes, docentes, demais

profissionais da escola) com atuação permanente, com um plano de trabalho, com ações que

promovam a avaliação interna da escola com vistas a sua qualificação.

Nesse processo, em maior ou menor medida, as escolas dessa rede pública municipal

desenvolveram processos de avaliação institucional participativa. Nessa experiência,

possivelmente passaram – e passam - por momentos exitosos e de frustrações, de conquistas e

equívocos e todos esses momentos certamente constituíram a escola.

Na experiência da AIP, provavelmente alguns segmentos se envolveram mais que

outros, alguns partícipes se ocuparam de buscar o que, no seu entendimento, era o melhor para

todos, enquanto outros viram uma possibilidade de ganho pessoal, alguns se animaram e

permanecem até hoje, ao passo que outros pararam de participar. Alguns retornaram à

participação, outros não, outros ainda estão por iniciar sua história nessa experiência. Nesse

contexto de participação, provavelmente houve acertos e equívocos, presença e ausência de

condições pessoais e institucionais para participar. Houve participação em diferentes graus,

houve não participação e a decisão de aceitá-la ou de reivindicar mudança, mas a todos a

experiência teve e tem um caráter singular, cujo conjunto imprimiu e imprime qualidades à

escola. A AIP se constitui em lugar de participar e aprender a participar, constitui-se como

campo de possibilidades à qualificação da escola. Bondioli; Savio (2013, p. 16) assinalam

importante relação entre participação e avaliação:

Associada à ideia de que educação é participação [grifo nosso], [...] para que

não se traduza em mera técnica, o fazer educativo deve ser submetido à

reflexão, avaliação, revisão, e deve ser modificado à luz dos resultados de tal processo reflexivo. Essa exigência encontra na avaliação – em particular

naquela avaliação de contexto formativo – um instrumento fundamental para

ser aceita. [...] Mas, se o fazer educativo é e exige participação, também a avaliação, embora transversal em relação à experiência que pretende analisar,

exige um processo participativo.

52

A participação da comunidade escolar pensando-se, conhecendo-se, avaliando-se,

(re)planejando-se é apontada por Freitas (2005b) e Sordi (2009, 2012), entre outros, como um

caminho para a construção da escola com uma qualidade tal que, sendo negociada, socialmente

referenciada, terá melhores condições de responder às necessidades de formação dos estudantes

e da própria comunidade.

A esse processo de conhecer-se e realizar, de forma coletiva e consensuada, proposições

para o bem comum Escola, assumindo a responsabilidade pelas decisões, chamamos Avaliação

Institucional Participativa. A Rede Municipal de Campinas, com sua história e seus contextos,

está (re)construindo dia a dia o seu processo de Avaliação Institucional Participativa e também

é assim com cada escola da rede imersa e viva nesse processo.

Situamos a avaliação institucional participativa como um nível mezo da avaliação

educacional, articulador e qualificador dos dados obtidos nas avaliações das aprendizagens e

do ensino e, nas avaliações externas, para colocá-los a serviço da qualificação da escola.

Quando os diferentes sujeitos sociais de uma escola a pensam como instituição, como uma

organização e construção social político-pedagógica, têm condições de coletivamente conhecer

essa instituição em suas caraterísticas mais plurais, observar seus limites e possibilidades,

pactuar acordos, ações e responsabilidades na busca por uma educação que se volte à formação

mais ampla de seus estudantes. Trata-se de um processo participativo altamente elaborado e

exigente, que não se constitui de maneira rasa, rápida ou harmoniosa, mas que implica, em si

mesma, já uma qualificação da escola enquanto centro produtor de conhecimento.

Concordamos com Freitas que a construção da qualidade da escola implica em:

[...] mobilizarmos as escolas com processos de avaliação institucional participativos, [...] Esse processo deve ser alimentado por diferentes dados

procedentes da realidade da escola, entre eles por ações que acompanhem o

desempenho do aluno de forma contínua e sistemática de maneira que se garanta que as melhorias introduzidas nas escolas também tenham como

destinatário final o aluno. (FREITAS, 2005b, p. 929)

A avaliação institucional participativa se volta para a avaliação e planejamento da escola

e, nesse caminho, se faz necessária a construção coletiva daquilo que se pactua, para que o que

foi pactuado norteie as ações corresponsáveis dos sujeitos sociais e a reconstrução da escola.

Nesse sentido, destacamos três elementos da AIP que nos reportam ao conceito, às

características e dimensões da participação anteriormente apontadas nesse capítulo e nos

53

indicam que a participação pretendida no processo de AIP não é outra senão aquela necessária

à construção da qualidade social da escola.

O primeiro diz respeito ao que Bordenave (1983) chama de níveis e graus da

participação. Ao pactuar, força-se a participação não apenas nos níveis de execução, mas alça-

se a participação ao nível de planejamento – tomada de decisão. Ainda, é possível forçar a

participação sobre questões centrais da educação e não apenas em questões periféricas, que não

tocam o núcleo da qualidade da escola, o que exige muita negociação e um alto nível de

corresponsabilização dos sujeitos. O segundo refere-se à formalização e publicidade desse

pacto que se constitui em identidade da escola e que diz a todos a que ela veio e qual o seu

posicionamento político-pedagógico. Consensuar e dar visibilidade ao posicionamento da

instituição é uma forma de assumir publicamente sua presença político-pedagógica no mundo

e sua ação pela via da participação negociada. O terceiro ponto diz da formalização da escola,

para si mesma e junto às redes e aos setores centralizados da educação e de todo o poder político

e econômico ali contidos, o que se espera deles para fazer cumprir os propósitos da escola na

perspectiva de uma qualidade negociada, socialmente referenciada. Pacto que pode ser

chamado de Projeto Político-Pedagógico.

A avaliação institucional, juntamente com um sistema de monitoramento de

desempenho dos alunos, deve criar as condições necessárias para mobilizar a

comunidade local das escolas na construção da sua qualidade e na melhoria de sua organização. É essa comunidade que pressionará os eventuais

servidores públicos lenientes a assumirem o verdadeiro “espírito de serviço

público”, no qual o atendimento indiferenciado é uma pedra fundamental. É essa comunidade local que tem melhores condições para se erguer como um

coletivo que faça com que as forças vivas do serviço público pensem sobre si,

sobre a ética de suas condutas, sobre a responsabilidade na denúncia da falta

de condições de trabalho e sobre a responsabilidade do bom uso das condições de trabalho quando elas são atendidas. (FREITAS, 2005, p. 930)

Freitas (2005b) aponta a avaliação institucional participativa como um instrumento de

contrarregulação à regulação da educação exercida pelos poderes voltados à conservação do

poder.

Contrarregulação é a resistência propositiva que cria compromissos ancorados

na comunidade avançada da escola (interna e externa), com vistas a que o

serviço público se articule com seus usuários para quando necessário, resistir à regulação (contrarregulação) e, quando possível, avançar tanto na sua

organização como na prestação e serviços da melhor qualidade possível

(justamente para os que têm mais necessidades), tendo como norte a

54

convocação de todos para o processo de transformação social. (FREITAS,

2005b, p. 912)

A AIP, tal como foi concebida em 2002, instituída em 2008 em todas as escolas

municipais de ensino fundamental dessa rede, e estando instituída até 2018, constitui-se em

campo fértil de participação com vistas à (re)construção da qualidade social da escola. Contudo,

sabemos que é dependente não só dos ânimos dos sujeitos da escola mas também de outras

condições objetivas de sua existência e desenvolvimento e de suas relações com tantas outras

faces da educação pública e do próprio projeto de Estado. Freire (2003, p.125) nos convoca a

avaliar a avaliação que realizamos de nossas atividades no fazer escolar.

Uma escola democrática teria de preocupar-se com a avaliação rigorosa da

própria avaliação que faz de suas diferentes atividades. A aprendizagem

escolar tem que ver com as dificuldades que eles enfrentam em casa, com as

possibilidades de que dispõem para comer, para vestir, para dormir, para brincar, com as facilidades ou com os obstáculos à experiência intelectual.

Tem que ver com sua saúde, com seu equilíbrio emocional. A aprendizagem

dos educandos tem que ver com a docência dos professores e professoras, com sua seriedade, com sua competência científica, com sua amorosidade, com seu

humor, com sua clareza política, com sua coerência, assim como todas as estas

qualidades têm que ver com a maneira mais ou menos justa ou decente com

que são respeitados.

No mesmo sentido, Freitas (2005b, p. 915) nos aponta a necessidade de examinar esse

processo verificando sua contribuição com a escola.

A questão que necessitará ser examinada no futuro próximo é se essas políticas

participativas e democráticas conseguiram mudanças significativas na

qualidade dos serviços educacionais prestados aos alunos, bem como na organização dos trabalhadores da educação, e em função do que está uma

eventual limitação prática de suas intenções.

Nossa hipótese é a de que essa experiência com a AIP tenha provocado – e continua

provocando - os sujeitos a participarem (participação sempre insuficiente e a ser conquistada);

a aprenderem a participar (aprendizagem nunca acabada) e a qualificarem a escola na

perspectiva de uma formação mais abrangente (qualificação em permanente construção).

Acreditamos que essa experiência reverberou nos diferentes contextos de participação na

escola, o que inclui o tempo-espaço da aula. Nesse sentido, as escolas da rede se converteram

em lugar privilegiado para o desenvolvimento desta pesquisa que olhou para o contexto de aula,

55

buscando elementos da participação discente e de práticas educativas docentes comprometidas

com a qualificação da escola.

1.3 Aula - a participação discente e a prática educativa docente comprometidas com a

qualificação da escola

[...] o novo não está no que se diz, mas no ressurgimento do já dito que se

renova, que é outro e que vive porque se repete. [...] a ideia de aula como acontecimento [implica] a necessidade desta revisão em nossa concepção de

aula, entendida sempre como um encontro ritual, e por isso com gestos e

fazeres predeterminados, de transmissão de conhecimentos. (GERALDI,

2015, p. 81)

Uma revisão na concepção de aula. Para pensarmos a participação discente e a prática

educativa no contexto da aula nos aproximamos desse tempo-espaço da escola.

Araújo (2008, p. 49) apresenta um conceito de aula como uma forma de comunicação,

focada no ensino e na aprendizagem, permeada pelas técnicas e métodos.

Etimologicamente, aula [...] significa pátio da casa, palácio, corte de um

príncipe [...] Todavia, pode-se [...] conceituar aula como uma forma de

comunicação – que envolve sujeitos (professor e alunos) – específica à escola como instituição educativa que assume como empreendimento o ensino e a

aprendizagem, atividades centrais na interlocução entre os referidos sujeitos;

medeiam estes os métodos e as técnicas de ensino, as tecnologias educativas,

a avaliação, bem como o espaço físico (comumente chamado de sala de aula), por meio dos quais se buscam perseguir objetivos e finalidades.

Veiga (2008) amplia esse conceito, considerando como princípios da aula a criatividade

e a dialogicidade; e como dimensões não só a política e a pedagógica como também a dimensão

ética, estética e da expressão da prática.

[...] A aula é concebida no âmbito das relações humanas e sociais que

proporcionam um conjunto de experiências e interações. [...] é o espaço onde

o professor faz o que sabe, expressa o que sente e se posiciona quanto à concepção de sociedade, de homem, de educação, de escola, de aluno e de seu

próprio papel [...] é dinamizada pela relação pedagógica de cunho dialógico,

porque registra em situação concreta, a maneira de viver essa relação como

vínculo libertador que propicia o exercício da autonomia [...] é projeto de construção colaborativa entre professor e alunos.[...] é espaço de formação

56

humana e da produção cultural [...] lugar privilegiado da vida pedagógica

permeada pela intencionalidade. (VEIGA et al, 2008, p.8-9)

A aula, que não é um meio-mundo isolado mas um contexto da escola, um tempo-espaço

complexo vinculado à estrutura social, às formas de produção no tempo histórico, constituído

de relações estabelecidas entre os sujeitos do conhecimento, com a reprodução e produção de

conhecimentos diante dos saberes vividos, não pode ser tratado como um espaço segregado da

escola mas como um lugar de vida com múltiplas conexões com todos os contextos escolares.

Um contexto de participação que qualifica a escola e que, por isso, deve ser olhado e discutido.

Dessa perspectiva, passamos a apresentar e discutir algumas relações entre a aula, a prática

educativa docente e a participação discente. Freire (1996) provoca esse debate assinalando que

a prática educativa é fazer que não se situa no campo da transferência de conhecimentos.

Quando entro em uma sala de aula, devo estar sendo um ser aberto a

indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, as suas inibições; um ser

crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimento. (FREIRE, 1996, p.47)

Crianças, jovens e adultos vivem décadas de sua existência desenvolvendo múltiplas

relações e experiências nos espaços escolares. Dentre esses contextos de atuação do estudante

e do professor, encontramos a aula. Aula como lugar de encontro diário no qual se estabelecem

relações dos discentes com o conhecimento, em que se aprendem valores, atitudes, conceitos.

Tempo-espaço de reprodução e produção de conhecimentos, é lugar de participação, de tensões,

silêncios, diálogos, ausências e de posicionamentos políticos. Há, pois, todo um conjunto de

elementos do cotidiano que precisam ser considerados.

[...] Existe não apenas uma grande diversidade de âmbitos, de sujeitos, de

escolas, mas também coexistem, sobretudo em cada conjunto de atividades,

em cada “pequeno mundo”, elementos com sentidos divergentes. Qualquer registro de atividades cotidianas da escola apresenta incongruências, saberes

e práticas contraditórios, ações aparentemente inconsequentes. Quando

integramos conceitualmente o cotidiano no objeto de estudo, tentamos recuperar este aspecto heterogêneo em vez de eliminá-lo através de tipologias

distintas e estruturas coerentes. A única forma de se dar conta do heterogêneo

[...] é a de reconhecê-lo como produto de uma construção histórica. As atividades que se observam atualmente começam a ganhar sentido quando são

referidas a esta dimensão histórica. (ROCKWELL; EZPELETA, 2007, p. 143-

144)

57

Nesse contexto, o que os estudantes aprendem, quando aprendem o que tem se

considerado como conteúdos válidos na escola, e o que os professores ensinam, quando

ensinam apenas estes conteúdos, ou quando se colocam na posição de resistência, na intenção

de promover perguntas, mais que ensinar as respostas-verdades? Que aprendizagens se dão

quando o estudante participa de maneira ativa (LIMA, 2008) da aula e como o professor exerce

sua prática educativa pretendendo a participação do estudante?

A aula existe na relação entre os sujeitos e entre esses e o conhecimento. Professores e

Estudantes. Por isso, trataremos dessa categoria de maneira implicada com a prática educativa

docente e a participação do estudante em aula. Geraldi (2015) concebe a aula como

acontecimento, o novo que se repete e se refaz na relação com os estudantes a cada dia, e

desenvolve essa concepção à luz de três identidades docentes, produzidas socialmente ao longo

do tempo histórico, e de uma quarta identidade, em construção. Assim, porque “A relação com

o conhecimento, mais do que a própria relação pedagógica, isto é, a relação com os aprendentes,

desenhou os diferentes perfis profissionais cuja sequência constitui a história de nossa

profissão”. (GERALDI, 2015, p. 81-82)

Nesse sentido, parte de um momento sócio-histórico em que o professor é o produtor de

conhecimento, e anuncia uma segunda identidade profissional, a do docente detentor e

transmissor do conhecimento. Num terceiro contexto, anuncia uma terceira identidade, a de

aplicador de regras e controlador de processos. Anuncia o contexto atual como um momento

de crise da produção e também da identidade docente e, nesse raciocínio, o momento de

mudança com a possibilidade-necessidade da construção de uma outra identidade possível, a

do docente que, junto com o estudante, considera o vivido, busca o conhecimento produzido e

produz conhecimento. Assumimos aqui a organização das identidades propostas por Geraldi,

as quais desenvolvemos a seguir.

Da “escola dos sábios”, na Grécia Antiga, e dos “Conventos”, na Idade Média, para os

quais os professores que ensinavam produziam conhecimento, constitui-se uma outra vinculada

à estrutura social existente a partir do século XVII. Com a “Didática Magna” proposta por

Comenius, verifica-se um cenário em que o propósito era ensinar tudo a todos, por meio de um

método, quando então já não era necessário que o professor fosse produtor de conhecimento,

bastando a ele, na “metáfora do organista”, que fosse um bom executor de partituras. Papel que

o coloca em situação de desatualização.

58

Esta passagem de um sujeito que produzia conhecimento para um sujeito que sabe o saber produzido por outros e que transmite e instaura na constituição

mesma da identidade profissional o signo da desatualização, porque como o

professor não está produzindo os saberes que ensina, ele está sempre atrás destes saberes que estão sendo produzidos pelos outros. (GERALDI, 2015, p.

85)

Opera-se, dessa forma, uma primeira divisão social do trabalho, na qual a produção e a

transmissão do conhecimento se apartam. O professor ainda detém a admiração e o poder pelo

conhecimento que é capaz de transmitir. Sua prática educativa consiste na transmissão dos

conhecimentos produzidos. Contudo, a partir da segunda revolução industrial, ao final do século

XIX e início do século XX, uma segunda divisão social do trabalho provoca uma nova alteração

na identidade docente. O professor passa a exercer o papel daquele que realiza o controle em

sala de aula, a partir de técnicas mediadas por materiais didáticos:

[...] a partir da segunda revolução industrial [...] outra divisão social do trabalho vai-se operar, construindo uma nova identidade do professor.[...] o

professor não mais se define por saber o saber produzido pelos outros, que

organiza e transmite didaticamente a seus alunos, mas se define como aquele

que aplica um conjunto de técnicas de controle na sala de aula [...] a identidade de capataz [...] este deslocamento se dá no tipo de atuação do professor, pois

a relação com o conhecimento não é mais mediada pela transmissão do

professor, mas sim pelo material didático posto na mão do aprendiz.[...] Quem instrui é o material didático [...] Ao professor compete distribuir o tempo,

distribuir as pessoas, e verificar se houve “fixação” do conteúdo, comparando

respostas dos aprendizes com o “livro do professor”. (GERALDI, 2015, p. 87)

O professor não mais produz o conhecimento e não mais transmite o conhecimento. O

conhecimento está nos livros didáticos e seus autores transmitem o conhecimento. A forma

como os conhecimentos se organizam e se distribuem também está nos livros didáticos.

Conhecimento se transforma em conteúdos didáticos a serem aplicados igualmente a todos. O

conteúdo didático é inquestionável, é verdade a ser reproduzida. Geraldi (2015, p. 87-88)

sinaliza a lógica subjacente de que “[...] ensinar não é mais um modo de constituir uma civilização,

mas um modo de controlar e restringir sentidos [...]”

A aula, nessa perspectiva, é o exercício das técnicas planificadas e dos instrumentos e

recursos didáticos disponíveis, com relevo para o exercício do treino, da substituição das

respostas erradas pelas certas, da memorização e da cópia do real – daquilo que é apresentado

como o real. O docente organiza a aula visando ao controle linear e uniformizante das

aprendizagens, segundo o qual todos os estudantes devem passar pelas mesmas etapas do

59

processo e só avançam quando demostrarem ter aprendido o conteúdo anterior. É a massificação

e a uniformização sob o poder da técnica. A aprendizagem é o produto. Sua prática educativa é

uma questão de técnica. Participação do estudante na aula? Sob o viés tecnicista, o estudante

deve “responder” às solicitações feitas, cada vez com maior eficiência e eficácia. Essa é a

participação do estudante.

Numa organização assim, que valoriza um tratamento igual a todos, não há lugar para

professores e para estudantes diferentes. Não há lugar para transigir. Não há o que construir.

Não há o que decidir. Num lugar assim, o insucesso do estudante é culpa dele próprio e do

professor. Tudo está posto. A aula, basta aplicar as técnicas corretamente, basta aceitar as

técnicas passivamente. No século XXI, adicionou-se um novo elemento às relações

estabelecidas na escola com a informação, com as pessoas, com o conhecimento, com os

recursos e livros didáticos: a internet trouxe a possibilidade de acesso à informação, em tempo

real; a telefonia celular colocou a comunicação com outras pessoas externas à escola, também

em tempo real, no contexto da aula.

Para Geraldi (2015, p. 89-91), como para nós, esta identidade docente e este modelo de

aula encontram-se em crise.

[...] está em crise nosso modo de habitar o planeta [...] a escola é chamada a responder um desafio que não é seu, porque já não é mais um desafio proposto

pela relação entre professor, alunos e conhecimentos, mas posto pela

vertiginosa obsolescência de saberes e práticas produtivas.

Porém, crise, em sua etimologia, é também momento de decisão, de mudança. Nesse

sentido, Geraldi (2015) aponta para a superação da identidade de professor controlador de

processos por uma outra, ainda em construção, capaz de romper com a aula–aplicação de

técnicas, oportunizando-a como acontecimento. Uma aula que estabelecerá relações com outras

formas de conhecimento e com uma outra identidade, de autoria, de assunção do humano, como

aponta Freire (1996, p. 46).

Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar

condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos

com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-

se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos capaz deter raiva porque capaz

de amar.

60

Assumimos aqui o conceito de aula como acontecimento e, assumindo-o num contexto

de crise, sustentar-se-á também a possibilidade de existência-construção de uma prática

educativa que tem como sujeitos sociais o docente e o discente, considerando o contexto do

vivido para buscarem juntos o conhecimento socialmente produzido como pesquisadores,

reproduzindo e produzindo conhecimentos. Nesse contexto, constituir-se-á uma aula em que:

[...] a relação com o vivido, que é a base da aprendizagem, inspire o processo

de ensino. Trata-se de reencontrar o vivido para nele desvelar o saber auxiliado pelos conhecimentos disponíveis na herança cultural. Ao contrário

do lema “aprender para viver”, trata-se de assumir efetivamente o “vivemos

aprendendo” [...] supõe concomitâncias, interesses locais na herança cultural – e não uma parte completa selecionada como conteúdo. (GERALDI, 2015,

p. 95)

A prática educativa, na perspectiva dessa nova identidade docente, precisará

desenvolver-se de maneira colaborativa com os demais docentes e outros profissionais, uma

vez que as perguntas ensejarão respostas que extrapolarão o que temos hoje como disciplinas,

destinadas a professores “especialistas”.

Considerando o que até aqui foi tecido, qual a relevância de se tratar a participação

discente no contexto da aula? Lima (2008) sinaliza para a necessidade de se tratar a participação

no contexto mezo, da organização educativa escola, como forma de superar a dicotomia entre o

contexto micro, da sala, e o contexto macro dos sistemas. Entendemos, como Lima (2008), essa

importância. Por isso partimos de um contexto de escolas que vivenciam processos de

Avaliação Institucional Participativa. Contudo, abordar a participação em nível mezo não

implica abordar a participação somente em nível mezo. É importante criar campos de

investigação sobre a participação em outros níveis, relacionando-os, sem dicotomizar essa

relação, que retiraria, equivocadamente da escola, sua autoria e mascararia a função social que

lhe cabe, segundo seus fins. Consideramos que a participação em todos os contextos escolares

se constitui em participação na escola e, por isso, implica na sua qualificação. Dentre os

contextos de participação, elegemos o contexto da aula para discutir, de forma imbricada, a

participação discente e a prática educativa docente.

Considerando que a aula como acontecimento precisará estar voltada para as questões

do vivido, para os acontecimentos da vida e que, dessa aula, docentes e estudantes são

coautores, a participação discente emerge como condição. Admitir a aula como acontecimento

61

exige reconhecer que “Um projeto pactuado com o grupo de alunos torna-se fulcro do

planejamento global [...]” (GERALDI, 2015, p.101). Os estudantes devem participar não só da

execução da aula como de seu planejamento, corresponsabilizando-se pelas decisões tomadas.

Contudo, ingenuidade seria supor que bastaria um animus docente à mudança para a

construção dessa outra identidade. Essa construção também está gravada pelas questões

internas do cotidiano da aula e da escola e externas, relativas à estrutura social e escolar, às

tensões e disputas que se afiguram no horizonte político e econômico. Veiga (2008) aponta, a

exemplo de Geraldi (2015), para a necessária construção conjunta da aula por professores e

estudantes, a qual se caracteriza

[...] principalmente pela convivência colaborativa de professores e alunos que

problematizam, discutem, analisam, decidem, executam e avaliam as atividades propostas coletivamente [...] a preocupação com a elaboração do

projeto colaborativo [...] da aula para concretização da prática pedagógica é

parte da responsabilidade e do compromisso ético do professor com seus

alunos, com sua escola, com a educação e com a sociedade. (VEIGA et al, 2008, p. 295-296)

Destacamos, no Quadro 3, algumas contribuições de Freire (1996), Veiga (2008) e

Geraldi (2015) sobre a aula e a prática educativa docente, na perspectiva da educação como

formação humana.

Quadro 3. A aula e a pratica educativa docente – algumas contribuições de Freire, Veiga e Geraldi.

A Aula e a Prática Educativa Docente

Freire

Assunção de estudantes e professores como seres históricos e sociais e a construção de uma prática educativa que estabeleça profunda intimidade entre os

saberes fundamentais aos estudantes e a experiência social que eles têm como

indivíduos, discutindo implicações políticas e ideológicas.

Veiga

A necessidade da elaboração do projeto colaborativo de aula para concretização

de uma prática educativa como responsabilidade e compromisso ético do docente

com o estudante, com a educação e com a escola.

Geraldi

A aula - relação com o vivido como base da aprendizagem; a busca do

conhecimento e a produção dele, com a construção de uma prática educativa que

se constitua num pacto colaborativo entre docentes e estudantes; um espaço de vida.

Fonte: elaborado pela pesquisadora.

62

Nessa construção, docentes podem refletir sobre a prática educativa de forma a

comprometê-la com a participação discente. Estudantes podem contribuir com a reflexão

docente, com suas vozes e suas ações e já têm feito isso. Correia et al (2002, p. 19-22), ao

pesquisar a participação pelas vozes dos estudantes registra:

[...] a respeito da participação, as vozes dos alunos apontam a necessidade de

se criar, nas aulas, um ambiente facilitador da comunicação entre todos os intervenientes a respeito do assunto em foco, nomeadamente que os alunos se

sintam à vontade para expor as suas dúvidas e ideias: “Nas aulas em que

participamos e não temos medo de o fazer, percebemos melhor a matéria. [...] Como padrões negativos, concluíram que os alunos não gostam de

‘professores rígidos’, ‘que gritam’ e que ‘não os deixam participar’ de aulas

‘expositivas’ e ‘com indisciplina’.

É nesse sentido que pesquisamos o contexto da aula, observando e discutindo a

participação discente e a prática educativa docente comprometida com a participação do

estudante na qualificação da escola.

63

CAPÍTULO 2

A Pesquisa: contextos, perguntas, objetivos, caminhos...

É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente à realidade

do mundo. Portanto, embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula

pensamento e ação. [...] nada pode ser intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prática. As questões da

investigação estão, portanto, relacionadas a interesses e circunstâncias

socialmente condicionadas. São frutos de determinada inserção no real, nele encontrando suas razões e seus objetivos. (MINAYO, 2001, p.17)

Criar algo novo sobre o já existente? Pesquisar para compreender. Se podemos

compreender mais, podemos, na pesquisa, ao compreender o já dito, dizer mais. O novo

edificante. Ao juntar nova voz com outras, com aquelas que já disseram sobre isso, podemos

compreender mais e/ou diferentemente a realidade. “Toda investigação se inicia por um

problema com uma questão, com uma dúvida ou com uma pergunta, articuladas a

conhecimentos anteriores, mas que também podem demandar a criação de novos referenciais.

[...]” (MINAYO, 2001, p.18).

O que é participação na percepção dos estudantes e dos docentes? Indagação central à

pesquisa, que estudou a percepção de discentes e docentes quanto a essa categoria, a

participação discente na aula, as práticas educativas docentes implicadas com a participação e

as relações estabelecidas nessas interações. O propósito se estendeu à investigação de como e

“se” essas práticas e relações são capazes de incentivar a participação do estudante no contexto

da aula, da vida escolar e extraescolar. Buscamos relações entre o que observamos em aula com

a participação em outros contextos da escola, exercidas em outros tempos-espaços como os

desenvolvidos nas experiências com processos de avaliação institucional participativa.

A temática de nossa investigação, a participação de estudantes e a prática educativa

docente no contexto da aula, está comprometida com a formação humana que se dá - dentro e

fora da escola – e que não pede permissão para desenvolver-se, tensionada por interesses de

diferentes grupos sociais. A participação não é solitária nem se dá uniformemente nos diferentes

64

grupos que se constituem, mas se desenvolve numa história só sua. A participação é feita de

gente, com suas características distintivas que a identificam e revelam a todos. A natureza do

objeto da investigação – como também a natureza do investigador – convergem para uma

abordagem qualitativa das questões que nos provocam.

A abordagem qualitativa defende uma visão holística dos fenômenos, isto é,

que leve em conta todos os componentes de uma situação, em suas interações

e influências recíprocas. [...] é dada especial atenção ao mundo do sujeito e

aos significados por ele atribuídos e às experiências cotidianas, às interações

sociais que possibilitam compreender e interpretar a realidade, os

conhecimentos tácitos às práticas cotidianas que forjam as condutas dos atores

sociais. (GATTI; ANDRÉ, 2010, p. 29-30)

Nesse sentido, olhamos para o cenário educacional fortemente pressionado pelo poder

econômico, buscando nuances da participação discente e da prática docente à luz da concepção

de educação anunciada no capítulo anterior. No cenário brasileiro, de estado democrático de

direito, entendemos que a escola poderá caminhar no sentido de tornar-se cada dia mais

democrática, se (re)constituir como uma organização que se realiza pela democratização dos

processos educacionais e pela democratização da educação. A pesquisa em educação pode e

deve contribuir para colocar e manter na pauta do dia a função da escola de formar “na” e “para”

a participação, com vistas à qualificação da escola e para a transformação social. Mas, pesquisar

a escola não é simples nem linear.

Chegar às escolas que vão ser observadas e registrar o que se observa supõe

múltiplas tensões para o pesquisador. Mesmo quando a preparação prévia

tenha colocado em dúvida os preconceitos e estejam claros os problemas teóricos que demarcam a busca, impõe-se, de todos os modos, uma vigilância

permanente. [...] Não é fácil. (ROCKWELL; EZPELETA, 2007, p. 136)

A elaboração da pesquisa, a escolha da temática, a formulação da pergunta e os

caminhos decididos são carregados ideologicamente de entendimentos prévios do próprio

pesquisador que os coloca em xeque o tempo todo.

65

2.1 O diálogo entre o olhar do pesquisador e as realidades investigadas

[...] Se o observador não pretende meramente confirmar o que já pressupunha

a respeito da escola, ele se espanta quando se depara com situações inexplicáveis por si mesmas, sem relação possível com o que espera que

aconteça. [...] (ROCKWELL; EZPELETA, 2007, p. 136)

Quando o campo de investigação é a escola pública e a pesquisadora é servidora pública,

supervisora educacional da rede investigada, há certos enfrentamentos a fazer. De um lado, o

campo, escola e mais precisamente a sala de aula. Gross (2010, p. 260) aponta que:

[...] a escola em geral e o professor em particular se encontram no foco da

crítica pública por quase todos os problemas relacionados principalmente aos

jovens [...] Esta crítica pública a respeito do trabalho das escolas e professores

torna mais difícil o acesso ao campo para a realização de pesquisas em

Educação. Este representa talvez um dos motivos que faz com que a maior

parte da etnografia escolar utilize a escola apenas como um espaço de

observação que é limitado e de fácil controle; pouquíssimos estudos tratam

diretamente da vida escolar e dos processos educacionais, tais como a sala de

aula [...].

Como assinalam Weller; Pffaf (2010) e Gross (2010), a aproximação do pesquisador do

objeto de pesquisa e do campo de observação não se faz sem certo estranhamento e não se dá

de maneira neutra. A aproximação da escola e da sala de aula quando se tem alguma experiência

com a área da educação é uma “prática de estranhamento” necessária à pesquisa.

De outro lado, a constituição e identidade da pesquisadora e a ação profissional

apontada. Estamos habituados, no exercício do cargo, a olhar para as diretrizes e normativas

municipais, para o projeto político pedagógico das escolas, buscando os elementos de que

precisamos para a execução de nosso trabalho. É parte de nossas funções ir às escolas, conversar

com os gestores, professores, estudantes, com os profissionais que ali atuam e com os pais, para

ouvi-los e orientá-los quando necessário. Mas, na condição de pesquisadora, essa leitura e essa

conversa são diferentes. Como pesquisadoras, nos deparamos com as angústias e os medos de

errar na medida, afastarmo-nos demais ou sermos muito invasivas. A confusão de papeis se

estabelece, uma vez que pesquisadora e supervisora não se separam, pensam e atuam de modo

66

posicionado. Mas, é preciso delimitar os papeis e é assim que entramos em campo e buscamos

exercer com profissionalidade o papel que a pesquisa exige.

Ao realizar a leitura das diretrizes curriculares, dos projetos político-pedagógicos e dos

planos de ensino, buscamos elementos sobre a participação discente e a prática educativa

docente. Percebemos a presença e a ausência desses elementos e os trazemos para a pesquisa,

fazendo uma discussão. Mas também pensamos: como supervisoras podemos contribuir com a

escola.

Quando nos preparamos para chegar à escola e convidá-la a participar do estudo,

pensamos: será que o fato de ser supervisora ajudará, atrapalhará, fará alguma diferença?

Poderá interferir na entrada nas escolas, na adesão dos docentes à pesquisa, no comportamento

deles durante a observação? Como a identidade da pesquisadora, como servidora pública e

supervisora educacional dessa rede, poderá afetar a pesquisa? A pesquisadora conversa com a

supervisora e, na pesquisa, nos modificamos.

Há, ainda, um terceiro lado, o do objeto da pesquisa: a participação discente e a prática

educativa docente. Socializar o objeto e o objetivo da pesquisa com os estudantes e docentes

implica em gerar expectativas. Professores e estudantes podem se indagar, mesmo que

silenciosamente para si mesmos: O que ela espera observar na minha aula? O que espera de

mim? Fica claro, a observação nunca é só observação. Ela se realiza:

[...] através do contato direto do pesquisador com o fenômeno observado para obter informações sobre a realidade dos atores sociais em seus próprios

contextos. O observador, enquanto parte do contexto de observação,

estabelece uma relação face a face com os observados. Nesse processo, ele,

ao mesmo tempo, pode modificar e ser modificado pelo contexto. A importância dessa técnica reside no fato de podermos captar uma variedade

de situações ou fenômenos que não são obtidos por meio de perguntas, uma

vez que, observados diretamente na própria realidade, transmitem o que há de mais imponderável e evasivo na vida real. (CRUZ NETO, 2001, p.59-60)

Participação plena? Distanciamento total? Na observação participante:

[...] o pesquisador deixa claro para si e para o grupo sua relação como sendo

restrita ao momento da pesquisa de campo. Nesse sentido, ele pode

desenvolver uma participação no cotidiano do grupo estudado, através da

67

observação de eventos do dia-a-dia. Outra variação se refere ao pesquisador

enquanto observador participante. Isso corresponde a uma estratégia

complementar às entrevistas, sendo que essa observação se dá de forma rápida e superficial. Essas variações descritas só podem ser concebidas para fins de

análise. Na realidade, nenhuma delas ocorre puramente, salvo em condições

especiais. As questões centrais da observação participante estão relacionadas

aos principais momentos da realização da pesquisa, sendo um deles a entrada em campo. (CRUZ NETO, 2001, p.60)

É importante não reduzirmos a pesquisa à denúncia ou ao anúncio e aprender com o

novo, produzindo conhecimento, como indica Cruz Neto (2001, p.64).

O trabalho de campo, em síntese, é fruto de um momento relacional e prático:

as inquietações que nos levam ao desenvolvimento de uma pesquisa nascem no universo do cotidiano. O que atrai na produção do conhecimento é a

existência do desconhecido, é o sentido da novidade e o confronto com o que

nos é estranho. Essa produção, por sua vez, requer sucessivas aproximações

em direção ao que se quer conhecer. [...].

Sucessivas aproximações em direção ao objeto de estudo. Aproximarmo-nos da

participação no contexto da aula. O propósito estava definido. Precisávamos construir

caminhos. Como buscar respostas?

Minayo (2001) assinala a metodologia como o caminho percorrido pelo pensamento

vinculado a toda a ação efetivada na abordagem da realidade investigada, ocupando lugar

central juntamente à teoria, de maneira inseparável. Considerando as características da

pesquisa, da pesquisadora, da rede e do objeto estudado, fomos construindo a pesquisa.

2.2 Construindo a pesquisa: os tempos... Os lugares... As pessoas... Os caminhos

[...] o objeto das Ciências Sociais é essencialmente qualitativo. A realidade

social é o próprio dinamismo da vida individual e coletiva com toda a riqueza de significados dela transbordante. Essa mesma realidade é mais rica que

qualquer teoria, qualquer pensamento e qualquer discurso que possamos

elaborar sobre ela. Portanto, os códigos das ciências que por sua natureza são sempre referidos e recortados são incapazes de a conter. As Ciências Sociais,

no entanto, possuem instrumentos e teorias capazes de fazer uma aproximação

da suntuosidade que é a vida dos seres humanos em sociedades, ainda que de

forma incompleta, imperfeita e insatisfatória. Para isso, ela aborda o conjunto de expressões humanas constantes nas estruturas, nos processos, nos sujeitos,

nos significados e nas representações. (MINAYO, 2001, p. 15)

68

As perguntas e o universo da pesquisa nos levaram à necessidade de construir um

caminho metodológico que se constituísse, de um lado, na imersão bibliográfica que

fundamentou a pesquisa, incluindo os documentos de autoria da rede pública municipal, das

escolas e docentes e, de outro, nos convocaram a observar as escolas selecionadas participantes,

notadamente no espaço-tempo da aula, entendendo que observar não é só observação.

A escolha da Rede Municipal de Campinas, como anteriormente abordado, deu-se pela

sua experiência com processos de avaliação institucional participativa – AIP, iniciada em 2002

e em desenvolvimento até o ano de 2018.

Uma vez que se tem como questão central as percepções e experiências de participação

discente e prática educativa docente no contexto da aula, o fio condutor da pesquisa passou pela

imersão da pesquisadora nas escolas, junto aos estudantes e professores participantes. Para

decidirmos quais escolas seriam convidadas a participar, apoiamo-nos em dados de estudo

recente voltado às dimensões da qualidade social das escolas, desenvolvido pelo LOED-

UNICAMP.

2.2.1 A escolha das escolas

Não existe um "continuum" entre "qualitativo-quantitativo", em que o

primeiro termo seria o lugar da "intuição", da "exploração" e do "subjetivismo"; e o segundo representaria o espaço do científico, porque

traduzido "objetivamente" e em "dados matemáticos". A diferença entre

qualitativo-quantitativo é de natureza. Enquanto cientistas sociais que

trabalham com estatística apreendem dos fenômenos apenas a região "visível, ecológica, morfológica e concreta", a abordagem qualitativa aprofunda-se no

mundo dos significados das ações e relações humanas, um lado não

perceptível e não captável em equações, médias e estatísticas. Teorias, portanto, são explicações parciais da realidade. (MINAYO, 2001, p. 22)

A seleção das escolas se deu pela análise de dados referentes à participação e à prática

pedagógica, colhidos no contexto da pesquisa “A Qualidade da Escola Pública: um estudo

longitudinal para sustentação da responsabilização partilhada em uma rede de ensino” (2013-

2017), que denominaremos de pesquisa-fonte. Desenvolvida pelo LOED-UNICAMP e

69

Observatório da Educação-OBEDUC18, com escolas de ensino fundamental da RMEC,

identificou, junto aos gestores e docentes, dimensões da qualidade social dessas escolas,

entendidas como importantes, porém sem visibilidade nas avaliações unidimensionais de larga

escala. Às dimensões destacadas pelas escolas foram incluídas outras duas: a) a Proficiência

Média 5º ano (Português e Matemática); b) a Proficiência Média 9º ano (Português e Matemática).

Na pesquisa-fonte foram identificadas 23 diferentes dimensões e 8 foram destacadas,

produzindo-se um questionário aplicado aos docentes de 1º a 5º anos das Escolas Municipais

de Ensino Fundamental - EMEFs. Os resultados foram posteriormente tratados e construiu-se

um relatório para cada escola, socializando os resultados medidos. As 8 dimensões destacadas

e tratadas foram:

a) Práticas Pedagógicas – PP;

b) Participação – PA;

c) Trabalho Coletivo – TC;

d) Acesso e Permanência – AP;

e) Relação Escola-Comunidade – REC;

f) Compromisso com a aprendizagem de todos – CAT;

g) Proficiência Média 5º ano – PM5;

h) Proficiência Média 9º ano – PM9.

Dentre elas, duas dimensões nos interessaram no recorte da presente investigação:

a) Práticas Pedagógicas – PP;

b) Participação – PA;

Das 45 escolas de ensino fundamental da RMEC 6 atendiam apenas a estudantes de 1º

a 5º anos, 4 atendiam apenas à modalidade de Educação de Jovens e Adultos – EJA e 1 não

participou da pesquisa-fonte.

Desta feita, voltamo-nos aos dados das demais 34 Escolas Municipais de Ensino

Fundamental, que atuavam com estudantes de 6º a 9º anos que participaram da pesquisa-fonte.

Levantamos, sintetizamos e analisamos as seguintes informações:

1) Índices das dimensões “Participação e Práticas Pedagógicas” apresentados nos relatórios

produzidos no contexto da pesquisa-fonte e socializados com as escolas;

18 O Programa Observatório da Educação - OBEDUC, resultado da parceria entre a CAPES, o INEP e

a SECADI, foi instituído pelo Decreto Presidencial nº 5.803, de 08 de junho de 2006.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Decreto/D5803.htm

70

2) As respostas (geralmente e sempre) dadas pelos docentes (em questionários) ao conjunto

de questões específicas sobre participação com foco nos estudantes (que chamamos de

PAFE);

3) As respostas (geralmente e sempre) dadas pelos docentes ao conjunto de questões

específicas sobre práticas educativas docentes implicadas com a participação (que

chamamos de PED);

4) PAFE: média das somatórias de respostas “geralmente” e “sempre” dadas pelos docentes

referentes à dimensão: Participação com foco nos estudantes;

5) PED: média das somatórias de respostas “geralmente” e “sempre” dadas pelos docentes

referentes à dimensão: Prática Educativa Docente implicada com a participação

Desta forma, foram identificados nos dados das 34 escolas de ensino fundamental da

rede pública municipal, aqueles referentes à “Participação” (PA) e à “Prática Pedagógica” (PP).

Os verbetes definidos na pesquisa-fonte para essas duas dimensões se apresentam da seguinte

maneira:

“Prática Pedagógica” – PP [...] ações intencionais tomadas pelo professor, com olhar

atento para as peculiaridades dos estudantes, visando a promover seu desenvolvimento

integral na construção do conhecimento e na transformação da realidade. Isso significa

trabalhar com as múltiplas dimensões da formação humana: a dimensão dos valores

(solidariedade, respeito, cooperação etc), relacional, afetiva, política/social, cognitiva,

cultural.

“Participação” – PA [...] ação de integrar-se a um grupo; um coletivo de pessoas que

está envolvido num projeto, comprometido com o seu desenvolvimento. Diz respeito à

escuta, diálogo, tomada de posição, reflexão e respeito às ideias dos diversos integrantes

do coletivo, em que cada sujeito pode partilhar pontos de vista e decisões, produzindo

conhecimento social em permanente construção/(re)construção de aprendizagem

política.

A tabela 1 apresenta os índices (com variação possível de 0 a 5) das 34 escolas, em

relação a essas 2 dimensões (Participação -PA e Práticas Pedagógicas-PP) e a somatória dos

mesmos. As escolas estão identificadas na primeira coluna por números. A segunda coluna

apresenta o índice da dimensão “Participação -PA”, a terceira o índice descrito como “Prática

71

Pedagógica-PP” e a quarta coluna traz a somatória de ambas as dimensões. Nesta nas demais

tabelas as escolas assinaladas em verde são as que apresentam os maiores índices relativos à

participação e prática educativa docente.

Tabela 01. Índices de Participação e Prática Pedagógica das escolas da RMEC segundo avaliação

multidimensional19.

19 Avaliação multidimensional, segundo DALBEN (2015), é aquela que incorpora a análise, pela escola, de outras

dimensões da qualidade, para além da proficiência dos estudantes em disciplinas específicas. Optamos por

manter as escolas identificadas por um número cardinal, conforme se encontra nos bancos de dado da pesquisa-

fonte. Dessa forma, as escolas encontram-se identificadas por um número que varia de 1 a 45.

Nº

Índice da dimensão

PARTICIPAÇÃO

PA

Índice da dimensão

PRÁTICA PEDAGÓGICA

PP

Soma

Dos índices

PA+PP

1 3,1 4,3 7,4 2 2,8 3,8 6,6

3 3,1 4,1 7,2 4 3,2 4,3 7,5 5 2,6 4,2 6,8 6 2,9 4,2 7,1

7 Atende apenas 1º a 5º anos

8 Atende apenas Educação de Jovens e adultos – EJA


10 2,7 4,3 7,0


12 3,1 4,1 7,2

13 3,3 4,1 7,4

14 3,2 4,1 7,3

15 3,5 4,2 7,7

16 Não participou da pesquisa


18 2,6 4,1 6,7

19 3,8 4,5 8,3



22 3,5 4,3 7,8

23 3,3 4,2 7,5

24 3,0 4,2 7,2

25 3,5 4,3 7,8


27 3,6 4,3 7,9

28 2,8 4,1 6,9

29 3,2 3,9 7,1

30 3,0 4,1 7,1


31 2,7 4,2 6,9

33 3,3 3,8 7,1

34 3,8 4,3 7,1

35 4,1 4,4 8,5

36 3,0 4,2 7,2

37 3,2 4,3 7,5

38 3,3 4,3 7,6

39 3,6 4,2 7,8


41 2,9 4,1 7,0

42 3,4 4,0 7,4

43 3,7 4,4 8,1

44 3,2 4,1 7,3

45 3,3 4,1 7,4

72

Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir de dados produzidos na pesquisa “A Qualidade da Escola Pública:

um estudo longitudinal para sustentação da responsabilização partilhada em uma rede de ensino” -

LOED/Unicamp.

Visualizamos, na tabela 2, a variação entre os índices mínimos e máximos obtidos pela

rede municipal referentes às 2 dimensões por nós destacadas (Participação e Prática

Pedagógica). Ao observarmos os índices mínimos, médios e máximos das duas dimensões,

verificamos que os índices referentes à “Prática Pedagógica” são sempre superiores aos da

“Participação” que, de maneira geral, alcançaram no município um índice inferior ao da

“Prática Pedagógica”.

Tabela 02. Variação nos índices de Participação e Prática Pedagógica na RMEC.

Índices da rede pública

municipal

Mínimo Médio Máximo

Prática Pedagógica 3,8 4,2 4,5

Participação 2,6 3,2 4,1



LOED/Unicamp.

Parece-nos que essa relação sinaliza para uma percepção docente de que a prática

pedagógica encontra-se aproximada do ideal sem repercutir, na mesma medida, no campo da

participação. Entendemos que as relações entre participação e prática pedagógica encontram

um terreno fecundo para discussões da e na própria escola para se pensar a sua qualidade.

Em continuidade, buscando dados que sinalizassem a participação dos estudantes e

práticas docentes promotoras de participação, foram selecionados 09 itens do questionário

aplicado (na pesquisa-fonte) aos docentes, sendo que 05 deles versam sobre participação dos

estudantes e outros 04 sobre a prática educativa docente de forma implicada com o exercício e

aprendizagem da participação pelo estudante.

O propósito foi o de olhar, de forma mais detida, para os dados disponíveis sobre as

dimensões da Participação e da Prática Pedagógica observando, nesse movimento, percepções

docentes e identificando questões mais específicas sobre a participação, com foco no discente,

e a prática educativa docente implicada com a promoção e aprendizagem da participação pelos

estudantes.

73

Dessa forma, esse levantamento buscou, nas questões constituintes do questionário

aplicado, aquelas temáticas voltadas à identificação desse viés, olhando não mais para o

tratamento estatístico, mas para a percepção dos respondentes.

Foram analisadas as respostas dos docentes das escolas em relação aos itens integrantes

do questionário, as quais estão demonstradas no quadro 4:

Quadro 4. Questões do questionário voltadas à Participação como foco nos estudantes (PAFE) e Prática

Educativa Docente implicada com a participação (PED)

Núcleo de

interesse

Nº do item

no

questionário

item

Participação com

foco nos estudantes

(PAFE)

11 A escola promove a participação da comunidade na construção do

Projeto Pedagógico?

26 Há momentos que propiciam a participação de diversos segmentos

(equipe gestora, professores, funcionários, familiares e alunos) na

avaliação do Projeto Pedagógico?

29 Os alunos participam da tomada de decisões sobre a escola?

36 Os alunos participam dos coletivos estudantis?

40 Os alunos se sentem corresponsáveis pela escola?

Prática Educativa

Docente implicada

com a participação

(PED)

09 Os professores levam em conta os argumentos dos alunos no

contexto da aula?

20 Os professores desenvolvem práticas pedagógicas que estimulam a

aprendizagem da participação dos alunos?

27 Os professores promovem um clima de solidariedade na sala aula?

32 Os professores oportunizam o desenvolvimento do trabalho

autônomo dos alunos?


um estudo longitudinal para sustentação da responsabilização partilhada em uma rede de ensino”-

LOED/Unicamp.

Os itens do questionário respondido pelos docentes tinham como respostas possíveis, as

seguintes frequências: a) nunca; b) raramente; c) às vezes; d) geralmente; e) sempre. Foram

identificados nos relatórios das escolas de ensino fundamental dessa rede os percentuais

apontados pelos docentes às nove questões anteriormente indicadas, sinalizados com frequência

“Geralmente” (GER) e “Sempre” (SPR). Considerando que todas as nove questões

74

encontravam-se em ordem direta, as respostas que apontavam maior potencial de participação

na percepção dos docentes eram as assinaladas com uma maior frequência nas alternativas

sempre e geralmente.

Dessa forma, foram levantados esses dados e procedeu-se ao cálculo da média aritmética

simples desses dois conjuntos potenciais apresentados na tabela 3: 1) Participação com foco

nos estudantes - PAFE; 2) Prática Educativa Docente implicada com a participação – PED.

Tabela 03. Participação com foco nos estudantes (PAFE)20

E

S

C

O

L

A

Questões sobre PAFE

11 26 29 36 40 PAFE

GER SPR SOMA GER SPR SOMA GER SPR SOMA GER SPR SOMA GER SPR SOMA Med

1 8,3 16,6 24,9 36,3 18,1 54,4 23,0 7,6 30,6 40,0 10,0 50,0 16,6 0,0 16,6 35,3

2 4,5 0,0 4,5 20,8 8,3 29,1 13,0 4,3 17,3 19,0 0,0 19,0 12,5 0,0 12,5 16,5

3 2,5 6,2 8,7 35,2 8,8 44,0 8,1 13,5 21,6 13,3 13,3 26,6 18,4 5,2 23,6 24,9

4 7,4 19,2 26,6 33,3 22,2 55,5 14,8 7,4 22,2 8,0 12,0 20,0 22,2 7,4 29,6 30,8

5 6,6 0,0 6,6 7,1 21,4 28,5 8,3 8,3 16,6 0,0 0,0 0,0 7,6 0,0 7,6 11,8

6 3,8 7,4 11,2 34,6 23,0 57,6 15,3 3,8 19,1 32,0 24,0 56,0 22,2 11,1 33,3 35,4

10 0,0 0,0 0,0 22,7 13,6 36,3 13,0 0,0 13,0 14,2 0,0 14,2 8,6 0,0 8,6 14,4

12 5,2 16,6 21,8 35,0 15,0 50,0 20,0 5,0 25,0 26,3 0,0 26,3 30, 5,0 35,0 31,6

13 22,2 0,0 22,2 33,3 22,2 55,5 11,1 11,1 22,2 25,0 0,0 25,0 14,2 0,0 14,2 27,8

14 6,6 0,0 6,6 73,3 0,0 73,3 13,3 6,6 19,9 17,1 14,2 31,3 21,4 7,1 28,5 31,9

15 2,6 21,0 23,6 35,1 32,4 67,5 16,6 8,3 24,9 23,3 13,3 36,6 28,9 0,0 28,9 36,3

18 7,6 0,0 7,6 18,1 18,1 36,2 23,0 7,6 30,6 41,6 0,0 41,6 28,5 0,0 28,5 28,9

19 0,0 22,2 22,2 31,5 52,6 84,1 36,8 15,7 52,5 33,3 0,0 33,3 42,1 21,0 63,1 51,0

22 5,8 25,0 30,8 25,0 37,5 62,5 18,7 6,2 24,9 20,0 6,6 26,6 11,7 5,8 17,5 32,5

23 7,1 15,3 22,4 50,0 21,4 71,4 7,6 0,0 7,6 0,0 0,0 0,0 15,3 0,0 15,3 23,3

24 0,0 5,5 5,5 27,7 16,6 44,3 27,7 5,5 33,2 50,0 22,2 72,2 33,3 0,0 33,3 37,7

25 14,2 16,6 30,8 0,0 57,1 57,1 14,2 0,0 14,2 28,5 0,0 28,5 14,2 0,0 14,2 29,0

_______

Continua

20 Foram excluídos da Tabela 3 os números referentes às escolas que não possuem 6º a 9º anos do ensino

fundamental.

75

Tabela 03. Participação com foco nos estudantes (PAFE)

Continuação

E

S

C

O

L

A

Questões sobre PAFE

11 26 29 36 40 PAFE

GER SPR SOMA GER SPR SOMA GER SPR SOMA GER SPR SOMA GER SPR SOMA Med

27 5,8 7,1 12,9 40,0 40,0 80,0 41,1 11,7 52,8 28,5 0,0 28,5 52,9 11,7 64,6 47,8

28 5,5 0,0 5,5 16,6 27,7 44,3 11,1 5,5 16,6 18,7 0,0 18,7 5,5 0,0 5,5 18,1

29 10,0 5,2 15,2 20,0 40, 60, 30,0 5,0 35,0 25,0 10,0 35,0 20,0 5,0 25,0 34,0

30 0,0 10,8 10,8 10,8 16,2 27,0 19,4 5,5 24,9 25,7 2,8 28,5 27,7 0,0 27,7 23,8

31 4,5 0,0 4,5 20,4 15,9 36,3 9,7 0,0 9,7 59,0 11,3 70,3 9,3 2,3 11,6 26,5

33 11,7 18,7 30,4 29,4 29,4 58,8 11,7 5,8 17,5 0,0 0,0 0,0 12,5 0,0 12,5 23,8

34 0,0 25,0 25,0 50,0 15,0 65,0 38,0 23,8 61,8 33,3 11,1 44,4 61,9 4,7 66,6 52,6

35 0,0 25,0 25,0 38,4 61,5 99,9 64,2 7,1 71,3 44,4 11,1 55,5 78,5 0,0 78,5 66,0

36 8,3 9,0 17,3 16,6 0,0 16,6 33,3 16,6 49,9 0,0 0,0 0,0 25,0 0,0 25,0 21,7

37 23,8 10.0 33,8 23,8 33,3 57,1 28,5 0,0 28,5 23,8 9,5 33,3 35,0 5,0 40,0 38,5

38 0,0 16,6 16,6 20,6 17,2 37,8 25,8 9,6 35,4 44,4 14,8 59,2 38,7 16,1 54,8 40,8

39 0,0 17,8 17,8 23,3 40,0 63,3 18,7 9,3 28,0 51,7 20,6 72,3 54,5 18,1 72,6 50,8

41 9,5 0,0 9,5 19,0 19,0 38,0 9,0 13,6 22,6 14,2 4,7 18,9 19,0 4,7 23,7 22,5

42 5,0 15,0 20,0 42,1 21,0 63,1 10,5 5,2 15,7 61,1 0,0 61,1 22,2 0,0 22,2 36,4

43 6,6 25,0 31,6 56,2 31,2 87,4 56,2 6,2 62,4 75,0 0,0 75,0 31,2 6,2 37,4 58,8

44 3,5 8,3 11,8 33,3 14,8 48,1 16,0 12,0 28,0 36,0 12,0 48,0 34,6 3,8 38,4 34,9

45 0,0 0,0 0,0 46,4 10,7 57,1 21,4 10,7 32,1 16,0 4,0 20,0 29,6 0,0 29,6 27,8

Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir de dados produzidos na pesquisa “A Qualidade da Escola

Pública: um estudo longitudinal para sustentação da responsabilização partilhada em uma rede de ensino” -

LOED/Unicamp.

Em continuidade, observando as respostas dos docentes às questões específicas que se

referem a uma prática educativa docente implicada com a participação da e na escola, temos a

elaboração da tabela 4, a seguir.

76

Tabela 04. Prática Educativa Docente implicada com a participação (PED)21 E S

C O L A

Questões sobre PRÁTICA EDUCATIVA DOCENTE - PED

09 20 27 32 PED

GER SPR SOMA GER SPR SOMA GER SPR SOMA GER SPR SOMA Med

1 61,5 23,0 84,5 3,4 53,8 92,2 46,1 53,8 99,9 61,5 30,7 92,2 92,2

2 47,8 8,6 56,4 47,8 13,0 60,8 66,6 16,6 83,2 41,6 16,6 58,2 64,6

3 58,9 25,6 84,5 55,2 34,2 89,4 43,5 33,3 76,8 42,1 28,9 71,0 80,4

4 51,8 29,6 81,4 26,9 57,6 84,5 25,9 59,2 85,1 25,9 44,4 70,3 80,3

5 57,1 21,4 78,5 53,3 33,3 86,6 57,1 35,7 92,8 40,0 53,3 93,3 87,8

6 38,4 34,6 73,0 44,4 44,4 88,8 48,1 44,4 92,5 61,5 30,7 92,2 86,6

10 62,5 20,8 83,3 41,6 45,8 87,4 41,6 50,0 91,6 41,6 50,0 91,6 88,5

12 50,0 30,0 80,0 25,0 55,0 80,0 50,0 25,0 75,0 68,4 21,0 89,4 81,1

13 66,6 33,3 99,9 77,7 11,1 88,8 77,7 22,2 99,9 88,8 0,0 88,8 94,3

14 73,3 0,0 73,3 60,0 26,6 86,6 73,3 20,0 93,3 53,3 20,0 73,3 81,5

15 47,3 21,0 68,3 44,7 47,3 92,0 52,6 36,8 89,4 39,4 39,4 78,8 82,1

18 57,1 14,2 71,3 38,4 53,8 92,2 46,6 40,0 86,6 50,0 21,4 71,4 80,4

19 70,0 25,0 95,0 35,0 60,0 95,0 36,8 52,6 89,4 40,0 55,0 95,0 93,6

22 47,0 35,2 82,2 23,5 64,7 88,2 29,4 46,2 75,6 23,5 52,9 76,4 80,6

23 50,0 42,8 92,8 50,0 42,8 92,8 57,1 42,8 99,9 78,5 7,1 85,6 92,8

24 55,5 33,3 88,8 44,4 44,4 88,8 55,5 44,4 99,9 55,5 27,7 83,2 90,2

25 71,4 14,2 85,6 42,8 57,1 99,9 28,5 71,4 99,9 14,2 71,4 85,6 92,7

27 62,5 31,2 93,7 35,2 64,7 99,9 52,9 47,0 99,9 23,5 52,9 76,4 92,5

28 58,8 35,2 94,0 27,7 50,0 77,7 22,2 55,5 77,7 61,1 27,7 88,6 84,5

29 70,0 15,0 85,0 73,6 21,0 94,6 55,0 40,0 95,0 50,0 20,0 70,0 86,1

__________

Continua


fundamental.

77

Tabela 04. Prática Educativa Docente implicada com a participação (PED)

Continuação E S C O L A

Questões sobre PRÁTICA EDUCATIVA DOCENTE - PED

09 20 27 32 PED

GER SPR SOMA GER SPR SOMA GER SPR SOMA GER SPR SOMA Med

30 56,7 26,0 82,7 32,4 56,7 89,1 40,5 43,2 83,7 40,5 35,1 75,6 82,8

31 54,5 34,0 88,5 36,3 56,8 93,1 34,0 50,0 84,0 52,2 36,3 88,5 88,5

33 47,0 17,6 64,6 35,2 23,5 58,7 47,0 17,6 64,6 41,1 23,5 64,6 63,1

34 71,4 23,8 95,2 38,0 57,1 95,1 47,6 47,6 95,2 38,0 57,1 95,1 95,1

35 78,5 14,2 92,7 50,0 50,0 100,0 57,1 42,8 99,9 30,7 53,8 84,5 94,3

36 25,0 58,3 83,3 41,6 50,0 91,6 41,6 58,3 99,9 50,0 33,3 83,3 89,5

37 57,1 28,5 85,6 42,8 52,3 95,1 57,1 33,3 90,4 38,0 47,6 85,6 89,2

38 61,2 25,8 97,0 41,9 58,0 99,9 45,1 41,9 87,0 48,3 32,2 80,5 91,1

39 66,6 21,2 87,8 43,7 50,0 93,7 45,4 48,4 93,8 56,2 28,1 84,3 89,9

41 45,4 36,3 81,7 50,0 31,8 81,8 45,4 36,3 81,7 63,6 18,1 81,7 81,7

42 73,6 5,2 78,8 65,0 35,0 100,0 63,1 31,5 94,6 60,0 20,0 80,0 88,3

43 40,0 26,6 66,6 18,7 68,7 87,4 25,0 68,7 93,7 31,2 56,2 87,4 83,8

44 51,8 11,1 62,9 50,0 39,2 89,2 53,5 39,2 92,7 67,8 21,4 89,2 83,5

45 58,6 20,6 79,2 51,7 37,9 89,6 44,8 44,8 89,6 32,1 39,2 71,3 82,4



LOED/Unicamp.

É possível que os docentes de uma escola tenham a percepção de uma maior participação

dos estudantes ou de práticas pedagógicas implicadas com a participação sem, contudo, apontar

a ambas como potências na qualidade da escola. É possível, ainda, que docentes apontem um

certo equilíbrio entre esses dois campos de observação sem apontar, para um ou para outro,

como um ponto de destaque, mas que, no conjunto, acabam por distinguir a escola. Dessa forma,

a tabela 5 traz a somatória desses dois elementos de nossa análise.

78

Tabela 05. Somatória: Participação com foco nos estudantes (PAFE) e Prática Educativa Docente implicada

com a Participação (PED).22

Escola Med.

PAFE

Med.

PED

Soma

PAFE + PED

Escola Med.

PAFE

Med.

PED

Soma

PAFE + PED

1 35,3 92,2 127,5 27 47,8 92,5 140,2

2 16,5 64,6 147,1 28 18,1 84,5 102,7

3 80,4 105,3 29 34,0 86,1 120,2

4 30,8 80,3 111,1 30 23,8 82,8 106,6

5 11,8 87,8 99,6 31 26,5 88,5 115,0

6 35,4 86,6 122,1 33 23,8 63,1 86,9

10 14,4 88,5 102,9 34 52,6 95,1 147,7

12 31,6 81,1 111,7 35 66,0 94,3 160,3

13 27,8 94,3 122,2 36 21,7 89,5 111,3

14 31,9 81,5 113,5 37 38,5 89,2 127,7

15 36,3 82,1 118,4 38 40,8 91,1 131,9

18 28,9 80,4 109,3 39 50,8 89,9 140,7

19 51,0 93,6 144,6 41 22,5 81,7 104,6

22 32,5 80,6 113,1 42 36,4 88,3 124,8

23 23,3 92,8 116,1 43 58,8 83,8 142,5

24 37,7 90,2 127,9 44 34,9 83,5 118,4

25 29,0 92,7 121,7 45 27,8 82,4 110,2



LOED/Unicamp.

Em sequência ao raciocínio, continuando a busca pela identificação de um conjunto de

escolas que, segundo a percepção dos docentes respondentes, apresentam-se como contextos

favoráveis à participação discente, apontamos, na tabela 6, aquelas que, pela maior frequência

entre os 6 itens apresentados nos quadros anteriores e que compõem nossa análise, emergem

como contextos auspiciosos à pesquisa:


fundamental.

79

a) Maiores índices na dimensão Participação – PA - na pesquisa-fonte (variação - 0 a 5);

b) Maiores índices na dimensão Prática Pedagógica – PP – na pesquisa- fonte (variação - 0 a

5);

c) Maiores somatórias dos índices PA e PP na pesquisa (variação - 0 a 10)

d) Maiores índices médios de Participação com foco nos estudantes – PAFE – em 5 questões

específicas (variação - 0 a 100)

e) Maiores índices médios de Práticas Educativas Docentes implicadas com a participação dos

estudantes – PED – em 4 questões específicas (variação - 0 a 100)

f) Maiores somatórias dos índices médios PAFE e PED (variação - 0 a 200)

Para chegarmos a esse conjunto, trabalhamos com a ideia de frequência, buscando as

escolas que apareceram com os maiores índices em cada um desses seis indicadores

anteriormente descritos. O intervalo da frequência variava de 0 a 6.

Importante esclarecer que não houve prejuízos em se utilizar escalas diferentes para

algum dos indicadores presentes, uma vez que o que se observou foi a frequência com que as

escolas apareceram com os maiores índices e não eventual somatória ou média. Trataram-se de

sinalizações para nossa escolha e não de um cálculo matemático apurado. As informações aqui

trazidas nos aproximaram das percepções dos docentes sobre participação discente e prática

educativa docente.

Sintetizando as informações, a tabela 6 aponta para um conjunto de 5 escolas que

apresentam uma frequência variando de 3 a 6 nos itens por nós abordados. Recuperamos que

as escolas continuam representadas por números, os mesmos do quadro original da pesquisa-

fonte de dados.

Uma escola, a de número 35, aparece com frequência 6, duas outras, numeradas como

19 e 43 emergem com frequência 05. Uma outra, de número 27, com frequência 04 e a outra,

de número 34 com frequência 03. Essas foram as 5 escolas evidenciadas em nosso levantamento

e três delas foram convidadas a participar da pesquisa. A escolas de número 19 e 43

evidenciaram a mesma frequência (05). Em um primeiro contato telefônico com as escolas de

número 35, 19 e 43 verificamos que o diretor da escola 19 encontrava-se em férias e foi-nos

solicitado aguardar 30 dias para novo contato. Então, optamos por convidar, inicialmente, 1

escola com a frequência 6; 1 com a frequência 05; 1 com a frequência 04. Caso alguma das

80

três escolas não aceitassem o convite, continuaríamos os contatos com as demais escolas

evidenciadas na Tabela 6 até que tivéssemos 03 escolas participando. Como as 03 escolas

convidadas (35, 43 e 27) aceitaram, seguimos a pesquisa nos aproximando das mesmas.

Tabela 06. Frequência com que as escolas aparecem com os maiores índices, entre seus pares.

FREQUÊNCIA

Escolas com

maior índice

de PA

Escolas com

maior índice

PP

Escolas com

maior somatória

PA +PP

Escolas com

maior índice

médio

PAFE

Escolas com

maior índice

médio PED

Escolas com

maior

somatória

PAFE +PED

Seleção das escolas pela

frequência nos indicadores

19 (3,8)

27 (3,6)

34 (3,8)

35 (4,1)

39 (3,6)

43 (3,7)

19 (4,5)

35 (4,4)

43 (4,4)

19 (8,3)

25 (7,8)

27 (7,9)

35 (8,5)

39 (7,8)

43 (8,1)

19 (51,0)

27 (47,8)

35 (66,0)

39 (50,8)

43 (58,8)

13 (94,3)

19 (93,6)

23 (92,8)

34 (95,1)

35 (94,3)

2 (147,1)

19 (144,6)

34 (147,7)

35 (160,3)

43 (142,5)

35 (6)

19 (5)

43 (5)

27 (4)

34 (3)

Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir de dados produzidos na pesquisa“A Qualidade da Escola Pública: um

estudo longitudinal para sustentação da responsabilização partilhada em uma rede de ensino” - LOED/Unicamp.

2.2.2 Das pessoas que se juntaram à pesquisa ou... A pesquisa se juntando às pessoas

Gross (2010, p. 257) acentua que a observação participante exige, desde as primeiras

aproximações, preparação do pesquisador para essa prática, que se constitui como:

[...] a obtenção do acesso a um determinado campo social por parte do

pesquisador, exigindo que se apresente como pesquisador ao campo e seus

atores individuais com o objetivo de encontrar sua posição entre eles,

selecionar situações e fenômenos, estruturar as próprias observações e, por

último, relatar as observações de uma forma adequada aos problemas de

pesquisa [...].

É necessário darmos a conhecer a pesquisa às pessoas que autorizarão e/ou participarão

dessa ação. É necessário que nos preparemos como pesquisadores para enfrentar dilemas

organizacionais e éticos (GROSS, 2010), que vão desde a forma dos primeiros contatos e a

organização dos tempos com a escola até o entendimento de que o conhecimento dos docentes

e estudantes sobre as características poderão alterar seu comportamento.

81

2.2.3 A entrada em campo e o acolhimento pela escola

A produção dos dados se deu no ano de 2017 e o contato realizado inicialmente por nós

com as escolas foi junto aos gestores. Uma conversa telefônica inicial quando nos identificamos

e solicitamos um agendamento para apresentar aos gestores a pesquisa e conversarmos sobre a

viabilidade do desenvolvimento da mesma na escola. No dia agendado, fomos até a escola e

nos apresentamos, contando um pouco sobre a pesquisa, seus objetivos e o trabalho de campo

junto aos estudantes e docentes, torcendo para sermos aceitos. O fato de termos preparado e

apresentado uma pasta com cópia de autorização pelo Departamento Pedagógico da RMEC e

da aprovação da pesquisa pelo Comitê de Ética parece ter imprimido maior confiabilidade na

seriedade da investigação. Em uma das escolas, o diretor se disse surpreso e que não recebia

esse “cuidado”, segundo ele, dos pesquisadores que vinham à escola.

Outro ponto a se destacar é o de que as 03 escolas convidadas se diziam acostumadas

com o grande número de pesquisas desenvolvidas na unidade. Essas 03 escolas não faziam parte

da região em que atuávamos na supervisão e, das 03, 01 equipe gestora nos conhecia por conta

de nossa ação supervisora. Acolhida a pesquisa pelas 03 escolas, entramos “em férias” no

serviço público para podermos nos aproximar do campo com mais tempo e flexibilidade e

dedicarmos todos os esforços inteiramente à pesquisa.

Chamar as escolas por número parecia despersonalizador e identificá-las por nomes

fictos, uma alternativa. Nossa decisão foi identificá-las por nomes de uma tríade. Tríade de

acordes, de estrelas, de aritmética... uma tríade filosófica. Pensando nas discussões iniciais

sobre Sociedade, Estado, república, democracia e participação, recorremos às ideias mais

embrionárias (mesmo àquelas avessas à democracia) de filósofos da Grécia Antiga

inauguradores da filosofia ocidental: Sócrates, Platão e Aristóteles23. A primeira escola a aceitar

23 Para a escolha dos nomes fictos das 3 escolas recorremos às discussões gregas mais embrionárias sobre a

sociedade. Reflexões iniciais com origem ainda em Platão (A República), maior opositor da democracia mas

que, paradoxalmente, “apresenta uma fundamentação para a forma democrática no diálogo de Sócrates com

Protágoras [...]” sofista que defendia “a participação dos artesãos na vida política através do argumento de que

todos os homens receberam de Zeus a tékhne politiké” (FREIRE, 2011). Ideias que foram tratadas ainda por

Aristóteles (família antiga <-> participação <-> comunidade –> racionalidade orgânica da sociedade) muito antes de se discutir sobre o conceito moderno de Estado, de democracia e de participação. A História nos conta que da

Grécia antiga aos nossos tempos muito se avançou quanto às ideias de democracia e participação e, igualmente,

percebemos que muito ainda temos que avançar nessas conquistas... Assim como em nossas escolas. Da tensão

entre o já construído e o que se está por conquistar, entre as faces visíveis e invisíveis, entre as respostas prontas

e as perguntas em construção veio a escolha dos 3 nomes: Sócrates, Platão e Aristóteles.

82

o convite, foi a de nº 43, que passou a se chamar, no contexto desta pesquisa, de escola Sócrates.

Da mesma forma, a de nº 27 passou a ser chamada de Platão e a de nº 35, Aristóteles. Temos,

assim, uma tríade de escolas para nos ajudar a desvelar as perguntas do caminho.

Levantamos, na tabela 7 alguns dados sobre as escolas que nos deixam observar seu

tamanho, capacidade de atendimento e localização em relação ao centro da cidade. A maior das

03 escolas é a Sócrates, que fica na região Noroeste da cidade e a 16 km do centro urbano. A

escola Platão se situa na região Leste, distando 14 km do centro, e a escola Aristóteles, de

equivalente tamanho à Platão, fica na porção Sudoeste da cidade, a 15 km do centro.

Tabela 07. Alguns Dados das Escolas Participantes Dados Escola Sócrates Escola Platão Escola Aristóteles

Nº de turmas de 6º a 9º anos 11 4 5

Nº de estudantes de 6º a 9º anos

matriculados

318 118 154

Nº total de estudantes matriculados 702 236 306

Média de estudantes por turma de 6º a 9º anos

29 29 31

Nº total de vagas remanescentes na

escola

-47 6 -3

Distância do centro da cidade (SME) 16 km 14 km 15 km

Região Administrativa e NAED24 a que pertence

Noroeste Leste Sudoeste


Todas são escolas que se encontram em regiões periféricas da cidade. Segundo dados

do Plano Diretor Estratégico 201625, produzido pela Secretaria Municipal de Planejamento e

Urbanismo de Campinas, entre as 03 regiões, a Sudoeste e a Noroeste possuem maior

adensamento populacional e são menos favorecidas socioeconomicamente. O mapa do

município (figura 1) traz a indicação geográfica da região das 3 escolas.

24 NAED significa Núcleo de Ação Educativa Descentralizada. Na Rede Municipal de Campinas, há 5 Naeds

correspondentes a 5 regiões geográficas do município: Norte, Sul, Leste, Sudoeste e Noroeste, que são

instâncias administrativas descentralizadas da Secretaria Municipal de Educação, organizadas para

acompanhamento e supervisão dos estabelecimentos de ensino públicos da rede municipal e privados de

Educação Infantil. 25 O Plano Diretor Estratégico de Campinas – 2016 é um documento produzido no âmbito da Secretaria Municipal

de Planejamento e Urbanismo, a partir de diferentes fontes oficiais de dados, como o IBGE, e de estudos

realizados por diferentes Agências e Universidades e encontra-se disponível na página dessa secretaria.

83

Figura 1. Localização das escolas nas dependências administrativas regionais de Campinas.

Fonte: Plano Diretor Estratégico de Campinas 2016. https://planodiretor.campinas.sp.gov.br/

Na seleção dos instrumentos para produção de dados, pensamos nas formas de nos

aproximarmos das percepções de estudantes e docentes. Gross (2010, p. 258) elenca diferentes

instrumentos possíveis, segundo as características dos sujeitos partícipes:

[...] a crescente utilização e diversificação dos formatos de entrevista no

âmbito dos métodos de pesquisa qualitativa [...] também pode ser observada

no que diz respeito à variedade de instrumentos [...] no entanto, é preciso

distinguir entre entrevistas com indivíduos ou grupos inteiros [...] dentro de

ambas as categorias existem diferentes formas relacionadas ao grau de

estruturação da situação da entrevista pelo pesquisador. [...] grupos focais ou

entrevistas conduzidas por meio de um roteiro de questões fechadas são

fortemente estruturadas e enfocam tópicos e questões claramente definidas

pelo pesquisador; em contraste entrevistas narrativas e grupos de discussão

atribuem às pessoas entrevistadas maior liberdade para escolher e discutir

tópicos relevantes para os sujeitos, desvelando seus significados, experiências

e pontos de vista [...].

Para o trabalho com os estudantes, decidimos pelo desenvolvimento de grupos de

estudo. Com os docentes, desenvolvemos entrevistas individuais. Conforme as escolas foram

aderindo à pesquisa, pedíamos para que o diretor agendasse com os docentes o melhor dia e

horário para realizarmos com os estudantes de 6º a 9º anos o Grupo de Discussão.

https://planodiretor.campinas.sp.gov.br/

84

2.2.4 Os grupos de discussão com estudantes

Os estudantes do 1º ao 5º anos do ensino fundamental têm 01 professor polivalente.

Dessa forma, nossa escolha recaiu sobre os estudantes de 6º a 9º anos, que possuem vários

professores – em média 8 - e que puderam, diante de suas experiências com vários docentes ao

mesmo tempo, no contexto da aula, sinalizar práticas incentivadoras da participação e nos levar

ao trabalho com seus professores.

Para a construção dos grupos, consideramos o número de turmas de 6º a 9º anos da

escola e concluímos por organizar o grupo com 08 a 11 estudantes. Nas escolas Platão e

Aristóteles, que possuem um menor número de turmas, combinamos com os gestores que

poderiam participar de 01 a 02 estudantes por turma. Na escola Sócrates, combinamos que

poderia participar 01 estudante por turma. Pedimos aos gestores que, após sondagem com os

docentes sobre o melhor dia e horário, pudessem conversar com as turmas de estudantes

verificando quais deles gostariam de participar, discutindo a participação dos estudantes. Após,

os gestores passaram os nomes dos estudantes para a pesquisadora que fez contato com cada

um, no espaço da escola, se apresentando e à pesquisa, entregando e lendo com eles os Termos

de Assentimento Livre e Esclarecido e o de Consentimento Livre e Esclarecido aos

responsáveis legais.

Para Weller; Pffaf (2010, p. 58), uma vantagem do grupo de discussão é a de que nele

os jovens expressam suas experiências em relação ao assunto de interesse da pesquisa, com

suas inseguranças e indignações:

É principalmente no grupo que o jovem trabalhará, entre outras, as

experiências vividas no meio social, a experiências de desintegração e

exclusão social, assim como as inseguranças geradas a partir dessas situações. [...] Os grupos de discussão realizados com pessoas que partilham de

experiências em comum reproduzem estruturas sociais ou processos

comunicativos nos quais é possível identificar um determinado modelo de

comunicação [...] ele documenta experiências coletivas assim como características sociais desse grupo [...] os grupos de discussão, como método

de pesquisa, constituem uma ferramenta importante para a reconstrução dos

contextos sociais e dos modelos que orientam as ações dos sujeitos.

85

Para os grupos de discussão, foi elaborado um roteiro com o objetivo de ajudar o grupo

a não desviar o foco da discussão, a participação. Foram feitas filipetas26 com as questões

norteadoras de cada bloco e deixadas sobre a mesa, caso os estudantes quisessem recorrer a

elas. Foram também feitos crachás para que todos, estudantes e pesquisadora, se chamassem

pelo nome.

Os locais de desenvolvimento, decididos pela escola, se alternaram: a sala de

informática, biblioteca, sala de aula vazia. Na escola Sócrates, a direção pediu à pesquisadora

que chamasse os estudantes nas suas classes, enquanto que nas outras duas escolas a

pesquisadora recebeu os estudantes no local indicado pela direção para o desenvolvimento do

grupo de discussão. No dia agendado para a discussão, a acolhida se deu com breve

recuperação, pela pesquisadora, das informações sobre a investigação e a produção dos crachás

que eram escritos e decorados pelos estudantes. O Quadro 5 apresenta o roteiro norteador das

discussões.

Quadro 05. Roteiro para Grupo de discussão com estudantes

Acolhida.

BLOCO 1

Como é a participação de vocês nas aulas, na escola... fora dela? Como vocês veem isso?

Como vocês participam – ou não -?

Como aprendem a participar?

BLOCO 2

Vocês podem dizer que têm aprendido a participar com seus professores? Como vocês veem isso? Como aprendem com eles? O que aprendem com eles sobre participação?

Vocês têm professores que incentivam... ensinam vocês a participarem? Falem um pouquinho mais sobre isso

(sobre as aulas e os professores que promovem a participação.)

BLOCO 3

O que vocês acham importante colocar aqui nessa discussão sobre participação e que ainda não discutimos?

Fonte: Elaborado pela pesquisadora.

Foi explicado ao grupo que, para que não fosse preciso ficar escrevendo durante a

discussão, a mesma seria gravada em áudio e depois transcrita. Por segurança, realizamos a

gravação em dois equipamentos.

A timidez e o estranhamento do início foram diminuindo com o passar dos minutos. Os

estudantes foram se soltando, esquecendo o gravador e falando de suas impressões, atuação,

26 Cópia das filipetas encontra-se no Apêndice B. Imagens dos crachás não foram registradas e juntadas ao texto

para preservar o anonimato dos estudantes.

86

afinidades e indignações. Os dados encontram-se analisados em posterior capítulo. Ouvidos os

estudantes, foi possível identificar, por meio da percepção deles, o que entendem por

participação, elementos de sua participação na aula e na escola e de práticas educativas docentes

que (não) promovem a participação deles.

Na escola Sócrates, três pais optaram por não autorizar o filho a participar e, na escola

Aristóteles, não compareceram 02 estudantes de uma das turmas. Todos os 03 grupos contaram,

então, com 8 estudantes, de 11 a 15 anos, do 6º ao 9º anos.

O fato de o grupo da escola Sócrates ser composto por 01 estudante de cada turma

promoveu uma diferença em relação aos demais. Nesse grupo, todos sentiam a necessidade de

falar mais, como se o silêncio não dissesse de sua turma. Em relação às outras 02 escolas, como

havia 2 estudantes de cada turma era observável que quando um deles falava, o outro da mesma

turma não se posicionava e passava a fala para o colega de outra turma. Esse fato implicou na

diferença na duração do primeiro grupo de discussão em relação aos outros 02 grupos. Outro

dado interessante é que os estudantes que menos falaram foram os de menor idade, os quais

compõem as turmas dos sextos anos. O Quadro 6 traz um apanhado no número de estudantes

participantes, local de desenvolvimento da discussão e duração.

Quadro 06. Dados dos Grupos de Discussão.

GRUPOS DE DISCUSSÃO

ESCOLA Nº DE

ESTUDANTES

LOCAL DE

DESENVOLVIMENTO

DURAÇÃO

Escola Sócrates 08 Sala de informática 01:14:21

Escola Platão 08 Sala de aula vazia 00:39:54

Escola Aristóteles 08 Sala da biblioteca 00:37:43

Total 24 ************* 02:31:58


Os três grupos de discussão apontaram para a existência de participação discente na

escola e desvelaram um quadro de docentes da instituição que favorece a participação dos

estudantes, levantando, também, aquelas práticas que resistem à participação do estudante.

Embora esses dados sejam tratados de forma detida em posteriores capítulos, adiantamos, para

o momento, que nos grupos de discussão de cada escola foram apontados nos seus quadros

docentes a existência de menos professores que pautavam sua prática em desfavorecimento da

87

participação dos estudantes e mais docentes que incentivavam a participação discente. A partir

da percepção que os estudantes apresentaram sobre participação, o quadro de professores foi

visto, pelos três grupos de discussão, como favorecedor da participação discente. Em cada uma

das escolas foi possível identificar, na percepção dos estudantes, um conjunto de docentes que

encontraram caminhos para provocar no estudante o desejo e o conhecimento de que podem e

devem participar.

Os dados colhidos nos grupos de discussão constituíram rica fonte de se olhar para as

percepções dos estudantes sobre sua participação e sobre a prática educativa do conjunto de

seus professores e foi sinalizadora para se buscar, junto ao corpo docente, professores que

acolheram a proposta de falar conosco sobre participação e permitir a observação de sua prática

docente no contexto da aula.

Importante ressaltar que a pesquisa é viva, dependente das instituições e das pessoas.

Há o planejamento, há a preparação, há o cronograma e há tudo o mais que ocorre no dia a dia

que nos faz rever o planejado. A partir dos grupos de discussão, precisávamos nos preparar para

nos aproximarmos dos professores e convidá-los à pesquisa, convite que poderia ser aceito ou

não. Cruz Neto (2001, p. 62) lembra que: “[...] uma pesquisa não se restringe à utilização de

instrumentos apurados de levantamento de informações para dar conta de seus objetivos. Para

além dos dados acumulados, o processo de campo nos leva à reformulação dos caminhos da

pesquisa, através das descobertas de novas pistas.”

2.2.5 Os professores na pesquisa

A seleção dos professores participantes se deu a partir das primeiras informações

levantadas junto aos estudantes. Ao escolhermos os docentes, nosso interesse não foi o de

ranquear práticas, rotulando-as como as melhores ou piores. Nosso intento foi localizar práticas

educativas implicadas com a participação dos estudantes, convergentes com os princípios da

AIP.

Diante de um quadro grande de docentes em cada escola, selecionamos 03 professores

por escola, de três disciplinas diferentes e de três áreas também diferentes, todos elencados pelo

grupo de discussão como integrantes de um conjunto de docentes que incentivam a participação

88

dos estudantes e os convidamos a participar conosco dessa pesquisa. Assim, nas escolas

Sócrates, Platão e Aristóteles, foram convidados a participar, professores das seguintes

disciplinas:

Quadro 07. Disciplinas dos docentes participantes e seus pseudônimos27.

ESCOLA PROFESSOR/DISCIPLINA

SÓCRATES Português

Prof.ª Tati

Geografia

Prof. Saulo

Ciências

Prof.ª Flores

PLATÃO Português

Prof. P.H.

Geografia

Prof. D.P.

Ciências

Prof.ª A.C

ARISTÓTELES Inglês

Prof. J.L.

História

Prof.ª Elza

Ciências

Prof.ª Eduarda

Fonte: Elaborado pela pesquisadora.

O contato com os docentes também se deu pela mediação da equipe gestora. Pedimos

que a equipe gestora verificasse com o professor indicado em que dia, horário e local

poderíamos conversar com ele para apresentar a pesquisa e convidá-lo a participar. Esse período

foi mais trabalhoso. Nem sempre as escolas retornaram logo no primeiro pedido. Em 02

situações a ida à escola no dia e local agendados foi infrutífera porque as atividades foram

alteradas e a conversa não foi possível. Reagendamos novo dia para a conversa. Preocupava-

nos a possibilidade de recusa dos professores ao convite, uma vez que a participação implicaria

não só na concessão de entrevista como também na observação de aula, algo que para alguns

docentes parece ser desconfortável. Contudo, os 09 professores convidados acolheram o

convite.

Conforme os contatos com os docentes, foram agendadas as entrevistas e solicitada a

autorização para acompanhamento das aulas. As entrevistas ocorreram antes, durante e/ou

depois das observações de aula. Em todas as situações houve ganhos, porém ressalta-se que

quando a entrevista ocorreu durante ou depois da observação de aula, o docente, para explicitar

seus posicionamentos, por vezes recorria a uma situação de aula que havia sido acompanhada

pela pesquisadora. Quando a entrevista ocorreu antes da observação, isso não foi possível.

89

Foi elaborada uma Ficha de Dados do Docente28 e pedimos, antes da entrevista, que ele

a preenchesse. Nessa ficha, havia o pedido para indicação de pseudônimo para utilização na

escrita da pesquisa, caso quisessem. Alguns docentes escolheram pseudônimos, outros optaram

por utilizar iniciais de seus nomes. O quadro 8 apresenta alguns desses dados. O grupo é

composto por professores de diferentes idades. O mais novo, com 31 anos, iniciou a docência

há aproximadamente 03 anos. Há 04 professores que estão se encaminhando para a

aposentadoria, 02 deles ainda no ano de 2017. Um terço deles ministra aulas em mais de uma

escola e observamos docentes que estão na escola há 30 anos e aqueles que, recém-chegados,

iniciaram sua história na escola há 06 meses.

Quadro 08. Alguns dados sobre os docentes

ESCOLA Professor Dados

ESCOLA

SÓCRATES

Português

Prof.ª Tati

Cidade de residência Campinas/SP

Idade 58

Carga horária semanal de trabalho com

estudantes na escola

30

Carga horária semanal de trabalho com estudantes

30

Nº de escolas em que trabalha 01

Tempo de docência 35 anos

Tempo de docência na RMEC 24 anos

Tempo de docência na escola 24 anos

Formação acadêmica Letras/Port.

Geografia

Prof.

Saulo


Idade 34 anos

Carga horária semanal de trabalho com estudantes na escola

30


estudantes

30




Tempo de docência na escola 06 meses

Formação acadêmica Geografia

Ciências

Prof.ª Flores


Idade 59 anos



30


30





Formação acadêmica Ciências

28 Apêndice C – Ficha de Dados docente.

90

ESCOLA

PLATÃO

Português

Prof.ª PH

Cidade de residência Valinhos/SP

Idade 34 anos



24


24





Formação acadêmica Letras/Port.

Geografia

Prof. DP


Idade 52 anos


15


estudantes

15





Formação acadêmica Pedagogia/Geog.

Ciências

Prof.ª AC


Idade 45 anos



15


15





Formação acadêmica Ciências

Biológicas

ESCOLA

ARISTÓTELES

Inglês

Prof. JL


Idade 31 anos


etudantes na escola

15


40



Tempo de docência na RMEC 2,5 anos

Tempo de docência na escola 06 meses

Formação acadêmica Letras

História Prof.ª

Elza


Idade 55 anos


24


estudantes

30



91



Formação acadêmica História

Ciências

Prof.ª

Eduarda


Idade 32 anos



24


estudantes

30





Formação acadêmica Ciências Biol. Fonte: elaborado pela pesquisadora.

As entrevistas foram realizadas no espaço da escola e o professor escolheu o dia e

horário que não atrapalhassem suas atividades. Na preparação das entrevistas e elaboração dos

tópicos-guia, inspiramo-nos em elementos da entrevista narrativa com especialista. Sobre esse

tipo de produção de dados, explicita Gross (2018, p. 224) que:

[...] uma narrativa contém elementos indexados que devem ser referências

concretas dentro da narrativa: quem fez, o que, quando, onde e por quê. Já os

elementos não indexados vão além dos acontecimentos e expressam valores,

juízos e toda uma forma de uma generalizada “sabedoria de vida” [...].

Weller; Zardo (2013), ao abordarem as entrevistas narrativas de especialistas, indicam

que as mesmas devem iniciar por uma pergunta que leve a uma narrativa orientada

autobiograficamente, que contemple toda a trajetória de vida do entrevistado, sem interrupções

(Você poderia falar um pouco sobre... ?). Após manifesto fechamento da ideia pelo

entrevistado, passa-se a uma segunda etapa na qual se explora o “potencial narrativo” dos temas

transversais ao que foi dito na primeira parte, com eventual intervenção do entrevistador (Como

é...?... Em relação à ... como é...?). Numa terceira parte, busca-se a descrição abstrata de

situações e incentivam-se repostas argumentativas (por quê). Preparando a entrevista,

elaboramos um tópico-guia, que não se constituiu num roteiro fixo, hermético, mas permitiu a

organização da entrevista em blocos temáticos. O tópico-guia (Quadro 9) constituiu-se de três

partes:

1. O professor e sua experiência como sujeito da participação.

2. O professor como sujeito do ensino da participação.

3. A participação como valor formativo.

92

Quadro 09. Roteiro de entrevistas com docentes.

Tópico-guia

Bloco 1 - O Professor e sua experiência como sujeito da participação

1. Conte um pouco de sua história como docente... 2. Fale um pouco sobre suas experiências com a participação. Como professor, como você vem lidando

com a participação ao longo da vida?

Bloco 2 - O professor como sujeito comprometido com a participação discente

3. E na escola? Como você vê a participação dos docentes na escola? Como você lida com a

participação na escola? 4. E a participação nas aulas? Como você lida com isso no desenvolvimento das aulas ... em sua área

disciplinar?

5. Ao planejar o ano, as aulas, há alguma preocupação sua em planejar de forma a provocar uma maior

participação dos estudantes? (Se sim, você marca isso no seu planejamento? Como?) 6. Como você espera que os estudantes participem na sua aula? O que eles ganham com isso?

7. Os estudantes aprendem a participar nas suas aulas? Como?

Bloco 3 - A participação como valor formativo

8. Para você, em que medida a participação ou a não participação de estudantes e docentes tem a ver

com a qualidade da educação... da escola? 9. O que aprende e o que ensina aquele que participa da vida da escola?


“Conte um pouco de sua história como docente...” Na primeira parte da entrevista,

aspirou-se ouvir a história de vida e de docência desse professor de modo a ver emergir suas

experiências na narrativa.

Na segunda, objetivou-se localizar a ação educativa docente na escola e na aula,

buscando elementos da teoria e da prática implicados com o exercício da participação discente.

Pretendeu-se, na terceira parte, confirmar ou refutar elementos já anunciados – ou não -

em outros momentos da entrevista que revelassem a participação como um valor democrático

a ser exercido pelos sujeitos na escola e que a qualifica.

Houve uma variação na duração das entrevistas que decorreu, em síntese, daquilo que

chamamos aqui de perfil do entrevistado. Alguns demonstravam desejo e até mesmo

necessidade de falar mais, estender-se nos diferentes momentos da entrevista. Outros foram

mais concisos.

93

Interessante observar, ao longo das entrevistas, como a abertura desse espaço de

conversa sobre a participação se constituía também num espaço para o professor “pensar sobre”,

teorizar sobre o que fazia e o que não fazia, “os porquês” e os “para quê”. Parece-nos que, para

alguns professores entrevistados, essa entrevista se converteu em um momento de recuperação

de elementos subjacentes e silenciosos da constituição da sua prática educativa docente que

precisavam tornar-se objeto de discussão e análise numa conversa com outros docentes. Um

dos professores partícipes, JL, expõe ao falar da experiência com trabalhos em grupo nas suas

aulas de Inglês:

Isso é uma coisa que eu sinto dificuldade [...] e já há provas de que trabalhar em grupo, dupla é melhor. Mas dependendo da atividade, eu sinto muita

dificuldade nisso, porque a impressão que eu tenho vendo de fora é em grupo

um com mais e o outro não. [...] Então, essa é uma coisa que eu tenho que começar a melhorar na minha parte que é docente, porque são poucas as

oportunidades em que eu consigo fazer esse trabalho em grupo e consigo ter

esse desprendimento de entender que realmente um faz menos e o outro faz mais [...]. Esta conversa é boa para eu refletir, coisas para eu organizar, muito

bom. (Professor JL)

Outro ponto a ser destacado é o de que, durante os grupos de discussão e entrevistas,

buscou-se perguntar sobre a prática educativa docente e a participação, sem contudo citar o

contexto de AIP e a Comissão Própria de Avaliação - CPA. Nossa hipótese era a de que esse

processo, se significativo na escola, aos estudantes e aos professores, apareceria sem a indução

do pesquisador. Os trabalhos da CPA foram citados por 03 professores e por 04 estudantes em

02 das 03 escolas pesquisadas.

2.2.6 Os tempos e espaços que nos constituem – observando a aula...

[...] os acontecimentos de sala de aula só podem ser entendidos no contexto

em que ocorrem e são permeados por uma multiplicidade de significados que,

por sua vez, fazem parte de um universo cultural que deve ser estudado pelo

pesquisador. [...] Nessa abordagem o observador não pretende comprovar

teorias nem fazer “grandes” generalizações. Busca, antes, compreender a

situação, descrevê-la em suas especificidades, revelar os múltiplos

significados dos participantes, deixando que o leitor decida se as

interpretações podem, ou não, ser generalizáveis com base em sua sustentação

teórica e sua plausibilidade. (GATTI; ANDRÉ, 2010, p. 32)

94

A observação de aula em cada uma das três escolas objetivou olhar para o estudante no

seu exercício de participação e para o professor no exercício de sua prática educativa docente

junto aos estudantes, mas não de forma desconectada de sua ação docente na escola. O docente

e estudantes são sujeitos na aula, mas não só de aula se constitui a vida de uma escola.

Não houve agendamento antecipado dos dias em que ocorreria a entrada em sala.

Levantamos com cada professor seu horário na escola e combinamos que a observação de aula

se daria nas próximas semanas. No dia da observação, chegávamos antes do início das aulas e

perguntávamos se poderíamos acompanhar aquele dia de trabalho. Nossa entrada na aula, no

primeiro dia, se dava após uma apresentação inicial ao grupo de estudantes e o pedido a ele

para observar os trabalhos. Muitas vezes, com as salas de aula lotadas, ficava difícil encontrar

uma cadeira, mas, de maneira geral, foi possível ficar no fundo da sala, de onde era possível

acompanhar o que acontecia no grupo. Os estudantes pareciam estar acostumados com a

presença de pesquisadores na sala.

A aula ocupou a grande parte de nossa observação junto aos professores, em especial

porque ali se encontravam no trabalho com os estudantes. Acompanhando o dia de trabalho do

docente, a observação se estendeu, também, de maneira menos intensa, com menor dedicação

de horas, nos contextos do Trabalho Docente Coletivo Semanal – TDC e da sala dos

professores, esse último espaço-tempo pedagógico não contido formalmente na jornada docente

do professor de 6º a 9º anos.

O desenvolvimento e a escrita da pesquisa são constituídos de processos de escolha e

de tomada de decisões e esse fazer é, também, um exercício responsável da autonomia. Freire

(1996, p. 106-107) nos diz dos efeitos das decisões: “Não há decisão a que não se sigam efeitos

esperados, pouco esperados ou inesperados. Por isso a decisão é um processo responsável. [...]

A autonomia vai se constituindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo

tomadas [...]”.

Os dados do acompanhamento em Trabalho docente Coletivo - TDC e na sala dos

professores nos ajudaram a melhor compreender e analisar os demais dados colhidos no

contexto dos grupos de discussão, entrevistas e observação de aula. Decidimos, contudo, não

torná-los objeto específico de análise neste trabalho, elegendo o estudo documental, os grupos

de discussão, as entrevistas e a observação de aula como territórios de nossa análise. O

95

acompanhamento dos TDCs e da sala dos professores nos indicou a riqueza desses dois

momentos como objetos de estudo vinculados à qualidade social da escola. Concluímos esta

pesquisa provocados a investigá-los em futuro estudo e animados a convidar outros

pesquisadores a também fazê-lo.

Compartilhando uma visão panorâmica do trabalho de campo, explicitamos que a

observação pautou-se pelo acompanhamento e observação de cada um dos nove professores

participantes, com 18 horas em aula com cada professor, 02 horas no TDC e 02 horas em sala

dos professores compondo um conjunto de 54 horas de observação de aula em cada escola, 162

de observação em sala, no total. A tabela 8 traz um detalhamento das horas desenvolvidas.

Tabela 08. Horas utilizadas no Trabalho de Campo Escolas Ações Nº Horas

Escola

Sócrates

Grupos de discussão com estudantes de 6º a 9º anos 74min.

Entrevistas com docentes Prof. Tati 31 min. Prof. Flores 48 min.

Prof. Saulo 46 min.

Total 125 min.

Observação de aula Prof. Tati 18h

Prof. Flores 18h

Prof. Saulo 18h

Total 54h

Observação de sala dos professores 2h

Observação de Trabalho Docente Coletivo -TDC 2h

Escola

Platão

Grupos de discussão com estudantes de 6º a 9º anos 39min

Entrevistas com docentes Prof. DP 63 min

Prof. PH 28 min. Prof. AC 61 min.

Total 152 min.

Observação de aula Prof. DP 18h

Prof. PH 18h Prof. AC 18h

Total 54h

Observação de sala dos professores 2h

Observação de Trabalho Docente Coletivo-TDC 2h

Escola

Aristóteles

Grupos de discussão com estudantes de 6º a 9º anos 37 min

Entrevistas com docentes Prof. Elza 45 min.

Prof. Eduarda 32min. Prof. JL 46 min

Total 123 min.

Observação de aula Prof. Elza 18h

Prof. Eduarda 18h Prof. JL 18h

Total 54h

Observação de sala dos professores 2h Observação de Trabalho Docente Coletivo -TDC 2h


96

Em síntese, organizamos na tabela 9 a totalização dessas horas para maior visibilidade.

Tabela 9. Síntese do número de horas dedicado ao trabalho de Campo. ESCOLA Grupos de

Discussão

Entrevistas Observação de

Aula

Observação

TDC

Observação

Sala dos

Professores

Sócrates 74 min. 125 min. (3240min.)54h (120min.)2h (120min.)2h

Platão 39 min. 152 min. (3240min.)54h (120min.)2h (120min.)2h

Aristóteles 37 min. 123 min. (3240min.)54h (120min.)2h (120min.)2h

Total 150 min.

2h30

400 min.

6h40

(9720 min).

162h

(360 min)

6h

(360 min)

6h

Total – 183h


Das 183 horas e imersão nas escolas a maior parte foi destinada à observação de aula,

seguida pela escuta de estudantes e professores. O tempo investido em outros contextos auxiliou

na aproximação dos sujeitos da escola e no entendimento das conexões estabelecidas entre os

diferentes tempos-espaços-fazeres no cotidiano da escola.

2.2.7 O que os escritos revelam... Os escritos que nos revelam

A definição dos documentos a serem lidos e analisados iniciou-se nos primeiros

pensamentos do projeto de pesquisa, mas foi ganhando diferentes sentidos na medida em que o

campo conceitual foi se delineando, os grupos de estudo e as entrevistas foram se

desenvolvendo, as observações de campo foram ganhando concretude. É desafiador sentir que

não há linearidade na pesquisa, há coerência.

No tecer desses fios foi necessário recuperar os documentos municipais que traziam em

seu corpo o espírito da democratização dos processos educacionais. Observou-se a importância

do poder público na constituição de políticas que se coloquem a serviço da democratização da

educação numa perspectiva de responsabilização participativa de todos os segmentos que

compõem a escola.

97

No mesmo sentido, foi necessário buscar nas diretrizes municipais para o ensino

fundamental sinalizações de um movimento de democratização marcado pela participação a

serviço da qualidade da escola. Na leitura desses documentos, foram as entrelinhas desveladoras

de posicionamentos e de silêncios.

Nesse processo, olhamos para os registros do documento mais importante da escola, seu

“Projeto Pedagógico” que, apesar de não guardar, em sua nomenclatura atual, o “Político”, não

deixa de sê-lo, posto que a educação é política e ideológica, uma forma de intervenção no

mundo (FREIRE, 1996). A leitura dos planos de trabalho docentes, contidos nos Projetos

Político-Pedagógico da escola, indicou igualmente que estes dizem e silenciam sobre a

participação. Assim, os registros desvelaram, velaram e nos revelaram sentidos da participação

na escola.

2.3 No entrecruzamento dos fios

Estabelecer relações entre os diferentes dados produzidos, alinhavando os achados da

pesquisa nos escritos analisados, na escuta dos professores e estudantes e no olhar sobre sua

ação na escola, evidencia um recorte do fenômeno, um olhar sobre a participação de estudantes

e docentes e sobre suas percepções, concepções e atuação em escolas que possuem uma

experiência com processos de AIP. Decidimos por destinar um capítulo específico para a

apresentação e análise de cada um dos 04 grandes conjuntos de dados: a) análise documental;

b) percepções dos estudantes, colhidas nos grupos de discussão; c) percepções dos docentes,

colhidas em entrevistas; d) dados colhidos na observação de aula. Cada um desses 04 capítulos

possibilitou o entrecruzamento de dados e o estabelecimento de conexões com os achados dos

demais capítulos, de forma que cada um deles evidenciou pontos de chegada da pesquisa.

98

CAPÍTULO 3

A participação discente no contexto da aula e a prática educativa docente:

o que dizem os escritos da rede, da escola e dos docentes.

Toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que ensinando aprende, outro que, aprendendo, ensina, daí seu cunho gnosiológico; a

existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e aprendidos; envolve o

uso de métodos, de técnicas, de materiais; implica, em função de seu caráter

diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Daí sua politicidade, qualidade que tem a prática educativa de ser política, de não poder ser neutra. (FREIRE,

1996, p. 69-70,)

As intenções que um docente, uma escola, uma rede de ensino têm para com a educação

escolar de seus estudantes acabam, em certa medida, registradas nos documentos produzidos

ao logo do tempo. São escritos que normatizam o funcionamento das escolas, de seus

colegiados, o trabalho de seus profissionais e norteiam a produção de documentos escolares,

que dizem respeito à regulação dos tempos, dos espaços, das relações, que sinalizam formas de

ensinar, as ideias de como se aprende e os conteúdos eleitos para serem desenvolvidos nas

escolas. Constituem-se em sinais do que se prioriza e a que se renuncia.

A primeira parte deste capítulo destina-se ao levantamento dos documentos produzidos

pela rede, buscando indícios que nos apontem a disposição e o compromisso da mesma com a

participação dos atores escolares na e para a qualificação da escola.

A segunda nos faz olhar para os projetos político-pedagógicos das 03 escolas

pesquisadas, observando sinais desses mesmos compromissos, na relação com a participação

dos estudantes e com a prática educativa docente ali anunciadas.

Na esteira do mesmo raciocínio, abordando o contexto da aula, na terceira parte olhamos

para os planos anuais de trabalho docente.

99

3.1 Diretrizes Municipais: as (in)tensões da rede municipal e os processos democráticos

de participação na escola

Na esfera das normatizações, Bobbio (1992) lembra o descompasso e o distanciamento

existentes entre as disposições das normas jurídicas e sua efetiva aplicação, com destaque para

o campo dos direitos sociais.

Certamente, os documentos normativos e os registros escritos não revelam a totalidade

do que se pretende desenvolver na escola e nem tudo o que ali é registrado realmente acontece

e, quando acontece, segue a forma, a frequência, a duração ou os ritos previstos, mas expressam

um conjunto de ideias referendadas para um campo num tempo de existência.

Nesse sentido, da apreensão do conjunto de ideias da Rede Municipal à qual pertencem

essas escolas foram selecionadas e lidas publicações da Secretaria Municipal de Educação, em

Diário Oficial do Município, relativas aos projetos político-pedagógicos, aos colegiados

escolares e a mecanismos de participação dos sujeitos nos processos de construção da escola,

na relação com a participação discente em aula e as práticas educativas docentes. Observamos

Diretrizes Administrativas, que regulam a escola quanto aos seus colegiados, normativas que

regem a escola por dentro e a própria elaboração dos projetos político-pedagógicos.

Observamos Diretrizes Curriculares que anunciam a defesa de modos de entender a educação,

a qualidade da escola, a avaliação, os conteúdos eleitos e os modos de ensinar e aprender.

3.1.1 Os Colegiados Educacionais no Sistema Municipal de Ensino, da Rede e da Escola

A constituição de processos participativos na educação, como já abordado no capítulo

1 deste estudo, não se dá de forma insular numa sala de aula e nem mesmo numa escola. Há

contextos de participação na rede e sistema a que pertence uma escola, assim como contextos

regionais e nacionais de (não) participação democrática, que dialogam com os diferentes

contextos da escola e interferem em seus processos e identidade.

Observamos, a partir da década de 90 do século passado, um movimento na constituição

de coletivos de discussão e deliberação das questões educacionais, pedagógicas, financeiras,

técnico-administrativas, como elemento na construção de uma escola democrática. A

instituição de colegiados é um indício no sentido dessa democratização pela via da participação

dos sujeitos.

100

Um breve histórico sobre a instituição dos colegiados voltados à educação no âmbito da

Rede Municipal de Ensino de Campinas e do Sistema Municipal desse município dá conta de

que, em 1965, no período inicial da ditadura militar no país, por meio da Lei 3.208/65, foi criado

o Conselho Municipal de Educação e Cultura, que se constituía como “órgão estimulador,

orientador e coordenador das atividades educacionais e culturais, com funções consultivas e

deliberativas, para assistir em todos os assuntos referentes ao ensino, à educação e à cultura”.

Observando os verbos em seus artigos, encontram-se o “sugerir” e o “opinar” de forma

preponderante. Não se observam competências deliberativas desse conselho a respeito dos

processos educacionais, restando a ele competências consultivas.

Após 26 anos, foi publicada a Lei 6662/1991, que cria os Conselhos de Escola (CE) nas

unidades educacionais do município de Campinas. Referida lei encontra-se vigente em 2017,

sem atualizações desde então, dispondo que

A autonomia do Conselho se exercerá nos limites da legislação em vigor, das diretrizes de política educacional traçadas pela Secretaria Municipal de

Educação e do compromisso com a democratização das oportunidades de

acesso e permanência na escola pública de todos que a ela têm direito.

O documento dá conta de que ao Conselho de Escola caberá

[...] estabelecer, para o âmbito da escola, diretrizes e critérios gerais relativos

à sua ação, organização, funcionamento, relacionamento com a comunidade compatíveis com as orientações e diretrizes traçadas pela Secretaria Municipal

de Educação, por meio de seus diversos órgãos centrais ou intermediários,

participando efetivamente [grifo nosso] na implementação de suas

deliberações.

Dos 08 objetivos descritos nessa lei, 07 guardam relação com a participação dos sujeitos

nos processos educacionais, incluindo processos de tomada de decisão:

1) Ser a base de democratização da gestão do sistema municipal de ensino, com a participação

ativa do munícipe como sujeito do processo educacional;

2) Propiciar a mais ampla participação da comunidade no processo educacional da

unidade, reconhecendo o seu direito e o seu dever quanto a isso;

3) Garantir a democracia plena na gestão financeira da unidade, naquilo em que ela tem

autonomia em relação à receita e às despesas;

4) Integrar todos os segmentos da unidade na discussão pedagógica e metodológica;

5) Integrar a escola nos contextos social, econômico, cultural em sua área de abrangência;

101

6) Levar a Unidade Escolar a interagir em todos os acontecimentos de relevância que

ocorreram ou que venham a ocorrer em sua área de abrangência;

7) Ser uma das instâncias da construção e do exercício da cidadania.

Observa-se que se atribui ao Conselho de Escola um conjunto amplo de deliberações,

inclusive sobre o calendário escolar, currículo, planejamento, organização escolar e questões

de natureza predial. Todavia, verifica-se que, de fato, em face de disposições da Secretaria

Municipal de Educação acerca da matriz curricular, dos programas de rede, dos programas

federais, das disposições sobre o planejamento anual, atendimento à demanda por vagas e à

definição das jornadas docentes, o campo das deliberações do Conselho de Escola encontra-se

reduzido, com foco na apreciação e aprovação dos planos de aplicação de recursos e aos

resultados finais de retenção e aprovação de estudantes do ensino fundamental.

Em continuidade ao levantamento, identificamos que, no ano seguinte à instituição dos

Conselhos de Escola, em 1992 foi criado, com a Lei 7.145/1992, o Conselho das Escolas

Municipais de Campinas29, com caráter consultivo, deliberativo e normativo. A lei inicial

sofreu duas atualizações, nos anos de 1999 e 2004. Composto por representantes de professores,

diretores, outros especialistas, funcionários de escolas, estudantes e pais e com reuniões

ordinárias bimestrais e extraordinárias sempre que necessário, o Conselho tem entre seus 13

objetivos os propósitos de: 1) participar da elaboração da política educacional do

Município; 2) participar na elaboração de todas as etapas no que tange à função educação; 3)

exigir e acompanhar a melhoria do ensino em todas as Unidades Educacionais do Município

com qualidade social; 4) decidir sobre os pressupostos teóricos que fundamentam a ação do

Município na área da Educação; 5) ser instância de democratização nas ações educativas

executadas pelo Poder Público Municipal; 6) ser o espaço de manifestação de todos os

representantes da sociedade que, como pais, alunos ou educadores, exerçam essa atividade nas

escolas públicas municipais. Esse Conselho permanece ativo, porém exercendo mais as ações

de caráter consultivo.

29 O Conselho das Escolas Municipais foi criado pela Lei Municipal nº 7.145 , de 03 de setembro de 1992, é

regulado por regimento próprio, composto por representantes dos Conselhos de Escola, com funções consultiva,

deliberativa e normativa do processo educativo da Rede Municipal de Ensino.

https://bibliotecajuridica.campinas.sp.gov.br/index/visualizaratualizada/id/91295

102

Em 1996, com a Lei 8.869/96, foi criado o Conselho Municipal de Educação30, com

atualizações nos anos 2000 e 2008, esta última em razão da instituição do Sistema Municipal

de Educação de Campinas, em 2006 (Lei 12.501/2006). Com funções normativas, deliberativas

e de assessoramento ao Sistema Municipal de Ensino, competem-lhe 16 atribuições, dentre as

quais destacamos a de fixar diretrizes para a organização do sistema municipal de ensino e

colaborar com o Poder Público Municipal na formulação da política e na elaboração do plano

municipal de educação. Verificamos, a partir da criação do sistema municipal, uma

reorganização dos colegiados com atuação preponderante no plano das escolas, da rede

municipal e do Sistema Municipal de Campinas. Na esfera do sistema municipal, o compõem,

além do Conselho Municipal de Educação:

1) Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação -

FUNDEB31;

2) Conselho de Alimentação Escolar32;

No plano da atuação no sistema municipal, a mais ampla, é a do Conselho Municipal

de Educação, acompanhada pelo Conselho de Alimentação Escolar, que tem seu exercício junto

às escolas municipais e estaduais públicas e às escolas privadas conveniadas com a SME.

Vale dizer que o sistema municipal abarca Unidades Educacionais de Educação Infantil

mantidas pelo Poder Público Municipal, Instituições de Educação Infantil criadas e mantidas

pela iniciativa privada, Unidades Educacionais de Ensino Fundamental e EJA mantidas pelo

30 Conselho Municipal de Educação – CME – foi criado pela Lei Municipal nº 8.869, de 24 de junho de 1996,

regulado por regimento próprio, e com funções normativa, deliberativa e de assessoramento ao Sistema

Municipal de Ensino de Campinas, respeitadas as diretrizes básicas da educação nacional.

31 O Fundeb foi instituído pela Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006, e regulamentado pela

Medida Provisória nº 339, de 28 de dezembro do mesmo ano, convertida na Lei nº 11.494, de 20 de junho de

2007, e pelos Decretos nº 6.253 e 6.278, de 13 e 29 de novembro de 2007, respectivamente. O Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – Fundeb

é um fundo especial, de natureza contábil e de âmbito estadual (um fundo por estado e Distrito Federal, num

total de vinte e sete fundos), formado, na quase totalidade, por recursos provenientes dos impostos e

transferências dos estados, Distrito Federal e municípios, vinculados à educação por força do disposto no Art. 212 da Constituição Federal. Além desses recursos, ainda compõe o Fundeb, a título de complementação, uma

parcela de recursos federais, sempre que, no âmbito de cada Estado, seu valor por aluno não alcançar o mínimo

definido nacionalmente. Independentemente da origem, todo o recurso gerado é redistribuído para aplicação

exclusiva na educação básica.

32 O Conselho de Alimentação Escolar foi instituído nos termos da lei n. 10.596, de 29 de agosto de 2000, com

funções deliberativa, fiscalizadora e de assessoramento ao Governo Municipal, para execução do Programa

Nacional de Alimentação Escolar - PNAE.


103

Poder Público Municipal, os Núcleos de Ação Educativa Descentralizada, NAEDs, aos quais

vinculam-se, pedagógica e administrativamente, as unidades educacionais, públicas e privadas,

que compõem o Sistema Municipal de Ensino e outros órgãos vinculados à área educacional,

que vierem a ser criados e integrados à Secretaria Municipal de Educação. Esse sistema

municipal apresenta 11 princípios e 10 deles, replicados dos princípios educacionais

constitucionais e infraconstitucionais. O 11º princípio constitui-se na “ampla participação dos

pais, educadores e educandos nas instâncias do Sistema”. Chamamos a atenção para esse

princípio no que diz respeito à participação de pais, educadores e educandos nas diferentes

instâncias do Sistema Municipal de Ensino. No mesmo sentido, destacamos que entre as

finalidades eleitas para o sistema municipal destaca-se a de:

[...] garantir a participação [grifo nosso] de docentes, pais e demais

segmentos ligados às questões da educação municipal na formulação de políticas e diretrizes para a educação do município, bem como na gestão e

controle social dos recursos financeiros e materiais do ensino público e

privado, repassados pelo Poder Público. (CAMPINAS, 2006)

Observamos, então, a eleição da participação como um princípio e como um fim do

Sistema Municipal de Ensino de Campinas.

Embora seja bastante interessante uma investigação sobre a participação “de fato” dos

Conselhos voltados à Educação, esta não se dará no escopo dessa pesquisa posto que exigiria

uma outra grande e complexa investigação. O que se pretendeu desse breve apanhado foi

levantar a existência desses colegiados, identificando indícios em sua constituição, de uma

disposição à macroparticipação dos sujeitos nos processos de planejamento, desenvolvimento

e avaliação da educação escolar no município.

No âmbito de atuação na rede municipal, observa-se a existência do Conselho das

Escolas Municipais, dos Conselhos Consultivos33, do Conselho Municipal de

Acompanhamento e Controle Social do FUNDEB e do Comitê de Gestão da SME34, que

33 Conselhos Consultivos, criados pela Resolução SME nº 04, de 24 de fevereiro de 2010, com o objetivo de

institucionalizar a participação coletiva dos gestores na elaboração, na implementação e na avaliação das

políticas educacionais da SME. Não se encontram ativos.

34 Comitê de Gestão da SME, colegiado deliberativo, presidido pelo titular da SME e composto pelos

Representantes Regionais, pelos titulares dos Departamentos Pedagógico, de Apoio à Escola e Financeiro e pelo

Diretor Executivo da FUMEC.


104

possuem como proposta articular-se aos demais colegiados do plano do sistema municipal e da

escola, conforme se observa no Regimento Escolar Comum das Escolas Municipais de

Campinas.

Nas escolas, observa-se a possibilidade de existência de 6 Colegiados definidos por

disposições municipais: 1) Conselhos de Escola; 2) Conselhos de Ciclo; 3) Conselhos de

Termo - EJA; 4) Comissões Próprias de Avaliação; 5) Grêmios Estudantis; 6) Caixa

Escolar/35 Associação de Amigos da Escola.

Os Conselhos de Escola, já tratados anteriormente, são previstos em lei municipal de

1991. Os Conselhos de Ciclo, de Termo, os Grêmios Estudantis e as Comissões Próprias de

Avaliação estão previstos no Regimento Escolar Comum (publicado em 2010). As Comissões

Próprias de Avaliação, além de possuírem previsão regimental, estão disciplinadas em

resoluções próprias36 da Secretaria Municipal de Educação.

Os Conselhos de Ciclo e de Termo discutem e deliberam sobre os processos

educacionais de ensino e aprendizagem, decidindo sobre encaminhamentos de apoio

pedagógico, retenções e aprovações ao final dos Termos e dos Ciclos. Esses conselhos não são

facultativos.

O Grêmio Estudantil é um colegiado autônomo de representação dos estudantes. Seus

objetivos não estão previamente estabelecidos. Pretende-se que cada Grêmio possua seu

estatuto. Sendo facultativo, sua instituição é incentivada pela secretaria de educação e está em

fase inicial de implementação nessa rede, constituído em poucas escolas.

35 Caixa Escolar ou Associação de Pais e Mestres - São Unidades Executoras Próprias (UEx), entidades privadas

sem fins lucrativos, representativas das escolas públicas, integradas por membros da comunidade escolar e

constituídas para receber, executar e prestar contas de recursos destinados às referidas escolas, como as

contribuições espontâneas da comunidade escolar. 36 Resolução SME Nº 05/2008, publicada em Diário Oficial do Município, em 07/05/2008, p. 4, que estabelece as

diretrizes para a implementação do processo de avaliação interna das unidades municipais de ensino fundamental

e para a constituição da comissão própria de avaliação. Resolução SME Nº 14/2014, publicada em Diário Oficial

do Município, em 24/10/2014, p. 5-6, e que estabelece as diretrizes para a implementação da avaliação institucional

da educação infantil e para a constituição da comissão própria de avaliação (CPA) na rede municipal de ensino de

Campinas.

105

As Comissões Próprias de Avaliação - CPAs são obrigatórias nas escolas de ensino

fundamental – EMEFs – desde 2008 e estão em fase de implantação nas escolas de educação

infantil. Disciplinadas por resoluções específicas, são colegiados que visam à Avaliação

Institucional das escolas de maneira participativa. Compostas por representantes de todos os

segmentos da comunidade escolar, suas atribuições, entre outras, são37: 1) realizar a auto

avaliação da unidade educacional; 2) elaborar Plano38 de Trabalho composto pelas metas

educacionais da unidade, ações e recursos materiais e humanos necessários ao cumprimento

das metas, formas de acompanhamento das ações e dos resultados, estratégias e as ações de

avaliação do Projeto Pedagógico, com os indicadores necessários ao acompanhamento das

ações propostas; 3) elaborar relatórios anuais a respeito do cumprimento das metas propostas;

4) atualizar as ações para o cumprimento de cada meta proposta. Atuam na perspectiva da

Carta de Princípios compartilhada no capítulo 1 deste estudo. O colegiado CPA, implementado

nas escolas municipais de Ensino Fundamental, é uma construção que diferencia essa rede

quanto aos processos democráticos de avaliação institucional. O Quadro 10 traz uma

organização dos colegiados identificados.

Quadro 10. Colegiados Educacionais – Sistema Municipal, Rede Municipal e Escola. Colegiados que atuam no

plano do Sistema Municipal

de Educação

Campinas

Colegiados que atuam no plano da

Rede Municipal de Ensino de

Campinas

Colegiados que atuam no plano das

Escolas Municipais de Ensino

Fundamental de Campinas

1) Conselho Municipal de

Educação.

2) Conselho de

Alimentação Escolar.

1) Conselho Municipal de

Acompanhamento e Controle

Social do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação

Básica e de Valorização dos

Profissionais da Educação – FUNDEB.

2) Conselho das Escolas Municipais

de Campinas.

3) Conselhos Consultivos.

4) Comitê de Gestão da SME.

1) Conselhos de Escola.

2) Conselhos de Ciclo.

3) Conselhos de Termo-EJA.

4) Comissões Próprias de

Avaliação - CPA.

5) Grêmios Estudantis.

6) Caixa Escolar e Associação de

Amigos da Escola

Fonte: elaborado pela pesquisadora a partir dos documentos municipais levantados.

Do ponto de vista formal, tanto no âmbito do município como no da escola, há um

conjunto de colegiados que podem e devem atuar perseguindo seus propósitos centrais de

37 As atribuições da CPA encontram-se disciplinadas no Regimento Escolar Comum, Portaria SME 114/2010

com disciplinamento complementar em Resolução SME05/2008.

106

democratização da gestão educacional pela via da participação dos sujeitos. Contudo, sabemos

que mantê-los vivos e atuantes exige, tanto dos órgãos centrais como dos próprios participantes,

a construção de condições objetivas de existência, a disposição à participação e o entendimento

desta como uma necessidade humana (BORDENAVE, 1983) e como uma conquista (DEMO,

1996) a ser cultivada permanentemente.

3.1.2 O Regimento Comum das Escolas Municipais de Campinas

Documento construído ao longo do ano de 2010, sob a responsabilidade da Assessoria

de Legislação e Normas da SME, diretamente subordinada ao gabinete do secretário de

educação, contou com a participação (consultiva) das escolas, coordenadores pedagógicos e

supervisores educacionais que tiveram acesso às minutas do regimento e encaminharam

sugestões à assessoria responsável. Publicado em Diário Oficial do Município39 em 31 de

dezembro de 2010, em recuperação às disposições constitucionais e infraconstitucionais

anuncia como princípio político a participação e o respeito aos princípios democráticos40 e

prevê a articulação da gestão democrática da secretaria de educação com os seguintes

colegiados: 1. Conselho Municipal de Educação - CME; 2. Conselho das Escolas Municipais;

3. Conselho Municipal do Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação -

FUNDEB; 4. Conselho de Alimentação Escolar do Município de Campinas; 5. Conselhos

Consultivos; 6. Comitê de Gestão da SME.

A gestão do cotidiano escolar evidencia-se fundamentada na participação da

comunidade escolar e dos colegiados, nos processos consultivos e decisórios. São definidos

como órgãos colegiados representativos da escola: 1. Conselho de Escola; 2. Conselho de Ciclo

e Conselho de Termo; 3. Caixa Escolar e Associação de Amigos da Escola; 4. Comissão Própria

de Avaliação; 5. Grêmio Estudantil.

39 O Regimento Escolar Comum das Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino de Campinas foi

publicado em Diário Oficial do Município em 31/12/2010, por meio da Portaria SME Nº 114/2010. Encontra-

se, neste momento, sob revisão de uma comissão de especialistas para atualização e espera-se publicação de

regimento atualizado ainda no ano de 2018.

40 O Regimento dispõe em seu artigo 3º: “A educação municipal é realizada com base nos seguintes princípios:

[...] VII - políticos: dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e da participação e do respeito

aos princípios democráticos.”

107

A previsão, no regimento escolar, de uma Comissão Própria de Avaliação - CPA, como

colegiado permanente da escola, respeitando resolução que a instituiu, sinaliza o alinhamento

de ideias para a implementação e consolidação de uma política de Avaliação Institucional

Participativa. No tocante às atribuições da equipe gestora, o regimento marca os deveres da

mesma em “incentivar, juntamente com a equipe educacional, a participação dos alunos nos

diferentes colegiados da unidade educacional”, “gerir o processo de tomada de decisões por

meio de práticas participativas” e “participar dos colegiados da unidade educacional”.

Considera, entre outras atribuições docentes, as de “promover a educação em sua

integralidade”, “responsabilizar-se pela qualidade do ensino”, “participar da elaboração das

diretrizes curriculares da SME”, “participar do processo de escolha, juntamente com o

orientador pedagógico da unidade educacional, dos livros didáticos e paradidáticos e dos

materiais pedagógicos em consonância com o Projeto Pedagógico da unidade educacional”.

Em relação aos estudantes garante, entre outros, os direitos de: 1) participar, por

meio de representação, das reuniões previstas em calendário escolar; 2) participar de estudos

do meio, de atividades culturais e de outras atividades que contribuam para o enriquecimento

do processo educativo; 3) manifestar seus sentimentos, opiniões, pensamentos por meio de

múltiplas linguagens; 4) participar das aulas e das demais atividades escolares; 5) participar,

de forma representativa, na construção, acompanhamento e avaliação do Projeto Pedagógico

da unidade educacional; 6) sugerir aos diversos serviços da unidade educacional ações que

viabilizem o melhor desenvolvimento das atividades; 7) votar e/ou ser votado representante no

Conselho de Escola, na Comissão Própria de Avaliação, no Conselho de Ciclo ou no Conselho

de Termo e no Grêmio Estudantil; 8) votar e/ou ser votado representante de classe. Como

deveres, dentre outros, dispõe: 1) participar das atividades curriculares programadas e

desenvolvidas pela unidade educacional; 2) comparecer às reuniões do Conselho de Escola, do

Conselho de Ciclo ou do Conselho de Termo, da Comissão Própria de Avaliação e do Grêmio

Estudantil, quando membro representante do seu segmento; 3) acompanhar e participar das

atividades pedagógicas propostas pelo professor durante o período das aulas; 4) participar das

aulas de recuperação de estudos.

Participar aparece como um direito-dever de gestores, docentes e estudantes, como um

compromisso com a qualidade da escola. As situações de participação apresentadas ora são

mais ativas, tanto do ponto de vista da iniciativa quanto da atuação nos processos de tomada de

108

decisão, ora aparecem como participação passiva, de acolhida e execução de propostas e tarefas

decididas por outros.

Em título específico sobre a AIP, a mesma é definida como o “instrumento de

planejamento que visa, de forma legítima e democrática, ao aperfeiçoamento da qualidade da

educação ofertada em cada unidade educacional da Rede Municipal de Ensino de Campinas

mediante a elaboração de um Plano de Trabalho” e possui, entre seus objetivos o de “[...]

articular o caráter formativo da avaliação, no decorrer do processo, visando: [...] à qualificação

dos atos administrativos, do processo de tomada de decisões e da participação dos alunos e das

famílias.”

O regimento, que completará 08 anos em 31 de dezembro de 2018, sinaliza um esforço,

no âmbito da rede municipal, pela garantia normativa de aspectos implicados com a

democratização da escola e da educação, dos processos educacionais, pelo viés da participação

de seus atores.

3.1.3 A formação dos profissionais – participação e qualificação da escola

Observamos que há na Rede Municipal de Campinas uma Coordenadoria Setorial de

Formação – CSF, que se responsabiliza pela formação dos profissionais da educação e que

organiza anualmente um conjunto de formações que são ofertadas aos profissionais. No ano de

2017, entre os cursos ofertados, foi possível identificar propostas implicadas com a participação

e a democratização dos processos educacionais:

Curso - Fortalecimento da avaliação institucional participativa e criação da comissão

própria de avaliação no contexto da gestão democrática.

Grupo de estudos projeto Desafios - Encontros e caminhos nos percursos educacionais

(desenvolvido na escola Sócrates).

Grupo de estudos - O papel dos diferentes segmentos da comunidade escolar no

processo de avaliação institucional participativa na educação infantil, na organização e

funcionamento da CPA.

Grupo de estudos - A organização e o funcionamento da CPA na implementação da

avaliação institucional participativa na educação infantil.

109

Grupo de estudos - Avaliação institucional participativa no ensino fundamental: a CPA

e os processos de avaliação da e na escola.

No mesmo sentido, essa coordenadoria abre a possibilidade de que os profissionais

apresentem propostas de desenvolvimento de cursos, grupos de trabalho e grupos de estudo,

que serão analisados por ela e, se acolhidos, desenvolvidos sob acompanhamento. Para tanto,

definem em comunicado específico alguns parâmetros para a elaboração dessas propostas,

estando entre eles os objetivos, os quais devem voltar-se ao fortalecimento de políticas

educacionais públicas em implementação na rede. Dos 04 conjuntos de objetivos identificados

em comunicado publicado41 pela Secretaria de Educação, através de sua Coordenadoria Setorial

de Formação, observa-se que 02 deles estão expressamente comprometidos com a participação

dos sujeitos da comunidade escolar e um ligado à promoção de práticas educativas docentes

voltadas à formação humana.

O quadro 11 sistematiza as ações de formação identificadas que estão, de alguma forma,

ligadas à participação dos sujeitos da comunidade escolar nos processos educacionais e às

práticas pedagógicas voltadas à formação humana.

41 Comunicado SME/DEPE Nº 001/2017, publicado no Diário Oficial do Município em 04 de janeiro de 2017,

orienta a elaboração de propostas para ações formativas aos profissionais da educação da RMEC.

110

Quadro 11. Parâmetros da CSF para a propositura de Formações.

Ações

Formativas

voltadas

ao

fortalecimento

de

políticas

públicas

quanto à:

Objetivos Descrição

Gestão Democrática

- compreensão das políticas educacionais no Brasil e, em

especial, no município;

- promoção dos colegiados na escola e em outras

instâncias da Secretaria Municipal de Educação - SME,

visando à participação e o controle social sobre as

políticas públicas de educação;

- maior participação da comunidade escolar: familiares,

professores e funcionários, na elaboração e avaliação do

Projeto Pedagógico;

- domínio das ferramentas de gestão democrática e

participação no trabalho administrativo e pedagógico.

Avaliação Institucional

Participativa

- fortalecer os processos participativos de construção e monitoramento dos indicadores de qualidade social da

educação e estimular estudos sobre a avaliação dos

processos de construção de conhecimento na escola.

Implementação Curricular -

subsidiar os profissionais com

estudos sobre concepções

teóricas e práticas propostas

nos documentos curriculares

vigentes

- formação humana nas dimensões física, social,

cognitiva, ética, estética;

- metodologias e processos educativos;

- trabalho em ciclos de aprendizagem e agrupamentos

etários;

- organização dos tempos e espaços pedagógicos;

linguagens, tecnologias, inclusão e sustentabilidade.

Plano Municipal de Educação

- PME: implementar, acompanhar e avaliar ações

em relação às metas e

estratégias do PME referentes

à formação na RMEC

Não há descrições

Fonte: elaborado pela pesquisadora a partir do Comunicado SME/DEPE Nº 001/2017, publicado no Diário Oficial

do Município em 04 de janeiro de 2017 e que orienta a elaboração de propostas para ações formativas aos

profissionais da educação da RMEC.

Evidencia-se que a Rede Municipal de Ensino de Campinas realiza investimentos na

formação dos profissionais da educação quanto aos aspectos relativos à participação dos

diferentes atores da escola e às práticas educativas docentes a serviço da formação humana, o

que vai ao encontro da ideia de participação como uma construção permanente, conquista a ser

cunhada também pela sensibilização e formação (DEMO, 1996). Uma questão que merece

apontamento neste estudo é a de que, no eixo referente à Gestão Escolar Democrática, a

ampliação da participação da comunidade escolar não traz expressa a participação dos

estudantes, citando-se “familiares, professores e funcionários,”. Isso nos provoca. Por quê?

Uma hipótese é a de que, para a coordenadoria responsável da Secretaria Municipal de

Educação, ações formativas visando à participação discente não sejam uma necessidade

identificada ou aventada e isso tem a ver, em certa medida, com o que se espera do estudante

enquanto sujeito de participação na escola. Todavia, o descritivo de comunidade escolar não

traz os estudantes. Um esquecimento? Os esquecimentos nos dize muito... Não podemos

111

esquecer os estudantes como sujeitos de participação. Nosso estudo deixa aqui uma provocação

para que se olhe com acuidade para as ações formativas que tratam da participação discente nos

diferentes contextos escolares como uma necessidade e como um exercício, que implica na

qualificação da escola.

3.1.4 As Diretrizes Curriculares: o que se defende como qualidade e o que se orienta quanto

à participação

O documento “Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o ensino fundamental

– anos finais”, que teve versão inicial em 2011 e encontra-se em versão revisada de 2015, está

organizado em 02 grandes partes42. A primeira dedica-se a discutir os princípios e fundamentos

para a educação básica no ensino fundamental quanto aos anos finais – 6º a 9º anos - e a segunda

traz apontamentos específicos quanto ao desenvolvimento das disciplinas denominadas no

documento de Componentes Curriculares.

“Um processo contínuo de reflexão e ação”. Assim o documento é intitulado,

sinalizando que, ao estabelecer objetivos comuns básicos a toda a rede, pode constituir-se num

“caminho para a melhoria da qualidade social da educação”, ao subsidiar as unidades na

elaboração de projetos político-pedagógicos voltados à construção da “cultura do respeito às

singularidades de cada realidade regional, das diversas comunidades escolares, população de

alunos e dos indivíduos.” (CAMPINAS, 2015, p.15). Esse documento assume um duplo papel:

de um lado, pretende-se instrumento orientador; de outro, pretende-se campo aberto às

mudanças e inovações próprias do cotidiano escolar.

As diretrizes municipais são definidas como produto de um movimento de participação

ativa de professores e especialistas, coautores que selecionaram e estudaram seus elementos

constitutivos, promoveram a reflexão e o debate e realizaram a organização final do que foi

produzido. A qualidade defendida é expressa no primeiro parágrafo da fundamentação como

qualidade social. Propõe-se, na perspectiva de uma gestão democrática, na qual se articulem

as orientações mais gerais da Diretriz com as temáticas e os problemas que mobilizam a

42 Apêndice D - Quadro: Organização das Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o ensino fundamental

- Anos finais da Rede Municipal de Campinas

112

comunidade educacional e o entorno. Afirma que a aprendizagem só existe num contexto de

participação, em que os sujeitos escolares se envolvem ativamente na construção do

conhecimento. No mesmo sentido, coloca a escola como lugar que deve estar a serviço da

construção de uma sociedade menos excludente, na perspectiva da educação escolar como

formação humana.

Nossa perspectiva é de uma formação humana ampla e crítica, uma formação

que possibilite a apropriação dos saberes produzidos histórica e socialmente e promova novos conhecimentos pelos e para os estudantes e educadores.

Almejamos uma escola que leve o aluno a compreender a sua própria

realidade, situar-se nela, interpretá-la e contribuir para sua transformação; uma escola que tenha a intenção de formar homens, mulheres, meninos e

meninas comprometidos com a construção de uma nova sociedade – mais

justa, democrática e igualitária. (CAMPINAS, 2017, p. 24)

Identifica, segundo esse raciocínio, algumas condições que precisarão ser supridas na

construção de uma escola com a qualidade desejada. O Quadro 12 organiza as necessidades

identificadas, do ponto de vista do acesso, da organização da escola, dos recursos humanos e

das condições de desenvolvimento do trabalho educacional e da formação continuada para a

construção da qualidade educacional na perspectiva da formação humana nas dimensões física,

intelectual, afetiva, ética e estética.

113

Quadro 12. Condições a serem supridas - identificadas nas Diretrizes Curriculares Municipais para a

construção da qualidade educacional. De Acesso à escola De recursos humanos e

condições do trabalho

educacional na escola

De Formação Continuada

- a construção de

escolas e ou a

realização de

parcerias com o

Estado para o

atendimento

adequado da

demanda;

- a garantia do quadro completo

de profissionais em todas as

unidades educacionais.

- igualdade de condições de

trabalho.

- a reorganização da jornada de

professores garantindo a

implantação da Lei do Piso.

- o estímulo à dedicação exclusiva

dos professores a uma única

escola por meio de condições

atrativas.

- a diminuição do número de

alunos por sala (buscando a

meta de 20 alunos no Ciclo I e

25 para os demais ciclos).

- a provisão de todos os prédios escolares de condições

necessárias às diversas

atividades pedagógicas

(bibliotecas, laboratórios,

quadras cobertas, anfiteatros,

brinquedotecas, etc.).

- o aumento do tempo das

crianças na escola com a

ampliação das escolas de

Educação Integral.

A instituição de uma política de formação

continuada da SME visando à reflexão e à

implementação destas Diretrizes:

a) comprometida com o acesso às pesquisas

mais avançadas no campo da educação;

b) capaz de estimular a produção teórica assim

como novas práticas em cada local de

trabalho;

c) como contributo ao fortalecimento de uma

sociedade plenamente democrática.

Fonte: elaborado pela pesquisadora a partir do estudo das Diretrizes Curriculares para a Educação Básica para o

ensino fundamental – anos finais da RMEC.

É observável que as condições de recursos humanos e as de desenvolvimento do

trabalho educacional na escola são aquelas em maior número a serem superadas.

Os princípios da educação, expostos nas diretrizes curriculares e resumidamente

expostos no Quadro 13, vinculam a prática educativa docente ao desenvolvimento de processos

educativos a serviço da formação humana, propondo acolher o vivido e defender que as

singularidades não podem ser justificativas para as desigualdades.

114

Quadro 13. Princípios da educação, expostos nas Diretrizes Curriculares Municipais. Princípios

• Valorização da experiência extraescolar dos alunos, promovendo um conhecimento

contextualizado nas práticas sociais.

• Promoção de uma postura investigativa do aluno, proporcionando-lhe situações didáticas

planejadas que contribuam para o desenvolvimento de novos conhecimentos.

• Educação para a cidadania, não uma cidadania futura, mas a cidadania presente, que se constrói

no dia a dia, a partir da reflexão e análise dos problemas, objetivando levar o aluno a desenvolver

sua atuação na sociedade. Como espaço educativo, a escola deve estimular a participação e colocar o conhecimento a serviço da efetivação do exercício da cidadania.

• Apropriação e produção de cultura, compreendendo esta última como realizações humanas nos

diferentes campos, considerando todos os membros da comunidade escolar como sujeitos ativos.

• Articulação com o mundo do trabalho, entendendo-se o trabalho como processo pelo qual o homem

produz sua existência material e subjetiva, transformando o mundo e a si mesmo.

• Consideração da indissociabilidade entre a construção de conhecimentos, a afetividade e os valores

que acompanham os sujeitos que ensinam e que aprendem.

• Exigência de que questões de classe social, de gênero, de sexualidade e étnico-raciais, que marcam

as relações de poder dentro da escola, devem ser tematizadas de modo a superarmos as práticas de

preconceito, discriminação e exclusão.

• Respeito e estímulo à autonomia dos professores para que, a partir da dinâmica relação entre a

teoria e a prática, eles possam decidir sobre as mais acertadas estratégias para promover aprendizagens eficazes e significativas com todos e com cada um de seus alunos.

Fonte: Elaborado a partir das Diretrizes Curriculares Municipais para O Ensino Fundamental – anos finais

A avaliação educacional é discutida, nas diretrizes, em 04 planos:

a) Avaliação Institucional como Avaliação Institucional Participativa;

b) Avaliação de Sistemas;

c) Avaliação das aprendizagens dos estudantes;

d) Avaliação Diagnóstica e descrição dos saberes.

A Avaliação Institucional Participativa é anunciada nas Diretrizes como esfera

constituinte da avaliação educacional da rede municipal, caracterizando-se pela participação

solidária e qualidade negociada entre escolas e poder público. A expectativa é por uma

avaliação não competitiva, não ranqueadora, que coloque ênfase na autoria da escola e de seus

sujeitos e que esteja a serviço da qualidade social da educação.

115

A avaliação de sistemas é apresentada quanto à potencialidade de trazer para a escola

dados como os da Prova Campinas43, Prova Brasil e Provinha Brasil, de forma que a

comunidade educacional possa utilizá-los na reflexão do currículo e nos processos de tomada

de decisão.

A avaliação das aprendizagens dos estudantes recupera esse processo como um fazer

não neutro, que expressa um projeto de sociedade e é marcado pelas relações de poder. Defende

a avaliação por uma lógica democrática, na qual se incorporam as observações preliminares ao

(re)planejar práticas educativas e mobilizar esforços e lutas para a conquista de condições

plenas de desenvolvimento do projeto político-pedagógico construído. Por essa lógica, propõe-

se a avaliação diagnóstica dos saberes, a organização de grupos de saberes nos quais se definem

as aprendizagens observadas e aquelas que serão objeto da prática educativa a fim de que se

consolidem e também a autoavaliação do estudante.

A Participação dos diferentes segmentos é defendida na elaboração do projeto

político-pedagógico e nos processos de Avaliação Institucional com ênfase para a participação

dos estudantes e suas famílias.

É preciso promover a participação real dos alunos e suas famílias [grifo nosso] nos órgãos colegiados, incentivar a criação de agremiações, incluí-los

nas estruturas participativas, tais como, Conselho de Escola, Grêmios

Estudantis, Conselhos de Ciclo e Termos, Assembleias de Classe, Comissão

Própria de Avaliação, entre outras, para que expressem sua vontade e sua voz, participando das decisões tomadas dentro da escola, para uma educação

emancipadora de sujeitos. (CAMPINAS, 2015, p. 83)

O documento também indica a participação dos educadores nos processos de

implementação de políticas da rede, como os Conselhos de Escola e a Avaliação Institucional

Participativa – AIP, pela via das Comissões Próprias de Avaliação – CPAs, como “estratégia

de implementação das diretrizes curriculares apontadas” (CAMPINAS, 2015, p. 24). De um

lado, entendemos necessário refletir sobre a visão da “participação como estratégia de

implementação de política”, pois sabemos que participação também é utilizada como

manipulação. Ainda nesse sentido, concordando com Barroso (1995), precisamos superar a

43 Prova Campinas, Prova Brasil e Provinha Brasil são avaliações de larga escala. A Prova Campinas foi elaborada

pelo município de Campinas, em parceria coma universidade e aplicada aos estudantes nos anos de 2008 e 2010.

A Prova Brasil e a Provinha Brasil são instrumentos de verificação de desempenho dos estudantes, escolas, redes

e sistemas de ensino e são parte do SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica.

116

ideia da participação como técnica de gestão. Por outro lado, entendemos que, quando não há

participação dos sujeitos com determinada política, não há envolvimento e sua implementação

é comprometida uma vez que o envolvimento determina, em certa medida, o grau de

participação dos sujeitos (LIMA, 2008). Nesse sentido, é necessário o cuidado para não

transformar a participação em técnica de gestão ou instrumento de manipulação e olhar acurado

para entendê-la como elemento legitimador de políticas de viés democrático. Em estudo

recente, Sordi; Bertagna; Silva (2016) ressaltam a necessidade de se garantir espaços de

participação na escola, capazes de envolver a comunidade escolar nos processos democráticos

de avaliação.

[...] Sem espaços formais que oportunizem encontros entre os atores, a

experiência de participação esmorece, dificultando a construção de uma

ambiência democrática. Ainda que reconheçamos a capacidade dos atores da

escola de informalmente se organizarem, parece-nos fundamental

defendermos os espaços colegiados inerentes à opção por uma gestão

democrática. (SORDI; BERTAGNA, SILVA, 2016, p.179)

Analisam, os mesmos autores, que há uma fragilidade nesses espaços coletivos, que

necessitam ser fortalecidos nas vivências de participação.

Na análise realizada, o que evidenciamos é certa fragilidade dos espaços

coletivos participativos instituídos na escola (CPA, CE, TDC, RPAI), e a

urgência de sua renovação, reconstrução e fortalecimento, uma vez que a

prática da participação requer vivências continuadas do encontro entre os

atores implicados com o processo de qualificação da escola, favorecedoras do

estudo constante sobre a realidade do coletivo. (SORDI; BERTAGNA,

SILVA, 2016, p.189)

A participação discente é orientada tanto nos colegiados escolares como no

desenvolvimento de propostas educativas. Citando Freitas (2005), as diretrizes indicam que é

necessário “apostar no desenvolvimento da auto-organização do aluno, com sua participação

em coletivos escolares como vivência real de poder e decisão nos assuntos da escola”. Descreve,

também, a necessidade da “participação ativa na produção de novos conhecimentos”, mas não

adentra ao que seria, de maneira mais pormenorizada, essa participação ativa.

As práticas educativas voltadas à participação discente exigem a superação da lógica

da formação individual, apartada da formação social, segundo esse documento que ainda

assevera: “A atuação mais contundente de um educador é na formação crítica, ética e cidadã

117

dos sujeitos, contribuindo para que estes, por sua vez, ajam sobre o mundo em benefício da

coletividade”. (CAMPINAS, 2015, p. 26)

O diálogo surge como elemento que alinhava as relações de ensino e de aprendizagem

e a participação discente ativa, na produção de novos conhecimentos:

[...] reafirmamos nossa opção pelo que Paulo Freire chama de “educação

libertadora”. Esta contempla uma didática fundada no diálogo, na opção pelos conteúdos significativos para a compreensão crítica da realidade e na rejeição

aos métodos que induzem os educandos à passividade no ato de aprender. [...]

Não há contradição entre ensinar os conteúdos e formar para a emancipação humana, desde que os conteúdos sejam comprometidos com esse fim e sejam

trabalhados com propostas metodológicas que deem aos sujeitos a

oportunidade de exercitar sua participação ativa, na produção de novos

conhecimentos. [...] o desvelamento do mundo opressor através do ensino

dos conteúdos. (CAMPINAS, 2015, p.29)

A pergunta ouvida, a dúvida esclarecida e o desafio que provoca, numa prática

pautada na construção de vínculos de afetividade e confiança, são elementos ressaltados nos

escritos das diretrizes que propõem situações favorecedoras da participação discente.

[...] o sujeito se constitui no social, nas relações concretas que estabelece com

o mundo material e cultural. [...] toda aprendizagem se dá mediada pelo outro,

nas relações sociais. [...] Professores de anos finais devem ter a clareza de que

os adolescentes estão em formação e podem aprender, sempre, desde que se ofereçam materiais e desafios de ensino adequados às suas dúvidas e,

principalmente, desde que se criem situações de vínculos emocionais

positivos com o aprendizado e com a relação professor e aluno. (CAMPINAS, 2015. p. 27-57)

Para a superação da fragmentação entre as diferentes disciplinas e do instrucionismo no

lugar da formação, as Diretrizes Municipais propõem a interação entre os diferentes

componentes curriculares que se traduzem nas diferentes disciplinas desenvolvidas pelos

professores e, para isso, incentivam o desenho de objetivos comuns e a construção de

projetos que se desenvolvam por meio de diferentes recursos e diferentes linguagens. O

estudo com a produção de materiais, como cartazes ou outros textos publicitários, é apresentado

como uma possibilidade de aprender e ensinar, numa postura de coeducação.

As produções de uma turma nos diversos componentes curriculares são tornadas públicas, em cartazes ou outras mídias, não apenas para dar a

conhecer o trabalho realizado, mas para participar, igualmente, do ato de

educar todos os outros alunos, constituindo espaços educativos que ensinam

fora da sala de aula. (CAMPINAS, 2015, p. 131)

118

Uma orientação, que ressaltamos aqui, é a que se dá nos quadros de apoio, na área de

Língua Portuguesa que, em determinado momento, organiza os gêneros, por esferas sociais ou

de comunicação. Entre as diversas esferas, literária, jornalística publicitária, encontra-se a

esfera cidadã e se faz ali um destaque a ela, explicitando que o que se deseja é garantir a

existência de determinadas práticas que envolvem a participação discente no desenvolvimento

das aulas.

A participação em instâncias que constituem a gestão participativa e

democrática das escolas não deve ser tratada como algo apartado da prática

educativa. Em nossa proposta, o exercício desta participação não apenas se relaciona a posturas e atitudes que se esperam de um cidadão atuante e crítico,

mas também aos letramentos que constituem tais práticas. [...] Aprender a se

posicionar numa assembleia de classe, não só significa a apropriação de um

gênero, mas pressupõe, também, a existência da prática de assembleia na gestão da escola e da sala de aula, a qual, por sua vez, articula-se a

determinadas concepções de escola, aluno e cidadão (CAMPINAS, 2015, p.

133)

No mesmo sentido, é orientado o desenvolvimento de debates, assembleias de classe,

produção conjunta de regras e combinados, elaboração de fóruns digitais, elaboração de

correspondências e documentos de reclamação, petições e reivindicações, entre outros.

Em relação à Matemática, incentiva-se a Etnomatemática que possui como foco a

relação entre o saber e a cultura:

[...] consiste, essencialmente, na arte de transformar problemas da realidade

em problemas matemáticos e resolvê-los, interpretando suas soluções na

linguagem do mundo real [...] o educador problematiza o universo cultural, no qual está inserido. [...] O encontro intercultural gera conflitos que só poderão

ser resolvidos a partir de uma ética que resulte do indivíduo conhecer-se,

conhecer sua cultura e respeitar a cultura do outro, o que implica considerar

as práticas culturais e sociais dos sujeitos. (CAMPINAS, 2015, p. 169)

Em História, verificamos o apontamento de que um dos objetivos para com os

estudantes deve ser o de:

Dar continuidade ao seu processo de formação como leitor de diferentes fontes, tais como textos, mapas, imagens, documentos e textos digitais, bem

como ao processo de escritor crítico e reflexivo, de modo a valorizar, também,

a oralidade nos debates, entrevistas, expressões teatrais, participações nas

aulas expositivas e outros momentos de discussão entre professor e aluno,

119

dentro do processo de ensino e aprendizagem, a fim de desenvolver a sua

autonomia intelectual e a iniciação à pesquisa. (CAMPINAS, 2015, p. 186)

Em Geografia, a referência teórica é a Geografia Crítica, centrada no Homem, agente

dos processos históricos propondo-se uma abordagem dialética marxista, o que, segundo o

documento, tem o objetivo de romper com a ideia da Geografia neutra. Não se observam

orientações quanto a propostas de trabalho que possam contribuir com o envolvimento e a

participação dos estudantes nas aulas.

Uma expectativa da RMEC é a de ver esse conjunto de ideias defendidas nas diretrizes

municipais, assumidas nos projetos político-pedagógicos de suas escolas.

3.1.5 Os Projetos Político-Pedagógicos

Observamos que os primeiros registros publicizados em Diário Oficial do Município e

que tratam da construção dos projetos político-pedagógicos datam de 1991, quando da criação

dos Conselhos de Escola. Em 2001, identificamos a instituição e o disciplinamento do Fórum

de Representantes das Escolas44 e a organização do I Congresso de Educação, pautados na

perspectiva de um “Governo Democrático e Popular”. No ano de 2002, foram realizados os

eventos II Congresso Pedagógico e Banquete Pedagógico, pautados nas demandas

identificadas pela secretaria nos projetos de 2002.

Identificamos que, a partir de 2003, a Secretaria de Educação passou a publicar

normativas para a elaboração desse documento, em resolução específica. A mais recente

resolução45 foi publicada em 2015 e reitera as ideias de que esse documento expressa os

compromissos da escola com a comunidade e que deve ser construído coletivamente por todos

os segmentos da comunidade escolar. As normativas propostas organizam o Projeto Político-

Pedagógico em 04 eixos:

44 O Fórum de Representes das Escolas foi disciplinado em Resolução SME nº 142/2001, de 06 de julho de 2001.

45 Resolução SME Nº 03/2015, publicada em Diário Oficial do Município, em 12/12/2015, (p. 11-13) estabelece

diretrizes e normas para o planejamento, a elaboração e a avaliação do Projeto Pedagógico das Unidades

Educacionais da Rede Municipal de Ensino de Campinas.

,

120

1) Caracterização da unidade educacional e seu entorno;

2) Avaliação Institucional Participativa;

3) Organização Pedagógica da Unidade Educacional;

4) Compromissos da Unidade Educacional.

O investimento na existência de um processo coletivo de construção de um projeto

político-pedagógico e a garantia de um dos eixos, inteiramente dedicado à Avaliação

Institucional Participativa parece ser uma demonstração de valorização dos processos

democráticos pela via da participação, com ênfase para a Avaliação Institucional Participativa,

desenvolvida de forma personalíssima na Rede Municipal de Campinas.

Contudo, trazemos à problematização a decisão dessa rede de denominar os projetos das

escolas de “Projetos Pedagógicos” e não de “Projetos Político-Pedagógicos”, suprimindo de

seu nome a qualidade “político”. Não há registros que expressem a motivação dessa decisão.

Em conversa com educadores da RMEC, alguns nos disseram que havia um “entendimento” de

que o projeto, por ser pedagógico já era, de maneira implícita, político. Mas não foi possível

identificarmos de quem ou exatamente de onde vinha esse entendimento. Observamos uma

alternância, desde 2001, na utilização pela Secretaria de Educação de Campinas, entre os termos

Projeto Político-Pedagógico e Projeto Pedagógico, o que foi objeto de nota no capítulo 1.

Identificamos que, a partir e 2005, essa rede tem se utilizado com prevalência do termo projeto

pedagógico nas normatizações. Contudo, as Diretrizes Curriculares de 2015 se utilizam, em

algumas passagens, do termo Projeto Político-Pedagógico.

As decisões sobre a apropriação, a valorização e a supressão de palavras guardam

sempre uma intencionalidade. Esse entendimento da SME suprime do nome de um documento

extremamente importante para a escola, do ponto de vista político-pedagógico, a sua expressa

dimensão política, entendendo desnecessário marcá-la, caminhando na contramão da própria

literatura atualizada a respeito e de vários diplomas legais nacionais, como as Diretrizes

Curriculares Nacionais da Educação Básica46. A ilusão do óbvio nos ensina, a cada dia, que é

preciso que nos preocupemos com as obviedades, com aquilo que se subsume como

inquestionável, certo e sabido. Se nos guiarmos pela lógica que permitiu a retirada do adjetivo

46 As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica foram publicadas em Parecer CNE/CEB Nº 7/2010,

aprovado em 7/4/2010.

121

“político”, perfeitamente poderíamos retirar o “pedagógico”, pois é obvio que o projeto da

escola é pedagógico. Pelo contrário, sabemos o quanto é importante marcar os adjetivos. E tanto

é assim que, para os processos de avaliação da RMEC, se utiliza da lógica contrária, de valorizar

as qualidades. Embora se defenda que a Avaliação Institucional implica em participação,

garantiu-se que os processos participativos de avaliação institucional na rede fossem

(re)conhecidos como de “Avaliação Institucional Participativa”. Assumimos ao que não é

possível renunciar. A educação é política. Um projeto da escola não é jamais um projeto

pedagógico senão um projeto político-pedagógico. Em tempos em que já se questiona o caráter

político da escola, decidir por suprimir-lhe ou manter oculta a dimensão política de seu projeto

pode sustentar intenções alinhadas à coisificação das pessoas, afastando-as da organização e

governança daquilo que é público e deve estar a serviço do bem da coletividade. Por

entendermos necessário explicitar o caráter político do projeto, utilizamo-nos do termo projeto

político-pedagógico, consentâneo com a maior parte da literatura nacional a respeito e com as

Diretrizes Municipais da Rede Municipal de Campinas.

O levantamento realizado até aqui acerca da existência de colegiados no município, na

rede e na escola, de ações formativas voltadas à participação de seus sujeitos, dos investimentos

na construção coletiva de projetos político-pedagógicos e a valorização de processos de

avaliação institucional participativa indica a construção de um conjunto formal de medidas e

propostas na esfera da rede municipal favorável à implantação e fortalecimento de processos

democráticos participativos, que apoiam as escolas nos processos de participação de seus

autores, na construção social de suas qualidades. São indícios de compromisso da rede

municipal com a participação dos sujeitos da escola.

A leitura dos projetos político-pedagógicos das 03 escolas partícipes deste estudo nos

ajudaram a entender como essas instituições marcam – ou não – o lugar da participação na

escola e das práticas educativas voltadas à participação discente.

122

3.2 Projetos Político-Pedagógicos das escolas: as visões e os compromissos com a

Participação Discente

A elaboração do projeto político-pedagógico sob a perspectiva da inovação

emancipatória é um processo de vivência democrática à medida que todos os

segmentos que compõem a comunidade escolar e acadêmica participam dela, tendo compromisso com seu acompanhamento e, principalmente, nas escolhas

das trilhas que a instituição irá seguir. [...] caminhos e descaminhos, acertos e

erros não serão mais da responsabilidade da direção ou da equipe coordenadora, mas do todo que será responsável por recuperar o caráter

público, democrático e gratuito da educação estatal, no sentido de atender os

interesses da maioria da população. [...] Em vez da padronização, propor a singularidade; em vez de dependência, construir a autonomia; em vez de

isolamento e individualismo, o coletivo e a participação; em vez da

privacidade do trabalho pedagógico, propor que seja público; em vez de

autoritarismo, a gestão democrática; em vez de cristalizar o instituído, inová-lo; em vez de qualidade total, investir na qualidade para todos. (VEIGA, 2003,

p. 279)

Olhar para os projetos político-pedagógicos produzidos pela comunidade escolar exige

considerar o diverso ali existente, que busca uma identidade coletiva costurada num processo

de tensões, priorizações, renúncias, divergências, consensos e (não) participações e entender

que, de tudo isso, se faz a escola. Nesse sentido, após olhar para os sinais que a rede denuncia

e anuncia, nos aproximamos dos projetos político-pedagógicos – 201747 das 03 escolas que

caminharam conosco nesta pesquisa, buscando marcas de participação discente e de uma prática

educativa que possa estar comprometida com ela.

3.2.1 Caracterização da escola: qualidade social e participação dos sujeitos.

Os PPPs da rede se iniciam com uma caracterização da escola e do entorno, que pretende

subsidiar a definição dos compromissos assumidos no documento. Registros nos projetos

analisados apontam que dados sobre as famílias foram produzidos, por meio de questionários,

e tratados pelas CPAs de maneira a trazer mais coerência entre os levantamentos e as decisões

da escola.

47 Os PPPs das escolas são realizados de 04 em 04 anos, revistos e adequados anualmente. O PPP inicial foi

desenvolvido em 2015 e encontra-se em sua terceira versão, no ano de 2017.

123

As 3 escolas evidenciam a confiança depositada e o apoio ofertado pela comunidade

na ação educacional das unidades e expressam ações intersetoriais realizadas junto a

equipamentos públicos como centros de saúde, às organizações não governamentais (ONGs) e

associações situadas no entorno das escolas e no município, buscando atendimento dos

estudantes em suas necessidades pessoais e sociais, assim como a ampliação de horizontes

culturais e de participação social. A participação das famílias encontra-se pautada no apoio às

necessidades e solicitações escolares com destaque para os eventos da escola. O quadro 14 traz

recortes do PPP representativos dos registros da escola, com destaque para a expressão dessa

confiança e apoio da comunidade e das parcerias firmadas.

124

Quadro 14. Registros no PPP sobre a caracterização das escola Escola Sócrates Escola Platão Escola Aristóteles

[...] A escola goza de boa reputação no bairro, a comunidade acredita que por

contarmos com profissionais da Educação Especial, banheiro para cadeirantes, projetos, educadores comprometidos e equipe gestora presente, somos uma boa escola.

[...] A unidade escolar mantém com a comunidade local um relacionamento de amizade e parceria e, sempre que possível, abre as portas para as comunidades religiosas que a procuram.

[...] Parceria com posto de saúde local.

projetos intersetoriais: “Descarte consciente de lixo”;

“Ecoar” com psicologia da PUC; Fundação EDUCAR48;

EMDEC49 “Escola nas garagens”.

Há [...] um vínculo muito estreito de confiança das famílias na instituição, vínculo que cresceu

com os descendentes das famílias do bairro e ela é, sem dúvida, uma escola atípica, respeitada, uma referência de ensino de qualidade na região. […]

No início deste ano letivo, a CPA

da escola realizou uma pesquisa junto às famílias da comunidade […] para levantamento de dados socioeconômicos e culturais. […] os alunos da escola reproduzem no seu cotidiano escolar a educação e vivências familiares […] as famílias têm perspectivas

socioculturais em relação à educação dos filhos, participam da vida escolar dos mesmos e se preocupam com sua formação ética […]

- parcerias com posto de saúde,

instituições “CECOIA50”, “APAS51”e “Casa d’Italia52”.

A caracterização da comunidade foi realizada através de uma pesquisa organizada e tabulada pela CPA no início de 2015 [...]

Outro ponto a ser destacado é que ouvem falar muito bem da escola e consideram que seja a melhor da região [...] [...] apenas 27.81% conseguem ter uma situação melhor de lazer, [...] Devido a esta situação, percebemos o quanto é importante a escola propiciar atividades culturais [...]

Ações intersetoriais [...] Associação de Moradores [...] é atuante e participativa. [...] importante parceira na concessão de espaço para realização de algumas atividades do Mais Educação53 [...] Permanece enquanto apoiador do projeto em 2016 [...] também endossa solicitações importantes para a

PMC relacionadas a melhorias para a comunidade escolar [...] parceria com o posto de saúde [...] onde participamos de reuniões mensais com intuito de cooperarmos no tratamento e na aprendizagem dos nossos alunos.

[...] Destacamos também o bom envolvimento da

comunidade escolar e das famílias que residem no entorno da escola, assim como o comércio local que sempre apoia os eventos da escola.

Fonte: elaborado pela pesquisadora a partir da análise dos PPPs das escolas participantes da pesquisa.

48 A Fundação Educar DPaschoal foi criada em 1989 e é um investimento social privado da Companhia DPaschoal,

desenvolvendo dois programas: o Educar para Ler e o Educar para o Protagonismo. (fonte:

http://www.educardpaschoal.org.br/proposito.php)

49 EMDEC - A Empresa Municipal de Desenvolvimento de Campinas executa as atividades técnicas da Secretaria

Municipal de Transportes (Setransp). (fonte: http://www.emdec.com.br/eficiente/sites/ portalemdec/pt-

br/site.php?secao=emdec). 50 CECOIA - Centro Comunitário Irmão André é uma obra social, sem fins lucrativos e de caráter beneficente,

mantida pela Congregação de Santa Cruz. Localizado em Campinas – SP, mantém uma variedade de oficinas,

fazendo parte da proteção social básica e atendendo, no Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculo,

crianças e adolescentes na faixa etária de 06 anos até 14 anos e 11 meses em situação de vulnerabilidade e/ou

risco pessoal e social. (fonte: http://cecoia.org.br/?page_id=31107)

51 APAS – Associação Presbiteriana de Ação Social é uma organização não governamental - ONG situada na

região da escola Platão.

52 Casa d’Itália é uma associação privada de Campinas que busca preservar e disseminar a cultura italiana. 53 O Programa Mais Educação, instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e regulamentado pelo Decreto

7.083/10, constitui-se como estratégia do Ministério da Educação para induzir a ampliação da jornada escolar e

a organização curricular na perspectiva da Educação Integral. Foi alterado pela instituição do Programa Novo

Mais Educação, criado pela Portaria MEC nº 1.144/2016 e regido pela Resolução FNDE nº 17/2017, é uma

estratégia do Ministério da Educação que tem como objetivo melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e

matemática no ensino fundamental, por meio da ampliação da jornada escolar de crianças e adolescentes,

otimizando o tempo de permanência dos estudantes na escola. Referida alteração vinculou as oficinas ao

atendimento apenas em Língua Portuguesa e Matemática.

http://www.emdec.com.br/eficiente/sites/%20portalemdec/pt-br/site.php?secao=emdec

http://www.emdec.com.br/eficiente/sites/%20portalemdec/pt-br/site.php?secao=emdec

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=49131-port-1144mais-educ-pdf&category_slug=outubro-2016-pdf&Itemid=30192

http://www.imprensanacional.gov.br/web/guest/consulta?p_p_id=101&p_p_lifecycle=0&p_p_state=maximized&p_p_mode=view&_101_struts_action=%2Fasset_publisher%2Fview_content&_101_returnToFullPageURL=http%3A%2F%2Fwww.imprensanacional.gov.br%2Fweb%2Fguest%2Fconsulta%3Fp_auth%3Dnh70a8qK%26p_p_id%3D3%26p_p_lifecycle%3D1%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_state_rcv%3D1&_101_assetEntryId=1350788&_101_type=content&_101_groupId=68942&_101_urlTitle=resolucao-n-17-de-22-de-dezembro-de-2017-1350784-1350784&_101_redirect=http%3A%2F%2Fwww.imprensanacional.gov.br%2Fweb%2Fguest%2Fconsulta%3Fp_p_id%3D3%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dmaximized%26p_p_mode%3Dview%26_3_entryClassName%3D%26_3_modifiedselection%3D1%26_3_keywords%3D%26_3_documentsSearchContainerPrimaryKeys%3D15_PORTLET_1343873%252C15_PORTLET_1343886%252C15_PORTLET_1343899%252C15_PORTLET_1343912%252C15_PORTLET_1343691%252C15_PORTLET_1343704%252C15_PORTLET_1343717%252C15_PORTLET_1343730%252C15_PORTLET_1343743%252C15_PORTLET_1343639%252C15_PORTLET_1343652%252C15_PORTLET_1343665%252C15_PORTLET_1343678%252C15_PORTLET_1343808%252C15_PORTLET_1343821%252C15_PORTLET_1343834%252C15_PORTLET_1343847%252C15_PORTLET_1343860%252C15_PORTLET_1343756%252C15_PORTLET_1343769%26_3_modifieddayFrom%3D26%26_3_ddm_21040_artCategory_pt_BR_sortable%3D%26_3_format%3D%26_3_modifiedfrom%3D26%252F12%252F2017%26_3_formDate%3D1524247612131%26_3_modified%3D%255B20171226000000%2BTO%2B20171226235959%255D%26_3_modifieddayTo%3D26%26_3_modifiedto%3D26%252F12%252F2017%26_3_groupId%3D0%26_3_ddm_21040_pubName_pt_BR_sortable%3Ddo1%252C%2Bdo1a%252C%2Bdo1e%26_3_ddm_21040_artType_pt_BR_sortable%3Dresolu%25C3%25A7%25C3%25A3o%26_3_modifiedyearTo%3D2017%26_3_ddm_21040_artSection_pt_BR_sortable%3Dminist%25C3%25A9rio%2Bda%2Beduca%25C3%25A7%25C3%25A3o%26_3_modifiedyearFrom%3D2017%26_3_modifiedmonthFrom%3D11%26_3_cur%3D1%26_3_struts_action%3D%252Fsearch%252Fsearch%26_3_modifiedmonthTo%3D11&inheritRedirect=true

125

Observamos uma ação das CPAs no diagnóstico da escola e entorno, parte importante

da AIP, buscando dados junto às famílias. O uso de questionários foi recorrente. Não

identificamos, nos registros, outras formas de comunicação junto às famílias, além dos

questionários.

3.2.2 A qualidade da escola e a participação dos sujeitos no contexto da AIP

O eixo destinado à Avaliação Institucional Participativa traz a análise que colegiados e

coletivos fazem da escola, diagnosticada por dados de seu cotidiano e de avaliações externas,

estabelecendo apontamentos para o novo plano anual de ações. Observa-se que as 03 escolas

possuem Conselho de Escola e as CPAs encontram-se instituídas, enquanto que os Grêmios

Estudantis ainda não foram implementados.

A CPA é apontada, na escola Sócrates, como lugar de participação e aprendizagem dos

estudantes e eles próprios sugerem uma ampliação dessa participação e uma maior valorização

dessa comissão pelos docentes. A escola Platão evidencia a necessidade de oportunizar a

participação dos estudantes nesse colegiado, o que não tem sido garantido e registra que há

movimentos dessa comissão para contribuir com os processos de ensino-aprendizagem por

meio da atuação na promoção de assembleias de classe, o que precisa ser potencializado. O

relatório da CPA da escola Aristóteles indica que, embora se perceba uma atuação forte junto

à escola, indica uma participação passiva dos pais nas CPAs e também no Conselho de Escola.

Aponta, ainda, a necessidade da participação dos estudantes nos processos de tomada de decisão

e a efetivação de uma prática educativa que vincule o vivido com os conhecimentos estudados,

as atividades em grupo e a colaboração de forma mais desafiadora aos estudantes.

Os Conselhos de Escola se reúnem com frequência mais esporádica, com apenas 04

reuniões ordinárias ao ano. Talvez, por isso, os registros tenham se constituído mais no sentido

de ressaltar que o funcionamento se deu “como nos anos anteriores”.

Nenhuma das 03 escolas possui o Grêmio Estudantil instituído e todas expressam o

compromisso de implementá-lo durante o ano de 2017, com a ajuda das CPAs. A escola Platão

registra a necessidade de investir na participação dos estudantes e professores nos projetos

126

desenvolvidos pela escola. O Quadro 15 expressa registros representativos do que as escolas

avaliam sobre a participação nos processos de Avaliação Institucional Participativa.

Quadro 15. Registros no PPP sobre a participação, nos processos de AIP. Escola Sócrates Escola Platão Escola Aristóteles

Avaliação de alunos da CPA:

Os alunos que participam da

CPA demonstram muitas

mudanças (para melhor) na

compreensão de seus papéis de

cidadãos, de alunos

responsáveis pela escola, de

pertencimento e zelo pelo

ambiente escolar.

Sugestões para 2017:

Ampliar a participação dos alunos;

Ampliar o projeto com novas

atividades.

Aumentar sua importância,

exemplo: ter ação junto aos

professores.

No início do ano letivo, durante

a primeira reunião com as

famílias, a escola convida a

comunidade a participar e a

integrar-se no cotidiano da

escola. [...] as famílias têm a liberdade de marcar reuniões

com a orientação pedagógica e

com os professores para se

inteirarem da vida acadêmica de

seus filhos.

[…] A festa da família, a festa

da Primavera, e a Formatura

Nossa Unidade Escolar

promove e assegura a participação efetiva dos alunos

nos processos de tomada de

decisão do coletivo da escola,

por meio de representações

articuladas pela Comissão

Própria de Avaliação (CPA) e

pelo Conselho de Escola, em

que planejam, propõem,

executam e avaliam o cotidiano

e realidade escolar.

Em 2017 iniciaremos o processo de criação do grêmio estudantil

em nossa UE.

Há falta de alunos na CPA. São

necessárias estratégias de

captação. Há alunos do 6º e do

7º anos, que são lideranças e

não podem ser perdidas.

[...]

Preocupação com maior

participação nos projetos:

Iniciação Científica: neste ano,

teve a participação de uma aluna. Professor […] sugere que

entre como projeto da escola,

pois se relaciona ao tema de

nosso PP – De leitor a escritor.;

“Horta: há grande interesse dos

alunos. [...] Sugere que mais

professores façam parte e que

haja alunos monitores para

ampliar a atividade; “Cursinho:

[...] Prof. [...] relata que a

adesão foi boa no início e, com

o tempo, foi diminuindo.[...] [...] houve grande entrosamento

entre as salas de aula e

professores por meio de

eventos, projetos e ações

planejadas em conjunto.

[...] faltam socializações dos

trabalhos realizados em sala de

aula e mais situações que

envolvam os pais e a

comunidade em geral.

O grupo discutiu também

algumas dificuldades [...] como

a questão da avaliação, da

significação da escola pelos

alunos, do papel de

transformação da escola.

[...] As aulas de Inglês foram

desmembradas, o que dificulta a

participação dos professores

com um mínimo de aulas, […] nos encontros pedagógicos.

[…] Foram instituídas

assembleias em sala de aula

com os alunos. […] Não houve

reuniões com pais e

Foi realizada uma reunião somente

com alunos da CPA, [...] seguido da

proposta de participação em uma

pesquisa qualitativa sobre alguns

aspectos da escola. [...]

[...] A maioria dos alunos tem irmão

que estuda na escola, e ainda alguns

deles ressaltam que seus pais

estudaram e se formaram aqui.

Atividades como gincanas esportivas, interclasse e a semana das crianças,

com teatros e a Festa, tornam a escola

feliz e que esses dias ficam na

memória.

[...] as metodologias de aprendizagem

devem dar condições para que eles

exerçam a tomada de decisões,

desenvolvam a capacidade de colaborar

e trabalhar em equipe e a capacidade de

desenvolver projetos, agindo

eticamente. E, ainda, que sejam desafiadoras, instiguem a criatividade

dos alunos, promovam a mobilização e

empenho de todos os envolvidos.

[...] A relação de ensino-aprendizagem

supõe um vínculo entre a sala de aula e

a realidade com apoio de tecnologias

[...]

[...] Aponta-se também que a

participação dos pais no Conselho de Escola e CPA ainda é muito passiva,

embora a organização das reuniões de

Conselho de Escola tenham dado um

salto enorme de qualidade em relação à

transparência e didática na transmissão

das informações, precisamos manter

planejamento de estratégias para

aumentar a presença dos pais nestes

colegiados e instigá-los a se

posicionarem. Atualmente a escola não

está com a equipe gestora completa,

tendo o cargo vago de orientador pedagógico a ser preenchido por

concurso público, o que tem dificultado

a efetivação das ações da CPA e

demais encaminhamentos.

127

funcionários. […] É meta para

2017 reuniões com a

participação de todos.”

“[…], houve discussões sobre o

processo de ensino-

aprendizagem, mas esse tema

ainda precisa ser melhor

trabalhado junto ao grupo.

[…] A CPA procurou intervir nesse processo por meio de

assembleias com os alunos dos

ciclos III e IV, mas há a

necessidade de ampliar essa

dinâmica para os alunos dos

ciclos iniciais e de EJA.[…]”

As reuniões de CPA ocorreram

apenas com o segmento de

professores, nas segundas-feiras

das 15h30 às 16h20, e em

assembleias com os alunos dos ciclos III e IV. Em 2017,

pretendemos estender essa ação

para os demais segmentos de

alunos e juntar as reuniões da

CPA às reuniões de Conselho de

Escola para que tenhamos

representatividade dos

segmentos de pais e

funcionários.

[…] Nos próximos quatro anos, a CPA preocupar-se-á com as

questões relativas à avaliação e

acompanhamento dos

procedimentos pedagógicos e de

registros necessários para

garantir o ensino e

aprendizagem com mais

empenho, por parte dos

professores, e sucesso, por parte

dos alunos.[…]

O reduzido número de alunos interessados em 2015

inviabilizou a organização do

Grêmio Estudantil. Não

conseguimos implantar em 2016

e, em 2017, pretendemos

retomar a questão via CPA, nas

assembleias feitas com os

estudantes e na elaboração do

jornal informativo da escola.

[...] A participação dos pais tem tido a

atuação importante em todos os

assuntos levantados nas reuniões, desde

a aprovação de Contas das diversas

verbas gerenciadas pela escola, bem

como discussões e aprovações do

Calendário escolar, atividades

extracurriculares, melhorias na estrutura

física da escola, tendo como ação do

Conselho de Escola, direcionamento de

documentos às Coordenadorias responsáveis como o Departamento

Pedagógico, bem como a de Arquitetura

Escolar, solicitando retorno sobre a

Reforma Geral da Escola e manutenção

de Projetos que vinham acontecendo na

escola, no contra turno escolar.

A escola ainda não mantém o Grêmio

instituído, muito embora tenhamos

incentivado a atuação dos alunos na

Comissão Própria de Avaliação, em que

no segmento alunos tem tido a

participação muito importante nas discussões em relação à melhoria da

qualidade do ensino, nas participações

nos Projetos e nas melhorias da escola.

[...] um dos principais objetivos do

grêmio estudantil é contribuir para

aumentar a participação dos alunos nas

atividades de sua escola, organizando

campeonatos, palestras, projetos e

discussões, fazendo com que eles

tenham voz ativa e participem – junto

com pais, funcionários, professores e equipe gestora da escola, da

programação e da construção das regras

dentro da escola. Neste sentido a

implementação do Grêmio na escola

estará intrinsecamente ligada com o

fortalecimento da CPA. [...]


128

As 03 escolas indicam a necessidade de ampliar e fortalecer a participação dos

segmentos nos coletivos, o que denota que apenas a instituição dos mesmos não basta. É

necessário um processo constante de sensibilização e alimentação desses espaços, além de se

ter condições objetivas de tempo e espaço de participação. Nesse sentido, as CPAs surgem, nos

registros, como espaços potentes para mobilizar a participação, o envolvimento dos diferentes

segmentos nos diferentes coletivos. Sordi; Bertagna; Silva (2016, p. 183) refletem sobre a

necessidade da constante ressignificação dos espaços de participação pela via do conhecimento

e da compreensão dos mesmos.

Os espaços participativos da escola precisam ser compreendidos para serem

otimizados e cumprirem a sua função, quando nos encontros/reuniões

promovem a decisão conjunta, por meio do diálogo e da escuta respeitosa.

Nesse sentido, a AIP, enquanto ação intencional de melhoria da qualidade da

escola, ganha potência em espaços reconhecidos/legitimados pelos sujeitos.

Todo ano, durante o ano inteiro, estudantes, famílias, professores, outros profissionais

chegam e saem das escolas. Essa sensibilização e ressignificação precisa alcançar os que estão

e os que chegam à escola, para a construção da participação como modo de vida.

3.2.3 Qualidade da escola, participação e os propósitos da escola

Os PPPs trazem apontamentos de seus compromissos maiores com a comunidade

escolar, que nortearão a produção dos planos de trabalho dos diferentes profissionais da escola.

Nos documentos, esses compromissos são chamados de propósitos da escola. Para sustentar a

definição desses propósitos, duas das escolas pesquisadas pautam-se nos princípios

apresentados nas Diretrizes Municipais.

A Escola Sócrates elegeu o “Meio ambiente - seus diversos conceitos e concepções”

como eixo norteador dos trabalhos, construindo em seu PPP 10 sentenças que indicam um

movimento voltado à democracia, respeito, solidariedade e autonomia. Os objetivos traçados

para todos os anos de todos os ciclos são 4: 1) Educar na diversidade; 2) Despertar para a

cidadania e o senso do direito e do dever; 3) Educar para a autonomia; 4) Conscientizar

ecologicamente.

129

A forma como a escola propõe que sejam elaboradas as atividades é marcada com o

registro:

As atividades são planejadas antecipadamente, pois são instrumento de

reflexão, organização e sistematização das possibilidades de trabalho, onde a aprendizagem leva ao desenvolvimento e vice versa. São discutidas com os

alunos, avaliadas e registradas, e partem do que o aluno já conhece, visando

um saber elaborado pela humanidade, apropriado aos alunos e com possibilidade de ser recriado e superado. (PPP Escola Sócrates – registros de

2017)

Nos mesmos registros, a escola defende a participação dos pais e dos estudantes como

imperativo para o alcance dos propósitos eleitos:

A equipe pedagógica da escola entende que, para que os propósitos educativos

sejam atingidos, é necessário estimular a participação efetiva dos pais e/ou responsáveis pelos alunos (ou os próprios alunos) nos Colegiados da Unidade

Educacional. (PPP Escola Sócrates – registros de 2017)

Evidenciamos alguns fragmentos do texto que detalham os caminhos para a conquista

dos propósitos, vinculando os mesmos com a prática educativa implicada com a participação

discente.

Incentivar a participação individual e coletiva [grifo nosso], permanente e

responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a

defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania. (Despertar para a cidadania e o senso do direito e do dever) (PPP

Escola Sócrates – registros de 2017)

Promover a autoavaliação pelos alunos [grifo nosso] como recurso para que

o professor conheça a aprendizagem dos estudantes, dando oportunidade para

que estes construam a autonomia nos estudos, na medida em que aprendem a

monitorar o seu próprio desenvolvimento. [...] Desenvolver práticas pedagógicas voltadas à temática da sexualidade, de gênero e etnicidade.

(Educar para a autonomia) (PPP Escola Sócrates – registros de 2017)

Inserir a educação ambiental na prática pedagógica como uma prática

política [grifo nosso] por meio da qual sejam trabalhados conceitos e ideias

relevantes para o presente e o futuro dos educandos, despertando atitudes

críticas em relação às práticas de consumo no seu dia a dia. (Conscientizar ecologicamente) (PPP Escola Sócrates – registros de 2017)

130

A escola Platão elege como Eixo da Unidade, “De leitor a escritor”, para orientar sua

ação no sentido de fazer da educação uma realização presente de cidadania para o estudante e

uma formação com vistas também ao futuro, num espaço escolar no qual os estudantes sintam

confiança para se lançarem na busca crítica por melhores condições de vida. A escola defende

como princípio, “a participação ativa dos sujeitos da escola” e, como premissa, “a construção

de um espaço vinculado à atualidade da vida cultural e social no qual a construção e

desenvolvimento de projetos transversais sejam uma ação favorecedora da formação humana.

Partimos do princípio de que todos os sujeitos envolvidos nesse processo educacional (educadores, educandos e gestão) têm participação ativa e

devem persistir em um objetivo maior que alcance as múltiplas dimensões

humanas: cognitiva, ética, política, científica, cultural, lúdica e estética,

tornando-se produtores do seu próprio conhecimento e sendo capazes de reconhecer, apreciar e valorizar também a construção do outro. […] todas as

disciplinas desenvolverão transversalmente os temas referentes à: - Ética e

Cidadania […] - Respeito Mútuo […] - Pluralidade Cultural […] - Trabalho e Consumo […] - Orientação Sexual […] Meio Ambiente. […] (PPP Escola

Platão – registros de 2017)

Para a escola Aristóteles, a meta principal é realizar, por meio de uma prática educativa

crítica e dialógica, uma educação na qual os estudantes sejam entendidos como agentes de

transformação social, considerando-se as suas singularidades. Pauta-se na perspectiva do

desenvolvimento de competências e habilidades e assinala, entre seus objetivos, os de realizar

uma prática educativa que promova a interação, de forma crítica, do estudante com a realidade

e apresenta sua crença de que se o conhecimento for objeto de descoberta e construção pelo

discente, este se perceberá como sujeito em seu processo de formação.

[...] Possibilitar ao estudante interagir com a realidade [grifo nosso]

adquirindo e utilizando os conhecimentos de forma crítica e dinâmica; [...] Capacitar o estudante a se relacionar com a diversidade cultural e humana

desenvolvendo [grifo nosso] as habilidades necessárias que lhe auxiliem

nesse processo, tais como: solidariedade, tolerância e respeito [grifo nosso];

[...]Ao pensar sobre a ação docente o coletivo desta U.E. estabeleceu que os conteúdos devem ser apresentados de forma viva, dinâmica e integrados à

realidade. Para atingirmos os objetivos educacionais os conteúdos precisam

ser redescobertos e reconstruídos pelos próprios estudantes que, assim, sentir-se-ão sujeitos da própria educação e aprenderão a atuar sobre a realidade e o

mundo em que vivem. [...] Para este processo ocorrer é mister o uso de

métodos de ensino ativos com os quais o educando possa transformar-se em

agente. […] (PPP Escola Aristóteles, registros de 2017)

131

Os objetivos gerais dispostos na LDB (Lei 9394/96) e os referentes aos ciclos dispostos

nas Diretrizes Municipais são recuperados pela escola no documento como sustentação aos seus

propósitos. Sobre a prática educativa voltada às crenças e aos propósitos da unidade, registra

a defesa do trabalho coletivo e do desenvolvimento de atividades em pequenos grupos, a

utilização de recursos que ultrapassem a esfera dos livros didáticos e a inclusão de temas

transversais às disciplinas.

[...] entendemos ser mais eficiente o uso dos métodos de trabalho coletivo,

com dinâmicas de grupo, nos quais a competição e o individualismo sejam substituídos pela cooperação, pela solidariedade, pela reflexão compartilhada,

sem contudo excluir os momentos de construção individual. Para dinamizar

as atividades em sala ou em espaços alternativos o uso de variados recursos

didáticos como ilustrações, mídias, textos complementares, livros para pesquisa, maquetes, mapas, jogos, música e filmes, uso de tecnologias, entre

outros são importantes e eficazes. É importante salientar que a inclusão efetiva

dos temas transversais neste currículo é ponto de atenção ao ato de planejar as aulas, possibilitando a inserção de temas atuais e debates gerados pela

realidade cotidiana que se destaquem no jornalismo diário. (PPP Escola

Aristóteles, registros de 2017)

Sobre a avaliação, aponta como foco o acompanhamento das aprendizagens e a

utilização das informações para o replanejamento de ações que tornem o ensino mais

significativo ao estudante.

[...] O foco principal é aprimorar a ação educacional para gestação de melhores resultados na aprendizagem do estudante. [...] desse ponto de vista

encontram-se os processos avaliativos educacionais que primam, sobretudo,

pelo pleno desenvolvimento do educando nas múltiplas áreas do conhecimento, na sua própria relação com o meio em que vive e suas

singularidades. [...], nos valemos do mapeamento e troca de informações para

preparar atividades que contemplem as necessidades peculiares a cada nível

de aprendizagem. [...] os resultados da avaliação devem permear a reflexão permanente pelo ensino significativo e funcional dos saberes escolares,

incluindo o desenvolvimento das habilidades, valores e atitudes. Ao

possibilitar que o aluno perceba o valor do que aprende, ele conceberá a escola como projeto de vida. [...] o professor deverá registrar as percepções dos

avanços e alteração de aprendizagem e estabelecer junto à equipe pedagógica

novas ações que considerem o novo estado de saber do aluno. No momento

de sistematizar a avaliação, deverá ser considerado ao aluno o grupo de saberes em que se encontra ao final do processo, atentando-se ao fato de que

no Sistema Integre cada grupo de saberes equivale a um conceito formal de

avaliação e que se deve respeitar o progresso do estudante. (PPP Escola

Aristóteles, registros de 2017)

132

O Quadro 16 apresenta, por meio de fragmentos de registros, as principais ideias

contidas nos propósitos eleitos pelas escolas.

Quadro 16. Registros no PPP sobre os propósitos da escola.

Propósitos

da

Escola

Escola Sócrates Escola Platão Escola Aristóteles

10 sentenças:

- Educar na diversidade;

- Educar para autonomia;

- Educar com, para e na

Democracia;

- Formar o pensamento

crítico;

- Despertar a Cidadania e

o senso do direito e do

dever; - Educar para a

solidariedade;

- Preservar o patrimônio

público;

- Conscientizar

ecologicamente;

- Incluir socialmente;

- Respeitar e formar um

cidadão ético no

relacionamento

interpessoal.

1. Assegurar a formação

comum indispensável para

o exercício da cidadania e

fornecer aos alunos meios

para progredirem no

trabalho e em estudos

posteriores projetando ao

ensino um caráter de

terminalidade e

continuidade.

2. Propiciar momentos no

planejamento escolar para

que os alunos se sintam

com confiança em pensar e

agir de forma crítica,

visando à melhoria de suas

capacidades e buscando

melhores condições de

vida.

EIXO DA ESCOLA “De leitor a escritor”

Esta U.E. tem a meta de realizar

uma educação capaz de

promover o desenvolvimento de

competências e habilidades que

tornem os estudantes agentes de

transformação social e cidadãos

autônomos por via de uma

prática educativa-crítica

inspirada na pedagogia

dialógica. [...]

Que os alunos tenham acesso ao

conhecimento de forma a

contemplar as necessidades e

características individuais.

Que os momentos de

aprendizagem aconteçam de

forma: Digna; Tranquila;

Segura; Alegre;

Que seja completo na oferta de

várias possibilidades de

aprendizagem


Os propósitos registrados anunciam projetos voltados a uma educação mais ampla, para

além dos conhecimentos específicos das disciplinas previstas na matriz curricular, vinculados

a questões sociais como a convivência solidária, a criticidade e o respeito às singularidades e

alinham-se aos objetivos propostos nas Diretrizes Curriculares Municipais.

3.2.4 Plano de Ação da escola: a qualidade da escola sistematizada em metas e ações

Após explanar um diagnóstico da escola e explicitar seus compromissos, a comunidade

escolar procura traduzir os desafios e priorizar as metas para o ano num Plano de Ações. A

RMEC, por meio de resolução, explicita que esse plano deve conter metas, ações e estratégias,

os responsáveis pelas ações e o cronograma das mesmas. Esse plano é o objeto de atuação da

133

Comissão Própria de Avaliação, a CPA, na articulação de processos de avaliação institucional

participativa. Observamos que as escolas buscam construir um plano que contemple questões

de natureza pedagógica e questões relativas às condições objetivas de trabalho como a presença

suficiente de profissionais e uma estrutura física que permita o melhor desenvolvimento do

trabalho.

O Plano da escola Sócrates, em 2017, possui 20 metas organizadas em Dimensões; a)

Pedagógicas (09); b) Recursos Humanos (01); c) Estrutura Física (10). Além dos projetos

intersetoriais, a escola registra que desenvolve, no âmbito da unidade, outros projetos (“Banca

do futuro” com empréstimo de livros; Aluno monitor; Desafios: encontros e caminhos nos

percursos educacionais; Cores da Vida; Educar D’Paschoal; PESCO; CPA “A escola é nossa,

vamos preservá-la”; Nosso Planeta, Nossa Casa; Libras.)

Quanto às metas pedagógicas, observa-se que as ações de acompanhamento e diálogo

com as famílias de estudantes inassíduos para a diminuição da retenção (por infrequência e

aproveitamento) e evasão escolar ficaram a cargo dos professores regentes e dos professores

participantes da CPA. Como ações, além desse acompanhamento, a escola propõe a articulação

com o projeto “Desafios: Encontros e Caminhos nos percursos educacionais”, a ampliação do

horário de atendimento na biblioteca no projeto “Banca do Futuro” e o auxílio das oficinas do

projeto “Mais Educação”. Para diminuir a retenção por rendimento, pretende investir na

convocação para as aulas de “reforço” e, buscando a melhoria do atendimento ao estudante,

propõe reorganizar os ciclos ao final de cada trimestre levando em conta os saberes dos

estudantes e promover grupos de estudos com eles.

No enfrentamento ao bullying e conflitos interpessoais, aposta no projeto “Desafios:

Encontros e Caminhos nos percursos educacionais” desenvolvido por professores e no

ECOAR54, projeto desenvolvido em parceria com a Faculdade de Psicologia da PUC- Campinas

e em uma ação conjunta com o projeto TABA55, para refletir sobre temas de interesse dos

estudantes (sexualidade, adolescência...). Nos registros, essa reflexão tem como público alvo

54 Projeto ECOAR - Espaço de Convivência Ação e Reflexão é desenvolvido pela Faculdade de Psicologia da

PUC-Campinas, promovendo o diálogo e a reflexão sobre as diversas maneiras de violência nas escolas de

Campinas. 55 TABA é uma Organização Social sem fins lucrativos, criada em 1996 em Campinas, que desenvolve projetos

com adolescentes e jovens (incluindo suas famílias) que estão vivendo sua sexualidade como um fator de

vulnerabilidade, adolescentes vítimas da exploração sexual comercial e adolescentes autores de violência sexual

envolvendo crianças e/ou adolescentes da mesma idade.

134

expresso apenas os docentes. A escola também apresenta, na meta 09, uma ação complementar

que pretende desenvolver com as famílias, através de palestras e diálogos que explicitem o

trabalho desenvolvido na escola.

Quanto às atividades no Laboratório de Informações Educacionais – LIED - propõe dar

continuidade ao projeto monitoria, quando os estudantes do 6º ao 9º anos se tornam monitores

no período contrário, atuando com as turmas do 1º ao 5º anos e sinaliza a necessidade de maior

envolvimento docente.

Uma meta é a manutenção do projeto desenvolvido pela CPA “A escola é nossa, vamos

preservá-la”, com o objetivo de envolver os sujeitos da comunidade escolar na discussão e

preservação do espaço público e aumentar a interlocução com os estudantes.

A preocupação com o desenvolvimento de atividades culturais se expressa com o

planejamento de diversos eventos na escola, como mostras, feiras e encontros com as famílias,

além da elaboração de debates, estudos do meio e festivais de música.

A escola, dotada de uma estrutura predial complicada, construída a partir da junção de

prédios diferentes em 03 níveis, possui em seu plano 10 metas físicas, o que inclui a construção

do laboratório de ciências, sala de artes, cozinha para funcionários, almoxarifado, ginásio de

esportes e cobertura de acesso às salas de aula, entre outros.

A escola Platão apresenta 17 metas igualmente divididas nas dimensões pedagógica, de

recursos humanos e de estrutura física. Propõe 07 metas pedagógicas, 02 de recursos humanos

e 08 de estrutura física. As pedagógicas dizem respeito ao enfrentamento das não aprendizagens

que culminam em retenções e o aprimoramento das ações pedagógicas desenvolvidas visando

à diminuição da indisciplina e de conflitos interpessoais, por meio de orientação e formação aos

docentes e pais, além de oficinas aos estudantes. As metas relativas aos recursos humanos

giram em torno do acompanhamento do trabalho docente e dos demais profissionais da escola

e as metas de estrutura física se constituem em reivindicações para a melhoria do espaço escolar,

sem que se identifique um grande problema predial. Além de projetos intersetoriais (Educar

D’Paschoal, PESCO), registram-se, no âmbito da unidade, outros projetos como: GT - EJA NA

Escola; Horta; CPA; Personagens que mudaram a História (Ciclos I e II); Orientação de

pesquisa (Ciclos I e II); Projetos Transdisciplinares de formação científica e cultural (Ciclos III

135

e IV); Aluno Monitor (LIED)

.

O desenvolvimento de projetos transdisciplinares na escola, com os estudantes de 6º a

9º anos, sinaliza um movimento para a superação da fragmentação curricular e da escolarização

do conhecimento.

[...] Os alunos serão orientados a desenvolver desde a elaboração de um

projeto de pesquisa até a apresentação dos resultados finais para toda a escola. A culminância desse projeto, a ser agendada para as últimas semanas do ano

letivo, vislumbra ainda o envolvimento da comunidade escolar na visita e

apreciação dos diferentes trabalhos realizados junto aos professores. (PPP Escola Platão – registros de 2017)

Fortalecer a autoestima do aluno, proporcionando a formação de um

cidadão participativo e envolvido com as mudanças socioculturais e

tecnológicas da sociedade [grifo nosso]; […] o projeto defende a adoção de

plataformas digitais e a Internet como possibilidades para o aumento da

participação e do envolvimento dos alunos nas aulas [grifo nosso], uma vez que essa “cultura virtual” é intrínseca à nova geração. […] (PPP Escola Platão

– registros de 2017)

A avaliação dos estudantes encontra-se registrada no documento como a análise do seu

“desempenho em cada componente curricular” e como instrumentos são propostos “pelo menos

01 trabalho, que pode ou não ser coletivo, 01 avaliação individual e 01 avaliação trimestral”. O

projeto registra que nos conselhos de ciclo e de termo serão analisados:

“[...] o desempenho global dos alunos, a participação às aulas, a realização das

atividades solicitadas, a realização das lições de casa, a sua frequência às

aulas, o avanço no seu percurso na aprendizagem, a participação [grifo nosso] e os registros de atividades realizadas, nos momentos oferecidos pela

escola para o reforço.” (PPP Escola Platão – registros de 2017)

Não observamos maiores indicativos no plano sobre que tipo de participação se espera

do estudante. A escola explana sobre o eixo temático escolhido, “De leitor a escritor”,

estabelecendo uma relação entre as propostas nas aulas e a intertextualidade, entendendo a

aprendizagem como decorrente de situações de interação e comunicação.

[…] todo aprendizado é mediado pela linguagem, portanto ocorre sempre em situações de interação. Na sala de aula, o aluno aprende sempre em situações

de comunicação, seja com seus pares, seja com o professor. Sendo assim, nas

atividades de produção textual, a escrita será uma busca de interlocução com

136

o outro; o sentido de escrever deve ser dado como um momento em que o

sujeito se posiciona frente a determinado assunto para que alguém tome

conhecimento do que ele tem a dizer, do que ele pensa [grifo nosso]. A proposta, portanto, é desenvolver um trabalho que enfoque quem são os

autores dos textos e como os alunos recebem o que um colega escreve. (PPP

Escola Platão – registros de 2017)

O Plano da CPA ressalta a necessidade da indissociação entre os conteúdos das

diferentes disciplinas e a formação do estudante para a reflexão sobre a realidade e para a

autonomia, reiterando a busca dessa formação pela via da leitura e da escrita. Destaca, também,

a exigência de que as equipes profissionais sejam participativas e envolvidas com o projeto

pedagógico da escola. Não aprecia ou aponta, expressamente, considerações sobre a

participação discente no contexto da aula. No contexto da CPA e das Assembleias propõe:

Os alunos representantes e seus colaboradores de cada sala, se reunirão com o grupo de professores da CPA, uma vez por mês, para as Assembleias

Estudantis para auxiliar na elaboração das metas e ações que são levantadas

em cada ano/ciclo. […] A CPA também fará parte integrante dos Conselhos de Escola, para divulgação e participação nas decisões do conselho [grifo

nosso] (PPP Escola Platão – registros de 2017)

A escola Aristóteles organiza seu plano de ações de forma um pouco diferente e elege

03 grandes metas: 1) Minimizar faltas dos estudantes; 2) Melhorar as relações na escola; 3)

Reforma da cozinha, refeitório, banheiros e parte elétrica da escola.

A primeira meta encontra-se ligada à infrequência de estudantes, às ações de apoio

pedagógico e às atividades diversificadas propostas pela escola. Para o enfrentamento, propõe

a convocação dos pais para orientação e a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem de

forma a tornar as propostas de trabalho mais diversificadas. A segunda refere-se à superação

de atitudes desrespeitosas envolvendo estudantes, professores e outros funcionários da escola e

acena para a realização de um projeto de escola denominado “Respeito e Tolerância”, sendo

responsáveis por ele os professores e a equipe gestora. Para o trabalho com a terceira meta, a

escola propõe ações junto à secretaria e sua coordenadoria de arquitetura escolar, explicitando

a urgência de reparos na cozinha, refeitório e outras dependências como as salas de aula.

Outros projetos, além daqueles intersetoriais, estão descritos no plano, como o Novo

Mais Educação, com apoio às aprendizagens nas disciplinas Português e Matemática, os

projetos Teatro, Contação de Histórias, Karatê, Xadrez, o Projeto Preparatório para

137

Vestibulinho e Informática no LIED. A CPA propõe instituir instrumentos de comunicação

trimestral à comunidade escolar, informando os resultados do trabalho dessa comissão.

O Quadro 17 traz as metas definidas pelas escolas em seu Plano de Ação.

Quadro 17. Registros no PPP: metas definidas nos Planos de Ação. Escola Sócrates Escola Platão Escola Aristóteles

Dimensão Pedagógica

1. Diminuir a retenção e evasão

escolar.

2. Diminuir a retenção por

rendimento escolar .

3- Melhorar o atendimento

individual e coletivo dos alunos.

4 - Diminuir as ocorrências

relacionadas ao Bullying e conflitos

interpessoais .

5 - Refletir sobre temas de interesse dos alunos (sexualidade e

adolescência).

6- Dar continuidade ao Projeto do

NTE que propõe monitoria com

alunos da tarde no período da

manhã.

7 - Dar continuidade ao Projeto da

CPA – “A escola é nossa, vamos

preservá-la”.

8- Promover Atividades Culturais.

9 - Promover palestras para

orientação aos pais e responsáveis

pelos alunos focando diferentes

temas que os ajudem a entender a

proposta de trabalho escolar e os

diversos conflitos sociais,

psicológicos e emocionais que

afetam as crianças e adolescentes.

Dimensão de Recursos Humanos

10 - Melhorar o atendimento

individual e coletivo aos alunos com

a solicitação do CGP/NAED

professor adjunto […], cuidador,

inspetor de alunos […].

Dimensão Pedagógica

1. Diminuir retenção e evasão

escolar na EJA

2. Diminuir a retenção por

rendimento escolar no Ensino

Fundamental

3. Diminuir a indisciplina dos alunos

4. Diminuir as ocorrências

relacionadas a conflitos

interpessoais

5. Refletir sobre temas de

interesse dos alunos

6. Participar de atividades

culturais

7. Efetivar o uso da Biblioteca

Dimensão de Recursos

Humanos

8. Atuação dos funcionários

9. Trabalho do corpo docente

Dimensão da Estrutura Física

10. Reformar o telhado do

refeitório

11. Construção de mais um

banheiro na sala dos professores

12. Colocar forro no

almoxarifado da Ed. Física para

conservação dos materiais

1. Minimizar faltas dos alunos

2. Melhorar as relações na escola;

3. Reforma da cozinha, refeitório, banheiros e parte elétrica da

escola.

Outros apontamentos:

- Sujeira nas salas de aula;

- Banalização do uso de álcool e

drogas(segundo relatos dos alunos);

- Dificuldade dos pais para

orientação aos filhos;

- Uso de internet e Redes Sociais

138

Dimensão Estrutura Física

11- Construir um laboratório de

ciências;

12- Construir uma sala de artes;

13- Construir a cobertura da quadra

de esportes;

14- Construir uma copa para os funcionários;

15- Construir um almoxarifado;

16- Realizar pequenos reparos na

escola/conservação dos jardins e

parquinhos com urgência;

17-Construir cobertura de acesso

entre as salas 4 e 5 e o corredor já

coberto;

18- Construir cobertura de acesso

entre a secretaria, sala das OPs e da

Direção escolar.

19- Construir banheiros próximos às

salas 1, 2 e 3;

20- Adaptar adequadamente os

espaços para atender aos deficientes.

13. Pequenos reparos na escola

14. Construção de rampa de

acesso à Biblioteca para

cadeirantes e pessoas com

mobilidade reduzida

15. Cobertura da quadra

poliesportiva

16. Cobertura da quadrinha com

tenda

17. Cuidados com a jardinagem

e áreas verdes da escola


Uma análise dos registros construídos pelas escolas acerca de sua caracterização,

processos de avaliação institucional e compromissos da escola nos trazem a percepção de que

são documentos comprometidos com uma visão de educação como formação humana. Contudo,

o diverso e o contraditório têm seu espaço, o que mostra o projeto como processo que exige ser

constante objeto de discussão e transformação. A organização dos registros das escolas nos

quadros 15, 16 e 17 mostram o movimento e o esforço delas na construção de uma educação

pautada em princípios mais democráticos, mas é reveladora também de visões de apego a

expressões mais autoritárias, de controle e poder nos processos de tomada de decisão. Nossa

análise procurou pôr relevo na participação discente e na prática educativa docente voltadas à

formação humana.

Na caracterização, a confiança da comunidade no fazer educacional da escola e o

movimento da mesma no desenvolvimento de ações junto a outros setores vinculados à saúde,

à promoção social e à cultura são elementos que marcam as unidades. Aponta para a presença

139

das famílias na escola, ora de maneira mais ativa compondo forças pelas reivindicações

escolares, decidindo e aprovando a aplicação dos recursos financeiros da escola, ora de maneira

mais passiva como participantes dos eventos que a escola propõe. Caracterizar a escola para

repensar o projeto pedagógico implica em contextualizá-la no seu território, pensar sobre os

balizamentos externos e internos para compreendê-la. A ação da CPA, levantando e tratando

dados para um diagnóstico local, anuncia sua presença como um colegiado que procura

fortalecer-se nos processos de qualificação da escola.

A avaliação institucional participativa demonstra, em seus registros, suas realidades

e sua potencialidade de participação. Uma participação que se propõe ser de todos os segmentos

e busca caminhos para que assim se caracterize. Mostra-se como participação menos ativa dos

familiares e estudantes e põe à escola o desafio de responsabilizar-se pela transformação desse

status. Reuniões realizadas em horários que dificultam a participação de estudantes e familiares

são identificadas pela comissão própria de avaliação. A voz discente sinaliza a necessidade de

envolver mais estudantes e de envolver mais “os” estudantes na participação desse processo e

de maior envolvimento e valorização também por parte dos docentes. Os estudantes sublinham

que querem participar mais, que querem se posicionar e decidir junto com os demais segmentos

escolares. As discussões se movimentam também no sentido de pensar para qualificar os

processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos, chamando os segmentos para maior

participação nos projetos eleitos pela escola. As avaliações evidenciam o quanto participação é

luta diária e caminham na instituição de mais um colegiado, o Grêmio Estudantil. Apostam,

também, na realização de assembleias de classe como mais um contexto de participação

estudantil a ser apoiado pelas Comissões Próprias de Avaliação - CPAs.

Os propósitos da escola se voltam para a realização de uma educação mais ampla e

comprometem a escola com a construção de um lugar capaz de promover essa formação numa

dimensão individual e social, apontando para leituras de mundo e possibilidades de ação para a

sua transformação. Nesse sentido propõe-se a construir uma prática tal que trabalhe contra a

fragmentação do conhecimento e seu apartamento da realidade social pela via do diálogo, da

comunicação, da consideração dos contextos vividos, pela superação dos conteúdos

disciplinares escolarizados e confinados nos livros didáticos e do estabelecimento de relações

de confiança e afetividade entre os diferentes sujeitos da escola.

140

Nesse processo, o Plano de Ações das escolas, construído a partir dos diagnósticos

internos, dados externos e compromissos firmados, demonstra o quanto o acesso à escola, aos

conhecimentos pretendidos e a permanência dos estudantes nesse contexto educacional

constituem ainda um desafio. Mais estudantes que vagas, menos professores que o preciso,

prédios que precisam muito mais do que têm para desenvolver o trabalho pretendido. Ações

escolares que refletem sobre como superar a lógica da retenção-aprovação pela lógica da

experiência de formação na escola. A sinalização de práticas educativas docentes que,

atendendo aos propósitos anunciados, buscam comunhão entre as disciplinas dos diferentes

componentes curriculares como um caminho na construção de vivências mais plenas,

permeadas pelas culturas, pelas relações humanas e pela ação no ambiente.

Passamos à análise dos planos de trabalho docente que compõem os PPPs das escolas.

3.3 Os Planos Anuais de Trabalho Docente: buscando relação entre participação discente

e prática educativa

[...] É por essa ética inseparável da prática educativa, não importa se

trabalhamos com crianças, jovens ou com adultos, que devemos lutar. E a

melhor maneira de por ela lutar é vivê-la em nossa prática, é testemunhá-la, vivaz aos educandos em nossas relações com eles. Na maneira como lidamos

com os conteúdos que ensinamos, no modo como citamos autores de cuja obra

discordamos ou com cuja obra concordamos. [...] É que me acho absolutamente convencido da natureza ética da prática educativa, enquanto

prática humana. [...] Não podemos nos assumir como sujeitos da procura, da

decisão, da ruptura, da opção, como sujeitos históricos, transformadores, a não ser assumindo-nos como sujeitos éticos. (FREIRE, 1996, p.16-17)

As palavras de Freire nos chamam a pensar as relações e vivências estabelecidas entre

estudantes e docentes, sujeitos na relação ensino-aprendizagem. Os Planos de Trabalho

Docente, expressos nos PPPs, podem nos trazer dados a respeito das relações e vivências

esperadas e defendidas.

Durante as entrevistas, um dos professores partícipes da pesquisa sinaliza diferenças

existentes entre os registros de planejamento, acompanhamento e avaliação e a prática

educativa no cotidiano escolar, explicitando que:

141

Existe um planejamento que, na verdade, é muito formal. Se você pegar o

planejamento, grande, eu passo a sequência do vídeo, belezinha, bonitinho, na

verdade, a burocracia aceita, mas no cotidiano ela é completamente diferente. É o tempo todo tentar despertar, principalmente nas séries finais, fazer com

que ele [estudante] desperte para que ele possa entender. O ensino

fundamental é importante, ele é “fundamental”. Então, a minha máxima de

relacionamento dialoga com as máximas dele. [...] (Prof. D.P., Escola Platão, 2017)

O que o professor expressa precisa ser considerado. O plano de trabalho docente deve

se constituir em documento norteador da prática educativa, mas não em camisa de força

capaz de restringir sua atividade a um “que fazer” desvinculado das necessidades

evidenciadas e avaliadas no cotidiano. Todavia, no outro extremo da linha, o plano precisa

se constituir em um instrumento de sentido no trabalho docente, que possa espelhar não

só o conteúdo técnico do componente curricular, mas traduzir, em alguma medida, as

relações (não) estabelecidas com o que a escola diagnosticou e se compromissou a realizar.

Articular esses dois pontos é um desafio da escola e, em especial, do docente. A avaliação das

relações estabelecidas e do quanto o plano está cumprindo esses papéis parece ser um caminho

para recuperar seu sentido na ação pedagógica. Mesmo guardada a distância entre o plano

apresentado no PPP e a prática estabelecida no cotidiano, ao registrar seu plano o docente se

expõe. Sinaliza elementos que o afetam, sejam da organização dos conteúdos e disposições do

livro didático e das próprias diretrizes, sejam das convicções advindas de seu saber-fazer e de

estudos e aprendizagens que tenha conquistado.

As Diretrizes Municipais recuperam, em seus registros, o objetivo central do

trabalho educativo na defesa da educação como formação humana e vinculam a este a produção

dos planos docentes de ensino, propondo que se constituam em documentos encharcados de

sentido para eles, na orientação de um trabalho comprometido com a qualidade social da escola

e pautado num fluxo contínuo de formação.

O objetivo último de nosso trabalho deve ser o de mobilizar, cotidiana e

incansavelmente, as condições que permitam, a todas as crianças, jovens e adultos de nosso município, o desenvolvimento de processos educativos

criadores de uma nova vida, uma nova humanidade. Esta compreensão exige

que possamos transformar nossas escolas em espaços educativos com profundas ligações com a atualidade da vida social e cultural. Uma escola

pública como espaço de formação de educadores e educandos nas múltiplas

dimensões da formação humana. [...] Que os Planos de Ensino e o Projeto

Pedagógico de cada escola sejam guiados pela meta de promover, com

radicalidade, a apropriação de conhecimentos historicamente

142

acumulados pelos homens. Esses conhecimentos são imprescindíveis para

que as classes populares construam referenciais e instrumentos emancipadores

na sociedade atual. [...] Que os Planos de Ensino dos educadores explicitem

objetivos de curto, médio e longo prazo – ciclos, anos, trimestres, aulas –

aos quais correspondam finalidades demarcadas, orientadoras do

trabalho. É sabido que a elaboração de conceitos mais complexos pelos

alunos exige tempo. Cada área do conhecimento ou componente curricular vai retomando os conceitos e aprofundando a compreensão sobre os mesmos. Por

isso que o trabalho de continuidade ao longo de todo o Ensino Fundamental é

tão importante. (CAMPINAS, 2015, p. 31-43)

Os planos analisados encontravam-se frequentemente organizados em objetivos,

conteúdos, procedimentos metodológicos/estratégias e avaliação. Às vezes, em quadros, às

vezes organizados em subtítulos. Alguns planos trouxeram uma organização dos grupos de

saberes, forma proposta pelas diretrizes municipais que consiste em diagnosticar os saberes dos

estudantes e organizar 3 a 4 grupos de saberes, na relação com as expectativas de aprendizagem

para o ano do ciclo.

Alguns planos se reportaram à ideia de competências e habilidades, citadas em duas

ocasiões nas diretrizes municipais, e registraram nos objetivos, descritores apontados nas

matrizes de referência da Provinha Brasil e Prova Brasil56, inclusive citando a sigla de

habilidade avaliada (exemplo: H5, H7).

Os conteúdos descritos se constituem, em parte, daqueles descritos nos livros didáticos

das disciplinas e, em parte, dos apontamentos das diretrizes municipais e, ainda, há indicações

de que se apoiam em outros 02 documentos da Secretaria Municipal intitulados Quadros de

Suporte Pedagógico das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental: subsídios à prática

educativa57. Alguns planos estavam organizados em trimestres, outros de forma anual. Os

conteúdos nos planos de Língua Portuguesa guardam certa diferença com a descrição contida

56 PROVA BRASIL e PROVINHA BRASIL são instrumentos de avaliação externa, constituintes do Sistema

Brasileiro de Avaliação da Educação Básica - SAEB sob responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC). São aplicadas bianualmente aos estudantes de

determinados anos do ensino fundamental e seus resultados divulgados. Possuem uma matriz de referência

pautada na ideia de competências e habilidades que são organizadas em tópicos e descritores. Os descritores

trazem a habilidade que se espera avaliar. 57 Os Quadros de Suporte Pedagógico das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental: subsídios à pratica

educativa – anos finais constituem-se de 2 volumes, publicados no ano de 2013, e construídos sob a

responsabilidade da Coordenadoria Setorial de Formação do Departamento Pedagógico da Secretaria Municipal

de Campinas, a partir da 1ª versão das Diretrizes Curriculares 2011 e trazem sugestões e orientações de

organização dos objetivos de aprendizagem das diferentes disciplinas, por ano, aos quais correspondem eixos de

trabalho, conteúdos recursos pedagógicos e metodologias de trabalho.

143

nos livros didáticos, observando-se algumas organizações de conteúdo por tipologia textual,

considerando-se nos gêneros textuais a esfera cidadã.

Os procedimentos e estratégias trazem, de maneira recorrente, registros que propõem

um trabalho para além daquele realizado com o livro didático, com o levantamento de

conhecimentos prévios, a utilização de diferentes espaços escolares e extraescolares, com

uma ênfase na proposição de trabalhos em grupo, na pesquisa e na vinculação do conteúdo

às experiências discentes.

A avaliação transita: a) pelo universo das provas individuais trimestrais e dos trabalhos

individuais e em grupo realizados e apresentados aos colegas; b) pelo olhar para o que o

estudante aprendeu dentro do grupo de saberes no qual se encontra; c) pela auto avaliação e

pela participação do estudante. Esta última, por vezes, revelada como a realização do que é

proposto pelo docente, de forma mais ativa ou passiva, a depender das propostas realizadas.

Organizamos as informações mais representativas sobre os objetivos, procedimentos e

avaliação, em quadros, por escola (Quadros 18, 19 e 20), para melhor visualização do que se

propõe no plano de trabalho docente58, com foco nas relações estabelecidas com os

compromissos firmados pela escola, buscando dados sobre a participação discente e a prática

educativa docente.

58 Os componentes curriculares com destaque em verde dizem respeito às disciplinas ministradas pelos professores

que participaram da pesquisa.

144

Quadro 18. Registros observados nos Planos Docentes - 2017 da Escola Sócrates

L Í

N

G U

A

P

O

R T

U

G U

E

S

A

Objetivos Procedimentos e

Estratégias

Avaliação

Posicionar-se criticamente diante de

textos verbais e não verbais em

várias linguagens, formulando

apreciações estéticas, éticas,

políticas e ideológicas [...]

Participar oralmente em situações comunicativas formais e em

debates, pertinentes para o ano,

manifestando e acolhendo opiniões,

demonstrando cuidado em

selecionar informações ou

argumentos em função dos

objetivos da [...]

Pesquisar, selecionar e organizar

informações representadas em

diferentes formas [...]

Criticar as produções nas diferentes

linguagens.

Confrontar diferentes opiniões,

respeitando a pluralidade cultural e

também seus próprios valores, [...]

Posicionar-se criticamente diante de

textos opinativos.

- leitura oral e silenciosa

- dramatização

- pesquisas

- exposição oral

- debates

- exibição de filmes ou

vídeos. - audição de música

- produção de história em

quadrinhos

- uso da biblioteca

Prova objetiva (compreensão e

interpretação de textos e

conhecimentos linguísticos)

Provas subjetivas

Produção de texto

Pesquisas

Participação em sala.

I

N

G L

Ê

S

Perceber a importância e a

influência da Língua Inglesa no nosso cotidiano.

Conhecer e relacionar, comparar

alguns aspectos culturais, políticos

e econômicos dos países que falam

a língua Inglesa e dos países que

falam a Língua Portuguesa.

Argumentar expressando diferentes

formas considerando a diversidade

dos fatos, hipóteses e opiniões.

(H5)


informações [...]

Compreender a utilização da

pesquisa como meio para a

ampliação do conhecimento.

Não foram observados

procedimentos ou estratégias na relação com os propósitos

da escola.

- prova escrita (Objetiva e

dissertativa), uma por trimestre. - trabalhos, individuais ou em

grupos

- pesquisa , ilustrativos...

- Participação do aluno na

resolução e correção das

atividades em sala de aula.

- verificação do caderno de

anotações quanto à organização,

cópia , resolução e correção das

atividades.

Argumentar, expressando-se de

diferentes formas, [...]

- elaboração de desenhos e

pinturas a partir de

observação de imagens

trazidas e criação dirigida

com proposta.

- Análise dos trabalhos,

organização dos conteúdos;

- Coordenação de ideias;

- Participação e criatividade;

145

A

R T

E

Conhecer, vivenciar, compreender,

apreciar e registrar a arte e suas

possibilidades

Estudo e apreciação das diferentes

formas de linguagem musical e suas

variáveis

Compreender a diversidade cultural

enquanto manifestações histórica,

social e política, reconhecendo-as como fatores que interferem na

construção da sua própria

identidade.

- Exibição de reproduções de

obras de artes plásticas

(desenhos, esculturas,

pinturas), que fazem parte

da História da Arte

- produção de maquetes com

materiais recicláveis

- Feira Cultural com exposição - Diversidade.

- Pontualidade na entrega das

atividades.

É observado também o

relacionamento do aluno

quando os trabalhos são feitos

em grupo.

E

D U

C

A Ç

Ã

O

F

Í

S I

C

A

Desenvolver práticas corporais que

envolvam ética, pluralidade

cultural, Cidadania, Meio

Ambiente, Vida Saudável.

Participar de jogo, esporte, dança,

ginástica e atividades físicas

considerando as regras construídas

socialmente.

Cooperar na unificação das regras

para jogar junto, transformando-as

[...]

Relacionar qualidade de vida com

estudo, trabalho, lazer, cultura,

consumo de alimentos, organização

social e política e atividade física.

Situar-se a partir das diferentes funções e manifestações do jogo,

esporte, dança e ginástica na

realização dos movimentos,

demonstrando noções de justiça,

ética, integrando seu interesse

pessoal com o projeto coletivo, e

expressando sentimentos de formas

reflexivas, participativas,

construtivas e transformadoras.

Ser capaz de conviver com as

diferenças no coletivo [...].

Não foram observados

procedimentos ou estratégias

na relação com os propósitos

da escola.

- Avaliação diária através da

participação de atitudes

comportamentais, conceituais e

afetivas.

- Participação do aluno em sala

de aula e nas práticas externas

M

A

T

E M

Á

T I

C

A

- Resolver problemas que permitam

transferir para a sala de aula as

suas vivências.

- Argumentar, expressando-se de

diferentes formas[...]

- Compreender o que é e como é

realizada uma pesquisa,

traduzindo-a em tabelas, gráficos

e na produção de textos

- Trabalho em grupo

utilizando as diversas

técnicas de dinâmica de

grupo.

- Jogos matemáticos e

desafios.

Na avaliação atitudinal o aluno

será avaliado pela sua atenção,

concentração, saber ouvir,

respeitar o trabalho dos colegas e

cumprir as regras combinadas.

Na avaliação conceitual o aluno

será avaliado pela aprendizagem

do conteúdo. Estas avaliações

podem ser individuais ou em

grupos.

146

comunicando a análise de seu

resultado.

Na avaliação procedimental o

aluno será avaliado pelo que

realiza: lições em classe, lições

de casa, material apresentado,

trabalhos apresentados.

C

I Ê

N

C I

A

S

Reconhecer a presença da química,

da física e da biologia na qualidade

de vida atual e futura da

humanidade, para as demais formas

de vida e para sustentabilidade do

planeta.


diferentes formas, considerando a

diversidade de fatos, [...]


informações representadas em


Relacionar as experiências e

vivências trazidas do cotidiano ou

da vida escolar dos alunos com a ciência historicamente produzida.

Familiarizar -se com os

procedimentos científicos de

levantamento de hipóteses [...]

Compreender o homem como

espécie animal que integra a

natureza e como seu principal

agente transformador [...]

Elaborar em grupo ou

individualmente relatos orais e

outras formas de registros acerca do

tema em estudo, [...] registrando

suas próprias sínteses mediante

tabelas, gráficos, esquemas, textos

ou maquetes.

Analisar criticamente o ser humano

como espécie animal e as relações ecossocioeconômicas por ele

construídas ao longo da história.

Valorizar o trabalho em grupo e a

ação cooperativa para a construção

do conhecimento e a disseminação

de informações socialmente

relevantes aos membros da

comunidade.

Conhecer a aplicação da genética no cotidiano com destaque para os

alimentos geneticamente

- Leitura e discussão dos

textos complementares;

-Exposição do assunto com

uso de material

experimental;

- Realização de experiências; - Estudos do Meio: Feiras de

Colégios Técnicos e

Universidades

- Visitação ao laboratório de

Nanotecnologia da

Unicamp

- Pesquisas propostas no

texto;

- Trabalhos em grupo,

utilizando as diversas

técnicas de dinâmicas de

grupo; - Jogos e construção de

maquetes;

- Pesquisas em livros,

revistas, jornais, sala de

informática sobre diversos

assuntos científicos

(atualidades)

- Seminários sobre poluição,

reciclagem e customização.

Estudo do Meio- própria

escola e entorno

- Avaliação Diagnóstica;

Provas escritas: Objetivas e

Dissertativas;

- Relatórios de atividades

experimentais e pesquisa de

campo; Participação dos alunos

diariamente.

- participação nos debates e

seminário

- participação do aluno em sala

de aula

- pesquisas e outros trabalhos

realizados pelo aluno, que

podem ser feitos

individualmente ou em grupo

147

modificados e para as doenças

hereditárias.

G E

O

G

R A

F

I A

Refletir sobre o País, partindo do

local do aluno, e seus aspectos

socioespaciais, os quais são

construídos historicamente.

Compreender a relação entre a

qualidade de vida da população e os

direitos e deveres do cidadão

brasileiro.

Apropriar-se do conceito de ética e

cidadania.

Identificar alterações provocadas no

mundo do trabalho com o advento

das novas tecnologias.



Analisar os impactos produzidos pela ação humana no modelado do

relevo.

Apropriar-se de noções do

“multiculturalismo” (valorização

das diferenças étnico-raciais).

Compreender e refletir criticamente

sobre os processos naturais (ciclo e

fenômenos naturais) e ações sociais

em diferentes tempos/espaços.

Analisar criticamente as questões

do ambiente “natural” e do espaço

construído socialmente pelo homem

através do modo de produção.

Analisar os resultados das ações

antrópicas em relação à natureza,

em uma sociedade que busca,

sobretudo, o lucro e os resultados

com relação ao meio ambiente.

Compreender a conformação do espaço mundial atual como

resultado do desenvolvimento e o

significado que a

homogeneização/diferenciação

espacial adquire nesta etapa do

capitalismo.

- Dinâmicas de grupo

- Trabalhos em grupo

- Pesquisa

- Palestras diversas

- Aulas dialogadas

- Pesquisa

- Confecção de cartazes.

- Seminário

- Exibição de vídeos e reflexão sobre os temas

apresentados

- Pesquisas bibliográficas e

de campo

- Debates, Seminários

- Leitura e interpretação de

textos de periódicos

- Produção de textos e Leitura

de imagens

- Oficinas

- Maquetes

- Estudos do meio.

Tendo em vista que o curso

visa à formação do

pensamento crítico, será dada

ênfase a atividades que

requeiram participação ativa

do aluno: análise de textos,

discussão sobre notícias e

reportagens de jornais e

revistas, debates, exposição

de opiniões sobre filmes e reportagens em vídeo.

Atividades que envolvam

temas atuais extraídos de

jornais, revistas e vídeos.

Formação de banco de dados

no Laboratório de

Informática: armazenamento

e tratamento de dados e

informações.

- Relatório de pesquisa, que

sistematiza os dados coletados e

interpretados com base nos

conceitos estudados;

- Avaliações escritas;

- Participação em classe;

trabalhos em grupo;

- Pesquisa;

- Produção de textos; - Autoavaliação.

- Atividades avaliativas sobre as

visitas, estudos do meio e

pesquisas de campo.

- Serão realizadas práticas

avaliativas diagnósticas,

investigativas, participativas,

levando em consideração o

aluno como um todo, sua

bagagem cultural e as diferenças

individuais.

- Além de sua produção sobre os diversos assuntos abordados, o

aluno será acompanhado em sua

participação nas atividades

desenvolvidas em classe, no

intuito de detectar suas

dificuldades e auxiliar em sua

superação.

Formar aluno leitor e escritor,

crítico e reflexivo, sabendo

valorizar também a oralidade.

Contextualizar e valorizar o estudo da História local e regional, como

- Dinâmicas de grupo


textos

-Trabalhos em grupos

Palestras diversas.

Participação em classe

Provas individuais e orais

Trabalhos em grupo

Trabalhos individuais

148

H

I

S T

Ó

R I

A

ponto de partida para o estudo de

diferentes contextos históricos.

Contextualizar a situação do aluno

em relação à atual realidade local,

regional, brasileira e mundial.

Compreender aspectos relativos à

qualidade de vida da população,

relacionando-os à prática da

cidadania na diversidade étnica e multiculturalismo (pluralidade

cultural).

Reconhecer as mudanças e

permanências históricas ao longo

do tempo dos setores econômicos,

políticos, sociais e culturais,

distinguindo as relações de

exploração e dominação entre os

vários grupos sociais.

Relacionar a sua vida com as realizações de outros povos.

Julgar possíveis soluções

encontradas para uma situação

problema.

Confrontar diferentes opiniões,

respeitando a pluralidade cultural e

seus próprios valores.

Posicionar-se frente às relações sociais do trabalho e as relações dos

homens para com a natureza.

Ser capaz de propor ações cidadãs

em relação à conjuntura global/

mundial que é resultado do

desenvolvimento capitalista.

Utilizar-se com autonomia dos

conceitos adquiridos, refletindo

sobre a maneira pela qual as

condições sociais, políticas e econômicas se consolidam nas

superestruturas ideológicas,

levando à competição,

individualismo e consumo.

Respeitar a diversidade cultural e

étnica.

Fonte: elaborado pela pesquisadora a partir da análise dos Planos Docentes contidos nos PPPs 2017 das escolas

participantes da pesquisa.

149

Como anteriormente descrito, muitos dos objetivos dos planos docentes são

incorporações dos descritores das matrizes de avaliação da Prova Brasil e expressam inclusive

sua classificação (H5). Observamos que uma grande parte dos objetivos estão alinhados às

ideias de educação como formação humana e a participação do estudante aparece em

praticamente todos os planos como item a ser avaliado, mas nem sempre aparece como

objetivo a ser conquistado, à exceção de Língua Portuguesa e Educação Física, em cujos planos

aparece, como objetivo para o estudante, o de participar oralmente de situações comunicativas

como debates e de jogos, danças, entre outros. Fica o entendimento de que a participação

avaliada está voltada aos objetivos propostos, notadamente guiados pelos verbos, “argumentar”,

“relacionar”, “posicionar-se”, “analisar”, “confrontar” e “compreender”, entre outros. Os

procedimentos metodológicos revelam um esforço em desenvolver uma prática educativa que

lance mão de diferentes recursos disponíveis para desenvolver propostas capazes de promover

situações que coloquem o estudante em situação de agir, refletir, buscar, conversar,

trocar... conviver.

A escola Platão apresenta os planos por ciclo, que trazem a distribuição dos conteúdos

pelos trimestres letivos. Os planos específicos de cada docente recuperam os objetivos do

componente curricular, assumidos das diretrizes municipais e os do ciclo, decididos no âmbito

da escola. Os projetos interdisciplinares, envolvendo 02 ou mais disciplinas, aparecem nos

planos docentes como uma marca comum (Exemplo: Aquário peixe Betta -

Geografia/Ciências/Matemática; Nutrição Humana - Artes, Matemática e Educação Física).

Os planos docentes de Língua Portuguesa iniciam-se pelas citações de Freire (1983),

Manguel (1997) e Saramago, chamando a atenção para o papel político e social da cultura

escrita, defendido pela escola, o que se confirma com a eleição de seu eixo norteador: “De

Leitor a Escritor”.

150

Figura 2. Registros no Plano Docente de Língua Portuguesa – Escola Platão.

“A leitura do mundo precede a leitura do texto”. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. 3ª ed. São Paulo:

Autores Associados: Cortez, 1983.

“Todos lemos a nós e ao mundo à nossa volta para vislumbrarmos o que somos e onde

estamos. Lemos para compreender, ou para começar a compreender. Não podemos deixar

de ler.” MANGUEL, A. Uma história da leitura. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

"Somos todos escritores. Só que uns escrevem, outros não." (José Saramago)

Fonte: Planos Docentes contidos no PPP da Escola Platão

Os planos de Língua Portuguesa propõem a organização dos conteúdos em diferentes

modalidades organizativas, apontam a elaboração de vários projetos interdisciplinares

(“Páginas da Vida”, “Eu recomendo...”, “Jornal da Turma”, entre outros) e tomam os gêneros

textuais por esfera de circulação social (Escolar; Publicitária; Literária; Jornalística; Cidadã.)

como organizadores desse componentes curricular.

Observam-se marcas, nos planos, da participação discente no campo destinado a

objetivos, assim como proposições na prática educativa. A participação discente se mostra

como aquela que se constitui como uma resposta à expectativa docente. Em grande parte

com os verbos “realizar”, “compreender”, “fazer”, “desempenhar”, “trabalhar”. Aparecem

também os verbos “opinar”, “argumentar” e, de maneira menos frequente, “posicionar-se”,

“decidir”. Como na escola Sócrates, no campo destinado à avaliação, a “participação” é

uma constante, embora nem todos os planos definam no que ela deva se constituir. Depreende-

se que seja atender aos verbos descritos nos objetivos. Vale destacar que participação é avaliada

e mensurada, uma nota.

151

Quadro 19. Registros observados nos Planos Docentes - 2017 da Escola Platão

L

Í N

G

U A

P O

R

T U

G

U E

S

A

Objetivos Procedimentos e Estratégias Avaliação - Posicionar-se criticamente

diante de textos verbais e não

verbais em várias linguagens,

formulando apreciações

estéticas, éticas, políticas e

ideológicas [...]

- Participar oralmente de situações comunicativas formais

e de debates, manifestando e

acolhendo opiniões,

selecionando informações ou

argumentos em função dos

objetivos da discussão e

adequando a linguagem à

situação.

- Ler, compreender e interpretar,

com relativa autonomia [...] articulando informações textuais

e conhecimentos prévios.

- A leitura será prioridade nas

aulas e, portanto, diária.[...] com

dois objetivos: fruição, [...] e

ampliação do conhecimento

acerca do gênero textual em

estudo [...]

- Utilização sistemática da

biblioteca [...] - Utilização de jornais e revistas

[...]

- Utilização da internet para

estudo [...]

- Trabalho de revisão e reescrita

coletiva de textos produzidos

pelos alunos com a utilização de

datashow ;

- Trabalho com projetos de

pesquisa a partir de questões

levantadas pelos alunos. - As temáticas podem ser

levantadas pelo coletivo de

professores, mas as questões

norteadoras do trabalho de

pesquisa são construídas no

diálogo com os alunos.

- Pesquisa de campo,

quantitativas e qualitativas.

Tarefas realizadas em sala e

tarefas para casa;

- Projetos trimestrais

realizados em consonância

com os objetivos do

planejamento anual escola.

- Avaliações escritas mensais

de conteúdo: produção e interpretação de texto e

estudo

sistematizado da língua;

- Atitude em sala de aula:

participação, atenção,

respeito ao professor e aos

colegas;

- Provas mensais para

avaliação do processo

pedagógico.

- Provas trimestrais na semana de avaliação proposta pela

U. E.

I

N

G

L Ê

S

- Perceber a presença e

importância da língua inglesa no

nosso cotidiano, bem como

conhecer alguns aspectos culturais dos países falantes da

língua inglesa visando à

percepção de um mundo

pluricultural.

- Utilizar-se das estruturas

gramaticais básicas necessárias

para produzir as situações de

comunicação oral e escrita

previstas para o ciclo.

- Produção oral: Leitura,

dramatizações, exercícios, jogos

e atividades diversificadas.

- Produção escrita: exercícios, ditados, diálogos, textos,

pesquisas em dicionários

bilíngues, internet e atividades

lúdicas: Word searches, puzzles,

crosswords, songs e films.

- Confecção de cartazes, jogos de

memória, dominó, painéis e

murais com temas apresentados.

- Trabalhos individuais, em

duplas ou em grupos.

- Formação de hábitos e atitudes: responsabilidade com tarefas,

interesse e participação na aula,

atitude de cooperação, cuidados

e organização com o material

didático.

- a formação de parcerias entre

alunos, visando à aprendizagem

colaborativa [...]

- canções e vídeos musicais

- textos (de revistas, jornais, livros

e a Internet), filmes, histórias

em quadrinhos, jogos educativos (inclusive online)

- desenvolvimento diário dos

alunos, não somente nos

conceitos de natureza

conceitual, mas também nos de natureza procedimental e

atitudinal.

Análise da oralidade através

da leitura de diálogos e textos.

Avaliação semestral

contextualizada em

consonância com os

descritores da Prova Brasil.

Atividades de listening,

verificando o

desenvolvimento da

habilidade comunicativa de

produção oral.

Correção de trabalhos e

pesquisas.

Participação e interesse do

aluno nas atividades

propostas.

152

A

R

T E

- Experimentar, investigar,

utilizar diferentes suportes,

técnicas e materiais, para

realizar trabalhos individuais e

em grupo.

- desenvolver objetos visuais

individualmente ou em grupo

[...]

- Escutar e pesquisar sons e o

silêncio em diferentes espaços e

nas composições musicais. - desenvolver formas artísticas,

partindo da leitura de texto

escrito, de imagens e de

músicas.

- Conhecer e produzir material

audiovisual acerca dos

diferentes gêneros de produção

do cinema

- Discutir a linguagem teatral,

introduzindo o reconhecimento

e a utilização dos elementos da

linguagem dramática, por meios de jogos teatrais.

- Conhecer os diferentes gêneros

da pintura através de releituras,

criações pessoais e pesquisa dos

movimentos, artistas e suas

produções.

- Ressignificar as matrizes

culturais brasileiras e a cultura

popular através de estudos e

produção de material sobre a

Cultura Afro-brasileira.

- Biblioteca, usufruir dos livros

paradidáticos incentivando a

viagem através da leitura e

reconhecimentos de imagens,

bem como, sua reprodução.

- Área externa, desenvolver

atividades direcionadas em

grupos, promovendo integração.

- Trabalho com reprodução de

obras.

- Pesquisa em laboratório de Informática Educacional

- A avaliação será formativa

(avaliar os avanços ao longo

do processo).

- A avaliação ocorrerá em

períodos trimestrais, durante

as atividades diárias e

também a oralidade.

E

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S I

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- Participar de jogos e atividades

físicas considerando as regras

construídas socialmente, com

ênfase na Orientação Espacial,

Temporal e Habilidades e

capacidades físicas; - Saber

respeitar as diferenças entre os

grupos sociais.

Procedimentos e estratégias

- Atividades em sala,

- Explicação e desenvolvimento

de atividades que fomente o

tema abordado,

- Atividades em quadra,

- Aplicação prática do objetivo

proposto.

Avaliação diária através da

participação, de atitudes

comportamentais e afetivas,

observando sempre a

individualidade de cada um,

seus limites e habilidades,

observando o grupo e seu

comportamento inclusivo;

- portfólios de registros

- provas teóricas.

- Observação dos movimentos básicos e específicos do

ESPORTE

- desempenho na situação de

jogo.

- estudar a disciplina com

autonomia;

- preservar o ambiente em que

está;

- [...] uso de jogos;

- uso de sequências;

- uso de uma investigação

matemática sobre cada uma das

- Avaliação Diagnóstica para

planejar a melhor -

metodologia para trabalhar

153

M

A

T E

M

Á T

I

C A

- participar de jogos adequados ao

seu nível em cada ciclo;

- entender as aplicabilidades

cotidianas da matemática no

consumo consciente, espaço e

forma, números, economia

doméstica e o tratamento da

informação.

- Fortalecimento da relação

professor-aluno e trabalho em

grupo - Solucionar problemas que

envolvam [...]

propostas de jogos ou

sequências didáticas [...]

Nossa intenção é tornar o

ambiente escolar cada vez mais

agradável e atraente, para

facilitar a aprendizagem. E,

acima de tudo, lembramos que:

A educação é bem social, direito

de todos [...]

- Apresentação do projeto para as

turmas; - Aula no laboratório de informática [...] para pesquisa,

seleção, elaboração de desafios

para compor a série temática do

trimestre [...] Formalização

escrita e imagética da situação-

problema (semanalmente)

Elaboração do gabarito da

questão (semanalmente)

Exposição no mural de uma

questão por semana ; - Coleta

das resoluções individuais ou

em duplas em um cartaz identificado no mural

(semanal); Sorteio de uma

solução para ser apresentada

[...]; Apresentação da solução

sorteada [...] pelo aluno que a

elaborou (semanal); Exposição

do gabarito (semanal);

Apresentação interna da turma

de todas as resoluções

(quinzenal)

os conteúdos de acordo com

as características da turma.

- Em todos os trimestres, os

estudantes farão listas de

exercícios, a serem

entregues;

- duas avaliações durante cada

trimestre;

- e uma avaliação ao final.

C

I Ê

N

C I

A

S

-Compreender as formas de conservação da água e do solo

para preservação da vida,

principalmente na região onde

vivem.

Propõe-se vincular as temáticas abordadas ao cotidiano dos alunos

Aspectos do Meio ambiente

terrestre, articulando com

questões ambientais inerentes ao

cotidiano do aluno. Apresentar

embasamento teórico para o

entendimento de questões práticas

do dia-a-dia dos alunos. [...]

Discutir a importância de cada Ser

Vivo dentro do ambiente terrestre,

sempre que possível utilizando a

realidade do aluno. Desmistificar a relevância de alguns seres sobre

outros. Apresentar embasamento

teórico para o entendimento da

realidade que o cerca. [...] os

temas poderão ser discutidos em

ordem diferente da apresentada e

mesmo substituídos por outros,

quando houver interesse dos

alunos ou quando aparecerem

outros temas na mídia, na região

ou na própria escola, que possam ser relevantes ou suscitar

curiosidade.

Processo contínuo, permanente e diversificado, de

acordo com as especificidades

de cada grupo e/ou indivíduo,

com os instrumentos:

- Participação do aluno

durante as discussões e

explicações;

- Questionários de cada tema

discutido individual e em

grupo;


textos relacionados ao tema trabalhado;

- Avaliação escrita e

individual de cada tópico

após revisão do mesmo;

- Avaliação do trimestre

realizada na semana de prova

instituída pela escola.

154

Procedimentos e estratégias

- Levantamento do conhecimento

prévio dos alunos sobre o tema

tratado;

- Discussão com os alunos sobre o

tema;

- Resumo do conteúdo na lousa

com o conceito científico do

tema tratado;

- Leitura de textos sobre o tema.

G E

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G R

A

F

I A

- Vivenciar e desenvolver ações

de ética e cidadania;

- Apropriar-se de noções do

“multiculturalismo”

(valorização das diferenças

étnico-raciais).

- Aulas dialogadas, voltadas a

gerar questionamentos nos

próprios alunos acerca dos

temas propostos;

- Leitura e interpretação de textos,

contrapondo diferentes visões

sobre o mesmo tema, e

discussões que levem à

argumentação e compreensão de

assuntos por novos pontos de

vista;

- Análise do espaço local como parte do mundo, onde se dão as

mesmas dinâmicas de

transformação que atuam em

outros espaços;

- Jogos envolvendo orientação e

coordenadas geográficas;

- Construção de mapas a partir de

dados fornecidos ou levantados

pelos próprios alunos;

- Trabalho de entrevista com

moradores mais antigos sobre as transformações da paisagem.

- Participação: assiduidade,

atenção e interação durante a

aula, com o professor e os

colegas;

Lição de Casa: atividades e

pesquisas a serem feitas fora

do horário de aula, que serão

vistadas e corrigidas durante

as aulas;

- pesquisas para entregar;

- Provas: uma ou duas a cada

trimestre, sem consulta e individual;

- Atividades com consulta:

feitas individualmente, ou

em duplas/grupos durante a

aula e entregues para

somatória com a prova

trimestral e cálculo da

média, de acordo com as

regras estabelecidas pela

escola para atribuição de

notas aos alunos; - Trabalhos em grupo:

confecção de cartazes,

maquetes e outras formas de

trabalho do conteúdo, que

devem ser apresentados aos

colegas.

H

I S

T

Ó

R I

A

- A percepção de si como herdeiro

de uma tradição cultural entre

muitas outras [...]

- O desenvolvimento da cidadania

e da autonomia, através da

percepção do papel como sujeito histórico [...];

- A apropriação de conceitos e

metodologias da história,

possibilitando compreender o

fazer histórico e o papel da

historiografia e do debate

historiográfico na produção e na

significação da narrativa

histórica [...]

- O domínio de ferramentas

conceituais e intelectuais que

- o aspecto central das

metodologias e estratégias das

aulas de História será a

variedade de abordagens [...]

- [...] serão desenvolvidas

atividades onde os alunos serão levados a refletir sobre os

conceitos estudados e se

posicionar frente a questões

derivadas desses conteúdos,

buscando relacioná-los a

questões vividas pelos alunos

em suas comunidades, bem

como questões de interesse

social mais abrangente.

- [...] serão elaboradas e

realizadas atividades de leitura e análise de fontes históricas de

- ocorrerá através de dois

eixos. O primeiro eixo,

conforme estabelecido pela

escola, será a avaliação

formal, feita por meio de

provas mensais e trimestrais, apresentação de trabalhos e

pesquisas e produção de

materiais e textos, avaliando

a aquisição dos conteúdos e

o cumprimento dos

objetivos, bem como

servindo de subsídio para o

planejamento das atividades.

[...] a segunda forma de

avaliação será a avaliação

processual, realizada através da observação cotidiana do

155

permitam analisar a própria

realidade e atuar sobre ela [...]

- O contato com a narrativa

histórica, possibilitando

organizar temporalmente os

fenômenos e processos

históricos, tendo compreensão

das origens dos diferentes

pensamentos, culturas e

interpretações do mundo, bem

como das transformações, conflitos e mudanças e

propostas de transformação da

realidade empreendidas na

história por diferentes grupos.

- Relacionar os processos

históricos partindo da

perspectiva regional até a

perspectiva global, bem como

em sentido oposto.

- Compreender os processos

sociais, políticos, econômicos

e/ou religiosos como historicamente constituídos,

contextualizando a própria

realidade frente a esta noção.

diversos suportes e também

fontes historiográficas, com

destaque especial para as

primeiras, objetivando a

compreensão da ciência

histórica como produção de

discursos com base na pesquisa

empírica e no debate de

interpretações.

- Sempre que oportuno e possível,

o conteúdo será trabalhado utilizando recursos diferentes,

como, por exemplo, filmes,

músicas, atividades de pesquisa,

produção de maquetes, etc.

desenvolvimento dos alunos,

através das discussões e

atividades realizadas em sala

de aula, buscando mensurar

de forma mais completa a

aprendizagem.

A nota de participação

apresenta as seguintes

particularidades:

Valor de Insuficiente, Bom e

Ótimo e composta por observações e registros nos

Diários de Classe dos

avanços processuais dos

alunos, considerando:

- Produções individuais;

Comentários e análises

sistemáticas.

- Avaliações mensais e

trimestrais.

- Atividades em grupo (com

recursos diferenciados como

vídeos curtas e longas metragens, informática,

gravuras, organização de

tabelas e gráficos, textos e

outras possibilidades)

- Produções orais (leitura de

textos, explicação de um

tema, apresentação de

seminários e outros); -

Participação ativa em aula

demonstrando

sistematização dos conteúdos e elaboração dos

conceitos básicos da

disciplina.



A escola Aristóteles é a que possui mais professores que trabalham em mais de uma

escola, sendo que os 03 docentes acompanhados encontram-se nessa situação. Interessante

observar que, por vezes, nos planos, os nomes das escolas aparecem trocados e o professor cita

uma outra escola.

Entre outros, causa-nos interesse o objetivo descrito em história de “usar as condições

materiais, tecnológicas e intelectuais para se ter como resultado um cidadão consciente, crítico,

conhecedor e multiplicador da história”. Ser consciente e crítico parece apontar para algo mais

que ser “multiplicador” da história.

156

Os planos docentes da terceira escola analisada se parecem muito com os das duas

escolas anteriores. Há uma multiplicidade de objetivos a conquistar, muitos deles mais

alinhados com o que se espera de uma educação na perspectiva da formação humana. Os

procedimentos e estratégias propostos caminham na mesma direção, buscando formas de

atuar junto aos estudantes de maneira a estabelecer uma comunicação com os estudantes

que os provoque a se envolverem no jogo das aprendizagens. A participação é recorrente

nos registros de avaliação e, na disciplina Matemática, o docente busca explicitar esse

processo como movimento a serviço de se pensar o que o estudante aprendeu e como o

docente pode melhor ensiná-lo.

Quadro 20. Registros observados nos Planos Docentes - 2017 da Escola Aristóteles

L Í

N

G U

A

P O

R

T U

G

U

E S

A

Objetivos

Procedimentos e

Estratégias

Avaliação

- Participe de situações variadas de

intercâmbio oral, respeitando e

escutando a fala do outro, expressando sentimento, expondo

ideias, argumentando, trocando

experiências como falante ou

como ouvinte, interpretando e

refletindo sobre os pensamentos

de seus colegas, respeitando os

variados pontos de vista. [...]

- Utilize a língua e a linguagem

para o exercício da cidadania,

expressando autonomia,

cooperação solidariedade e tolerância, conhecendo,

reconhecendo, respeitando e

valorizando a pluralidade cultural

(etnias, credos, costumes,

regionalismos, valores) [...]

- expressar opinião sobre ideias

apresentadas em textos diversos;

- debater temas propostos pelos

textos e desenvolver habilidades de expressão e argumentações

orais;

- promover a reflexão sobre atitudes

e valores, aspectos essenciais na

educação do indivíduo e, também,

momentos que contribuam para o

processo de autoconhecimento.

- Debate:

Aceitar ou não a ocorrência

de pequenos delitos?

- Reflexão sobre os textos

produzidos;

- Atividades em grupo; - Autoavaliação.

- Perceber a presença e importância

da língua inglesa no nosso

cotidiano, bem como conhecer

alguns aspectos culturais dos países falantes da língua inglesa

- CDs, apresentações em Power

Point, vídeos do Youtube e

músicas.

- A sala de informática será utilizada em algumas aulas

- observação do registro diário

por escrito;

- lições de casa;

157

I N

G

L Ê

S

visando à percepção de um

mundo pluricultural.

- Refletir criticamente sobre os

temas transversais abordados nos

eixos temáticos definidos.

- Conhecer, de maneira mais

profunda, aspectos culturais dos

países falantes da língua inglesa,

com destaque para a análise

crítica das relações estabelecidas

entre os seus respectivos contextos político, econômico e

social em relação ao brasileiro.

- Utilizar-se, com certa autonomia,

de estruturas gramaticais básicas

relacionadas aos gêneros,

necessárias para produzir as

situações de comunicação oral e

escrita.

para produções de materiais

midiáticos, e pesquisas sobre

temas das aulas;

- uso de aplicativos de

informática para produções

digitais, jogos e roteiros

teatrais.

- Jogos de adivinhação e

esquetes.

- Interesses pessoais

- atividades de pronúncia e

compreensão oral de

vocabulário;

- evolução e participação em

sala;

- trabalho escrito em duplas

e/ou grupos com ou sem

consulta;

- avaliação escrita individual

sem consulta.

A R

T

E

- Operar com cores, imagens e

sentimentos por meio da

especificidade dos processos

criativos, ampliando o repertório do aluno, relacionando arte e

mundo por meio do estudo e da

pesquisa de obras de artistas

nacionais e estrangeiros.

- Operar com elementos da forma

em Arte, fazendo relações com

outras disciplinas [...]

Orientação para trabalhos

individuais e em grupo em sala;

- Exposição de trabalhos;

- Atividades de pesquisa usando o laptop;

- Confecção de cartazes;

- Apresentação de seminários;

- Visitas a espaços culturais,

museus e espetáculos teatrais

e musicai;

- Criação de textos e roteiros e

encenação para a sala;

- Experimentar e utilizar

suportes, técnicas e materiais

diversos, gerando trabalhos individuais e em grupo e

fazendo relações entre forma

e imaginário;

- provas.

Não há uma descrição dos

processos de avaliação.

Parecem estar integrados nos

procedimentos e estratégias.

E

D

U C

A

Ç Ã

O

F

Í

S I

C

A

- Saber respeitar as diferenças entre

os grupos construídos com

relação à aptidão física.

- Participar de jogo, esporte,

ginástica e atividades físicas

considerando as regras

construídas socialmente sob

forma simples.

- Projeto Ética: Cooperação X

Competição

- Projeto Transversal: Meio

ambiente e sustentabilidade:

esportes na natureza.

- Avaliação subjetiva (conversa

com os alunos – autoavaliação

e observação da professora)

do desempenho do aluno ao

longo do trimestre,

considerando os seguintes

aspectos:

- Participação; - Empenho e desenvolvimento;

- Cooperação.

- Avaliação escrita.

- Pesquisa.

158

M A

T

E M

Á

T I

C

A

- Vivenciar o processo de uma

pesquisa estatística, com coleta e

análise de dados [...]

- Trabalharemos com situações

problema, podendo não

seguir uma ordem

determinada dos conteúdos,

mas sim, a necessidade de

avançar ou voltar em um

determinado conteúdo que

faça parte deste ciclo [...]

- A maioria dos tópicos dos

conteúdos será relacionada a

uma aplicação prática do dia a dia que, por sua vez, será

seguida de pesquisas,

reflexões, questionamentos

culturais e conhecimentos

necessários à vida dos alunos.

- trabalharemos com assuntos

do dia a dia dos alunos e da

mídia (contextualização).

Vamos valorizar as ideias e

uma linguagem mais próxima

do aluno.

- Etnomatemática - Priorizar a resolução de problemas,

criação de situações-

problema em que o aluno crie

o seu próprio modelo

matemático para solucioná-

las. [...]

- Conhecer e valorizar a cultura

própria do aluno.

- Atividades em grupo:

Optamos por trabalhar em

grupo, pois o aluno com dificuldades de aprendizagem

tem maior participação [...]

-Uso da calculadora; vídeos;

informática; situações-

problema.

- Projeto Transversal: Ética e

Cidadania.

- deverá verificar se os

objetivos propostos estão, ou

não, sendo atingidos;

- os alunos serão avaliados

individualmente e/ou em

grupo, através da observação

do aproveitamento do aluno

nas aulas (participação);

- Cumprimento das

responsabilidades que os

alunos e o professor devem ter no dia-a-dia da sala de aula e

das atividades extraclasse;

- Avaliações com datas pré-

determinadas e conteúdo

definido; “Questões em

aberto” – respostas pessoais

(com intuito de todos poderem

acertar, evitando clima de

desânimo e desestímulo);

- Solicitação de opiniões sobre

tópicos avaliados: “o que mais

interessou?”, “quais as principais dificuldades ?”

- Relatório (individual ou em

grupo) sobre o assunto

abordado, onde o aluno possa

dar seu parecer sobre o tópico,

discutindo o porquê estudá-lo,

para que serve e para

ampliação de seus

conhecimentos, descobrindo,

quando possível, outras

aplicações; - Autoavaliação: por meio da

qual o aluno poderá expressar

seu desenvolvimento quanto a

sua atual aprendizagem, em

face de estruturas de

conhecimentos anteriores.

C I

Ê

N

C I

A

S

- Comparar o ritmo das

transformações ambientais

naturais com as transformações

provocadas pela ação humana.

- Analisar criticamente a rapidez e

os reflexos das interferências

humanas no ambiente.

- Conhecer os princípios básicos da

física nas diferentes engenharias e

tecnologias, suas aplicações e

implicações no cotidiano.

- Além dos registros no diário

de classe, serão utilizados

fotos, desenhos e relatos

(escrito/oral) elaborados

pelos alunos, que serão divulgados através de murais,

cartazes, apresentações para

comunidade escolar e/ou

reuniões de pais.

– Pesquisas;

–Trabalhos individual/grupo

– Relatórios

– Maquete, cartaz e desenho;

– Uso da sala de informática e

de vídeo.

Parte integrante do processo

ensino-aprendizagem e abarca

não somente o desempenho do

aluno, mas também a mediação

do professor, levando-o a refletir sobre sua proposta de

trabalho servindo como

instrumento norteador para

eventuais mudanças.

– Avaliação escrita/oral

podendo ser

individual/grupo;

– Participação e interesse em

sala de aula na execução das

tarefas propostas;

– Apresentação de seminários; – Pesquisa;

– Relatórios;

159

– Maquete, cartaz e desenho

(compreensão gráfica);

G E

O

G R

A

F I

A

- Reconhecer-se, de forma crítica,

como elemento pertencente ao

transformador do espaço

geográfico.

- Utilizar os conhecimentos

geográficos para agir de forma

ética e solidária, promovendo a

consciência ambiental e o respeito

à igualdade e diversidade entre todos os povos, todas as culturas e

todos os indivíduos.

- Analisar criticamente as

implicações sociais e ambientais

do uso das tecnologias em

diferentes contextos

caracterizando os fluxos de:

circulação mercadorias,

transportes, comunicação

interligando no estudo geográfico

da formação da economia –

mundo e globalização.

- Aula prática;

- Leitura crítica e debates;

- Pesquisa e seminários;

- Elaboração de materiais.

1. Prova Trimestral:

abrangendo todo o conteúdo do

trimestre, com questões

objetivas e dissertativas.

2. Atividades diversificadas:

elaboração de pesquisas;

seminários, painéis, lista de

exercícios; relatórios; produção

de mapas 3. Participação

(comportamento e atitudes):

comportamento e atitudes em

sala, cumprindo com suas

tarefas e zelando pelo material

escolar e patrimônio público.

H I

S

T

Ó R

I

A

- valorizar as diversidades culturais,

étnicas, sociais, assumindo uma

postura de oposição a todas e

quaisquer práticas sociais que

incitem preconceitos e/ou

discriminações.

- Interpretar, criticar fatos e

situações reais da região, do país

e do mundo.

- Entender a importância da

participação no processo histórico, integrando-se

ativamente, praticando a

cidadania, observando as

constantes mudanças no cotidiano

da humanidade.

- Desenvolver uma atitude de

respeito e tolerância à

diversidade, conhecendo os

aspectos da história dos povos

árabes e africanos.

- Desenvolver a autonomia

intelectual e iniciação à pesquisa; capacidade de planejar, trabalhar

e decidir em grupo.

- Distinguir diferenças nas relações

de trabalho de hoje.

- Usar as condições materiais,

tecnológicas e intelectuais para se

ter como resultado um cidadão

consciente, crítico, conhecedor e

multiplicador da história.

- Observar, opinar sobre a

economia, sociedade e política brasileira.- Governo Civil,

- Utilizar diferentes tipos de

textos além do didático:

atuais, notícias, poemas,

letras de músicas, manifestos,

relatórios, panfletos [...]

- Projeto Transversal

(Exemplos: “Vícios –

Drogas” Ética e Cidadania /

Família; Drogas – Vícios:

Qualidade de Vida)

- uso de Multimídia, aparelho de som e Datashow;

- Interdisciplinaridade no

cotidiano escolar

- Filmes;

- Passeios monitorados

- Esclarecimento de conceitos

de democracia direta e

indireta, como exemplos de

nossa vida hoje. - Mostrar a

importância da consciência

dos direitos, reconhecidos nas

constituições, nas lutas pelo seu reconhecimento nas

políticas públicas.

- Destacar as lutas históricas

dos trabalhadores para a

conquista da cidadania e a

imposição de um ideal de

modernidade, cativando as

elites dos países dominados.

- Destacar e refletir sobre o

custo social da modernidade

[...]

- Auto avaliação

- prova escrita individual

(dissertativa e testes).

- Em grupo: Montar uma

exposição com objetos antigos

(Museu da família).


textos, entendimento e

conclusão de filme através de

ficha de análise, - pesquisas,

material organizado (caderno completo, atividades

resolvidas e corrigidas),

- disciplina,

- participação

- assiduidade.

160

Capitalismo/Socialismo,

Programas Sociais.

- Definir práticas cotidianas que

interferem no resultado desastroso

do país em todos os segmentos.

- Atividade individual ou em

grupo, pesquisa de campo de

temáticas baseada em roteiro

pré-estabelecido, destacando

composição, organização,

sequencia, vocabulário,

conclusão e bibliografia.

- Refletir sobre o mito da

igualdade racial, que torna

desnecessárias as políticas

afirmativas (quotas) - Analisar os problemas do

mundo atual, buscando suas

raízes nos acontecimentos do

pós 2ª Guerra. Situar o Brasil

no atual contexto

internacional.



Num último olhar sobre os planos das 3 escolas, observamos como a avaliação dos

estudantes se deparara com relações multidimensionais e, por vezes, paradoxais. O

controle docente sobre o desempenho do estudante; o acompanhamento das aprendizagens e da

formação com vistas ao aprimoramento das práticas educativas; a autoavaliação; a atribuição

de menções; a aprovação e a retenção; a participação do estudante. Os registros representativos,

apresentados nos quadros das 3 escolas são, em si, uma fonte para múltiplas abordagens e

inúmeras outras perguntas a serem investigadas. Por menos que os planos digam, dizem.

Os Projetos Político-Pedagógicos analisados apresentam variados indícios de um

trabalho voltado à participação dos sujeitos da escola. Um trabalho:

- que se compromete com uma qualidade balizada por dentro e por fora;

- que se enfrenta a si mesmo naquilo que está instituído e que quer superar sejam questões

referentes às visões de escola, sejam relativas aos processos de ensino-aprendizagem, um

exercício de lidar com a conservação e a transformação;

- que enfrenta a falta de condições objetivas de trabalho pela via da reivindicação e mobilização

dos colegiados.

Os documentos todos, em alguma medida, indicam uma predisposição à participação.

Os PPPs apontam para uma participação mais ativa do docente e mais passiva dos demais

segmentos. Nos diversos contextos da escola, não se evidencia a participação discente nos

processos de tomada de decisão como uma força estabelecida, antes, como uma aposta ou

preparação para o futuro. Pouco se observa, para os estudantes, nos planos de aula, os verbos

161

“propor” ou decidir”. Mais recorrentes, são o “analisar”, “compreender”, “posicionar-se”, o

“argumentar”, uma participação que circula os processos de tomada de decisão.

Concluída, para o momento, a análise das fontes documentais da rede municipal de

ensino e da escola, na procura pelas percepções de participação discente e de práticas educativas

com ela comprometidas, cabe-nos o desafio de ouvir os estudantes, os professores e nos

aproximarmos dos contextos de aula.

162

CAPÍTULO 4

Percepções e vivências de participação: o que dizem os estudantes

Eu acredito é na rapaziada

que segue em frente e segura o rojão

Eu ponho fé é na fé da moçada

que não foge da fera e enfrenta o leão

Eu vou à luta com essa juventude

que não corre da raia a troco de nada Eu vou no bloco dessa mocidade

que não tá na saudade e constrói

a manhã desejada.

Gonzaguinha59

Compreender as percepções de estudantes e docentes sobre a participação na escola e,

mais particularmente no contexto da aula, implicou ouvi-los e estar com eles nesse contexto

escolar. Neste capítulo, analisaremos as percepções dos estudantes sobre sua participação e

sobre a prática educativa docente com ela (des)comprometida.

Sobre a discussão dos dados, Bohnsack;Weller (2010) sinalizam que o pesquisador deve

partir da perspectiva de que os próprios sujeitos partícipes da pesquisa não “sabem” o quanto

sabem sobre o objeto investigado. Nesse sentido, o pesquisador assume o desafio de superar os

impasses entre subjetivismo e objetivismo, pela consideração: do que se mostra objetivo na

observação empírica; do que se apresenta como conhecimento prático; e do conhecimento

reflexivo dos sujeitos. Seu papel é:

[...] encontrar uma forma de acesso ao conhecimento implícito do grupo

pesquisado, explicitá-lo e defini-lo teoricamente. [...] consegue superar a aporia entre o subjetivismo e o objetivismo, na medida em que o pesquisador

permanece comprometido com o conhecimento observado como base para a

análise empírica e levando em consideração suas relevâncias, sem, no entanto, ficar atado às intenções subjetivas e às teorias do senso comum, duplicando-

as simplesmente. [...]. (BOHNSACK, WELLER, 2010, p. 73)

59 Fragmento da música “E vamos à luta”, de Gonzaguinha, Rio de Janeiro, 1980. Disponível em

https://www.vagalume.com.br/gonzaguinha/discografia/.

https://www.vagalume.com.br/gonzaguinha/discografia/

163

Na apresentação e discussão dos dados, procedemos à sua organização em 03 partes. Na

primeira, discutimos as percepções discentes sobre a sua participação nos diferentes contextos

escolares. Na segunda, analisamos suas percepções sobre como aprendem a participar e, na

terceira parte, examinamos as percepções discentes sobre como seus professores atuam na

relação com sua participação.

Durante a pesquisa foram desenvolvidos 3 grupos de discussão, 1 em cada escola

participante, com o envolvimento de 24 estudantes, 8 em cada um dos grupos. Na primeira

etapa da discussão, os estudantes falaram sobre como veem a participação discente. Os três

grupos iniciaram a conversa apresentando a ideia de que participação, no contexto da aula, é

responder às solicitações do professor. “[...] Eu participo assim [...] quando, os professores

perguntam [...] eu sempre falo, respondo algumas coisas quando eu sei, e é isso”. (Estudante

Ana)

Responder às perguntas, fazer as atividades no livro, ler o que o professor pede. À

medida que a discussão se desenvolveu, foram identificadas outras percepções como a de

perguntar, tirar dúvidas, questionar, apresentar posicionamentos diferentes e reivindicar

mudanças. “[...] na maioria das vezes acontece do aluno se soltar, falar, perguntar, participar,

tirar suas dúvidas, conversar às vezes com o professor. Às vezes o professor está perguntando

da opinião, como acha que é a aula [...]”. (Estudante João)

A discussão no grupo da escola Sócrates foi a mais acalorada. Como dito no capítulo 2,

essa escola é a maior entre as participantes e o grupo de 08 estudantes se constituía de um

integrante de cada turma. Todos manifestaram o desejo de falar e foi apenas nesse grupo que

se observou a indignação dos participantes diante de posturas de docentes, e mesmo de gestores,

que não guardavam coerência com aquilo que entendiam ser necessário na participação

discente. Foi bastante perceptível a necessidade dos estudantes de falarem sobre suas alegrias

com docentes que se comprometiam com sua participação e sobre suas dores com aqueles que

a dificultavam.

[...] eles viveram na época do regime militar, que era a época que era muito focado em você ser sério dentro da sala de aula e tudo o que o professor

falava, você tinha que levar só para você e você não podia dar a sua opinião

[...] esse tal professor, ele acaba esquecendo que agora, o mundo está

diferente, a política está diferente e ele acaba esquecendo isso e deixando

164

passar, fica bravo com a gente porque a gente quer dar o nosso palpite dentro

da sala sob certos assuntos e esquece que a sociedade evoluiu e ela não precisa

mais de você só ouvir o que o professor fala e você não dar o seu palpite. (Estudante Paulo)

Foi nesse grupo que também se evidenciou o desejo e reivindicação pela participação

nos processos de tomada de decisão quanto aos diferentes contextos da escola. Os estudantes

apontaram para um corpo docente comprometido com sua participação, mas indicaram

pontualmente 02 professores que destoavam do restante, assim como questionaram algumas

situações da organização da escola. Os estudantes questionaram o fato de, em certas horas,

serem ouvidos nesses processos e, em outras, não. Dos 03 grupos de discussão desenvolvidos,

foi o mais aguerrido na reivindicação de que a prática docente possa ser de escuta e de

consideração de suas opiniões, pontos de vista e solicitações, com participação nos

processos de tomada de decisão.

[...] a diretora cobra participação dos alunos, cobra os alunos irem lá e falarem

coisas, opiniões para mudar a escola para melhorar, só que quando a gente vai falar com eles sobre opiniões e ideias que a gente teve, eles não aceitam, não

escutam. [...] eles cobram da gente e mostram a nossa sala para as outras

escolas porque a nossa escola é participativa, os alunos conversam, muitos expõem opiniões, só que quando a gente na prática vai explicar, falar para eles

algumas coisas, às vezes eles escutam. (Estudante Clara)

O grupo da escola Platão iniciou a discussão apontando que os professores não os

incentivavam a participar, mas que eles participavam mesmo assim. “A gente não é incentivado

a participar, não é? Às vezes a gente participa bastante, mesmo assim.” (Estudante Alice)

Na continuidade da discussão, essa afirmativa inicial foi se transformando na medida

em que foram apontando elementos de sua participação no contexto da aula e nos demais

contextos da escola, indicando terem, no quadro de professores, mais docentes que os

chamavam a participar, que o contrário. Detiveram-se mais na discussão sobre o que acreditam

que uma aula deve ter para que haja participação, estabelendo relações com o que vivenciavam

junto aos seus professores e a tônica da discussão se deu em elementos da afetividade na

relação com os docentes e demais profissionais da escola. Apontaram o humor do docente

e a forma como ele os trata, acolhendo, ouvindo, chamando para perto, como um fator de

diferença para que se queira participar na escola e cuidaram de citar o diretor da escola

como pessoa que os escuta e os ajuda, como aquele que compõe com os professores o grupo de

profissionais que os faz participar e querer estar na escola, citando também outro profissional,

165

o vigia, como outro ator de impacto na acolhida deles na escola e que os anima a participar e

estar na escola. Demonstraram ter um vínculo afetivo estreito com os docentes que estão na

escola há mais tempo, indicando que a construção desse vínculo leva “tempo” e explicitando

que, com os professores mais novos na unidade, esse movimento está em curso.

[...] Um belo exemplo de afetividade é o antigo professor, o [nome do professor e disciplina], ele era o melhor amigo da nossa sala, ele era amigo de

todo mundo, a gente brincava de tudo com ele. Ele saiu e entrou a [...] daí a

gente ficou meio perdido... as brincadeiras que a gente fazia com ele a gente pode fazer com ela? A gente foi criando, vendo qual era o limite dela sabe?

[...] É você saber aonde pode brincar com a pessoa, com o que você pode

brincar com ela. [...] aprender a participar... é uma via de mão dupla. A gente

também ensina, às vezes, a participar... (Estudante Alice)

Na escola Aristóteles, os estudantes iniciaram a discussão pelas mesmas percepções de

participação como resposta às solicitações docentes e fizeram um apontamento de que

participar depende, inclusive, do interesse do estudante. Indicaram a participação também

como um processo de reivindicação de mudanças, mas não apresentaram indignação quando

suas reivindicações não foram atendidas, como que compreendendo o momento, aguardando

para que futuramente ocorram as mudanças solicitadas.

[...] no ano passado, [...] a gente levantou a possibilidade de passar [6º a 9º

anos] para o período da manhã, não estudar à tarde, ficar de manhã porque a

gente está fazendo o curso para passar no curso técnico, aí a gente conversou

com a diretora... Só que não deu muito certo [...] e, como ela explicou ... É só esperar para reformar o refeitório para ficar integral. (Estudante Bruna)

A resposta dada pela equipe gestora aos estudantes pareceu-lhes adequada às suas

reivindicações.

4.1 A participação discente nos diferentes contextos escolares

No contexto da aula, as primeiras falas em todos os grupos se detiveram na afirmação de

que participar, no contexto da aula é, de alguma maneira, corresponder às propostas e às

expectativas dos docentes. Nesse sentido, participar no contexto da aula é:

a) Responder às perguntas do professor:

166

[...] Eu participo assim [...] quando, os professores perguntam [...] eu sempre

falo, respondo algumas coisas quando eu sei, e é isso. (Estudante Ana)

É, eu gosto de participar da aula, toda vez que o professor pergunta algo para

mim, eu tento responder [...] (Estudante Eduardo)

b) Fazer o que é proposto pelo professor, como é proposto por ele:

A minha participação na sala de aula, eu acho que é boa tanto em exercícios, provas [...] (Estudante Clara)

Então, assim, na minha sala eu diria que a gente faz bastante as coisas que os professores pedem [...] (Estudante Eli)

É, eles explicam, os professores falam que tem o momento de conversar, o momento de prestar atenção, o momento de discutir com eles. [...] Explicam.

Eles passam todas as ordens, as regras da escola [...] (Estudante Flávia)

Tem que ser uma participação que cada coisa tem que estar na sua hora. Porque tem a hora de conversar, tem a hora de fazer a lição, tem a hora de

copiar, tem hora para tudo. E muitos alunos não respeitam as regras [...]

(Estudante Paulo)

c) Ficar quieto: [...] Então eu acho que se a gente ficasse mais quieta, assim, a gente

colaboraria com a aula, porque a gente ia render mais. (Estudante Eli)

Porque tem hora para conversar, tem hora para brincar. (Estudante Duda)

d) Prestar atenção no que o professor diz:

Prestar atenção na aula. [...] porque se a gente presta atenção na aula o professor vai perguntar alguma coisa para nós obviamente, aí responde em

público. (Estudante Gabriel)

Prestar atenção. (Estudante Carlos)

e) Falar do conteúdo da disciplina e não desfocar do assunto:

A minha participação na aula acaba não sendo tão boa também [...] às vezes eu acabo interrompendo aula para falar de uma coisa que não tem nada a ver

com a matéria [...] interrompendo a aula do professor, para falar de coisas que

não tenham nada a ver com a matéria, mas procuro também prestar o máximo

de atenção que eu consigo. (Estudante Eduardo)

Com o avanço nas discussões, apareceram, nas vozes dos estudantes, outras formas mais

complexas de participação, envolvendo ainda as expectativas docentes, mas acrescidas de uma

postura mais ativa, como a apresentação de opiniões, posicionamentos, mesmo que divergentes,

167

e a proposição de outros assuntos na aula. Aparece em um dos grupos a participação, de maneira

inicial, em assembleias de classe. Contudo, os estudantes afirmam que pouco falam nessas

assembleias. Então, participação também é:

f) Falar de outros assuntos que não são da aula:

[...] às vezes, você vê uma coisa legal na internet que você gostou; que você teria curiosidade de aprender... Às vezes é matéria do professor e você

pergunta para ele como faz. [...] Ele explica. (Estudante Danilo)

Às vezes a matéria que a gente traz não tem nada a ver com a matéria, mas se

a gente traz, ela explica o que a gente precisa. (Estudante Otávio)

[...] E às vezes pode não estar tanto dentro do contexto, do conteúdo que ele

está passando, mas ajuda a gente a ter mais conhecimento sobre isso. E eu

admiro o que ele faz [...] (Estudante Bernardo)

g) Tirar dúvidas, perguntar:

[...] a professora perguntou sobre reprodução assexuada e a gente tinha que responder, daí todo mundo começou a responder e ela foi tirando as dúvidas

sobre isso. (Estudante Paula)

Conversando sobre as dúvidas... [...] (Estudante Otávio)

h) Fazer comentários, pesquisar, apresentar suas ideias e opiniões:

É, eu gosto de participar da aula, [...] quando o professor levanta debates, eu

coloco a minha opinião. [...] (Estudante Eduardo)

[...] outra forma da gente participar das aulas é sobre os trabalhos apresentando, no caso, seminários, falando para as pessoas o que a gente

aprendeu, explicando às vezes em cartaz, a forma visual que o grupo

apresentou, eu acho que é muito importante porque é uma forma da gente mostrar para as pessoas, ensinar também o que a gente aprendeu fazendo

aquela pesquisa. (Estudante Júlia)

Quando o professor termina de explicar e pergunta alguma coisa que você

quer adicionar, eu adiciono. Geralmente eu faço algum comentário sobre a

aula. (Estudante Eli)

[...] na maioria das vezes acontece do aluno se soltar, falar, perguntar,

participar, tirar suas dúvidas, conversar às vezes com o professor; às vezes o professor está perguntando da opinião, como acha que é a aula [...] (Estudante

João)

[...] quando eu não concordo com alguma coisa que o professor fala, discussões eu fico um pouco brava e eu começo a conversar com ele, na sala

de aula, a gente começa a conversar e eu acho que as pessoas não gostam

168

muito disso quando para a aula para discutir algumas coisas, algumas ideias

[...] Eu acho que os professores não gostam muito, porque atrapalha a aula, eu

acho. Têm alguns que não gostam muito. (Estudante Daiane)

i) Participar das assembleias de classe:

Lá na assembleia... a gente estava só escutando assim, por que a Orientadora Pedagógica... estava do meu lado, quando ela estava falando. [...] estava

falando de umas brigas, algumas coisas que aconteceram na sala, algumas

coisas que não eram para gente fazer, eu não estava entendendo nada, porque

não estava sabendo de nenhuma briga, não estava sabendo de nada mesmo. [...] Quem mais falou foi a orientadora. (Estudante Ana)

A discussão evidencia outros contextos de participação do estudante na escola. Os

estudantes indicam a participação em projetos de escola e em colegiados como a CPA e o

Conselho de Escola e sinalizam que estão construindo um outro colegiado, o Grêmio Estudantil.

a) Projetos de Escola

Tem a horta e o Xadrez. Ensina a jogar xadrez. (Estudante Duda)

b) Grêmio Estudantil

Grêmio não formou ainda, vai formar esse ano. (Estudante Daiane)

c) CPA

[...] uma coisa que ajuda na participação são os grupos, por exemplo, a CPA

é uma coisa que me ajudou a parar com isso de ter vergonha, a falar em público. (Estudante Paulo)

O horário da CPA não bate com o nosso horário. Não participamos mais. [...] Era das duas, não é? Das duas. [...] quem participa dá opinião. [...] Dar ideias,

sabe? Ah, você pode fazer isso, você pode fazer aquilo... (Estudante Eli)

Dá ideias também. [...] É um aluno para falar sobre a sala inteira, decidir. Um

aluno que quer falar alguma coisa ele fala para o aluno da CPA, que é

representante e passa para o resto do conselho. (Estudante Fabrícia)

d) Conselho de Escola

A reunião dos conselheiros. [...] O diretor convoca os conselheiros para saber,

para discutir. [...] eu sou o representante dos alunos no conselho. [...]

169

Conselho Escolar tem os pais do conselho. O diretor que é líder do conselho

e os outros conselheiros que são funcionários da escola, tesoureiros. [...] Você,

se fosse um aluno-monitor60 também participaria. (Estudante Alice)

Os estudantes do grupo de discussão da escola Aristóteles participam do Conselho, mas

não participam da CPA. Sobre seus colegas que participam da CPA, relatam que não

compartilham com os demais o que é discutido nessa Comissão:

Nunca comentaram com a gente... Pelos colegas a gente não sabe de nada [...]

eu acho isso muito errado, os colegas não quererem dividir com a gente o que sabem, porque afinal de contas a gente estuda aqui, a gente precisa saber o que

é conversado, o que é decidido, as questões que eles desenvolvem. Por

exemplo, um colega da nossa sala participa da CPA, ele precisa conversar com a gente para saber se a gente tem alguma questão para ser levantada, para ser

discutida, para ser decidida, mas a maioria das vezes isso não acontece.

(Estudante Otávio)

Na Escola Aristóteles um estudante aponta que o contexto em que mais participa é o da

aula.

Eu acho que na aula a minha participação é boa, porque eu gosto bastante de

aprender coisas novas, sabe? E na escola assim, em geral, eu acho que não é

muito porque eu não me interesso muito por essas coisas de Grêmio, da reunião dos conselhos, mas eu acho que seria importante participar. (Estudante

Júlia)

Quanto a contextos extraescolares, os grupos sinalizaram pouca participação. Citaram a

participação em 02 projetos sociais de atendimento no contra turno da escola.

Eu acho que é mais aqui na escola, não é, porque nós passamos metade do dia aqui dentro. (Estudante Paulo)

Participamos dos Estudos na CECOIA [...] a CECOIA é um lugar que a gente

fica no período contrário. (Estudante Duda)

O quadro 21 sintetiza a percepção dos estudantes quanto à sua participação nos

diferentes contextos escolares.

60 Aluno-monitor é, nesta escola, o estudante representante de sua turma.

170

Quadro 21. Percepções dos estudantes sobre sua participação nos diferentes contextos escolares

COMO OS ESTUDANTES VEEM SUA PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA

Participar no contexto da aula é

Escola Sócrates Escola Platão Escola Aristóteles

a) Responder às perguntas do

professor.

b) Fazer o que é proposto pelo

professor, como é proposto por

ele;

c) Dar sua opinião.

d) Discordar do professor e

discutir diferentes

posicionamentos.

e) Falar do conteúdo da disciplina

e não desfocar do assunto.

f) Falar também, de outros assuntos que não são da aula.

g) Prestar atenção na explicação.

h) Participar das assembleias de

classe.

a) Prestar atenção.

b) Fazer comentários sobre a

aula.

c) Tirar dúvidas.

d) Ficar quieto.

a) Falar sobre o assunto.

b) Perguntar.

c) Tirar dúvidas.

d) Conversar com o professor

e) Dar a opinião quando o professor

pergunta.

f) Oferecer-se para contribuir.

Participar em outros contextos da escola é

Escola Sócrates

Escola Platão Escola Aristóteles

a) Participar da CPA.

b) Participar do Conselho de

Escola. d) Reivindicar melhorias para a

escola junto à direção.

a) Participar dos projetos da

Escola.

b) Participar da CPA. c) Participar do Conselho de

Escola.

a) Participar dos projetos da escola.

b) Participar da CPA.

c) Participar do Conselho de Escola. d) Reivindicar melhorias para a escola

junto à direção.

Fonte: elaborado pela pesquisadora a partir dos dados obtidos nos grupos de discussão.

Ao falar da participação discente, estudantes de 02 grupos se utilizam de uma

classificação: boa ou não muito boa. Participação boa, na percepção dos estudantes, é aquela

que atende às expectativas que o professor tem: responder às perguntas do professor; fazer o

que é proposto pelo professor; dar sua opinião (em debates...) para aqueles professores que

querem ouvir a opinião; discordar do professor e discutir diferentes posicionamentos para

aqueles professores que querem que os estudantes se posicionem, mesmo tendo opiniões

diferentes; falar apenas do conteúdo da disciplina e não desfocar do assunto.

A participação dos alunos geralmente na sala de aula é boa, mas a maioria das

vezes alguns avacalham, alguns não participam, ficam na deles com medo de sofrer... Como posso dizer? Um bullying [...] (Estudante João)

171

A minha participação na sala de aula, eu acho que é boa tanto em exercícios,

provas e círculo de amizade. (Estudante Clara)

Eu acho que a minha participação é boa, porque em toda a reunião, quando meu pai chega lá, digamos que eu sou um dos mais elogiados da sala... Já que

os professores só sabem dizer bem de mim [...] (Estudante Eduardo)

Eu acho que na aula a minha participação é boa, porque eu gosto bastante de

aprender coisas novas, sabe? [...] (Estudante Júlia)

Participação não muito boa é aquela que não atende às expectativas que o professor

tem: é dar sua opinião nas aulas daqueles professores que não querem ouvir a opinião do

estudante; é discordar do professor e discutir com ele diferentes posicionamentos para aqueles

professores que não desejam que os estudantes se posicionem com opiniões diferentes, porque

isso atrapalha a aula; falar de outros assuntos que não são da aula.

Eu acho que a minha participação não é muito boa, porque quando eu não

concordo com alguma coisa que o professor fala, discussões [...] eu começo a

conversar com ele, na sala de aula, [...] eu acho que as pessoas não gostam muito disso [...] discutir algumas coisas, algumas ideias, sabe? O que eles

[referindo-se aos professores] passam... (Estudante Daiane)

A minha participação na aula acaba não sendo tão boa também, por causa da minha falta de concentração. Como ela disse, às vezes eu acabo interrompendo

a aula para falar de uma coisa que não tem nada a ver com a matéria,

entendeu? [...] acaba interrompendo a aula do professor, para falar de coisas que não tenham nada a ver com a matéria [...] (Estudante Eduardo)

As vozes dos estudantes sinalizaram suas percepções sobre o valor da participação

discente. De um lado, a participação “vale nota”; de outro, seu valor está ligado à aprendizagem

e à formação humana.

a) A participação vale nota:

Tem aluno que não gosta muito de interagir, que tem vergonha, a professora

às vezes fala assim, "Vai valer nota", até que acabam falando, mas tem alguns

ainda que não falam. (Estudante Clara)

E muitas vezes o professor também pede para você participar da aula para ter

certeza que você está aprendendo, está prestando atenção no que ele está

falando, está copiando realmente a matéria, não está deixando de lado [...] (Estudante Eduardo)

[...] a gente tinha que ir lá à frente falar. E com isso, quanto mais ia falando

melhor, mais a gente ganhava nota. (Estudante Júlia)

172

b) A participação me ajuda a aprender e a me formar socialmente:

[...] porque é uma forma tanto da gente tirar as nossas dúvidas como a gente

ter conhecimento de novas coisas, porque é participando que a gente aprende.

A gente conhece pessoas novas, a gente aprende o nosso conteúdo, novas coisas [...] Aquela pessoa que participa você vê, ela tem uma facilidade para

falar, para conversar, para se desenvolver com alguma outra pessoa sem ser

aquela que ela já é acostumada, que ela vê todo dia... [...] ela ajuda que a gente se desenvolva cada vez mais em relação à aula, ao professor, aos colegas, ao

aprendizado. (Estudante João)

Com esses professores que estimulam a participação, eu aprendo melhor,

porque eles conversam, eles explicam porque está errado. E eles falam de uma

maneira que você entende e que você possa perguntar [...] os alunos acabam

participando mais assim, no começo é mais difícil eles participarem, falarem, mas eles acabam participando mais nessas aulas e é legal, você poder expor a

sua opinião, não é? Conversar com alguém. (Estudante Clara)

Mesmo sendo assuntos mais sérios ou mais complicados dele explicar, a aula

é muito rápida, muito fácil. Esses assuntos que seriam mais difíceis de... serem

entendidos pelos alunos, são entendidos normalmente. [...] (Estudante Paulo)

Porque você expõe as suas ideias como em um trabalho de classe, se você não

concorda com alguma coisa, você vai lá e fala "Não concordo", ou com o

professor, você pode ter já conversas com as pessoas, trocar ideia,

compartilhar o que você aprendeu com alguém e outras pessoas [...] (Estudante Clara)

Para poder ter um aprendizado melhor, sempre tem alguma participação... (Estudante Otávio)

[...] a participação é influente na sociedade mesmo [...] se você for trabalhar

em alguma coisa, você tem que ter a sua própria opinião e pôr ela em prova.

Porque, se você ficar só guardando para você, talvez aquela sua opinião

poderia ter ajudado em algum momento tanto para alguém quanto em uma empresa, na escola mesmo ou em alguma área. Então eu acho que a

participação ela é bem fundamental para o desenvolvimento tanto da pessoa

quanto da sociedade em si. (Estudante Paulo)

Conceitualizando participação, Bordenave (1983) a apresenta como uma necessidade

humana, Demo (1995) como uma conquista, Barroso (1996) como uma construção cultural,

Lima (2008) como um instrumento privilegiado para a realização da democracia e a estudante

Júlia (2017) a apresenta como uma exigência no exercício de aprender e ensinar.

Chega uma hora que o aluno se vê naquela necessidade de perguntar, porque ele realmente não sabe e ele percebe que se ele ficar calado por mais tempo

[...] não vai aprender nada, e aí surge aquela necessidade dele de chegar,

conversar, chegar bem devagarzinho nas pessoas: “Ah! Fulano, eu não entendi

tal coisa, pode me explicar?” e assim vai indo, vai perguntando de pouquinho

173

em pouquinho, vai começando a se soltar, vai começando a ter vontade de

perguntar, de esclarecer suas dúvidas, até ensinar outras pessoas que tiverem

dificuldades. (Estudante Júlia)

Frequentemente os estudantes explicitam a vinculação entre participação e

aprendizagem. Participar para aprender com o outro. Aprender a participar para participar mais

e aprender mais, evidenciando relações de retroalimentação entre participação e aprendizagem.

4.2 Como os estudantes aprendem a participar

Durante a discussão sobre como se aprende a participar, estudantes do grupo da Escola

Sócrates se posicionaram sobre “onde” se aprende a participar. Começaram essa conversa

falando que se aprende a participar em casa e depois avançaram para a aprendizagem da

participação na escola. Consideraram que a Casa e a Escola são lugares privilegiados para

aprender a participar. Mais que isso, os estudantes apontaram que se aprende a participar com

o outro. Não apenas com o docente, que se apresenta como uma referência durante a discussão,

mas com a sua turma, com outros estudantes e com os demais atores da escola. Nesse sentido,

a participação em colegiados (CPA) é destacada como um lócus de aprendizagem da

participação.

Acho que em casa é o foco essencial, porque é de lá que você já sai

aprendendo. Aqui na escola você só estimula, desenvolve mais isso. [...] papos, diálogos com outras pessoas, com os professores mesmo, ou até com

pessoas fora da escola, pessoas da limpeza, pessoas da cozinha, a gente acaba

desenvolvendo mais isso na escola. (Estudante Daiane)

A educação vem de casa mesmo. Os pais, alguns educam, outros não, aí a gente traz a educação para escola mesmo, a gente pratica o que a gente

aprendeu dentro de casa na escola. [...] (Estudante Flávia)

Isso começa quando tem que responder questões quando o professor está

corrigindo questionários, provas, na lousa, daí pergunta, qual resposta é esta

questão? Tem que levantar a voz, falar para toda sala ouvir, aí primeiro tem que perder essa vergonha de ficar quieto no seu canto, falando com ninguém

ou só com seus amigos, para daí você começar a se comunicar com toda sala,

porque a sociedade não pede que você conviva só com pessoinhas do seu

mundo [...] mas também na hora de manter a participação, você tem que ter educação para tratar as pessoas, não adianta chegar para uma pessoa

totalmente desconhecida, ou chega já ofendendo ela, sem saber da história

dela, sem saber o que ela faz [...] (Estudante Eduardo)

174

[...] papos, diálogos com outras pessoas, com os professores mesmo ou até com pessoas fora da escola, pessoas da limpeza, pessoas da cozinha, a gente

acaba desenvolvendo mais isso na escola. (Estudante Daiane)

[...] É, convivência com outras pessoas para ter mais diversidade, porque não adianta você falar sobre um assunto, porque um assunto pode se desenvolver

para outros que também são importantes para um contexto. (Estudante

Eduardo)

[...] eu tinha um pouco desse problema, porque eu era muito vergonhosa nesse

fato da professora perguntar as questões. Não que eu não soubesse

responder, o medo de responder, o meu medo não deixava, aquilo ali me deixava insegura. Mas depois eu fui vendo que aquilo poderia me prejudicar

muito mais para frente, então, eu fui me soltando mais para falar, aí eu aprendi

também que é errando que a gente aprende, porque ninguém nasce perfeito e

ninguém é perfeito. [...] (Estudante Clara)

Com o passar do tempo, cada vez mais a gente aprende, cada dia é um ensino

a mais. Na maioria das vezes, porque você observa o seu colega, o seu amigo, às vezes até o seu professor conversando com o diretor. É uma forma... Porque

a gente vê, por exemplo, o seu amigo e você fala: “Nossa, ele conversa, tira

suas dúvidas, ele participa, eu também quero tirar as minhas dúvidas, quero mostrar que eu também sou capaz”, você começa a conversar aos pouquinhos,

discutir sobre essas questões, levantar... Quando você vê, você já participa, já

fala, você já é super extrovertido com todas as pessoas, não tem medo... Você

começa a se soltar de um jeito muito rápido, porque você observa as pessoas, você começa a querer fazer melhor o que você já faz. (Estudante João)

[...] uma coisa que ajuda na participação são os grupos, por exemplo, a CPA. É uma coisa que me ajudou a parar com isso de ter vergonha, a falar em

público. [...] as apresentações lá na frente de trabalho [...] explica sobre um

assunto. Eu às vezes entendo mais quando um colega meu me explica do que quando o professor, então se forma aquele grupinho, pergunta para um aluno

sobre uma matéria, acho que a gente divide um pouco dos conhecimentos que

aprendemos na sala de aula. (Estudante Paulo)

[...] aqui na escola, tinha um projeto chamado multiplicação que era mais

mesmo para perder a vergonha de falar em público. Eu tinha muita vergonha.

[...] (Estudante Flávia)

Quando os grupos discutiram sobre “o que” na escola promove ou dificulta a

participação discente, indicaram fatores que afetam sua participação. Esses fatores referiam-se

a uma dimensão individual, a uma dimensão de grupo e a uma dimensão da prática educativa

docente.

a) Aspectos relativos ao próprio estudante como a vergonha, o medo de se expor e de errar, ou

o interesse em participar.

175

[...] eu tinha um pouco desse problema, porque eu era muito vergonhosa nesse

fato da professora perguntar as questões. E não que eu não soubesse

responder, o medo de responder, o meu medo não deixava, aquilo ali me deixava insegura. (Estudante Clara)

[...] Nós trazemos aqui, principalmente várias dinâmicas... no começo, com o

intuito de tirar a vergonha das pessoas, chegar lá na frente, "Ai, meu Deus, será que eu falo? Só que não... eu... o que eu faço?" tirar o medo, se eu vou

errar, se o povo vai rir de mim, se não vai, tirar esse medo das pessoas.

(Estudante Eduardo)

[...] a maioria sim, participa, só que às vezes têm outros que não participam

por falta de interesse, por não querer, porque às vezes não acham muito legal,

por vergonha, sabe? (Estudante Danilo)

[...] a pessoa também tem que ter interesse, porque não adianta nada o

professor fazer tudo isso e a pessoa não se importar. [...] Para mim é isso.

(Estudante Bruna)

Quando eu entrei na escola... Eu tinha muita vergonha, porque eu não conhecia

ninguém. A minha mãe começou a conversar comigo em casa para eu começar a participar das aulas, a fazer amigos e assim eu fui me abrindo mais, tendo

mais amigos e assim eu... consegui participar um pouco mais. (Estudante Ana)

b) Aspectos relativos ao grupo do qual participam, como a vergonha e o medo de participar e

ser ridicularizado pelo grupo, assim como a postura de alguns estudantes em desrespeitar os

colegas e o professor, provocando barulho e brigas na sala o que comprometia a participação

discente e a própria aula.

Eu posso dizer assim que a participação dos alunos geralmente na sala de aula é boa, mas a maioria das vezes alguns avacalham, alguns não participam,

ficam na deles com medo de sofrer... Como posso dizer? Um bullying, alguma

coisa assim [...] (Estudante João)

Na minha sala, assim, tem a professora [...] essa professora, ela não consegue

dar aula, porque têm certos alunos no fundo que não deixam ela dar

aula, porque [...] Têm muitos na minha sala que não a respeitam, que não sabem o que é “não” e não sabem o que é “sim”, abre a porta e sai,

simplesmente sai, ela é obrigada a ficar escutando isso, ela fala muito

assim [...] “eu não aguento mais esses alunos que me desrespeitam". A gente conversa com ela, ela começa a chorar dentro da sala, porque na minha sala,

[...] quem tem mais autoridade é quem bate na mesa e quem fala alto. E quem

manda para direção, que são os professores bravos, porque esses

professores que falam "Pode ir ao banheiro? Pode", "Pode beber água? Pode", eles pisam em cima, eles não respeitam, eles não sabem o que é sim e o que

é não. Na hora de fazer a atividade, está conversando, na hora de interagir,

estão comendo, estão cantando The Voice Kids. [...] Não sabem participar. (Estudante Daiane)

[...] eles se aproveitam desses professores.... dessas coisas que os professores

autorizam, eles acabam passando dos limites. (Estudante Clara)

176

c) Aspectos relativos à prática educativa docente. Os estudantes apontaram posturas e práticas

docentes que interferiam positiva ou negativamente nas questões apontadas nos 02 primeiros

itens.

Um comportamento que eu acho que ensina a maioria das pessoas a participar

é aquele professor que faz uma pergunta, escreve na lousa e fala: “Aluno tal!

Vem aqui, responde para mim e, depois que você responder você explica como

você chegou nessa resposta” [...] Quando o professor passa uma questão, uma conta na lousa; pede para o aluno se levantar, explicar, fazer e explicar o que

ele aprendeu. Dessa forma ele começa a se soltar e ver que não tem que ter

esse medo todo que ele tem de não querer se soltar, ele começa a ver que é gostoso, é interessante participar, conversar, explicar, conversar com o

professor. (Estudante Lucas)

[...] muitos alunos também têm vergonha e às vezes os professores ficam irritados, porque eles querem que o aluno leia, mas o aluno não quer ler

porque ele tem vergonha [...] (Estudante Daiane)

[...] as apresentações lá na frente de trabalho, porque às vezes a gente precisa,

a gente fica com nota baixa e tem que recuperar [...] fica lá na frente da sala,

explica sobre um assunto. Eu acho também os amigos, por exemplo, às vezes

eu entendo mais quando um colega meu me explica do que quando o professor, então aí forma aquele grupinho, pergunta para um aluno sobre uma

matéria, acho que a gente divide um pouco dos conhecimentos que

aprendemos na sala de aula. (Estudante Paulo)

[...] muitos deles pedem para ler texto e são poucos alunos que querem ler,

querem participar. Têm uns que querem mas levantam a mão, a professora fala, "Pode ler", ele "Não, professora, precisa mais não", porque fica com

vergonha, porque se ele ler um parágrafo a sala toda zoa. [...] vai gaguejando

porque fica com vergonha, os alunos ficam..." ah, errou isso, a professora fala:

"Quem tem que avaliar eles sou eu não vocês". Aí já é um pretexto para sala começar a discussão com o professor. (Estudante Daiane)

[...] somos bastante participativos, principalmente na leitura, porque [...] o

professor [...] pede para nós lermos, bastante gente levanta a mão, mas, quem não levanta a mão, é sempre mais do fundão, a professora pede para eles lerem

e eles não querem... mas acabam lendo. Os que sempre querem ler são sempre

os mesmos. A professora passa lá, vai lá olhar se ele tem a lição tudo certo no caderno, pergunta para ele por que ele tem essa vergonha, ele fala... porque na

maioria das vezes são poucos professores que perguntam isso. Eu vi uma vez

meu professor perguntando, mas são muito poucos os que perguntam.

(Estudante Heitor)

[...] quando eles abrem um momento para a gente dar nossa opinião, deixa a

aula mais "rápida", não é? Porque a aula sempre tem 50 minutos, só que

quando a gente começa a falar, dar ideias, ela fica mais divertida e com isso a aula passa e a gente nem vê. Está lá, parece que nem começou a aula, já está

batendo o sinal, trocando de professor, a gente meio que reclama, que queria

mais aula, dava mais tempo, que o tema estava legal, o tema estava divertido, estava gostoso de aprender e isso meio que facilita o nosso aprendizado do

conteúdo e da participação porque... Os dois juntos, facilitam. Porque o

professor fala com a gente, a gente pergunta, tem aquela vergonha, a gente abre o debate, tira dúvida, porque muitos têm vergonha de perguntar, e assim,

todos aprendem. (Estudante Eduardo)

177

[...] Isso é um negócio importante de vir e falar para o professor e essa

professora estimulou isso para cada um. Quando você acha errado, você ir lá e falar para o professor e não ter medo. Eu acho que é isso. (Estudante Paulo)

Em relação às práticas educativas docentes, analisamos as percepções dos estudantes

sobre como seus professores atuam em relação à participação dos estudantes.

4.3 As percepções sobre como os professores atuam em relação à participação dos

estudantes

A discussão indicou que, na escola, os estudantes e o professor são referências para a

participação discente. Em relação ao professor, observamos a percepção de que a forma como

ele fala com os estudantes e demais pessoas na escola, como trata a todos e como constrói as

aulas afeta a participação discente.

Eu acho que a melhor forma de aprender [a participar] com o professor é

observando. [...] (Estudante Lucas)

[...] o meu professor de [nome da disciplina] ... ele... ignora, eu vou perguntar

as coisas para ele, ele me ignora, então eu não consigo participar. [...] Não, ele

não escuta... [...] Ele não escuta [...] assim eu não consigo participar. Ele diz, eu não sei, pergunta para o presidente... não dá moral... (Estudante Heitor)

[...] ela começou a falar com a gente sobre o tema, deixou a gente se abrir

dentro do grupo para gente começar a estimular mais a participação, porque a minha sala era muito quieta nesse tipo de coisa, de dar opinião. (Estudante

Paulo)

Os estudantes apontaram que, nas aulas de seus professores, há diferentes jeitos de

participar. Professores diferentes, estilos diferentes.

Os professores cobram a participação... só que de um jeito diferente, eles são

professores diferentes, então, por exemplo, um cobra a participação de

apresentar trabalho lá na frente da sala o outro cobra na aula de levantar questões, outro cobra na discussão. Você fala uma coisa, você vai lá e ele

discute então eles cobram de um jeito diferente, cada um tem o seu jeito.

(Estudante Heitor)

178

Os grupos evidenciaram que há regras para a participação. Segundo eles, isso porque

cada coisa tem sua hora e lugar de acontecer. Relatam que essas regras são comunicadas a eles

no início do ano pelos professores. Não houve registros de que essas regras tenham sido

discutidas, consensuadas ou construídas com os estudantes.

Normalmente, nos primeiros dias de aula, eles sempre cobram isso da gente, não é? A participação dentro da sala de aula? (Estudante Paulo)

É, eles explicam, falam que tem o momento de conversar, o momento de

prestar atenção, o momento de discutir com eles. [...] Explicam. Eles passam todas as ordens, as regras da escola... (Estudante Flávia)

Tem que ser uma participação que cada coisa tem que estar na sua hora.

Porque tem a hora de conversar, tem a hora de fazer a lição, tem a hora de copiar, tem hora para tudo. E muitos alunos não respeitam as regras [...]

(Estudante Paulo)

[...] no primeiro dia o professor explica o que ele pede de ser participativo, ter horário para tudo, no resto do ano, quando ele cobra isso, o aluno começa

a reclamar, falar que o professor é chato, fala que o professor pega no pé dele,

justamente no pé dele, porque justamente é ele que não sabe a hora de parar de conversar, a hora de copiar a lição, a hora de responder, a hora de poder

falar, ficar à vontade e é com isso que o professor meio que se irrita, porque o

aluno não sabe o horário de fazer as coisas e não para, atrapalha a aula, o professor tem que parar a aula dele, perde tempo para chamar a atenção e

muitas vezes ele tem que chamar a atenção mais de uma vez. (Estudante

Eduardo)

[...] Mas é preciso ter colaboração também... Ah! Uma aula onde o professor escuta e responde, onde os alunos também escutam... respondem... saber a

hora de falar e de ouvir... não todo mundo na mesma hora... (Estudante

Gabriela)

Nos 03 grupos de discussão, os estudantes também apontaram elementos da prática

educativa docente que promovem a sua participação. No grupo da escola Sócrates,

diferentemente dos demais, além de sinalizaram as práticas que favorecem sua participação,

indicaram, pontualmente, práticas que têm desfavorecido esse exercício. Pontuaram no quadro

docente a presença de 02 professores que destoam dos demais e não favorecem sua participação

ou, nos dizeres dos estudantes “não querem que eu participe”, o que promoveu uma intensa e

indignada discussão no grupo. Dessa forma, trataremos primeiro das práticas evidenciadas

pelos estudantes dos 03 grupos, que favorecem sua participação. Em continuidade,

analisaremos aquelas práticas que se evidenciaram como desfavorecedoras da participação

discente.

179

Ouvir as dúvidas e explicá-las. Ouvir os questionamentos e respondê-los. Esse foi

um dos apontamentos mais recorrentes, como indicador de uma prática que favorece a

participação do estudante.

[...] a professora perguntou sobre reprodução assexuada e a gente tinha que responder, todo mundo começou a responder e ela foi tirando as dúvidas sobre

isso. (Estudante Paula)

Mesmo sendo assuntos mais sérios ou mais complicados dele explicar, a aula

é muito rápida, muito fácil. Esses assuntos que seriam mais difíceis de serem

entendidos pelos alunos são entendidos normalmente. [...] ele explicando o

texto e você acaba entendendo bem mais. (Estudante Paulo)

Só basear seu conhecimento no texto [...] muitas vezes tem termos que você

não vai entender, ele explica a matéria bem calma, a gente entende mais

rápido. [...] ela fala um termo bem difícil e já vem explicando de maneira bem mais simples, para todo mundo da sala entender. [...] (Estudante Eduardo)

Apresentaram como elemento importante, que o professor saiba explicar. Consiga,

com sua explicação, responder às dúvidas apresentadas.

[...] o [nome do outro professor] brinca toda hora, só que ele não sabe explicar.

[...] E ainda mais que a agora a gente está aprendendo coisas novas, a gente fica com dúvidas... e tirar dúvida é participar. [...] (Estudante Gabriela)

O trabalho em grupo apareceu como uma prática que provoca o estudante a participar.

Os dados obtidos indicam que a organização dos agrupamentos tem ficado, por vezes, a cargo

dos docentes.

Um dia o professor de [nome da disciplina] também, formou duplas e queria que a gente fizesse diálogo em inglês. E aí a gente tinha que ir lá à frente falar.

[...] (Estudante Júlia)

[...] o professor fez duplas e a gente respondia cada um no seu caderno e depois trocava com um colega e corrigia o do colega para ver se estava certo,

se estava igual. [Estudante Paula]

O professor [nome a disciplina] sempre forma dupla ou trio, quantas pessoas para poder fazer os exercícios de diálogos de abertura. Ajuda a entender as

palavras e referências. (Estudante Otávio)

Fazemos trabalho em grupo porque em grupo consegue tirar as dúvidas.

Quando você não sabe alguma coisa, talvez o seu colega que esteja no grupo

saiba, é mais fácil porque você vai conseguir tirar suas dúvidas. Torna mais divertido também, porque a pessoa se desenvolve mais, faz mais rápido [...] o

180

trabalho em grupo não deixa que a pessoa fique tímida, já fica mais solta do

que no trabalho individual. (Estudante Júlia)

[...] você pode também ficar, ajudar o próximo que, como, lá na sala de aula,

alguns alunos não entendem, igual à [nome da aluna] falou, têm alguns que

não entendem e aí se forma um grupo que ajuda ali. (Estudante Ana)

Individual a gente fica com preguiça de fazer. Quando é em grupo, a gente

fica ansioso. (Estudante João)

Uma forma de fazer trabalho é o jeito que você forma o seu grupo, porque você não pode ter um grupo só de pessoas com vergonha. Você não pode ter

só as pessoas que falem baixo, que não gostam de ir à frente, não gostam de

falar, que não gostam de escrever, que não gostam de fazer as coisas. Você tem que sempre ir mudando, nunca sendo a mesma coisa. Um grupo com

pessoas que têm mais vergonha, mas sabe se expressar corretamente o seu

trabalho, no seu visual, sabe? Que sabe montar perfeitamente. Você já tem um caminho, você já tem um ponto positivo; você pega uma pessoa que gosta de

falar, uma ou duas, você também já tem outros pontos positivos porque você

precisa das duas coisas e vai fazer uma coisa muito boa, vai ficar muito bom

esse trabalho. (Estudante Paula)

Sobre o grupo... Os professores montam o grupo não só de colegas, de amigas

ou panelinhas, igual eles falam. Eles procuram montar um grupo com pessoas

que têm mais facilidade com pessoas que têm mais dificuldades. Para as pessoas que têm mais facilidade em aprender, ensinar... Ajudar as pessoas que

têm mais dificuldades, então eles montam o grupo para pessoas com mais

facilidade ajudar as que têm mais dificuldade. (Estudante Thaís)

O trabalho, normalmente desenvolvido em grupo, envolve pesquisa sobre determinados

assuntos e compreende a apresentação dos resultados aos demais estudantes da turma e da

escola. O desenvolvimento desses trabalhos em grupo, assim como de projetos na turma e na

escola, envolvendo por vezes a família, foram indicados como propostas que despertam o

desejo de participar.

[...] tinha um projeto da escola, que era para fazer robótica. Vinha o pessoal

de todas as salas, quem quisesse fazer... E eles iam fazer um projeto, eles

conversavam e desenvolviam. Cada um tirava dúvida com um colega, perguntava... e aí eles iam se desenvolvendo. [...] Talvez esse ano a gente vai

ter robótica. Depende da escola. [...] Também tem o projeto Mais Educação,

com hip hop, teatro [...] (Estudante Danilo)

[...] outra forma da gente participar das aulas é sobre os trabalhos e apresentando, no caso, seminários, falando para as pessoas o que a gente

aprendeu, explicando às vezes com cartaz, a forma visual que o grupo

apresentou, Eu acho que é muito importante porque é uma forma da gente

181

mostrar para as pessoas, ensinar também o que a gente aprendeu fazendo

aquela pesquisa. (Estudante Júlia)

[...] o projeto da horta, com a professora [nome da professora de Ciências]. Foi uma forma muito interessante de participação, porque a gente também

fazia pesquisa sobre o assunto, a quantidade de pessoas que vinha, a gente

fazia pesquisa em livros, ia à horta, cavava, plantava sementinhas... E depois veio um senhor ajudar a gente, ele mostrou para a gente como era para fazer,

a gente foi lá e fez e, depois no final... Uma forma muito interessante [...] foi

que a gente reuniu os pais no laboratório; a professora montou um slide com as fotos que ela tirou, explicando o trabalho com a gente. [...] cada aluno que

se interessou em estar lá tinha planejado, levantava, falava a sua parte, o texto

que a gente tinha lido, a gente explicava [...] uma aluna que explicou como

fazia o papel, que foi uma das coisas que a professora [...] ensinou para a gente. A gente fez papel. Recolhemos folhas que já tinham sido usadas. Uma aluna

mostrou isso para os pais e foi [...] muito importante, porque a gente mostrou

o nosso conhecimento para os pais, foi uma forma de a gente participar, mostrando para as pessoas o que a gente aprendeu, conversando... A gente

também tinha que conversar entre si, até com a professora de ciências para a

gente saber se estava bom, que tinha que falar se não estava. [ os produtos da

horta] a gente levou para casa, que podia levar, e depois, trouxemos para a cantina da escola, para fazer a comida, a salada. [...] Uma coisa que a gente

fez e a escola inteira pôde provar, pôde ver. Os pais também puderam vir na

horta, a gente colhia, podia levar para casa, os pais também gostaram muito do projeto. Teve pais que falaram que o filho tinha se desenvolvido melhor, já

queria fazer reciclagem em casa, plantar coisinhas ali em uma hortinha.

(Estudante João)

Outro ponto destacado pelos estudantes foi a utilização de jogos e brincadeiras na aula.

[...] o professor de [nome da disciplina] fez um jogo, quem ganhava ia trocando de dupla. Era um jogo de tabuleiro. (Estudante Thaís)

[...] Um exemplo que eu lembrei foi uma aula que a gente teve em que a

professora passou um bingo geográfico, e ela ia falando... 30 segundos para responder [...] Assim que completasse a cartelinha, gritava bingo. [...] A gente

ia conversando e mostrando para os amigos: “Olha fulano, terminei. Vamos

ver se está certo, vamos comparar aqui para ver...”. Era uma brincadeira que ela fez, mas que deu muito resultado, que a gente começou a ver que a gente

começou a conversar mostrando para o outro as nossas respostas, para ver se

batiam, se era compatível umas com as outras. (Estudante João)

[...] o professor de [nome da disciplina], faz um tipo de brincadeira que todo mundo quer levantar e começar a responder. E quando ele pede dentro da aula,

ele vai fazendo pergunta e todo mundo fica desesperado para poder responder.

Isso é uma forma que todo dia ele faz; quando tem aula dele ele sempre faz uma brincadeira para todo mundo interagir. Isso é muito legal [...] quando o

professor faz esse tipo de coisa, [...] todo mundo consegue interagir.

(Estudante Otávio)

182

Tem a horta e o xadrez. Ensina a jogar xadrez. [...] ela ensina, ela ensina

brincando mesmo. (Estudante Duda)

A [nome de outra professora] brinca bastante, com a nossa sala ela brinca

muito, mas ela não, não é daquelas que aceita muita, muita conversa, sabe?

[...] A professora [nome da professora] tem uma prática bacana que ajuda a

gente a participar e a aprender a participar. [...] (Estudante Bianca)

Os jogos e a brincadeira trazem consigo a leveza do pensamento e abrem possibilidades

de interação, integração e alegria. A alegria do estudante em realizar-se “hoje”, na vivência

escolar, é capaz de promover seu envolvimento com as questões da escola.

Outra indicação dos estudantes foi a necessidade de uma prática educativa docente que

promova a interação, a experiência de conhecerem juntos outros lugares, a conversa, o

diálogo na aula.

Tem o [nome do professor]. Ele é da CPA. A prática dele é, “estuda comigo”.

Ele vai, chama, convida, leva a gente para experimentar, conhecer, entendeu? Eu consigo aprender, com esse estudo dele, porque eu acho interessante [...] o

passeio, sabe? Que ele leva, lugares que ele leva a gente. E às vezes pode não

estar tanto dentro do contexto, do conteúdo que ele está passando, mas ajuda a gente a ter mais conhecimento sobre isso. E eu admiro o que ele faz [...] é

um professor que a gente tem bastante atividade, a gente aprende e participa

com ele [...] (Estudante Bernardo)

O professor falou para a gente que todos interagindo na aula, ela fica mais

divertida e fica mais legal [...] a aula passou rapidinho, passou voando nem

parece que a professora acabou de entrar e já estava saindo. [...] foi bem legal aquela aula, que ela fez. (Estudante Ana)

[...] quando eles abrem um momento para gente dar opinião, deixa a aula mais

rápida, "rápida", não é? Porque a aula sempre tem 50 minutos, só que quando a gente começa a falar dar ideias, ela fica mais divertida e com isso a aula

passa e a gente nem vê [...] parece que mal começou a aula, já está batendo o

sinal, trocando de professor, a gente meio que reclama, que queria mais aula,

dava mais tempo, que o tema estava legal, o tema estava divertido, estava gostoso de aprender e isso meio que facilita o nosso aprendizado do conteúdo

e da participação por que... Os dois juntos [...] o professor fala com a gente, a

gente pergunta, tem aquela vergonha, a gente abre o debate, tira dúvida, porque muitos têm vergonha de perguntar, e assim, todos aprendem de uma

maneira mais rápida, mais divertida, [...] têm salas que vão ser mais fáceis

criar esse diálogo, tem salas com temas difíceis e, consequentemente, na sala

aqui vai ser mais fácil, a matéria vai andar muito mais rápido, as salas onde é mais difícil abrir esse diálogo, a matéria vai ser mais difícil e com isso alunos

vão começar a brigar mais com o professor e assim vai piorando esse ciclo

infinito. (Estudante Eduardo)

183

O [nome do professor] incentiva a participar. [...] é aquele tipo de professor

que quer interagir com a sala, não somente passar a lição para a moçada, ele

quer interagir, ele quer que você faça parte da aula. (Estudante Duda)

Implicado com o diálogo, encontramos nas vozes dos estudantes a importância de uma

prática educativa docente que considere e promova o posicionamento crítico.

[...] estão abertos a discussões. [...] Quando eles abrem uma roda para discussão, a gente pode dar opinião, às vezes a gente está errada e ele vai lá e

corrige, ele explica porque está errado, sabe, é uma conversa, eu acho que

tem que ter uma conversa entre os alunos e os professores, para eles escutarem algumas opiniões e nós alunos para ter mais respeito com eles [...] (Estudante

Paulo)

Porque você expõe as suas ideias. Num trabalho de classe, se você não concorda com alguma coisa, você fala "Não concordo", ou com o professor,

você pode ter já conversas com as pessoas, trocar ideia, compartilhar o que

você aprendeu com alguém [...] (Estudante Clara)

[...] agora, o mundo está diferente, a política está diferente, a sociedade

evoluiu e ela não precisa mais de você só ouvir o que o professor fala

e você não dá o seu palpite. (Estudante Paulo)

O respeito, a colaboração, a afetividade e o humor surgiram como elementos

importantes na prática docente, que envolvem a forma como as pessoas convivem, lidam umas

com as outras.

O humor entre o professor e o aluno e paciência com o aluno. [...] Mas é

preciso ter colaboração também... Uma aula onde o professor escuta e

responde, onde os alunos também escutam... respondem... saber a hora de falar e de ouvir... não todo mundo na mesma hora... (Estudante Gabriela)

Ele já é um amigo. [...] Talvez, não tão assim, mas é sim. Um belo exemplo de afetividade é o antigo professor [nome do professor], ele era o melhor

amigo da nossa sala, ele era amigo de todo mundo, a gente brincava de tudo

com ele. Daí saiu e entrou a [...] a gente ficou meio perdido... as brincadeiras

que a gente fazia com ele a gente pode fazer com ela? A gente foi criando, vendo qual que era o limite dela sabe? [...] É você saber aonde você pode

brincar com a pessoa, com o que você pode brincar com ela. [...] aprender a

participar... é uma via de mão dupla. A gente também ensina às vezes a participar... (Estudante Alice)

Aquela aula que você dá risada é aquela aula que você pratica mesmo, sabe?

(Estudante Fabrícia)

184

Humor. O humor é a base de uma aula legal. (Estudante Alice)

Acho que paciência também. Com a gente. (Estudante Eli)

Vale o afeto entre, entre os alunos, sabe? [...] Tem que aprender a se respeitar,

a mesma coisa. (Estudante Alice)

Quer saber, tem que ter respeito para participar. (Estudante Bernardo)

Quando os professores envolveram os estudantes nos processos de tomada de decisão

no contexto da aula, alguns apoiaram como uma prática coerente com sua ideia de participação,

mas observamos certo estranhamento de um estudante, quanto à participação discente nos

processos de tomada de decisão no contexto da aula.

[...] teve certa professora [...] ela é muito legal, realmente [...] No começo do

ano, ela deixou a gente escolher o tipo de tópico, de matéria que a gente queria estudar. Ela falou: “se eu perder o meu tempo explicando algo que vocês não

querem saber, [...] vocês não vão prestar atenção, vocês não vão estar

entendendo, vocês não vão querer participar junto comigo. Vocês querem tal e tal tema?" [...] ela começou... realmente, a falar com a gente sobre o tema,

deixou a gente se abrir dentro do grupo começar a estimular mais a

participação, porque a minha sala era muito quieta nesse tipo de coisa de dar opinião. [...] Ela era bastante bagunceira, mas no tópico de dar opinião, eles

guardavam só para eles. [...] Isso é um negócio importante de vir e falar para

o professor e essa professora estimulou isso para cada um. Quando você acha

errado, você ir lá e falar para o professor e não ter medo (Estudante Paulo)

Eu não sei se eu entendi certo, mas a professora, ela passava as coisas de

acordo com o que os alunos queriam, certo? Eu acho que acabo não concordando muito com isso pelo fato dela passar o que os alunos querem,

entendeu? Porque quando ela passar alguma coisa que os alunos não gostem,

pode ser que eles acabem não aceitando e se for assim também, ela vai perder

muita matéria que era para ela ter passado, que os alunos não gostam, por causa dessa coisa. "Ah, eu preciso passar isso, mas eu não vou passar porque

os meus alunos não gostam". (Estudante Daiane)

Quando [...] o professor escuta a sua opinião, é bem mais legal, bem mais fácil participar. A aula fica mais interessante, é uma troca de conhecimentos.

(Estudante Heitor)

Os estudantes apontaram situações em que a intenção do docente parecia ser a de

promover a participação, mas a prática não se mostrou efetiva no alcance do esperado.

Têm alguns professores que realmente fazem isso, mas os alunos acabam não

participando. Por exemplo, o professor passou na lousa uma coisa e você tem

185

que colocar alguma coisa sobre o filme que você achou interessante. A gente

tinha assistido a um filme. Só que foram lá umas três pessoas só na lousa e

escreveram o que acharam interessante e o professor abriu esse espaço, ele saiu da sala e falou, “Olha, vou sair para dar mais... liberdade para vocês...

escreverem na lousa...” mas os alunos acabaram não indo lá na frente. Depois,

quando acabou a aula, os alunos começaram a discutir sobre o filme. Então eu

acho que eles sabem... quer dizer, eles participam, mas eles não sabem fazer isso da maneira certa na aula, quando o professor pede essas coisas. [...] Eles

participaram na sala, [...] só que eles não participaram na hora, não é? Porque

ele pediu para colocar as coisas na lousa. (Estudante Paulo)

Os estudantes também discutiram práticas docentes que desfavoreciam a participação

discente. Durante a discussão do grupo de estudantes da escola Sócrates, desenvolveu-se um

momento em que os mesmos demonstraram profundo descontentamento e indignação com a

prática de 02 docentes que, segundo eles, eram contrários à participação discente. Os estudantes

relacionaram essa postura a professores mais velhos, fazendo uma referência às possíveis

experiências docentes em tempos menos democráticos e a uma sensível dificuldade ao diálogo.

Esse momento segue em análise e nos traz indicativos de práticas desfavorecedoras da

participação dos estudantes.

E, o professor de [nome da disciplina], ele não tem essa coisa de participar,

[...] às vezes você pergunta para ele "Professor, eu não entendi isso". Ele não

te responde. Você meio que fica no vácuo. Ele é meio que grosso. [...] e ele passa umas coisas na lousa que você não entende. [...] Eu fico boiando e

pergunto "Professor..." por que aquilo? Ele não responde. Se vira. Sabe? Se

vira. (Estudante Clara)

[...] esse professor [nome da disciplina] não entende o modo que você está

falando, ele não quer compreender a tua opinião, ele só quer compreender a

dele. Ele... já falou várias e várias vezes, meio que jogando na cara: "Olha, se

vocês não aprenderem, vocês não vão ser ninguém na vida". [...] “Eu já tenho diploma em casa, eu sou formado [...], eu não preciso estar aqui dando aula

para vocês se vocês não querem aprender [...]”, acaba ficando muito chata a

aula, porque, de vez em quando, ele erra na lousa, só que ele não percebe [...] eu fui falar para ele. "Professor, você errou nessa palavra”. Ele brigou comigo

por eu ter corrigido, ele e me pôs para fora da sala. Porque eu não podia dar a

minha opinião, estava escrito na lousa errado e eu achei isso um pouco injusto

da parte dele. (Estudante Daiane)

Não pode fazer uma votação para tirar o professor? [...] a maioria dos alunos

gosta de participar e os professores que não deixam a gente participar meio

que se destacam mais ... (Estudante Paulo)

[...] eu acho um pouco engraçado, porque o professor cobra a participação só

que, quando você vai trocar uma ideia com ele e você não concordou com uma

opinião dele, ele fica bravo e isso também é uma participação. (Estudante Clara)

186

[...] pode ser que eles são meio mente fechada, você vai trocar ideia com ele,

ele não gosta muito. [...] Por ele ser mais velho, ele quer ser mais experiente,

entendeu? (Estudante Paulo)

[...] na minha sala, tinha uma grande discussão com a matéria de [nome da

disciplina], porque o professor não era de mente aberta, ele não levava nada

do que a gente queria, a gente achou que isso deveria entrar na aula, ele não gostava disso e mandava a gente para fora da sala. [...] a gente perdeu tanta

matéria [...] porque cada dia saía a metade da sala e não tinha como passar a

matéria, porque ficava dois ou três dentro da sala. (Estudante Daiane)

[...] o meu professor de [nome da disciplina] ignora, eu vou perguntar as

coisas para ele, ele me ignora, então eu não consigo participar. [...] Não, ele

não escuta [...] Ele não escuta, [...] assim eu não consigo participar. Ele diz, eu não sei, pergunta para o presidente... não dá moral... (Estudante Heitor)

[...] eles viveram na época do regime militar, que era a época que era muito

focado em você ser sério dentro da sala de aula e tudo o que o professor falava, você tinha que levar só para você e não podia dar a sua opinião [...]

Esse tal professor, ele acaba esquecendo que agora, o mundo está diferente, a

política está diferente e ele acaba esquecendo isso e deixando passar, fica bravo [...] porque a gente quer dar o nosso palpite dentro da sala sob certos

assuntos e esquece que a sociedade evoluiu e ela não precisa mais de você só

ouvir o que o professor fala e você não dar o seu palpite. (Estudante Paulo)

O Quadro 22 sistematiza as percepções dos estudantes sobre a prática educativa docente

dos professores que se (des)comprometem com a participação discente.

187

Quadro 22 – A Prática Educativa de nossos professores

A Prática Educativa de Nossos Professores Quando os professores se comprometem com a

participação dos estudantes Quando os professores se descomprometem com a

participação dos estudantes

São diferentes, têm diferentes estilos. Cada um

buscando uma forma de me fazer participar.

Procuram ouvir minhas dúvidas e explicam,

escutam meus questionamentos e respondem.

Procuram me ajudar com meus medos e vergonha

de me expor.

Planejam trabalhos em grupo.

Planejam trabalhos que envolvem pesquisa e

interação.

Planejam projetos que envolvem a minha família e

oportunizam que eu possa mostrar o que aprendi.

Incluem jogos e brincadeiras na aula.

Querem que eu faça parte da aula e tenha diferentes

experiências.

Fazem do diálogo um caminho.

Abrem espaço ao posicionamento crítico dos estudantes.

Preocupam-se em ter uma postura respeitosa e

afetuosa.

Não explicam minhas dúvidas e não respondem aos meus

questionamentos.

Entendem que seu ponto de vista é sempre o correto.

Não oportunizam o diálogo, a interação e o

posicionamento crítico.

Diante de questionamentos e posicionamentos

divergentes excluem os estudantes da aula.

Entendem que a opinião e o posicionamento divergente

atrapalha a aula.

Podem ter posturas desrespeitosas e grosseiras.

Fonte: elaborado pela pesquisadora a partir dos dados obtidos nos grupos de discussão.

Dois dos grupos de discussão abordaram a importância de outros profissionais para

a acolhida do estudante na unidade e para a participação discente, com destaque para a

equipe gestora das unidades.

Muito do que a gente falou aqui foi mais dentro da sala com os professores

que é o que a gente mais vive, não é? Mas um diálogo que a gente deixou meio de lado, é a situação dentro da escola que são os diretores, porque o antigo

diretor gostava muito de incentivar as pessoas a terem um foco na

participação. [...] E eu senti uma... falta nos novos diretores, que entraram, deles darem esse incentivo para a gente. De "Ah, vamos lá gente, façam isso

[...] dê sua opinião nesse caso". Eles [...] só aparecem em caso de briga,

discussões, mas eles se esquecem de vir na sala de aula e dar um incentivo.

(Estudante Daiane)

188

A última coisa sobre participação é que a diretora cobra participação dos

alunos, cobra os alunos irem lá e falarem coisas, opiniões para mudar a escola

para melhorar, só que quando a gente vai falar com eles sobre opiniões e ideias que a gente teve, eles não aceitam, não escutam. [...] eles cobram da gente e

mostram a nossa sala para as outras escolas porque a nossa escola é

participativa, os alunos conversam, muitos expõem opiniões, só que quando a

gente na prática vai explicar, falar para eles algumas coisas, eles não... Às vezes eles escutam. (Estudante Clara)

Eles não põem em ação. [...] Não aceitam. [...] É, o [nome do antigo diretor]

saiu e colocaram novas regras. (Estudante Paulo)

[...] a gente se esqueceu de falar de uma pessoa que é muito importante para a

escola, para essa escola. E eu, pelo menos, o acho importante na minha vida,

sabe? Eu acho que ele é uma inspiração, que é o diretor [nome do diretor]. Todo mundo na escola tem um respeito a mais, muito tempo com ele, que ele

é como um pai para todo mundo, sabe? (Estudante Alice)

[...] ele ensina a gente mais, eu pelo menos eu venho mais para a escola porque

eu gosto muito dele. Então é meio que um amigo...pai [...] tudo que você precisar conversar, desabafar, ele vai estar lá. (Estudante Eli)

Ele vai e resolve o problema. (Estudante Fabrícia)

Ele para o que ele está fazendo para te escutar. (Estudante Duda)

O que ele puder fazer para te ajudar ele faz. (Estudante Gabriela)

[...] outra pessoa, o [nome do vigia]... É, ele também é muito legal. O [nome

do vigia] é amigo de todo mundo. [o vigia entra na sala nesse momento] O

brutamontes que acabou de entrar aí... [risos] (Estudante Alice)

Um dos grupos demonstra o desejo de participar mais das decisões relativas à

organização da escola. Os estudantes citam que gostariam de opinar em relação à montagem

das salas de um ano para o outro, assim como sobre a organização dos intervalos-recreio e a

organização do que chamam “Mapas de Sala”, que são organizações fixas, decididas pelos

docentes, das carteiras nas quais os estudantes deverão se sentar às aulas.

[...] do sexto ano eles mantêm a mesma sala do sétimo, do oitavo ano mantêm a sala do nono [...] trocaram alguns alunos, tiraram uns três alunos e

colocaram outros três e a sala meio que piorou já que o rendimento do ano

passado era muito melhor do que o rendimento desse ano. [...] A sala deu uma piorada, falaram que a sala era muito bagunceira [...] (Estudante Eduardo)

Se a sala foi boa, por que não deixou a sala do jeito que estava? (Estudante

Paulo)

[...] sobre o nosso intervalo. [...] parece que diminuiu mais porque nós

tínhamos um refeitório e o pátio, agora... chegou da sala? Já vai direto para

189

fila, comeu, fica ali, depois que você comeu, vai para o pátio e não vai mais

poder sair de lá. Você vai ficar lá no pátio e se você for vir para cá, só se você

for usar o banheiro, for e voltar. (Estudante Heitor)

[...] na minha sala também tem o mapa de sala, só que a maioria não respeita

isso, sabe? [...] a sala já fica até um pouco mais desconcentrada e nisso a

professora também colocou acho que, em minha opinião, que ela colocou

errado [...] E agora ela vai mudar o mapa de novo. E a gente às vezes quer falar com ela sobre isso e ela não gosta. Ela não gosta, ela que fez o mapa [...]

e falou "Mas quem decide sou eu, não é você". (Estudante Gabriel)

Observamos que a existência de “mapas de sala” não é questionada pelo grupo e sim a

forma como são decididos. A coerência da instituição desses “Mapas de Sala”, a reflexão sobre

a serviço do que eles estejam e a sua utilização como mecanismo de controle da disciplina e

mobilidade dos corpos, nos parece, devem ser debatidos no âmbito de uma escola que possui

uma experiência de avaliação institucional participativa e que se coloca num movimento de

qualificação social.

A discussão nos grupos sinalizou uma participação discente exercida com um

envolvimento mais passivo dos estudantes (LIMA, 2008), em graus de informação, de

consulta facultativa e realizando-se de maneira mais periférica aos processos de tomada de

decisão – num nível de execução daquilo que foi anterior e exteriormente decidido

(BORDENAVE 1983). Essa participação parece ser, nesse momento, a forma mais naturalizada

entre os estudantes dos 03 grupos de discussão. Um dos grupos apresenta estar mais desperto a

essa questão e reivindica uma outra participação, mais ativa e localizada também nos processos

de tomada de decisão.

A participação, na percepção dos estudantes, tem a ver com a comunicação estabelecida

entre os atores da escola (FREIRE 1983). Só há participação quando as pessoas falam, ouvem

e são ouvidas. Participar, nos diferentes contextos escolares possui essa exigência.

No contexto da aula, observamos, em grande medida, a percepção de uma participação

como resposta às expectativas docentes. Nesse sentido, parece-nos necessário repensar, na

escola, que participação estamos esperando de nossos estudantes, pois nossas expectativas são

referência na construção de sentidos de participação.

190

Talvez seja justificável que os estudantes tenham nas expectativas docentes um dos

elementos balizadores de sua participação, seja porque têm no professor uma referência como

adulto, porque o admiram e o respeitam, seja porque desenvolveram com ele vínculos de

amizade e afetividade, seja porque a participação é um elemento importante na avaliação da

formação do estudante. Contudo, é necessário ponderar que, se a participação se desvincula da

formação humana, se coisifica, se despolitiza e se restringe a uma nota e, se essa nota afeta o

fluxo do estudante pela escolaridade, observamos descrições como a de que o estudante:

[...] vai gaguejando porque fica com vergonha, os alunos ficam..." ah, errou

isso, a professora fala: "Quem tem que avaliar eles sou eu, não vocês". [...]

(Estudante Daiane)

Temos, nesse sentido, a participação transformada em instrumento de controle do

estudante. Há, contudo, percepções de participação que extrapolam o campo das expectativas

docentes e, por vezes, conflitam com elas no cotidiano da aula e dos demais contextos escolares,

provocando questionamentos e indignação dos estudantes. Se participação é conquista (Demo

1996), os estudantes estão na disputa pela conquista de uma participação mais ativa e envolvida

nos processos de tomada de decisão. Os estudantes também atribuem à participação um outro

valor, ligado às próprias aprendizagens e à sua formação social.

Ao discutirem a relação de sua participação com a prática de seus docentes, apontam

para professores que também estão construindo caminhos e que, em sua maioria, procuram

oportunizar a participação discente, sinalizando práticas que favorecem essa participação.

Apontam, em contrapartida, num grupo minoritário de professores, práticas desfavorecedoras

desse exercício. Outro dado identificado é o de que as Comissões Próprias de Avaliação –

CPAs, constituídas nos processos de Avaliação Institucional Participativas – AIP, surgem, nas

vozes dos estudantes, como um contexto no qual foi possível exercitar a participação,

aprendendo a participar.

Com a análise dos dados, compreendemos melhor as percepções dos estudantes a partir

do que revelaram nas discussões em grupo. Seguimos no desafio de analisar as percepções dos

docentes colhidas em entrevistas.

191

CAPÍTULO 5

Da participação e da prática educativa docente: a visão dos professores

E para quem quiser saber

Sou Deus, diabo, anjo e homem

Sou escravo e sou patrão De um grande coração

Sou pergunta

Sou resposta Sou estrada ida e volta

Sou espelho

Veja quem sou eu?

Ivan Lins61

Examinamos, neste capítulo, como os professores entendem que tem – ou não – vivido

e promovido a participação nos diferentes contextos escolares, com destaque para o tempo-

espaço da aula. Para tanto, organizamos os dados em 04 partes.

A primeira parte traz dados da trajetória de vida dos professores como sujeitos de

participação e a segunda desvela as percepções desses profissionais sobre a participação

docente.

Na terceira parte, discutimos as visões docentes sobre práticas comprometidas com a

participação discente e, na quarta e última, analisamos as percepções de participação como um

valor.

Recuperamos que as vozes dos estudantes nos auxiliaram no convite aos professores

para a participação deste estudo. Durante as discussões, os estudantes nomearam vários de seus

professores como profissionais cuja prática educativa os incentivava a participar. Dentre eles,

foram convidados e entrevistados 09 professores, 03 de cada escola, que foram também

61 Fragmento da música “Quem sou eu”, de Ivan Lins, Rio de Janeiro, 1972. Disponível em

https://www.letras.mus.br/ivan-lins/930789/


192

acompanhados em TDC e nos intervalos, na sala dos professores. Professores e estudantes

foram acompanhados no contexto da aula. Passamos, agora, à análise das vozes dos professores,

produzidas nas entrevistas.

O tratamento dos dados obtidos com as entrevistas foi permeado por momentos de

emoção e comoção com as histórias de vida, com as trajetórias compartilhadas, de identificação

do narrado com experiências de vida e docente da própria pesquisadora e de momentos também

de dificuldades de análise diante de contradições, sempre presentes, quando se cuida do

humano.

5.1 Os professores e suas trajetórias de vida como sujeitos da participação

Ao compreendermos o professor como sujeito da participação, entendemos que sua

história de vida, suas experiências no mundo, mesmo antes de seu exercício profissional, narram

parte importante de sua identidade docente, ainda quando ele nenhuma ligação identifica. A

escola ligando as histórias de vida dos professores, que muitas vezes nem se conhecem. O que

se viveu como estudante constitui o professor de hoje. Se fôssemos nos deter “apenas” nas

histórias de vida desses 09 professores, teríamos achados que se constituiriam num mundo de

possibilidades de pesquisa e que repercutiriam em nossas reflexões sobre educação,

participação e práticas educativas. Nesse sentido, a primeira parte da entrevista se dedicou à

escuta de suas histórias de vida, à narração de suas memórias.

Antes de procedermos aos recortes e análises pretendidos e bebermos dessas histórias

na relação com os demais dados obtidos, entendemos adequado compartilhar com o leitor

extratos maiores das narrativas desses profissionais, no sentido de dar a conhecer um pouco

sobre suas histórias de vida62.

62 Como decisão metodológica, recuperamos que faremos uso de nomes fictos ou letras iniciais, conforme indicado

pelo professor durante as entrevistas.

193

Quadro 23. Histórias de Vida dos Professores da Escola Sócrates

Professora Flores

Quando eu comecei, em 80 [...] como eventual, [...] a gente ia fazer o estágio lá e falavam assim "não

tem um jeito de você vir pra dar aula mesmo?". Eu falava "ah, então eu venho". Porque não tinha naquela época muitos professores, era 82, 83 e era assim [...] a maioria das escolas que a gente estava fazendo o

estágio era escola de periferia. [...] a gente começou já como estagiária a trabalhar e a gente já começou

com uma periferia [...] ao redor de um lixão, eu tenho até medo, fico até às vezes pensando, "nossa, será

que não vai ter muito gás lá embaixo?". Sabe aquele buracão que a gente passa? Está cheio de casa? Aquele era um lixão e nossos alunos trabalhavam lá e iam pra escola. Então a gente conviveu, já tinha

que modificar a fala, porque o que nós aprendemos era tudo, pra eles complicado. [...] eu tenho vinte e

quatro anos aqui [...] eu comecei no EJA, [...] tinha aquele pessoal que já deve estar com 70, 80 anos que ainda eu encontro, fala "nossa, aprendi tanta coisa, a gente deve muito à senhora". [...] no particular

fiquei até antes de entrar na prefeitura. Então eu dava aula no Estado e no particular. O particular já era

outra realidade, mas também eu fiz maquete, jornal, aula prática, mas tudo na escola ali. Eu falo "pessoal, não tem tanta diferença, gente.” Vocês pensam que escola particular é tudo? Não é não. [...] nós não

fomos criados numa faculdade que a gente tinha bolsa. Eu sempre falo para os alunos, tinha UNICAMP

e PUC aqui. Você trabalhava e estudava, porque a UNICAMP era o dia inteiro e não era para qualquer

um, você tinha que estar lá o dia inteiro, a gente já tinha que trabalhar. Então, nossa geração foi aquela que deu duro para poder estudar. A gente queria o melhor, quer o melhor para os nossos alunos. Somos

comprometidos, essa geração que efetivou em 90, os colegas que estão saindo. [...] eu acho que eu sou

muito ligada aos meus alunos, mas tem muito professor que ainda tem aquela distância, nós somos uma geração criada assim, que era pra manter a distância, senão você ia perder respeito. Eu não. Eu nunca

fui assim, desde o começo. Eu sempre converso com o aluno, têm alunos meus que são meus amigos

até hoje [...] (Prof.ª Flores)

Professora Tati

Há muito tempo, lá na década de 80, eu estudei na PUC. Na verdade, eu sou de uma família bem simples, mas todos estudamos, chegamos à faculdade e tudo. Na época, não tinha Letras na Unicamp, só tinha o

curso de linguística, então eu tive que ir para a PUC. Eu me formei no início da década de 80, mas eu

demorei um pouco ainda para iniciar a minha vida docente. Eu comecei na [nome de instituição], é uma escola privada, aí não parei mais, acumulei dois empregos durante muitos anos, tanto que eu já sou

aposentada na escola privada, comecei trabalhando com ensino médio profissionalizante na [nome da

instituição]. [...] Só a partir de 93 quando eu vim para cá, é que eu conheci a realidade da escola pública.

Mas o que eu sinto, é que é onde você consegue trabalhar, ser realmente professor, você tem uma certa liberdade, é na escola pública. Você tem mais proximidade, por incrível que pareça, com a gestão, até

com a supervisão. Isso eu acho que na privada é diferente, você se sente mais necessário na escola

pública, eu me senti mais necessária na escola municipal do que na escola particular. Quanto às práticas pedagógicas, eu não mudo, eu sempre fui a mesma professora, sempre a mesma pessoa, embora como

você sabe, os recursos são outros, às vezes as realidades são outras. Eu não fiquei na [nome da

instituição] durante toda a minha vida, eu vim para outra instituição. Lá tem outro foco que é realmente

só o vestibular, passei por outros caminhos dentro da [nome da instituição] e dentro do [nome da escola Sócrates] como coordenadora pedagógica, orientadora pedagógica. Eu acho que foi em 2012, substituí

na orientação e aqui dentro dessa escola eu me sinto em casa. Sabe? Eu acho que ajudei a construir os

lugares aqui, fiz amigos. [...] Agora eu já comecei a pensar na minha aposentadoria, está bem próxima, eu tenho 24 anos e meio, está bem próxima. E no começo eu fiquei bastante chocada com a ideia, é um

luto, você estava com uma vida tão ativa e de repente você tem que fazer novas escolhas, outros

caminhos. Mas, agora, eu estou tentando me preparar para esse momento e eu acho que vai chegar logo, se Deus quiser. Porque na verdade, é um mérito depois de tantos anos. É uma vida. Eu até falo aqui, eu

não tenho filhos, mas eu sempre criei um sobrinho, a gente dá mais atenção para os alunos do que para

os filhos. Às vezes você está aqui dando atenção, cuidando, onde será que ele está? Quem está cuidando

dele? Arrumando aqui para uma festa e eles estão lá. E eu tenho muito carinho pelos meus meninos, muito carinho, gosto muito deles, eu acho que eu consigo construir uma relação de parceria, meus ex-

alunos vêm me visitar de vez em quando, vem agradecer. São pagamentos, saber que eles estão bem,

seguindo a vida deles profissional, pessoal, emocional. (Prof.ª Tati)

194

Professor Saulo

Eu, como aluno, era um pouco rebelde, tinha muita resistência à escola, não gostava de ir para a aula,

era um dos mais bagunceiros, não era um lugar que me atraía muito a escola, tem um pouco isso. Por outro lado, sempre tive uma relação interessante com o conhecimento, minhas notas eram boas, eu era

acostumado a escrever bem, tinha a proximidade com algumas disciplinas, mesmo que eu tivesse

problemas com o ambiente. Então, não sei dizer se eu estava completamente distante. Quando eu entrei

na universidade, fiz Geografia, a princípio era uma ideia meio vaga, tanto que eu entrei e escolhi tanto Cartografia quanto Geologia, tinha ligação com a questão ambiental. E ao longo do curso fui mudando

um pouco de opinião e também sobre com o que eu poderia trabalhar. Acontece que eu comecei a dar

aula de forma até mais ou menos acidental, porque eu precisava de dinheiro e apareceu oportunidade de trabalhar com numa escola do estado, mas sem estar formado. E eu entrei no lugar de um amigo que

estava deixando as aulas, trabalhei com o ensino médio, numa escola [...] Foi bom, foi tranquilo, me

ajudou a organizar problemas de saúde financeira, tive uma experiência positiva tratando com os ensinos

médios e também negativa, porque quando eu estava precisando de dinheiro, eu também comecei a dar qualquer aula na escola e você dá de cara com outros problemas... na sua sala... e foi uma das

experiências mais estressantes desses últimos anos ... Eu trabalhei meio ano nessa escola, também meio

ano em outra escola do estado, que foi uma das coisas que também não foram boas. Eu trabalhava de manhã, à tarde e à noite, não tinha folga, então passava muito tempo na escola, ficava muito cansado

e... no meio do ano eu larguei essas aulas. Terminei meu curso e tinha prestado concurso... Prestei

vários... Na verdade, eu passei em vários concursos, primeiro eu fui trabalhar num hospital, na verdade... na área de oncologia e fui chamado para o concurso de docente da prefeitura, ingressei em agosto de

2003. Eu entrei, trabalhei o primeiro ano e depois passei três anos no [nome de escola] que é uma escola

em tempo integral e agora eu vim pra cá. (Prof. Saulo)

195

Quadro 24. Histórias de vida dos professores da Escola Platão

Professor D.P.

Como começar? Pensar na história de vida, como eu acabei me transformando, como a vida acabou me

encaminhando profissionalmente para ser professor e como isso acabou acontecendo. Na verdade, eu sempre fui curioso, eu acho que todo garoto curioso tem uma grande virtude e vai tentar descobrir as

coisas, é uma característica que eu tento passar e isso é muito pessoal inclusive. [...] Eu não me lembro

de alguém me ensinar a ler ou escrever, eu me lembro já lendo e escrevendo, com 03 ou 04 anos. Meu

pai trabalhava numa fábrica, ele chega em janeiro de 66 e eu nasci em maio, eu sou fruto do Paraná, ele veio para fazer um tratamento de saúde e acabou ficando em Campinas. E eles são semianalfabetos,

tanto meu pai como minha mãe e foram morar num cubículo que foi o que sobrou para eles. Ele começou

a trabalhar na fábrica de papel e lá recebia-se muita palha de papel e nessa palha de papel recebia-se muitos livros, revistas e histórias em quadrinho [...] E nessas idas, meu pai trazia as revistas, eu tinha

que ler e ele levava de volta para a fábrica porque era da fábrica, não era dele, era uma coisa que era

muito consciente para a gente, eu criava os personagens, vivia os personagens e isso foi fazendo com que eu pegasse gosto pela história. [...] Como eu não tinha idade para o 1º ano porque era 07 anos, a sala

do pré-primário estava cheia e eu me lembro de chorar muito porque eu queria estudar e [nome da antiga

diretora], que é a diretora de [nome do bairro], trabalhou muitos anos aqui até se aposentar, ela me viu

chorando e me chamou, chamou minha mãe e perguntou o porquê eu estava chorando, que disse que eu queria estudar. A diretora disse que tinha vaga em outra turma. [...] Em 82 me formei, nunca repeti de

ano. “Esse gosta de estudar, aceitar os desafios”, nunca fui muito fã de matemática, mas foram uns bons

anos. Entrei na faculdade em 83, mas em 79, 80, nós começamos um trabalho na igreja católica com a comunidade, que era a visão freireana da coisa, [...] por acreditar que a humanidade pode dar certo na

visão mais humanitária, na visão mais fraternal, exposta e que todos nós temos competências, [...] com

14 anos a gente saía para dar aula de sábado, juntava dinheiro, já trabalhava na época, comecei a trabalhar na empresa e com 14 anos a gente juntava dinheiro, colocava gasolina, tinha um senhor que

emprestava um carro para a gente, ele era um dos líderes da comunidade de base da região toda.

Emprestava a Variant dele e ia dar aula, era muito legal porque a gente ficava das 14h até as 18h

trabalhando alfabetização, leitura para eles e tinham 6, daqui a pouco tinham 8, daqui a pouco tinham 10, foi crescendo... Na visão freireana, aproveitando a história deles para contar que era possível [...] a

geografia fala muito alto porque tudo isso para mim é a geografia, então eu tinha uma identidade muito

forte. Associado a isso, eu jogava futebol [...] fui jogar no Guarani, na Ponte Preta, mas os meninos não queriam saber de estudar, era um conflito muito grande, porque eu poderia ser um jogador de futebol

[...] Então, com 14 anos eu sabia que ia ser professor, isso para mim era muito claro. Não vou ser jogador

de futebol, desisti, meu pai ficou chateado na época, porque futebol é aquela coisa que talvez fosse dar

uma autonomia financeira para a família [...] em 85 fui o primeiro ex-aluno da escola a voltar como professor, eu me lembro da recepção da diretora que foi a minha diretora e ela se recordava. A gente

conversava e ela depositava em mim toda a confiança, num menino de 18 para 19 anos que ia dar aula

de geografia para os meninos que jogavam bola comigo também. [...] Eu nunca quis perder o crédito da escola pública, porque eu sou filho de escola pública e em vários momentos da vida profissional eu tive

a possibilidade de ir para outra escola, até hoje minha filha ainda fala “por que você não deixa a escola

pública, você está cansado, não tem mais 30”, hoje de manhã vindo para cá ela falou isso. [...] eu faço questão de trabalhar na escola pública porque eu sou da escola pública, eu sei como pensa a escola

pública [...] (Prof. D.P.)

Professora A.C. [...] quando eu fiz a minha formação em biologia, eu não queria dar aula. Eu acho legal até falar isso

para os alunos, às vezes a pessoa vai fazer biologia e fala para mim “ah, só pode dar aula?”, “não, porque

eu nunca quis dar aula”, quando eu entrei na faculdade de biologia a minha intenção era trabalhar com pesquisa [...] Quando faltavam uns quatro meses mais ou menos para eu defender a tese, surgiu um

concurso da prefeitura. [...] eu fiquei em um dilema grande, porque o salário que me apresentava

enquanto ingressante na carreira como cientista era muito baixo [...]

196

Então para quem tinha 20 e poucos anos, queria entrar no mercado de trabalho, queria uma estabilidade

financeira, foi assim uma coisa que me atraiu muito [...] eu defendi a tese em um dia e dois dias depois,

eu tive que assumir. [...] eu queria aquele negócio de carteira assinada sabe? De ser profissional mesmo, não ser mais estudante e foi o que aconteceu e o que me agradou muito [...] Na época eu ingressei só no

EJA [...] então durante o dia eu ainda conseguia fazer um monte de coisa, tocar projetos, pensar em

novos estudos [...]. Em termos de escola para mim foi um baque [...] a gente tinha trinta alunos por sala,

então eram salas cheias de adultos, não são crianças, são pessoas que sabem o que querem, grupos heterogêneos, muitos grupos com dificuldades até de alfabetização e eu vim com uma linguagem

acadêmica. [...] eu lembro que depois de um mês eu olhava e “gente, parece que eu não estou entendendo

nada que eu falo”, a impressão que eu tinha que pareciam assim, dois mundos, eu não conseguia chegar neles [...] Durante meus quatro a cinco anos iniciais, eu fui um sargento em sala de aula, até para manter

uma autoridade pela minha idade, pela minha aparência, porque além de ser jovem eu aparentava ser

mais jovem ainda [...] Tinha uma orientadora bem interessante na escola, na época, que me abraçou

“vamos estar juntos, vamos achar uma linguagem mais simples” e fomos adequando. [...] o supletivo sempre deu um retorno de carinho muito grande [...] “ah então eu fiz um queijo professora”, “ah hoje

eu fui pescar olha o peixe para você”, sacos de verduras e de frutas. [...] esse carinho da EJA me

alimentou a continuar na educação, porque não era o meu objetivo enquanto profissional, eu queria realmente, eu sempre fui mais introvertida, então eu gostava de ficar dentro do laboratório, quietinha,

estudando, eu não queria lidar com gente, eu achava gente complicada, para mim foi um desafio pessoal

lidar com gente, foi bem desafiante mesmo. [...] A minha primeira experiência com adolescente, foi em uma escola que fica perto da favela e é um público muito diferente do nosso [...] palavrões para eles

eram um linguajar, não era palavrão, então até para você entender o que você vai corrigir e o que você

não vai [...] algumas coisas você não pode nem corrigir, porque é a linguagem deles, [...] o bairro inteiro

que fala assim, você que está diferente”. Foi muito desafiadora essa turma, eu fiquei o ano inteiro naquela escola [...] Nesta escola eu peguei inicialmente duas salas de manhã. Comecei com o sexto e

com o sétimo e foi mais um desafio, uma linguagem com essa molecada, uma linguagem que não fosse

o sargento [...] mas que eles entendessem que tem uma relação ali de hierarquia, de respeito, quem é que está no comando da sala [...] Então eu acabei ficando com os menores e mantive os menores [...] para

mim é tranquilo essa linguagem com eles, de carinho, de toque, [...] isso fui construindo, não gostava

não, de pegar, passar a mão no cabelo, eu sempre vinha de cabelo preso, porque chegavam pegando no meu cabelo, mas eu fui construindo isso, entendendo que eles precisavam do toque para criar esse

vínculo, então sempre que tem uma atividade, que eles estão produzindo, eu faço tocando, então é um

momento que a gente faz a conexão ali, para eles não ficarem tão retraídos. [...] a gente vai criando essa

maneira, então o toque eu tenho muito, para você entrar no universo deles, eles também tem um monte de conflitos [...] eles me encantaram, eles me cativaram de uma maneira que todas as minhas defesas

foram desarmadas [...] Eu ainda não me vejo como professora, porque eu não tenho paixão por esse

passar o conteúdo [...] mas eu tenho uma paixão pela relação, pela construção que a gente faz como ser humano, [...] para mim a sala de aula é uma possibilidade de eu trocar hoje com as crianças e com os

adultos, quem eles são, quem eu sou, trazer o potencial deles para fora, então para mim o conteúdo só

permeia isso, eu ser a professora de ciências é um detalhe, não é o que me apaixona, eu poderia estar

falando qualquer coisa ali, colocar qualquer conteúdo, eu poderia estar me expressando, mas hoje o que no início para mim era dificuldade, é o que hoje para mim é a paixão. [...] tem os dramas do sistema

escolar que é rígido e para mim é muito frustrante porque eu soltava o mundo. Eu sou totalmente

frustrada com o sistema educacional da maneira que ele é posto, para mim é muito frustrante, o tempo que eles ficam em sala de aula, por mais que a gente tenha outras possibilidades, por estar em uma escola

pequena, estrutura pequena, então não tem laboratório, de ciências [...] eu trago uma reação [...] algum

suplemento, em sala de aula, em cima da mesa, muito limitado, aí os trinta têm que ficar em volta da mesa, é uma coisa assim... Então para mim é muito frustrante, até porque eu tenho uma filha em uma

escola com um padrão totalmente diferente. [...] o sistema é limitado “ah a escola é limitada”, o que a

gente tem para oferecer à família [...] é limitado. [...] claro que eu entendo que não é o meu papel, claro

que eu entendo qual é o limite da escola, mas tem uma frustração por trás disso, a gente fala “tem mais, tem mais, poderiam mais” [...] estão brilhando o olhinho, querem voar e aí as unhas estão amarradas,

por mais que a gente se esforce, tem um limite, são trinta por sala, salas são numerosas [...] a estrutura

é caótica, da educação como um todo [...] hoje estou aqui com a perspectiva de me aposentar aqui se permitirem e se passar essa lei sinceramente eu exonero, sinceramente eu exonero [...] o que eu queria

197

da educação já me bastou como crescimento pessoal [...] se eu ficar mais dez anos além, ainda também

não me interessa, não vale a pena [...] eu já entendi o que é educação, já tive o crescimento que eu

precisei nessa relação. Então se for mais dez anos está bom, se for muito mais que isso para mim está bom, já deu. (Prof.ª AC)

Professora P.H.

Quando eu ainda estava no ensino médio [...] vários colegas falavam: “Nossa, eu achei mais fácil entender da maneira que você explicou do que durante a aula”, claro que durante a aula a gente faz mais

bagunça que com a pessoa do lado. Mas [...] eu me animei, gravei aquilo, me sentia bem também em

ajudar as pessoas a entender. [...] eu prestei para direito e para letras. [...] o lado prático também acabou pesando e por isso acabei indo para a UNESP. Era perto, dava para ir de ônibus, era bem mais tranquilo

e eu amei o curso. [...] Durante a faculdade também sempre tinha [...] aqueles projetos de o aluno

participar de um curso que era voltado para a comunidade [...] eu ganhava uma bolsa de estudos. [...]

Comecei a dar aula de gramática, então no terceiro ano da graduação. No quarto ano da graduação, eu já consegui trabalhar um pouco dando aula de Alemão, que a minha habilitação é em Português e

Alemão. [...] Nossa, eu aprendi muito; dando aula é que a gente mais aprende, você se prepara. Quando

eu estava terminando o mestrado, eu prestei o concurso da prefeitura [...] Quando eu comecei na prefeitura, para conseguir conciliar com os outros empregos, peguei o período noturno, então eu

trabalhei alguns anos na EJA. Foi maravilhoso, eu adorava. Eu costumo falar que a experiência de dar

aula na EJA é assim: Você vem dar aula para as crianças, você chega bem disposto e feliz e, você sai acabado. Quando você dá aula na EJA, você chega, às vezes cansado, às sete da noite, e você sai cheio

de energia porque é muito bom, é um outro tipo de conversa que a gente consegue ter com os alunos, eu

adorava. Depois eu tive a minha filha e ficou mais difícil trabalhar a noite. Então, agora, eu encaro a

criançada e “vamos que vamos”. A noite não dá mais. [...] Entrei pelo concurso de 2009. Já passei por várias escolas. Nessa escola eu passei em 2013, no período da EJA, e eu ficava só de apoio porque já

tem uma professora mais antiga que é a professora [nome da docente] Mas eu sempre prefiro assim. Ao

invés de ficar só como apoio, substituindo, eu prefiro ter a minha sala [...] Alguns professores preferem porque é mais tranquilo, tem dia que não falta ninguém, você só cumpre o horário, mas eu acho horrível

chegar de manhã na escola sem saber o que eu vou fazer [...] Eu sou sistemática demais para ser feliz

assim. Então eu gosto de ter o meu planejamento bonitinho ali, por mais que às vezes a gente mexa, mas ainda assim eu consigo ver um fruto do meu trabalho no fim do ano que é muito melhor do que só fazer

substituições ocasionais. Eu sou adjunta, por isso essa mobilidade [...] então esse ano também estou na

equipe de tutores lá do programa PESCO63. Super legal também, eu estou adorando. Ano passado eu

participei como cursista e agora esse ano estou na equipe, organizando. [...] No ano passado eu já

trabalhei aqui e aí esse ano, agora... Parece que agora vai ter uma mudança de organização da prefeitura, acho que eu vou conseguir me fixar aqui. (Prof.ª P.H.)

63 O Programa Pesquisa e Conhecimento na Escola - PESCO , da Rede Municipal de Ensino de Campinas – SP,

foi criado em 2015, em apoio aos professores da rede no desenvolvimento da postura investigativa dos estudantes

para pesquisa e discussão dos temas que perpassam suas realidades locais. Surgiu no âmbito dos convênios de

cooperação técnica firmados entre a Prefeitura Municipal de Campinas e a Embrapa Monitoramento por Satélite.

O programa oferece aos profissionais da educação, anualmente, um curso com o objetivo de trabalhar a pesquisa científica com professores e estudantes, de forma articulada com o Projeto Pedagógico de cada unidade escolar,

trazendo subsídios teóricos e orientações práticas para o desenvolvimento de projetos de pesquisa na escola.

Desenvolvido em 140 horas, conta com atividades on-line e utilização de Ambiente Virtual de Aprendizagem

(AVA) em plataforma moodle.

198

Quadro 25. Histórias de vida dos professores da Escola Aristóteles

Professora Eduarda

Sempre fui uma aluna normal, uma aluna mediana, nunca fui uma aluna excepcional, uma aluna que sempre fez os básicos, nunca quis ser notada. Sabe aquela pessoa que vive sem ser notada. Nunca quis

ser a melhor da sala, mas também não no sentido de ‘não quero ser a melhor porque não tenho

capacidade’, é porque eu não queria aparecer mesmo. [...] eu nunca tive o sonho de ser professora,

brincava um pouco de escola com as amigas do prédio, às vezes eu era a professora e às vezes eu era a aluna. Quando fui entrar para a faculdade, sempre quis ser bióloga, mas era a bióloga assim da beira do

mato, meu negócio era viajar o mundo pesquisando as coisas. Quando eu estava quase para me formar,

foi que eu tive o baque mesmo, vi que a coisa não era bem assim, essa parte de pesquisa é uma parte muito restrita. Para ser pesquisador, principalmente em universidade, é muito difícil, é um caminho

estreito, você seria um pesquisador de universidade, você viraria, por exemplo, professor, para você

chegar a esse nível você demoraria muito tempo. O máximo que você conseguiria era ter um doutorado,

um pós-doutorado, mas depois disso o funil ficaria muito estreito... é muita gente com doutorado, pós-doutorado e a oferta de vagas é pouca. Eu comecei a cair na real, aquele mundo de sair pesquisando já

não era isso, eu comecei a pesquisar as alternativas. [...] Quando eu estava me formando na faculdade,

comecei a tirar dúvidas de ciências, o pessoal falou ‘você explica bem, por que você não dá umas aulas?’ [...] o pessoal começou a me incentivar e eu falei: vou prestar concurso, porque é melhor [...] prestei o

concurso para ser professora e entrei. [...] quando eu fui para a sala de aula sozinha mesmo, eu vi que o

negócio não eram aquelas flores não, é bem diferente. [...] Minha primeira escola que eu fui foi o [nome de escola]. E o pessoal falava: ‘pelo amor de Deus, você vai lá para o meio do tráfico’ e eu fiquei

morrendo de medo, mas até o momento que eu pisei lá [...] Eles respeitavam, eles cuidavam. Então uma

coisa que eles respeitavam no bairro era professora e o pessoal da saúde, eles não mexiam, com ninguém.

[...] eu fiquei lá como provisório, depois no final do ano eu [...] fiz uma lista dos lugares que tinham, uma lista de preferências [...] a minha segunda opção era aqui, olhei lá e tinha, foi a escola que eu peguei.

Estou aqui desde 2015. É meu terceiro ano aqui. (Prof.ª Eduarda)

Professora Elza

[...] Não era o meu projeto, não era o meu sonho, eu sempre fui apaixonada por música, eu sempre me

envolvi muito com a área musical, [...] mas eu fui trabalhar na área [...] da divisão de gás. [...] Em 1987

[...] na área de recursos humanos a empresa começou a incentivar os funcionários a fazer um curso superior [...] e a prefeitura de Paulínia tinha um incentivo muito bacana que era oferecer a porcentagem

da bolsa, bem como o preço do transporte [...] fui para Amparo e durante os três anos de licenciatura

paga, transporte da prefeitura e a bolsa [...] durante o primeiro semestre da aula eu percebi que já tinha despertado em mim algo que eu não sabia que eu tinha, que era esse lado do magistério. [...] um dos

professores falou: “Nossa, eu vejo em você uma professora nata em história. Você nasceu para ser

professora de história”, e eu falei para ele: “Mal sabe você que eu estou fazendo porque a empresa está

exigindo curso superior. Estou fazendo apenas para ter um curso superior”, ele falou: “Não. Você tem o perfil de uma professora de história. A forma que você fala é de uma professora de história”. Então,

eu comecei a me empolgar. Quando eu fui para a faculdade, já sentia que as salas de aula, os alunos,

essa relação de ensino ia me fazer bem. [...] eu trabalhava durante o dia [...] e a noite eu fazia estágio. [...] a diretora disse que estava faltando professor de história, o estado não tinha, e a diretora me convidou

[...] e acabei ficando nessa turma por 2 anos, [...] e não parei mais. [...] eu conquistei, amadureci, as

experiências de sala de aula, de conflitos, de relações aluno-professor, família-direção, colegas-professores, o desenvolvimento dessa relação eu aprendi [...] eu sempre tive muita facilidade para

relação com os colegas, de turma e professores, bem como aluno e família, eu sempre fui de montar

algum projeto em que o aluno estivesse muito próximo a mim, e por isso, automaticamente essas

crianças sempre ficaram muito ligadas a mim. [...] um projeto da inserção do negro dentro da história de formação da nação brasileira, as hostilidades, as diferenças de preconceito, racismo e discriminação,

mas todo ano no mês de junho a gente fazia esse trabalho na câmara de vereadores [...] o encerramento

199

com um grande seminário [...] Fui para a UNIMEP, em Piracicaba, fazer Direito. Eu mudei os meus

horários [...] Terminando o Direito eu percebi que não estava fazendo aquilo ali para a advocacia, eu

estava fazendo aquilo ali com a intenção de ajudar pessoas, passar para as pessoas informações a respeito das dificuldades que elas têm, porque, às vezes, a pessoa tem um problema e ela não sabe se dirigir, não

sabe para onde vai, a quem procurar, e eu comecei a investir nisso. [...] eu estou praticamente aposentada,

em março do ano que vem já está marcado [...] O meu projeto vai ser esse, além de que a música nunca

parou [...] O meu concurso foi em 2000. Eu saí da [nome da empresa] porque a empresa começou a ficar com salário muito alto, e entrou aquela prática de demissão para quem tem salário alto, para colocar

pessoas que estavam iniciando com o salário bem menor [...] me efetivei em 2004 e fui direto para essa

escola [...] e estou aqui desde 2004, ano que vem completo 15 anos aqui. Agora estou em duas escolas por conta do fechamento de sala. [...] como professora, principalmente aqui nessa escola, eu só tenho

experiências gratificantes em todos os sentidos [...] (Prof.ª Elza)

Professor J.L. [...] Eu venho de uma família bem simples, a gente mora em zona rural, as profissões da família são de

produtores rurais, lidam com a terra. Eu fiquei incomodado com isso e falei: “Não, eu não quero”. [...]

Quando fiquei com idade suficiente para trabalhar [...] consegui um emprego numa papelaria e consegui, me desvencilhei daquilo. [...] quando comecei a fazer Letras o meu intuito não era virar professor, eu

trabalhava com digitação e revisão de site, eu trabalhava no serviço de atendimento ao cliente da empresa

[...] responder ao cliente via e-mail, fazer documentos [...] “Vou fazer uma faculdade que tenha a ver com o que eu estou fazendo no momento, que é escrever muito, porque eu quero entender melhor através

dessa perspectiva como funciona essa língua para ver se ajuda no meu dia a dia aqui” [...] e resolvi fazer

Letras por conta disso, da questão da escrita, a leitura do dia a dia, da comunicação que eu tinha que ter.

Fazendo Letras que eu fui ver que eu achava interessante a ideia de ir para a sala de aula [...] misturou um pouco com o Teatro que foi a minha primeira formação [...] eu sempre fui muito lúcido em relação

à sala de aula, porque os professores nunca nos deixaram sonhadores, sonhador no sentido de iludir a

gente em relação a realidade da sala de aula. [...] No último ano eu fiquei só dedicado a faculdade [...] O que será que me espera na rede pública?” [...] Como professor, as dificuldades que encontrei nesse

primeiro ano: dar conta de saber o conteúdo na cabeça, bem lucidamente, a ponto de poder transmitir

para eles. Acho que essa foi a maior dificuldade que eu tive nesses dois primeiros anos. [...] Eu estava a toda hora trabalhando, 5 minutos que eu tinha, 1 minuto que eu tinha eu estava lendo, planejando,

fazendo resumo, cortando pedaço de trecho de alguma coisa da internet, pegando livro, vendo o que eu

ia fazer, foi um ano de esgotamento total, tinha que ser porque eu tinha muito medo de chegar na sala

de aula e o aluno perguntar alguma coisa para mim e eu não saber. É orgulho um pouco, talvez, não é? Porque a gente não tem que saber de tudo, mas eu tinha muito medo disso [...]. Teve o concurso do

estado, foi esse último que teve, e eu prestei tanto para português como para inglês e eu passei nos dois.

[...] Eu exonerei o cargo de português no estado e fiquei só com as aulas de inglês. [...] “Não. Eu vou ficar só com as aulas de inglês porque com as aulas de inglês eu vou ter o triplo de coisas para corrigir,

o triplo de sala de aula para ministrar, porém eu vou conseguir fazer um trabalho mais centrado e não

vou precisar ficar tão pirado com essa rotina da sala de aula [...] E faz dois anos que eu dou aula só de

inglês para eles. [...] eu também tenho que dar conta das coisas da cultura, dentro da aula de inglês, especificas do inglês. (Prof. JL)

Ao nos depararmos com suas histórias, um pouquinho das nossas se fundem às deles e

o que analisamos assume outras possibilidades, acena outros sentidos.

Parte dos professores entrevistados, 05 entre os 09, está há vários anos na unidade, há

15, 20, 30 anos. Demonstram que construíram vínculos com a comunidade escolar e com o

200

entorno e se veem como parte da escola, de sua história, comprometidos com seus sujeitos e

contextos.

[...] o que eu sinto, é aqui onde você consegue trabalhar, ser realmente professor, você tem uma certa liberdade, é na escola pública. Você tem mais

proximidade, por incrível que pareça, com a gestão, até com a supervisão. [...]

eu passei por outros caminhos [...] como coordenadora pedagógica, orientadora pedagógica e aqui dentro dessa escola eu me sinto em casa. Sabe?

Eu acho que ajudei a construir os lugares aqui, fiz amigos. [...] É uma vida [...]

a gente dá mais atenção para os alunos do que para os filhos. Às vezes você está aqui dando atenção [...] E eu tenho muito carinho pelos meus meninos,

muito carinho, gosto muito deles, eu acho que eu consigo construir uma

relação de parceria, meus ex-alunos vêm me visitar de vez em quando, vêm

agradecer, são pagamentos, saber que eles estão bem, seguindo a vida deles profissional, pessoal, emocional. Fazer parte da história deles, é muito

importante. Fico muito feliz quando eu vejo que eles deram certo. (Prof.ª Tati)

Estão iniciando sua carreira docente, 3 entre os 9 docentes, com menos de 6 anos de

experiência. Estão procurando uma escola na qual possam desenvolver toda a sua jornada,

inteirar-se das diferentes dinâmicas e fixar-se por mais anos, para atuar com maior autoria junto

aos colegiados e estudantes e participar mais dos processos de decisão na escola. Alguns estão

aprendendo a escola, acercando-se dela para participar, como explica professor Saulo.

[...] esse ano eles me pediram para organizar o grêmio. E eu recusei, porque

estou chegando devagar, conhecendo a escola, como funcionam as coisas. Na outra escola eu ajudei porque o grêmio era uma coisa que a gente queria,

tecnicamente, começar, mas gera resistências... Então, eu dei uma segurada.

Nesse ano, eu quero conhecer a escola. [...] eu não estou participando do conselho por enquanto, estou me preparando para outras oportunidades. [...]

É lógico que eu vou lá, falo o que penso, mas estou iniciando aqui uma

experiência, então o importante é conhecer isso primeiro, senão... É um tempo necessário. (Prof. Saulo)

Outros, como o professor J.L., estão fazendo malabarismos entre seu trabalho em mais

de uma escola, enquanto buscam formas de, com o passar dos anos, fixar-se em apenas uma

escola, com mais condições objetivas de participação.

[...] realmente dar conta de estar nessas três escolas toma muito tempo, não é?

Então, parece bem coisa de trabalhador “peão”, eu faço o que der para fazer. Eu estou sempre preocupado, claro, com o aprendizado deles, como está a

rotina da sala de aula, tanto coisas burocráticas como pedagógicas, mas eu

realmente acho que falta a minha participação na comunidade escolar. De repente ter mais tempo para elaborar um projeto que seja interdisciplinar, ou

conversar mais com os professores a respeito da rotina da sala de aula. Aqui

201

nessa escola eu nem faço TDC com eles. Então, realmente eu me sinto

participando pouco, mas não é por falta de vontade [...] (Prof. JL)

Dois terços dos docentes entrevistados, 06 deles, relataram que iniciaram na carreira

docente de forma meio “acidental”, seja porque ao entrar numa graduação de licenciatura

começaram a considerar a possibilidade de exercer a docência, seja porque a carreira de

professor, em alguma medida, supriu as necessidades básicas de renda, seja porque a ideia de

estabilidade laboral imprimiu certa segurança para pensar projetos de vida, seja porque o projeto

inicial de atividade profissional em outro campo se mostrou inalcançável ou de difícil acesso.

[...] Então, não sei dizer se eu estava completamente distante. Quando eu

entrei na universidade, eu fiz Geografia, a princípio era uma ideia meio vaga, tanto que eu entrei e escolhi tanto Cartografia quanto Geologia, tinha ligação

com a questão ambiental. E ao longo do curso eu fui mudando um pouco de

opinião [...] e também sobre com o que eu poderia trabalhar. [...] eu comecei

a dar aula de forma até mais ou menos acidental, porque eu precisava de dinheiro e apareceu a oportunidade de trabalhar com numa escola do estado

mas sem estar formado. (Prof. Saulo)

[...] quando eu fiz a minha formação em biologia eu não queria dar aula [...]

fui para a pesquisa, eu fiz a formação acadêmica [...] depois entrei no laboratório de infectologia, trabalhava lá com os pacientes de AIDS, fazendo

as pesquisas [...] Quando faltavam uns quatro meses mais ou menos para eu

defender a tese, surgiu um concurso da prefeitura. [...] eu fiquei em um dilema

grande, porque o salário que me apresentava enquanto ingressante na carreira como cientista era muito baixo [...] Então para quem tinha 20 e poucos anos,

queria entrar no mercado de trabalho, queria uma estabilidade financeira, foi

assim uma coisa que me atraiu muito [...] eu defendi a tese em um dia e dois dias depois, eu tive que assumir. [...] eu queria aquele negócio de carteira

assinada sabe? De ser profissional mesmo, não ser mais estudante e foi o que

aconteceu e o que me agradou muito [...] (Prof.ª AC)

[...] Não era o meu projeto, não era o meu sonho, eu sempre fui apaixonada

por música, eu sempre me envolvi muito com a área musical, [...] fui trabalhar na área [...] da divisão de gás. [...] Em 1987 [...] na área de recursos humanos

a empresa começou a incentivar os funcionários a fazer um curso superior [...]

e a prefeitura de Paulínia tinha um incentivo muito bacana que era oferecer a porcentagem da bolsa, bem como o preço do transporte [...] durante os três

anos de licenciatura paga, transporte da prefeitura e a bolsa [...] durante o

primeiro semestre da aula eu percebi que já tinha despertado em mim algo que

eu não sabia que eu tinha, que era esse lado do magistério. [...] um dos professores falou: “Nossa, eu vejo em você uma professora nata em história.

Você nasceu para ser professora de história”, e eu falei para ele: “Mal sabe

você que eu estou fazendo porque a empresa está exigindo curso superior. Estou fazendo apenas para ter um curso superior”, ele falou: “Não. Você tem

o perfil de uma professora de história. A forma que você fala é de uma

professora de história”. Então, eu comecei a me empolgar. (Prof.ª Elza)

202

[...] eu nunca tive o sonho de ser professora, brincava um pouco de escola com

as amigas do prédio, às vezes eu era a professora e às vezes eu era a aluna.

Quando fui entrar para a faculdade, sempre quis ser bióloga, mas era a bióloga assim da beira do mato, meu negócio era viajar o mundo pesquisando as

coisas. Quando eu estava quase para me formar, foi que eu tive o baque

mesmo, vi que a coisa não era bem assim, essa parte de pesquisa é uma parte

muito restrita. Para ser pesquisador, principalmente em universidade é muito difícil, é um caminho estreito, você seria um pesquisador de universidade,

você viraria, por exemplo, professor, para você chegar a esse nível você

demoraria muito tempo. O máximo que você conseguiria era ter um doutorado, um pós-doutorado, mas depois disso o funil ficaria muito estreito...

é muita gente com doutorado, pós-doutorado e a oferta de vagas é pouca. Eu

comecei a cair na real, aquele mundo de sair pesquisando já não era isso, eu

comecei a pesquisar as alternativas. [...] quando eu estava me formando na faculdade, comecei a tirar dúvidas de ciências, o pessoal falou ‘você explica

bem, por que você não dá umas aulas?’ [...] o pessoal começou a me incentivar

e eu falei: vou prestar concurso, porque é melhor [...] prestei o concurso para ser professora e entrei. [...] (Prof.ª Eduarda)

[...] quando comecei a fazer Letras o meu intuito não era virar professor, eu

trabalhava com digitação e revisão de site, eu trabalhava no serviço de

atendimento ao cliente da empresa [...] responder ao cliente via e-mail, fazer

documentos [...] “Vou fazer uma faculdade que tenha a ver com o que eu estou fazendo no momento, que é escrever muito, porque eu quero entender melhor

através dessa perspectiva como funciona essa língua para ver se ajuda no meu

dia a dia aqui” [...] e resolvi fazer Letras por conta disso, da questão da escrita, a leitura do dia a dia, da comunicação que eu tinha que ter. Fazendo Letras

que eu fui ver que eu achava interessante a ideia de ir para a sala de aula [...]

(Prof. JL)

[...] na época de prestar vestibular, eu me lembro de que eu prestei para Direito

e para letras. Eu acabei ficando um pouco em dúvida e as federais que eu passei para direito eram muito longe, acho que o lado prático também acabou

pesando e por isso acabei indo para a UNESP. Era perto, dava para ir de

ônibus, era bem mais tranquilo. (Profª P.H.)

O professor D.P. levanta essa questão em sua entrevista. Entende que o profissional que

não está na docência por opção acaba desestimulado e aponta que isso afeta a qualidade da

escola.

[...] é dar importância para o significado, para as pessoas, para as condições

[...] a questão de buscar fazer com que todos tenham essa participação e que todos possam buscar esse caminho, eu acho que isso é sagrado, é a educação.

Para quem fez a escolha [...] é muito comum os professores novos no público

e no privado, virem conversar. Uma das perguntas que geralmente vou fazer

foi o que você fez, da opção profissional? Ou você está aqui por acaso? Então o cara fez engenharia e dá aula de matemática, mas não é uma opção

profissional, ele quer ser engenheiro, ele quer trabalhar na construção civil, e

ele não fez essa opção, ele está ali de mau gosto [...] (Prof. D.P.)

203

Para esse professor, como para outros 02 entrevistados, a opção pela docência os

animou a superar as dificuldades encontradas na trajetória profissional, a permanecer no

trabalho como professor e manteve acesa a crença na educação pública. Os três professores

encaminham-se para a aposentadoria.

[...] com 14 anos eu sabia que ia ser professor, isso para mim era muito claro

[...] começamos um trabalho na igreja católica com a comunidade, que era a visão freireana da coisa, [...] por acreditar que a humanidade pode dar certo

na visão mais humanitária, na visão mais fraternal, exposta e que todos nós

temos competências, [...] Eu nunca quis perder o crédito da escola pública,

porque eu sou filho de escola pública. (Prof. D.P.)

Nós chegamos todos juntos na escola, essa escola em 83, ela recebeu eu acho que um grupo de 6 ou 7 professores, foram muitos professores, nós chegamos

e parece que pensávamos parecido, nós pertencemos à mesma geração e hoje

não acontece mais. [...] (Prof.ª Tati)

[...] Eu gosto muito daquilo que eu faço. [...] Quando eu comecei, em 1980 [...] já em 82 comecei como eventual, no estágio tinha muito eventual, a gente

ia fazer o estágio lá e elas falavam assim "não tem um jeito de você vir pra dar

aula mesmo?", eu falava "ah, então eu venho". (Prof.ª Flores)

Dois professores relataram uma experiência pessoal, em sua trajetória, com a

participação política. Um deles, nas comunidades de base e juventude comunista, com

posterior participação em governos de viés socialista. O outro, manteve participação política

ativa como estudante no ensino superior de universidade pública e participa de coletivos

sindicais. Para esses profissionais, oportunizar que os estudantes falem e sejam ouvidos na

escola e que possam se organizar e participar de coletivos, qualifica a unidade educacional

como um lugar que se volta para além do ensino das disciplinas e “coloca outras possibilidades”

de formação... Entre elas, a possibilidade de sentir-se parte.

[...] eu tenho uma trajetória de participação política. Faz algum tempo que eu

participei de iniciativas semelhantes, como estudante participei do centro acadêmico, DCE, então eu conheço um pouco a potencialidade que essas

iniciativas têm e acho que, em geral, ajudam o pessoal a se organizar para

fazer alguma coisa. Dá uma cara, uma expressão para vontade deles. Às vezes

a escola está mais organizada para as questões de disciplina, em forma de várias outras coisas, de concurso dos alunos, e não é que se quer que acabe

com isso, mas a participação coloca outra possibilidade [...] Os alunos querem

alguma saída, uma possibilidade de se sentirem parte da coisa (Prof. Saulo)

[...] essa coisa da voz, eu era muito garoto, eu fiz parte da juventude comunista, socialista do Brasil. Tinha uns encontros no seminário, de repente

204

eu me vi com os tubarões da política, eu estava lendo, o cara foi perseguido,

foi exilado e de repente a gente estava junto ali aquele pós-movimento das

diretas, então era aquela coisa do ‘me incendeia que eu também quero’ e essa coisa de poder perceber, mas eu tinha que ter vez para poder falar e para poder

beber, para poder buscar, beber da sabedoria. E como menino, eles duvidavam

da voz e eu fui aprendendo isso, tanto que eu procuro explorar o aluno o

máximo possível ao longo da aula [...] (Prof. D.P.)

Entre os professores, 3 deles, que estão há menos tempos da docência (menos de 6 anos

de experiência docente), reportam-se às suas experiências como estudantes no ensino superior,

ao dizer porque desenvolvem uma prática educativa voltada à participação do estudante.

[...] na faculdade por eu ter uma formação recente, a gente veio de uma linha mais contemporânea. [...] que faz com que os alunos sejam mais

participativos, uma pedagogia diferenciada. Eu aprendi na faculdade, a gente

já veio com essa linha [...] a gente já veio com essa proposta. Não consegue enxergar outra forma. Se eu for lá no PUC, onde eu me formei, ou lá na

Unicamp, os alunos que estão vindo, as pedagogias que a gente está

estudando, que os alunos estão estudando [...] a gente estuda as anteriores, mas

a gente faz os comparativos com as atuais, muita leitura [...] a gente vai vendo [...] esse envolvimento do aluno, a participação do aluno em sala de aula é

muito mais válida [...] a gente tinha uma disciplina que se chamava Práticas

Integradas, nós tínhamos que desenvolver instrumentos, o próprio aluno da graduação tinha que ser o sujeito ativo da disciplina, ele tinha que participar

[...] a gente já começava a participação ali, junto ao professor, como aluno.

Então a professora nos instigava a sermos participativos, para nós nos

tornarmos professores que fizessem os alunos participativos [...] (Prof.ª Eduarda)

[...] como estudante participei do centro acadêmico, DCE, então eu conheço

um pouco a potencialidade que essas iniciativas têm e acho que, em geral,

ajudam o pessoal a se organizar para fazer alguma coisa. Dá uma cara, uma expressão para vontade deles. Às vezes a escola está mais organizada para as

questões de disciplina, em forma de várias outras coisas, de concurso dos

alunos, e não é que se quer que acabe com isso, mas a participação coloca

outra possibilidade [...] (Prof. Saulo)

Eu não sou como os professores mais antigos porque tenho pouco tempo na profissão, então quando vou fazer a comparação entre o que é participar e o

que não é eu tento lembrar de mim enquanto aluno, fazer um panorama

paralelo de como era a minha turma, como eu era enquanto aluno e como eles

são. (Prof. J.L.)

As entrevistas de 2 professores, entre os mais experientes, trazem a questão da crença

na capacidade dos estudantes de participar, de aprender, de intervirem em suas histórias, de

205

participarem de transformações pessoais e sociais, sem desconsiderar os contextos e as

limitações, mas sem se conformar a elas.

Ele é capaz. [...] É um absurdo. Eu acredito sim, porque o ser humano aprende.

Mesmo aquela criança que tenha problemas, ela aprende, é diferente, mas eles

têm capacidade, então ele precisa participar para que ele seja realmente protagonista da vida dele, da história. (Prof.ª Tati)

[...] em 79, 80, nós começamos um trabalho na igreja católica com a

comunidade, que era a visão freireana da coisa, [...] por acreditar que a

humanidade pode dar certo na visão mais humanitária, na visão mais fraternal, exposta e que todos nós temos competências [...] tentar possibilitar, tentar

gerar essa possibilidade a ponto de ir além do que está previsto, além do que

ele pode, além do que a família fez, daquilo que de alguma forma o sistema, a

situação econômica, cultural não permitiu que ele tivesse. A escola tem que abrir os olhos, tem que fazer o brilho dos olhos, a escola tem que garantir isso.

E como profissional da educação eu acredito nisso, eu transpiro isso, eu tento

contagiá-los, então é uma coisa que é muito forte, vai além. [...] eu citei até o Mandela na aula pensando nisso, “eu sou o senhor do meu destino”, eu não

posso deixar que os outros contem minha história, eu sou o senhor do meu

destino. (Prof. D.P.)

O quadro 26 sintetiza dados que traduzem um pouco da história dos professores


206

Quadro 26. Docentes – Síntese das trajetórias de vida

Escola Professor Um pouco de sua trajetória

Escola

Sócrates

(Prof.ª Tati)

Português

Professora possui 58 anos, é docente há 30 anos e trabalha há 24 na escola Sócrates. Atua 30 horas semanais com estudantes e trabalha

apenas nessa escola. Percebe-se como parte da escola e da história da

escola. Acredita que a participação na escola precisa ser de professores

e estudantes. E que a participação docente é o que provoca o estudante a participar. Acima de tudo, acredita que o estudante é capaz e nas suas

aulas procura fazer o estudante falar, conversar, perguntar. Para isso

procura aproximar-se do grupo discente através de assuntos interessantes a ele.

(Prof. Saulo)

Geografia

Professor possui 34 anos, é docente há 6 nos e trabalha nessa rede há 4.

Na escola Sócrates está há 6 meses, atuando 30 horas semanais com

estudantes e atua em apenas nessa escola. Entende a participação discente como condição para que a aprendizagem faça sentido e para

que haja uma formação para o coletivo. Aposta nos debates em aula e

provoca os estudantes a pensar sobre a realidade, posicionando-se frente às questões sociais. Vê-se como um professor iniciante, com muito a

experienciar.

(Prof.ª

Flores)

Ciências

Professora possui 59 anos. É docente há 24 e está há 24 anos na escola

Sócrates. Trabalhou também na Educação de Jovens e Adultos em escola particular. Disse que aprendeu um pouco com cada experiência.

Atua apenas nessa escola, com 30 horas semanais com estudantes.

Entende necessário olhar seus estudantes com inteireza, e considerar suas singularidades. Aposta no trabalho em grupo, nas atividades de

cunho mais prático como produção de cartazes, maquetes e

apresentação pelos estudantes do que aprenderam e produziram em feiras e mostras e na exploração do meio. Acredita ser necessário olhar

para o estudante e chamá-lo a participar, ouvi-lo em suas necessidades,

escutar os seus problemas e orientá-lo. Já lecionou para 3 gerações de

famílias e se orgulha de escutar os pais de seus estudantes lembrarem da época em que ela foi também sua professora e que os ajudou a

aprender. Está se aposentando no ano de 2017.

Escola

Platão

(Prof.ª PH)

Português

Professora possui 34 anos e leciona há 12 anos, estando há 8 nessa rede

e há 2 anos na escola Platão. Atua 24 horas semanais com estudantes, atuando apenas nessa escola. É professora adjunta e por isso é

encaminhada a diferentes escolas de um ano para o outro. Entende que

isso dificulta a formação de vínculos com as escolas o que compromete sua participação nas unidades. Estando há 2 anos consecutivos na escola

Platão, percebe que já há um vínculo em construção com a escola. Para

ela, mais que pensar em práticas que possibilitem a participação discente, há que se pensar em posturas, formas de encaminhar seu

trabalho, qualquer que seja, para construir um espaço no qual os

estudantes possam falar, perguntar e posicionar-se.

(Prof. DP)

Geografia

Professor possui 52 anos, 35 de docência, sendo 25 deles nessa rede e 15 na escola Platão, onde desenvolve 15 horas semanais com estudantes

e também leciona em uma escola particular. Para ele participar é ser o

sujeito da própria história. Participou de movimentos políticos e já aos os 15 anos desenvolveu atividades de alfabetização de adultos em

movimentos de base, encontrando em Freire uma de suas referências.

Sente-se parte do bairro e da escola. Nas aulas, propõe despertar os

estudantes a pensarem os porquês e quer provocá-los a serem “senhores de seus destinos”.

207

(Prof.ª AC)

Ciências

Professora possui 45 anos e exerce a docência há 17 anos, sendo todos

eles nessa rede e escola. Atua 15 horas semanais com estudantes e

desenvolve atividades de psicanálise em seu consultório. Apresenta sua

frustração com o sistema educacional público, em especial quanto ao trabalho em salas com 30 estudantes ou mais, em escola que não possui

laboratório de ciências e às limitações espaciais, que favorecem a

permanência dos estudantes sentados, em salas de aula, por longos períodos. Acredita que, mais que conteúdos, o professor precisa cuidar

das relações construídas com os estudantes, ouvindo-os, tocando-os e os

ajudando a serem felizes na escola e na vida. Nesse sentido, a participação discente se realiza pela acolhida e escuta do estudante, em

suas dúvidas e singularidades, sem perder de vista a autoridade docente.

Escola

Aristóteles

(Prof. JL)

Inglês

Professor possui 31 anos e 5 de docência. Na rede está há 2 anos e meio

e na escola há 6 meses. Desenvolve na escola Aristóteles 15 horas semanais com estudantes, mas trabalha em 3 escolas públicas com

aproximadamente 40 horas de trabalho com estudantes na semana.

Preocupa-se em encontrar e elaborar materiais que atendam às

necessidades dos estudantes e procura, nas aulas, estabelecer relações entre a cultura inglesa, a influência da mesma em nossos modos de vida

e as realidades discentes e percebe que sua carga de trabalho em 3

escolas desfavorece sua participação na escola. Acredita que os trabalhos em grupo, com atividades mais práticas, que envolvam mais

os estudantes e as assembleias sejam formas de viabilizar a participação

discente.

História

(Prof.ª Elza)

Professora possui 55 anos com 24 de docência. Está há 15 na rede e também nessa escola, na qual trabalha com estudantes 24 horas

semanais. Desenvolve a docência em 2 escolas da rede com 30 horas

semanais de trabalho com estudantes. Encaminhando-se para a aposentadoria, entende que a forma como o professor organiza a aula

ajuda o estudante a ser mais participativo. Procura trabalhar com

seminários e propõe que grupos de estudantes pesquisem determinado assunto, estudem, desenvolvam uma aula com a sua turma, assim como

um instrumento de avaliação, que corrigem, após aplicação. Demonstra

vincular a participação discente à nota e acredita que quando o estudante

sente que o professor confia nele, ele atende às expectativas de participação e aprendizagem.

(Prof.ª

Eduarda)

Ciências

Professora possui 32 anos e exerce a docência há 3 anos. Está há 2 na

escola Aristóteles, trabalhando 24 horas com estudantes. Trabalha em mais de uma escola da rede, com 30 horas semanais de atuação junto

aos estudantes. Sente dificuldades em desenvolver uma maior

participação na escola por trabalhar em 2 unidades. Entende que sua

formação na universidade a colocou numa posição de aluna participativa e que trouxe essa perspectiva pedagógica para seu trabalho

docente. Acredita que participação está vinculada à comunicação e

aposta na utilização e narrativas e trabalhos práticos para promover a participação discente.


Professores diferentes. Histórias e inícios de carreira diferentes, docência como opção

primeira ou, nem tanto, experiências diferentes em tempos diferentes. As diferenças marcam as

suas trajetórias docentes. Em comum, a sinalização dos estudantes para práticas que, entendem,

promovem a participação discente.

208

A participação política na trajetória docente e a crença na capacidade do estudante. A

lida com os próprios dilemas e a busca por uma prática que atenda aos seus anseios como

professor. Questões diferentes que emergem da entrevista e que afetam a identidade docente e

sua prática educativa. Afetam suas percepções de participação docente e sua postura frente à

participação discente.

5.2 Percepções dos professores sobre participação docente e discente

Os professores apresentaram suas percepções sobre a participação docente e discente.

Sobre a participação docente, levantaram elementos sobre:

a) a sua participação na escola;

b) a participação do grupo de docentes do qual faz parte;

c) alguns fatores que comprometem a participação docente.

Em relação à participação discente, apontaram:

a) como a entendem no contexto da aula;

b) fatores que comprometem a participação discente no contexto das aulas;

Ao falarem de sua participação na escola, os professores reportaram-se:

a) à sua atuação nos colegiados escolares, no tempo pedagógico Trabalho Docente Coletivo

- TDC64 e no espaço da sala de professores;

b) À sua participação no desenvolvimento de projetos na escola e eventos escolares;

Quanto à atuação nos colegiados observam-se o Conselho de Escola e a CPA como

destaques:

64 O Regimento Escolar Comum das Escolas de Campinas, publicado em 2010, por meio da Portaria 114/2010,

elenca como Coletivos Escolares: 1) Conselho de Escola; 2) Conselho de Ciclo e Conselho de Termo; 3) Caixa

Escolar e Associação de Amigos da Escola; 4) Comissão Própria de Avaliação - CPA; 5) Grêmio Estudantil. O

coletivo de professores se reúne semanalmente no tempo pedagógico denominado Trabalho Docente Coletivo –

TDC.

209

[...] é um projeto que vive de resultado [...] o meu papel no conselho é

fiscalizar as contas, a escola fazer os relatórios, o fechamento das contas e,

nós conselheiros, estamos aqui para conferir, assinar, opinar, as verbas que a escola recebe, tanto do governo federal quanto do municipal, as verbas que

vêm direcionadas para a escola nós estamos aqui como conselheiros para

discutir qual vai ser a melhor aplicabilidade junto com a comunidade, porque

nós temos a representação dos pais, professores, direção de escola e alunos. Então, nós, juntos, decidimos nesse espaço a questão da organização e

administração da escola. No conselho o meu papel é estar junto, participando

dessas decisões, trazendo novas ideias. (Prof.ª Elza)

[...] Sou conselheira até hoje, nunca saí, desde quando eu entrei na escola. Já

passei por várias funções, conselho fiscal, conselho... hoje eu estou normal, só

opino, só voto... Mas o conselho hoje também é um colegiado menos participativo, a gente já teve momentos da escola em que ele era muito mais

ativo. Eu acho que as gestões anteriores davam uma importância maior, então

dava uma visibilidade maior para esse colegiado, chamava mais a comunidade [...] eu estou bem ativa, até porque eu sou uma das mais antigas, então eu

participo de tudo, às vezes eu me seguro para não falar demais, para dar chance

das pessoas falarem, porque como você já tem uma visão da unidade, da onde dá para chegar, da onde não dá, você tende a já querer resolver... Então, às

vezes eu me seguro para não me envolver em tudo, onde não fechou nada, eu

tenho essa mania “ah o professor está ali com um conflito” eu já estou indo lá

resolver [...] (Prof.ª A.C.)

[...] Do Conselho eu participo [...] da CPA não... Das assembleias quando tem

problema nas turmas que a gente é orientadora. (Prof.ª Flores)

Na escola, eu sempre fui muito participativo, era membro do conselho, eu

organizava o grêmio, participava muito da vida da escola. Trabalhei no

grêmio, ajudei a meninada a organizar o grêmio... E então sempre fui

comunicativo na escola... Conhecia algumas habilidades para a participação

nos colegiados, participava do Conselho... tinha esse envolvimento com os

alunos, querendo ou não, algumas vezes procurava ajudá-los a fazer alguma

coisa, eu sempre procurei estimular essa movimentação na escola...

organizando uma sala pra eles fazerem um debate, ou ajudando na organização

do grêmio [...] (Prof. Saulo)

Agora para me aproximar mais deles, procuro me inteirar nos projetos da escola, eu sempre tive projeto dentro da escola, sempre me envolvia nos

projetos da escola, participei da CPA durante muito tempo, aliás, eu faço parte

do grupo que implantou a CPA aqui dentro e tenho orgulho de pertencer ao

grupo de professores que escreveu um capítulo em um livro sobre isso [...] (Prof.ª Tati)

A sala dos professores surge como um lugar de troca, de convivência, de construção de

coletivo, em que os docentes partilham os acertos e encaminham situações do cotidiano. Um

lugar em que se burla a falta de tempo para a conversa com o outro docente, como nos indica o

professor D.P.:

210

[...] Porque a sala dos professores é aquele lugar da lamúria, mas é um lugar

de enriquecimento. Eu posso me apropriar, a gente troca receita, troca filme, troca sugestão do filme. “Nossa, você gosta desse filme?”, então eu começo a

te entender. Então, se não tiver isso não existe uma cumplicidade de grupo.

(Prof. D.P.)

A participação no desenvolvimento de projetos escolares também é ressaltada. Duas

professoras narram que participam de um projeto chamado DESAFIOS, no qual um grupo de

professores se juntam para olhar para situações problemáticas de estudantes nas escolas e buscar

ouvi-los, conversar com eles e com as famílias e, ainda, buscar auxílio em outros setores fora

da escola, quando necessário. Outro projeto, o #PAPO DE MENINA65, iniciado em 2017, pela

reivindicação de algumas estudantes, conta com a participação da Prof.ª Tati, fora de seu horário

de trabalho, de maneira voluntária.

[...] eu tenho o projeto Desafios, do qual participo desde o começo com a

professora [nome de outra professora]. (Prof.ª Flores)

[...] Também participei do projeto DESAFIOS que eu acho super importante.

(Prof.ª Tati)

Estou com o projeto #PAPO DE MENINA. Fui procurada pelas meninas e a

gente está tentando juntas desenvolver algo bacana e eu me aproximo mais

deles. Você vai falar assim: mas por que isso... para a sua prática pedagógica? A relação com esses alunos dentro da sala de aula, ela se torna mais leve, ela

se torna mais gostosa, não beira a perfeição, mas é o melhor, eu acho que até

a parte pedagógica, o estudo dele, eles acabam atingindo os objetivos do seu

conteúdo quando você gosta daquilo que você faz, da sua disciplina, eu vejo mais ou menos por aí. (Prof.ª Tati)

A coordenação de ciclo66 é outro projeto levantado pelos professores quando falaram

de sua participação na escola.

65 #PAPO DE MENINA é um projeto iniciado em 2017, na escola Sócrates, a partir da solicitação de duas

estudantes que procuraram a professora Tati. Explicaram que estavam sofrendo constrangimentos do grupo de

estudantes devido ao seu cabelo encaracolado. A partir de então, a professora combinou um horário com as

estudantes na escola, mas fora do horário de trabalho da docente e do turno das estudantes, e criaram um espaço de discussão sobre os dilemas e dificuldades enfrentados pelas adolescentes. Assim surgiu o #PAPO DE

MENINA. Semanalmente, às 3ªs feiras, a professora e várias estudantes de 6º a 9º se reúnem para conversar

sobre o (des)respeito às diferenças (cabelo, peso, pele, sexualidade) e elaboram algumas ações na escola como

produção de cartazes e assembleias com as diferentes turmas para enfrentarem essas questões. 66 O ensino fundamental da Rede Municipal de Campinas encontra-se organizado em ciclos de aprendizagem. São

4 ciclos. Ciclo I composto pelos 1º, 2º e 3º anos; Ciclo II pelos 4º e 5º anos; Ciclo III pelo 6º e 7º anos; Ciclo IV

pelo 8º e 9º anos. A escola tem possibilidade de ter um coordenador para cada ciclo, que desenvolverá a

coordenação com 9 horas semanais chamadas HP (Horas Projeto), recebendo por essas horas trabalhadas além

de sua jornada como professor.

211

Esse ano eu trabalho como coordenadora de ciclo, na verdade, eu não queria

porque eu estou para me aposentar, então eu quero tirar o pé do acelerador e

começar a descansar. Mas a escola estava precisando, nós estamos sem orientadora pedagógica, falta a diretora que está de licença saúde, daqui a

pouco a vice-diretora também vai sair de licença gestante e meus pares

precisam desse contato, eu estando aqui, faço essa ponte entre a gestão e os

meus pares. Eu faço parte desse grupo. É isso mesmo, é o pertencimento a esse grupo, essa escola me pertence. (Prof.ª Tati)

Alguns dos professores mais experientes apontam que procuram não monopolizar esses

espaços de participação, por questões de saúde, mas também como uma forma de dar espaço

para que outros professores participem mais.

[...] como professora de história, eu sempre participei do conselho da escola... Por conta que eu estou doente [...] vi que não seria possível eu continuar

sustentando essa situação porque eu ficava muito empenhada, então eu achei

que não dava. Esse ano em duas escolas, os horários que a gente tem para

cumprir, [...] eu tive que parar por conta dessa situação de saúde. (Prof.ª Elza)

[...] eu tenho segurado um pouquinho a rédea para as pessoas aprenderem

também, a se desenvolver, a falar, a se expor, a gente tem muito isso de, não concordou e na hora da reunião não fala e depois quando chega à sala dos

professores é aquela rádio corredor e eu era muito bocuda e aí eu levava isso,

então você acaba sendo a chata, você sendo a que está vendo problema, porque ninguém está vendo o problema, ninguém acha o problema, então eu era meio

porta voz [...] “não, não gostou do seu horário, então vai para a direção”;

“Você não gostou que a saída do meio vai ser essa e não essa”, eu comecei a

segurar um pouquinho para as pessoas aprenderem a se relacionar de maneira saudável, dar chance, você até mostra “olha, conversa com essa pessoa que é

mais flexível, tenta ir dessa maneira que você via atingir o seu objetivo...”,

mas sem ser mãe, eu sou meio mãezona [...] (Prof.ª AC)

Outros docentes, como o Prof. Saulo, estão chegando, entendendo os contextos da

escola e ampliando sua participação aos poucos. Como já apontaram os estudantes, esse

professor também entende que é necessário um tempo para estabelecer relações que

permitam uma participação mais efetiva.

[...] eu não estou participando do conselho por enquanto, estou me preparando

para outras oportunidades. [...] É lógico que eu vou lá, falo o que penso, mas estou iniciando aqui uma experiência, então o importante é conhecer isso

primeiro, senão... É um tempo necessário. No geral, vivemos num país que é

muito autoritário no geral, então toda a participação é limitada e a gente formou um ambiente de trabalho em que as discordâncias são transformadas

em coisas grandes, exatamente por essa tradição nossa, em relação à

participação, acho que ainda os professores têm um processo de discussão que é mais vivo que nos outros espaços. Teve uma das escolas que eu passei, por

exemplo, que o espaço de reunião escolar transcende um pouco as pautas...

212

essa intervenção da sociedade como um todo, a participação política da

pessoa... em comparação com a maior parte do trabalho, por conta do espaço

e por ter uma garantia de estabilidade, ainda tem um espaço possível de participação, embora caminhe pra se reduzir isso [...] (Prof. Saulo)

Professoras Tati e Flores apontam sua participação também como estar sempre à

disposição da escola para o que ela precisar, desenvolvendo ações conjuntas, projetos,

organização e desenvolvimento de eventos e festas escolares. A ideia é corresponsabilizar-se

pela construção da escola que se qualifica.

[...] a gente procura ajudar sempre, no que for possível. Eu gosto de ficar

organizando festa, aposentadoria, aniversariante, [...] eu gosto de participar nesse sentido. [...] a gente ficou pra ajudar em tudo que for possível na escola,

todas as atividades. Eu gosto de ficar "vai ter isso", "ah eu colaboro, vou fazer

isso, fazer aquilo". Então eu procuro ajudar o máximo que a gente pode. [...] a gente procura fazer as feiras, quando tem exposição, a gente procura sempre

fazer o melhor possível, porque os alunos gostam dos trabalhos, então tem

gente que não fica participando, mas eu gosto de participar de fazer festa [...]

Exposições [...] (Prof.ª Flores)

[...] É, aqui é meu local de trabalho, ele tem que ser o melhor, agora eu não

posso esperar que ele esteja bem melhor, que os outros façam o melhor, eu tenho que participar, me chamou eu estou aqui. (Prof.ª Tati)

Dos 9 professores, 6 participam dos Conselhos de Escola, 1 foi articulador da CPA e 01

foi articulador de Grêmio Estudantil.

Ao falar sobre a participação do seu grupo de docentes na escola, os professores

expressaram que os veem como grupos participativos. A estabilidade de profissionais no grupo

e o estabelecimento de vínculos de confiança e de amizade são elementos importantes para os

professores, na construção de um grupo docente participativo na escola. Há uma percepção de

que os profissionais que estão na escola há mais tempo construíram uma postura mais

participativa. Os professores que estão há menos tempo estão construindo essa participação. As

vozes dos professores trazem a ideia de que a construção da participação docente vai se

amalgamando com as experiências profissionais, com as iniciativas e práticas e o fenômeno da

participação vai ganhando espaço na vida profissional.

[...] a gente tem um grupo muito ativo, muito amigo, porque esse grupo é um

grupo que se mantém estável por mais tempo, então se falta professor, a gente

vai cobrindo um ao outro, a gente tem um grupo no WhatsApp, que a gente

213

troca “olha, hoje eu não vou poder, hoje eu estou aqui... Estou atrasado”, então

é um grupo bem ativo, bem unido [...] a noite é mais tranquilo, a gente

consegue conversar mais, a gente consegue ter um clima de amizade, então é um grupo bem ativo na escola, participativo. Do sexto ao nono, a gente tem

os professores mais novos que agora estão ingressando, estão entendendo

como é que o grupo funciona [...] de uma maneira geral, é um grupo bem

participativo [...] A gente cria conflito porque a gente quer muito da escola, às vezes a gente briga, a gente entra em atrito, nas reuniões, em gestão, tudo,

porque a gente quer mais, são professores muito fortes de personalidade, que

querem mais, os jovens são muito apaixonados pela escola então, às vezes a gestão não dá conta de tanta coisa “eu quero isso, eu preciso disso, eu quero

esse estudo do meio” [...] a gente entra em conflito por conta disso [...] a

gente tem um grupo de professores com personalidade muito forte [...] então,

a gente tem que ter maturidade para até não se perder nisso, porque senão todo mundo quer gestar a escola, quer fazer a gestão da escola e esquece que tem

alguém que faz esse papel [...] a gente queria tomar um papel que não é nosso

[...] todo mundo quer opinar, todo mundo tem essa maneira de ver o sistema, mas eu acho que tem dado certo [...] (Prof.ª AC)

[...] O grupo de docentes dessa escola é tremendamente abençoado [...] sempre

trabalhou muito em parceria, é muito junto [...] Nós temos um sentimento de

família, a estrutura do grupo aqui é com sentimento de família. Todos que

passaram por aqui têm vontade de voltar, todos que deram aula aqui nós não perdemos o contato, e a gente faz questão de estar sempre junto para manter

essa amizade. [...] Nós temos essa facilidade. Todos que entram aqui acabam

se envolvendo, e é uma família. [...] Qualquer evento que a escola programar aqui nós temos garantido a comunidade [...] eles participam: pai, mãe, tio, ex-

alunos, hoje nós temos vários engenheiros, advogados formados que voltam

aqui. (Prof.ª Elza)

[...] Eu gosto muito da expressão da comunhão, da comunhão pensando em

comer junto, comer um pão junto. E onde a gente come junto somos mais cúmplices um do outro, e essa cumplicidade vai surgindo a partir do instante

que ‘eu traga alguma coisa porque eu sei que você gosta’. Eu cuido do outro

e o outro cuida de mim. É como você constitui um grupo. Onde o grupo é consolidado as pessoas sentam-se à mesa. As pessoas que se sentam à mesa

são pessoas que diplomaticamente... podem discordar, ela concorda, mas ela

vai contribuir, porque um está olhando nos olhos do outro. [...] Então, nós

sempre comemos bolo, salgadinho, fazemos churrasco, sentamos para almoçar juntos fora da escola, assim você cria uma escola [...] que tem perfis

que acreditam no objetivo, então os perfis diferentes acreditam. [...] Vai

moldando o perfil da escola. Hoje estamos vivendo em uma transição, mas há um tempo tinha um grupo que estava junto há quase 10 anos, eu poderia falar

para qualquer um dos professores ou professoras e elas poderiam falar

tranquilamente sobre os anos delas [...] Então, as pessoas que estão aqui há mais tempo se consolidando, a gente passa a conhecer, a gente sabe dos

princípios, sabe das referências que vão ter a partir daquilo que vive, e aí você

tem um relacionamento profissional melhor. [...] mas com pessoas que não

gostam do que fazem, então como você convence? As pessoas te chamam de sonhador. Despertar sonhos, acredito nisso. (Prof. D.P.)

214

Professor Saulo chama a atenção para a relação entre a participação na escola e o

contexto geral de participação política no país que, por vezes, pode “cansar” aqueles que

reivindicam algo sem obter as conquistas esperadas. Acredita que o fato de os docentes

ocuparem cargos por concurso e terem certa estabilidade no serviço público contribui para que

o profissional apresente mais seus pontos de vista, sem receio de ser prejudicado

profissionalmente por expor suas opiniões.

[...] já existe uma tradição nas escolas, mas que poderia ser maior, mas aí são vários motivos... quando há participação do grupo, acho que tem gente que

lutou décadas também... aí vem o cansaço, eu acho que é uma questão política

mais geral e palco do projeto de mudança do país que coloca as pessoas numa situação de pouca participação também... mas existe uma participação, sim.

Poderia ser maior, mas... (Prof. Saulo)

Joviais professores experientes e sobrecarregados professores iniciantes... no encontro

de diferentes gerações docentes, surgem situações em que esses profissionais vão aprendendo,

uns com os outros e com a escola, a revisitarem a prática educativa, a participarem... no interior

dos processos participativos.

[...] nós tivemos uma geração muito boa de professores, pessoal que entrou

em 90 [...] a gente tem aquela coisa, [...] somos comprometidos [...] Mas eu acredito nessa nova geração, porque eles têm outra linguagem de falar, que é

a linguagem da idade deles, e os alunos precisam também desse novo, esse

contato [...] eu sou muito ligada aos meus alunos, mas tem muito professor

que ainda tem aquela distância, nós somos uma geração criada assim, que era pra manter a distância, senão você ia perder respeito. Eu não, eu nunca fui

assim desde o começo. Eu sempre converso com o aluno, tem alunos meus

que são meus amigos até hoje [...] mas eu acho que essa geração que está vindo é mais aberta [...] fala mais a linguagem deles. [...] tem que ter sempre o novo

[...] (Profª Flores)

Houve um tempo em que nós fazíamos trabalhos mais juntos, nós

desenvolvíamos projetos, então eu acredito muito nos projetos, mais que uma

aula. Nós chegamos a fazer três grandes projetos que foi a CPA, e estou com outro projeto que foi da Leitura e outros projetos nós fizemos juntos. Mas o

que aconteceu? Nós chegamos todos juntos na escola, essa escola em 83,

recebeu eu acho que um grupo de 6 ou 7 professores, foram muitos professores, nós chegamos e parece que pensávamos parecido, nós

pertencemos a mesma geração e hoje não acontece mais. Porque a escola está

tendo uma rotatividade maior de professores, eles foram se aposentando,

chegaram muitos professores novos e aí a escola perde um pouco... [...] hoje isso não acontece mais, essa unidade não existe mais, nós chegamos juntos,

vimos a escola crescer, batalhamos por essa escola, [...] não é que esses

professores não se interessem por isso, mas eles sabem que eles não têm tanto pertencimento. É diferente. O investimento deles na escola é outro, é uma

215

outra geração também, então é um momento de partida, para que a escola

tenha de novo uma unidade, uma nova geração a assumir, mas não falo isso

com tristeza não, falo isso porque é preciso [...] (Prof.ª Tati)

[...] falei para os alunos "Quando [nome da outra professora de Ciências]

estiver aí, eu vou trocar uma ideia com ela". Se a [nome da outra professora de Ciências] estiver hoje aqui, ela também é bióloga e ela é mais nova". Você

sabe que eles ficaram encantados... [...] eles gostaram porque eu falei que ela

era mais nova, "ela é mais nova e faz pouco tempo que ela saiu da faculdade, quer dizer, às vezes pode ter mudado alguma coisa, então eu vou ver, vou

marcar". [...] então gente, tem coisa nova por aí... Quando fala de

superbactéria, eu tenho que ficar pesquisando, se eu não souber, no outro dia

eu trago". (Profª Flores)

Eu me considero um professor iniciante, porque tem muitas coisas que eu nem fiz ainda, muitos assuntos da Geografia que eu não trabalhei, tem anos que eu

não trabalhei ainda, aluno de sexto e sétimo eu não trabalhei, então é outra

etapa, com uma diferença muito grande, então tem muita coisa pra aprender e mesmo no oitavo e nono, quando eu vim pra cá de uma escola integral... Antes

eu tinha seis aulas semanais, agora eu tenho quatro, então eu tenho que

encaixar melhor o tempo, trabalhando o tempo livre... com outros recursos,

outros alunos, então estou tendo que adaptar esse novo momento. (Prof. Saulo)

Os professores evidenciaram, ainda, alguns fatores que comprometem a participação

docente na escola. Os fatores destacados foram:

a) O trabalho docente distribuído em mais de uma escola;

[...] realmente dar conta de estar nessas três escolas toma muito tempo, não é?

Então, parece bem coisa de trabalhador “peão”, eu faço o que der para fazer.

Eu estou sempre preocupado, claro, com o aprendizado deles, como está a

rotina da sala de aula, tanto coisas burocráticas como pedagógicas, mas eu realmente acho que falta a minha participação na comunidade escolar. De

repente ter mais tempo para elaborar um projeto que seja interdisciplinar, ou

conversar mais com os professores a respeito da rotina da sala de aula. Aqui nessa escola eu nem faço TDC com eles. Então, realmente eu me sinto

participando pouco, mas não é por falta de vontade é realmente por essa

escolha que eu fiz de dar muitas aulas e infelizmente tem que ser essa coisa

mais mecânica mesmo. [...] Eu sinto que eu não tenho tempo do jeito que eu gostaria de participar, hoje deveria ser mais adequado para participar, mas eu

estou sempre tentando me encaixar em algum lugar para tentar mudar a

situação da escola, para trazer ideias diferentes para resolver os problemas que a gente tem. (Prof. J.L.)

b) O trabalho docente daquele que preferia exercer outra profissão;

[...] é muito comum os professores novos no público e no privado, virem [...] Então o cara fez engenharia e dá aula de matemática, mas não é uma opção

profissional, ele quer ser engenheiro, ele quer trabalhar na construção civil, e

216

aí o cara não fez essa opção, ele está ali de mau gosto, e aí poder conversar, a

sua opção, você sabe que o trabalho de um professor vai chegar a um

determinado momento no limite e você sabe que tem a questão salarial [...] (Prof. D.P.)

c) O trabalho docente daquele que não tem vínculos com a escola porque está apenas de

passagem.

[...] eu já vi escolas, isso nos preocupa, que diminuem a quantidade de salas e

de professores, [...] viraria escola de passagem. Quando vira uma escola de passagem, os professores não criam vínculo, quando os professores não criam

vínculo, acontece esse caso [...] ele não tem envolvimento, não tem

participação, o professor não se envolve, não participa. Se o professor não participa, isso aqui é só um lugar que o professor vem, dá suas aulas e vai

embora. O professor não quer nem saber, o professor vem, entra na sala, dá a

aula, pega suas coisas e vai embora [...] ele não vai querer saber dos problemas

da escola, ele não vai querer saber das coisas que acontecem aqui, aqui vai ser só um lugar que ele vai dar aula [...], não vai ser dele, não vai ser o lugar onde

ele fica. Esse é um receio que eu e outros professores temos, você tem um

grupo de docentes, já que somos um grupo participativo e unido, a gente tem muito receio, a gente luta muito para que a escola não caia nisso, porque

sempre que a gente cai nisso, a gente vai ter que acabar indo cada um para o

seu lado por questão mesmo de praticidade para a gente também. [...] se você vai estar só de passagem, você vai ter uma aula aqui, outra aula lá, então os

professores não vão mais se encontrar, como aqui vai ter participação? (Prof.ª

Eduarda)

[...] as pessoas caem de paraquedas, eles não entendem a realidade da escola

e eu classifico como dadores de aula, ele chega, dá a aula e vai embora, não tem relação, não tem vínculo com aquilo que ele está fazendo. Ele não está

integrado, ele não vê a hora que possa se transferir para perto da casa dele ou

ele não vê a hora que ele possa sair daqui porque ele não gostou, enfim, o cara

que gosta vai investir nisso. (Prof.ª PH)

A condição de professora adjunta67, que nem sempre se encontra todos os dias na

mesma escola no correr do ano letivo, compromete a participação, segundo a Professora P.H.:

Por conta da particularidade desse cargo de professora adjunta, muitas vezes

a gente não cria o mesmo vínculo que os outros professores; porque pensa assim: Chega lá no começo do ano “Ah! Quem quer ... Participar do conselho

da escola?” A gente como professora adjunta já pensa: “Ah! Eu nem sei se eu

vou ficar o ano inteiro aqui”, então você acaba não criando aquele vínculo. Como aqui já é um pouco diferente, tanto no ano passado eu sabia que ia ficar

o ano inteiro, como esse ano também, então a gente acaba se envolvendo um

67 Professor Adjunto é um cargo do Quadro do Magistério, na Rede Municipal de Campinas. O professor que

ocupa esse cargo substitui os professores regentes de sala em situações de afastamento. Essa característica faz

com que nem sempre o professor esteja numa mesma escola e com os mesmos estudantes. No ano de 2017 uma

alteração na organização dos professores propôs que esses docentes atuem numa escola sede, dentro de um bloco

de escolas, o que, teoricamente, diminui o número de escolas com as quais o professor adjunto trabalha.

217

pouco mais, participando ... Se colocando quando se tem alguma decisão

coletiva, alguma coisa assim. E eu percebo que até que tem uma boa

fomentação nessa junção com os professores, pelo menos eu não me sinto acanhada quando a gente participa não. Eu acho que a gestão é bem tranquila

nesse sentido de ouvir a nossa opinião. Acho que os outros professores

também, acho que todo mundo fala sem medo, quando tem que tomar alguma

decisão. [...] Conselho, CPA, eu ainda não estou em nenhuma delas. (Prof.ª PH)

Destarte, para os professores entrevistados, a participação docente se dá nos coletivos e

colegiados e é exercida na argumentação e nos posicionamentos, assim como nos processos de

tomada de decisão. Dá-se, também, como colaboração com o que a escola estiver necessitando.

Em sua maioria, reconhecem-se como mais atuantes na escola, com destaque para os

professores mais experientes, que atuam em apenas uma escola e que se encontram há mais

tempo na unidade educacional. Os novos professores entendem, por vezes, que participam

menos do que o necessário, ou do que gostariam. Seja porque estão aprendendo sobre a escola

para desenvolverem uma participação mais ativa, seja porque o trabalho de um professor

iniciante, que se desdobra em mais de uma escola, compromete objetivamente as suas condições

de participação.

Ao abordarem a participação discente, os docentes sinalizam situações em que os

estudantes, ou grupo de estudantes, participam de forma mais ou menos ativa, se envolvendo

na execução do que é proposto pelo professor e também em situações em que propõem

encaminhamentos para o desenvolvimento das aulas.

Alguns professores acenam que, quando o estudante propõe uma atividade, como um

teatro ou uma pesquisa, ou quando traz um assunto ou dúvida que não estava na pauta da aula

ou do bimestre, isso é acolhido, promovendo uma participação mais ativa.

Uma grande preocupação dos professores é com o estudante que se encontra “calado”.

Promover formas de colocar o estudante para falar, de tirá-lo do silêncio é, no entendimento de

vários professores, uma questão básica. Nesse sentido, observamos os professores vincularem

a participação à pergunta. À pergunta que o professor faz e espera que os estudantes respondam

e à pergunta que espera que os estudantes façam, para alimentar a aula. Desta arte, a pergunta

é, para os professores, um elemento motor da participação em aula.

218

[...] nas aulas em geral, a pior experiência que a gente costuma ter é quando

você não tem uma resposta. A sala silenciosa, o aluno não comenta... No geral,

isso traz mais angústia no processo de ensino. E é uma coisa que preocupa, é algo que eu sempre vejo que impossibilita a interação, a participação na aula.

(Prof. Saulo)

[...] para mim a participação é fundamental. Você não fala, você escuta a sua

voz, a própria terapia fala: cure-se a partir da fala, porque quando você fala,

você está ouvindo, as besteiras e as genialidades que você está falando e a partir do olhar do outro você percebe: como foi isso? [...] se você não fala,

como é que você tem espelho para entender como isso foi recebido [...] ele vai

passar por esse universo escolar, por essa idade e essa possibilidade, que seria muito enriquecedora para ele como ser humano, para o crescimento, calado.

(Prof.ª AC)

Quando eles perguntam para mim o que está acontecendo, eu gosto que eles

perguntem para mim o que está acontecendo, inclusive com relação a dúvidas.

Realmente na rotina da sala de aula o aluno não prestando atenção em você, você acabou de falar tudo o que tinha que falar e o menino vai lá e pede para

você explicar de novo, isso acaba estressando a gente. Mas eu gosto que eles

me perguntem, eu acho que essa é uma maneira deles participarem, perguntarem, tirar dúvida e realmente tentar fazer. (Prof. J.L.)

[...] eles não falam muito, o problema é esse! [...] um fica com vergonha do

outro, que vai acontecer isso, vai acontecer aquilo... eu falo sempre pra eles

"ó vocês sempre falam assim: vai acontecer isso, se eu falar ... eles vão dar

risada". Eu falei "mas eu posso errar também, vocês sabiam? No outro dia eu posso me corrigir também, [...]". (Prof.ª Flores)

[...] Alguns conseguem; alguns infelizmente ficam lá quietinhos no canto

deles, às vezes fica até difícil saber se eles estão entendendo ou se estão pensando na “morte da bezerra”. (Prof.ª PH)

[...] eles se sentem à vontade, às vezes, de fazer alguma pergunta de coisas

que até não são da aula... Outro dia a menina me fez uma pergunta ali que me deixou até meio encabulada, mas... “Como eu vou responder isso agora para

ela?” Sem ferir o princípio moral cristão da família dela? Mas eu fico contente

que eles fiquem à vontade para que me chamem para fazerem perguntas sem nenhum tipo de constrangimento, eu gosto que eles fiquem à vontade para

participar, parar perguntar, para falar, para opinar... (Prof.ª PH)

Eu acho que são as dúvidas, os questionamentos. Eu gosto de ser colocada contra a parede, eles precisavam me pressionar mais, pergunte, quanto mais

dúvida, eu acho que mais a pressão, é o ganho. Eu gosto das dúvidas, adoro as

dúvidas. Apesar que às vezes você questiona se é dúvida mesmo. (Prof.ª Tati)

219

Junto à pergunta, os professores identificam o opinar e o posicionar-se frente aos

assuntos da aula como forma esperada de participação. Ínsito ao apontamento está o

desenvolvimento do pensamento crítico. Eu desenvolvo o pensamento crítico ao participar,

opinando e posicionando-me. Quando os estudantes opinam e se posicionam há o debate, as

argumentações e contra argumentações e o pensamento é forçado a ir além do senso comum,

do pensamento ingênuo aproximando do que Freire (1996) define cormo “curiosidade

epistemológica”. Perguntar, opinar e posicionar-se constituem-se em formas de participar que

surgem no contexto da aula e também em diferentes contextos da escola, como a participação

na CPA e Conselhos de Escola.

[...] a CPA é muito boa nessa escola, os alunos participam bastante [...] E tem

bastante[...] atividade nessa escola. [...] (Prof.ª Tati)

Outra forma de participação discente que se evidencia nas entrevistas é o fazer. Fazer

o que é proposto pelo docente ou decidido com o grupo.

Tentar fazer certo ou errado é muito importante, porque por mais que ele não entenda nada de inglês, passou o dia e ele não entendeu nada do que eu falei,

mas ele tentou, ele pensou em fazer alguma coisa, utilizou ali o pensamento

dele para tentar chegar num determinado objetivo por mais que ele não tenha

conseguido conquistar [...] Participar, para mim, é quando eles perguntam as coisas e se esforçam para fazer, essa é a maior participação. (Prof. J.L.)

Os professores apontam fatores que comprometem a participação dos estudantes no

contexto da aula:

a) Alguns estudantes não sentem que fazem parte da escola e que são sujeitos da própria

história.

[...] o grande desafio é fazer com que ele se sinta sujeito na escola, acho que grande parte do meu trabalho é isso. [...] Então, eu faço parte, eu sou o sujeito

da história, eu sou o personagem da minha história. Eu já cheguei a algumas

ideias de fazer um livreto, pegar um papel em branco, cortar, colar, fazer uma capinha e entregar para eles, ‘Essa é a sua história, mas está em branco, tem

que construir’, é importante quando a gente faz com que eles se sintam

importantes. (Prof. D.P.)

b) Alguns assuntos ou propostas não conquistam o interesse dos estudantes e, sem

interesse, a participação fica comprometida.

Eu acho que é muito frustrante quando você joga umas perguntas assim e não

dá em nada [...], ou porque talvez eu não tenha escolhido o tema

220

adequadamente, ou porque eles não estejam interessados naquilo de alguma

forma. Eu acho bem frustrante. Eu gosto que participem, que eles falem.

(Prof.ª P.H.)

[...] eu olho e vejo a falta de interesse de todos, isso vai fazer falta para a vida

dele? Esse conteúdo vai transformar? É quando eu penso: pode não ser tão necessário assim... [...] mas eu acho que é oferecer aquele conteúdo para ele,

ele merece, ele precisa e ele tem direito. (Prof.ª Tati)

c) Alguns estudantes sentem-se envergonhados em participar.

[...] um fica com vergonha do outro, que vai acontecer isso, vai acontecer aquilo... (Prof.ª Flores)

d) Barulho, indisciplina e interrupções durante a aula.

[...] Quando vou explicar e eu vejo que não estou conseguindo sair daquilo,

eu vejo que fico toda hora: ‘gente, vamos parar, eu preciso terminar, vamos

falar baixo, senta, para’, ficar chamando a atenção, aí não dá. [...] quando vejo

que eu estou contando a história e não consigo sair do mesmo lugar, vejo que não deu certo, não é participação. Eu tenho que bolar outras coisas. [...] (Prof.ª

Eduarda)

e) Questões pessoais dos estudantes externas à escola.

Prof.ª Flores observou que, por vezes, o estudante não participa ou para de participar

nas aulas e, ao investigar, descobre situações problemáticas pelas quais ele ou sua família está

passando e que afetam sua participação na escola.

[...] tem aluno que modifica muito, você fala "nossa, ele estava indo tão bem".

Quando tem reunião de pais que você descobre, "Tá acontecendo isso, isso e isso", [...] um adolescente de 12, 13 anos com problema, [...] eu devia estar

prestando atenção. [...] Eu falei pra mãe "seu filho era tão participativo" e ela

disse "vou contar a história que aconteceu" [...] fator externo... atrapalha a classe por dentro... (Prof.ª Flores)

f) Ausência de condições objetivas que favoreçam a participação dos estudantes em

contexto de aula.

221

[...] nós estamos em 2017, não temos laboratório ainda, tem algumas escolas

que têm, mas são poucas. [...] Aqui não tem laboratório. É um kit que você

usa mas não dá também porque você não tem uma sala adequada. [...] tudo é na sala de aula ... mas não tem jeito, porque eu não tenho bancada, eu tenho

que sair pra pegar água, [...] pra fazer experimento, pra fazer as maquetes [...]

(Profª Flores)

[...] por conta desse problema da crise muitos estão vindo de escolas

particulares, nós estamos com as salas no limite físico, não dá nem para andar lá dentro [...] isso é um dificultador, claro [...] porque uma sala que vinte e

poucos querem falar [...] dez expõem é uma coisa, uma classe com trinta, trinta

e dois, dezoito querendo se expor é mais complicado [...] Agora o ideal é ouvir

aquele que está lá no fundo [...] eu trago uma reação [...] algum suplemento, em sala de aula, em cima da mesa, muito limitado, aí os trinta têm que ficar

em volta da mesa [...] (Prof.ª AC)

Observamos que as percepções dos professores sobre participação docente e discente

guardam certas diferenças. A primeira está mais vinculada aos processos de tomada de decisão,

já a segunda transversa por esses processos, mas abarca mais as respostas esperadas às

propostas docentes para o desenvolvimento das atividades no contexto da aula. O quadro 27

sistematiza essas percepções.

222

Quadro 27. Percepções dos Professores sobre a Participação Docente e Discente na Escola

Percepções dos Professores

Sobre a Participação Docente Sobre a Participação Discente

Como se dá Fatores que

comprometem a participação

Como se dá Fatores que comprometem a

participação

Nos colegiados e

coletivos

escolares, através

da opinião,

reivindicação e

propositura de

ações.

O trabalho docente

distribuído em mais de

uma escola.

O trabalho docente

daquele que preferia

exercer outra profissão.

O trabalho docente

daquele que não tem

vínculos com a escola

porque está apenas de

passagem.

1. No contexto da aula

através:

- da fala;

- da pergunta;

- da opinião;

- do posicionamento;

- do fazer aquilo que é

proposto pelo docente; - do fazer o que foi

combinado com o grupo.

2. No contexto dos

colegiados CPA e

Conselho de Escola.

Alguns estudantes não sentem

que fazem parte da escola e que

são sujeitos da própria história.

Alguns assuntos ou propostas

não conquistam o interesse dos

estudantes e, sem interesse, a

participação fica comprometida.

Alguns estudantes sentem-se

envergonhados em participar.

Barulho, indisciplina e

interrupções durante a aula.

Questões pessoais dos

estudantes externas à escola.

Ausência de condições objetivas que favoreçam a participação

dos estudantes em contexto de

aula.

Fonte: elaborado pela pesquisadora a partir das entrevistas com professores.

Como os docentes lidam com essas percepções de participação? Segundo esses

professores, a participação está ligada à aprendizagem esperada. Os professores evidenciam

esperar que os estudantes, além de aprenderem os conteúdos de suas disciplinas, sejam, ou se

tornem, sujeitos ativos em suas vidas, pessoas felizes e percebem que a experiência discente de

participação pode constituir-se nessa vivência de emancipação e de felicidade na escola.

Percebem a participação nos contextos da escola “também” como um exercício que forma para

a participação em outros contextos de vida.

Então, a minha máxima de relacionamento dialoga com as máximas dele. [...] Ninguém começa uma casa pelo telhado, nós começamos pelos alicerces. Por

que se chama ensino fundamental? Então, você vai traduzindo isso, creditando

nesse processo de habilitação, fazer com que ele participe, consiga fazer essas relações, acho que educação é relação. Grande parte das pessoas, infelizmente,

estudam só para passar de ano e não para aprender. E ele pode perceber que

mesmo aprendendo, ele pode fazer outras coisas. Ele acha que se estudar não

vai ter tempo para se divertir, e na verdade não é isso, eu posso me divertir aprendendo. [...] e eu me sinto responsável o suficiente, profissionalmente

falando nesse sentido, eu tenho que criar, eu tenho que debater, eu tenho que

buscar caminhos alternativos para que ele possa de fato, como eu termino as

223

minhas aulas há mais de 30 anos, “sejam felizes”, busquem a felicidade deles.

(Prof. D.P.)

[...] Os alunos querem alguma saída, uma possibilidade de se sentirem parte

da coisa. [...] Para o aluno faz uma diferença muito grande, porque são coisas

que o colocam numa situação de cobrança, numa situação de responsabilidade e de pensar de uma maneira, mas não só espectador, mas pensar de uma

maneira maior no espaço em que ele vive. Em geral, quem participa assim,

quando funciona, mas inclusive dentro da sala, você percebe uma capacidade muito maior em compreender os assuntos, em fazer ligações... [...] (Prof.

Saulo)

Quando ele participa ele ensina porque ele ensina para o adulto aquela

experiência de vida, eu acho que ele nem imagina o quanto ele ensina. O que

ele aprende é ser feliz com ele mesmo, com as atitudes dele, com a participação, um aluno feliz é um aluno que atinge todos os objetivos

propostos, para ele e por ele. (Prof.ª Tati)

[...] Hoje eu tenho essa clareza, essa objetividade, de fazer com que aquele

conteúdo que fala da Europa, fala da qualidade de vida, fala de padrão de vida

e trazer para a nossa realidade. Então, as meninas que estudam ficam uma moça, ficam na idade de casamento, na idade do primeiro filho... Então, trazer

os indicadores para que eles possam perceber. Tanto que tem uns garotos que

são pais com 14 anos, quanto isso vai fazer parte? [...] Então, eu faço parte, eu sou o sujeito da história, eu sou o personagem da minha história. [...] “Essa é

a sua história, mas está em branco, tem que construir”, é importante quando a

gente faz com que eles se sintam importantes. (Prof. D.P.)

A essas ideias sobre participação discente, corresponde um conjunto de práticas

educativas docentes evidenciadas pelos professores, que passamos analisar.

5.3 Práticas educativas implicadas com a participação discente

Durante as entrevistas, os professores indicaram o investimento em práticas que,

acreditam, estejam a serviço da participação discente. Tais apontamentos evidenciaram

algumas exigências para o desenvolvimento dessas práticas educativas docentes. Nesse sentido,

sem a pretensão de estabelecer um rol que prescreva ou esgote os elementos indicados,

organizamos os apontamentos docentes em 07 categorias que denominamos de exigências.

Uma análise possível é a de que a prática educativa docente implicada com a participação

discente exige:

224

a) Pautar-se no diálogo, na comunicação, buscando a participação dos estudantes.

b) Considerar o estabelecimento de vínculos de confiança e de afetividade.

c) Considerar o saber vivido do estudante, estabelecendo relações e sentidos entre o vivido e

os conteúdos trabalhados em aula.

d) Ser planejada e organizada pensando em promover a participação e as aprendizagens

esperadas.

e) Investir na autonomia discente, utilizando diferentes propostas, recursos e linguagens.

f) Investir numa avaliação mais participativa, que considere a inteireza e as singularidades dos

estudantes.

g) Mais que um “fazer”, a construção de uma identidade docente implicada com a participação

discente como valor.

Nesse sentido, selecionamos alguns fragmentos de entrevistas que são representativos

desse conjunto de aspectos ressaltados pelos docentes.

5.3.1 Pautar-se no diálogo, na comunicação, buscando a participação dos estudantes.

Se a fala, a conversa, a pergunta foram as primeiras formas de participação discente

evidenciadas pelos professores, o diálogo foi a primeira exigência da prática educativa

sinalizada por eles. Prof. Saulo fala de sua comunicação empreendida com os grupos de

estudantes, no incentivo à participação nos diferentes contextos escolares.

[...] sempre fui comunicativo na escola... Conhecia algumas habilidades para a participação nos colegiados, participava do Conselho... tinha esse

envolvimento com os alunos, querendo ou não, algumas vezes procurava

ajudá-los a fazer alguma coisa, eu sempre procurei estimular essa movimentação na escola... organizando uma sala pra eles fazerem um debate,

ou ajudando na organização do grêmio [...] Se tem uma coisa que é importante

é essa sensibilidade, o que vai, o que não vai, é que os adolescentes vão indicar

pra você, se vai fazer uma reunião eles vão falar: "Olha, tal e tal assunto, a gente mostrou". Tem um caminho para chegar lá, vai aparecendo, num

exercício de diálogo. (Prof. Saulo)

Professores P.H. e D.P. ressaltam a preocupação com a escuta, com a construção do

espaço de conversa, no qual os estudantes sintam-se confortáveis em participar.

225

[...] eu me preocupo que eles estejam ouvindo o outro, em alguns momentos

pelo menos. Não diria que eu seja assim, a responsável por ensinar, não acho

que eu chegue a tanto assim no meu sucesso, mas eu espero que eles se sintam à vontade para participar. (Prof.ª PH)

[...] eu defendo que eles conversem, e eles tem que conversar. Se eles não conversarem agora quando vão conversar? Nunca? Agora não pode porque

está estudando, depois não pode porque está trabalhando, e aí a gente não

aprende a conversar. (Prof. D.P.)

Prof.ª Eduarda recupera o diálogo como comunicação:

Na verdade, é a forma de se comunicar. É a comunicação, como a gente vai

se comunicar um com o outro, eu aprendo a me comunicar com eles e eles aprendem a se comunicar comigo, eu acho que a comunicação é a parte que é

essencial no ser humano. Sem a comunicação a gente não mantém diálogo,

não tem conversa [...] (Prof.ª Eduarda)

Professores D.P. e A.C. demonstram sua preocupação em ampliar a participação,

buscando que mais estudantes participem no contexto de aula.

[...] a escola ideal, é em que todos possam ter voz e vez, porque a gente está bem longe do ideal [...] o ideal é ouvir aquele que está lá no fundo... (Prof.ª

AC)

[...] é dar importância para [...] as pessoas, para as condições, a gente guarda

o nome do bagunceiro ou do que é muito bom aluno? Daquele aluno que é intermediário que nem é bagunceiro e também não é tão bom aluno ele vai

passando e ele também tem uma história, ele também tem um significado,

também tem uma importância e aí a questão de buscar fazer com que todos

tenham essa participação e que todos possam buscar esse caminho, eu acho que isso é sagrado, é a educação. (Prof. D.P.)

Professores P.H e J.L. reportam-se ao desenvolvimento de Assembleias de turma como

espaços de participação pautada no diálogo. No segundo apontamento, a decisão pela

Assembleia de Classe derivou da necessidade de se discutir problemas identificados nas turmas

com relação às aprendizagens e ao comportamento.

[...] recentemente eles têm feito aqui na escola algumas assembleias, [...] é

uma iniciativa interessante que a escola está fazendo para ouvir os alunos, para

que eles possam colocar aquilo que eles acham que está bom, o que não está

bom, o que precisa melhorar, como melhorar. Então, sugestões. Uma coisa é você reclamar: “Porque a gente não gosta de tal coisa”, Ok. Então a gente vai

resolver isso com uma solução viável”. Eu acho que é uma iniciativa bem

bacana que desenvolvemos aqui na escola. (Prof.ª PH)

226

[...] e vamos para a assembleia [...] eu estou sempre tentando me encaixar em algum lugar para tentar mudar a situação da escola, para trazer ideias

diferentes para resolver os problemas que a gente tem [...] foi uma assembleia

rápida [...] a gente está pensando em fazer o mesmo no [turma] [...] mas acho

que vai ser de uma maneira mais participativa mesmo, cada um dá a sua opinião, faz roda, troca problema com o outro [...] (Prof. J.L.).

5.3.2 Considerar o estabelecimento de vínculos de confiança e de afetividade.

Os estudantes apontaram a necessidade do estabelecimento de vínculos e que isso leva

tempo. Os docentes também realizaram esse apontamento como elemento da prática educativa

implicada com a participação. Professores Elza e Saulo colocam relevo no estabelecimento de

vínculos de confiança.

[...] Confiança no aluno. Ele vai te dar o retorno. Quando eles sentem que você

acredita neles, eles vão te dar o retorno. Agora, trata o aluno como,

simplesmente “é a minha função como professora, eu vou dar a minha aula, isso é para ele aprender...”. É exatamente dessa forma que ele vai ver. Mas

traz o aluno para você que eles têm uma confiança em você como professor,

como amigo porque eles acabam ficando 5 horas com a gente aqui todos os

dias, o relacionamento, de o aluno trazer os seus problemas particulares, de família. Ele chega, às vezes, para você... É o tamanho da confiança que ele

tem. Então, tem um retorno e esse retorno para a escola, para mim é essencial

[...] é a aprendizagem. (Prof.ª Elza)

Eu tenho que fazer algumas aproximações pra deixá-los mais à vontade

também, eles precisam estar confortáveis num ambiente para poder falar. Quando você tem uma relação boa com a sala, que o pessoal dá risada,

conversa, vem e chega. No geral é mais fácil eles falarem, inclusive, quando

não gostam, então acho que boa parte do trabalho docente é de aproximação mesmo com os alunos, é de você criar um ambiente em que eles têm alguma

confiança, que as coisas sejam mais tranquilas. Faz toda a diferença na

participação, porque senão... você pode até criar um espaço, mas será uma coisa forçada. (Prof. Saulo)

Os professores D.P., A.C. e Tati fazem uma aposta no desenvolvimento de vínculos de

afetividade, no desenvolvimento de boas relações humanas.

Então, é buscar pelo nome, buscar relação, buscar família, buscar história, e

isso de certa forma me facilita porque hoje eu dou aula para os filhos dos meus

ex-alunos, então eles já me conhecem. Na verdade, a gente tem que ir melhorando sempre. (Prof. D.P.)

227

[...] O que eu tenho sentido, é que hoje em dia pelo menos a minha realidade aqui hoje, o conteúdo, está sendo menos... não diria importante, tem que

priorizar menos o conteúdo e mais a relação pessoal, essas crianças estão

precisando muito de apoio e é dentro da sala de aula que a gente vai fazer isso,

com um olhar diferente, saber o que está acontecendo, por que ele está mais agitado ou menos agitado, por que ele está tão triste. Não estou falando só de

Bullying, estou falando de questões pessoais sérias, aí a gente vai se

aproximando do aluno, você acaba despertando nele o gosto pelos estudos, as possibilidades que o estudo pode trazer para a vida desse aluno, porque o

adolescente é cheguei, está tudo preparado, vai embora, não tem aquela

paciência de colocar no fogo, refogar e de cozinhar, então eu acho que é isso.

(Prof.ª Tati)

[...] eu não tenho paixão por esse passar o conteúdo, [...] mas eu tenho uma paixão pela relação, pela construção que a gente faz como ser humano [...]

para mim a sala de aula é uma possibilidade de eu trocar hoje com as crianças

e com os adultos, quem eles são, quem eu sou [...] o conteúdo só permeia isso

[...] o que no início para mim era dificuldade, é o que hoje para mim é a paixão. [...] eu percebo aquele olharzinho de medo, esse aluno que eu vou colocar no

ombro, é o que eu vou chegar e falar assim “está com dúvida?”, no pé de

orelha, sem expor, eu tenho que forçar isso para ele soltar. (Prof.ª AC)

Professor J. L. descreve uma experiência recente em que conseguiu estreitar esses

vínculos com um estudante:

[...] “Você pode sair da escola não sabendo escrever tudo, não sabendo

escrever um artigo de opinião ou uma redação da melhor maneira possível, mas o que você trabalhou ali [...] para conseguir chegar naquele objetivo é o

que vai fazer diferença na sua vida. A escola analisa de maneira superficial,

a escola não é a ideia e sim as atividades que você desenvolve, as experiências

que vocês ganham”. Eu lembro que eu falei isso num dia e no outro dia esse menino em especial já começou a fazer tudo, a entender tudo, começou a

melhorar em vários aspectos. Inclusive, no dia da festa a professora [nome de

professora] fez um trabalho deles escreverem cartas, ela fez um varal de cartas na festa onde eles poderiam dar cartas para quem eles quisessem, ou para

familiares ou para professores, e eu recebi duas cartas, uma desse aluno, e ele

falou o quanto ele achou importante ter aula comigo, o quanto foi bacana para ele, o quão bom professor que eu sou, eu quase morri de tanto chorar [...] eu

consegui mexer com alguém, consegui mudar a vida de alguém. Isso foi muito

importante para mim. [...] uma conversa que não tinha nada a ver com a minha

disciplina mexeu com esse menino realmente para ele mudar. (Prof. JL)

A experiência do professor J.L., compartilhada na entrevista, reafirma o diálogo como

caminho para o desenvolvimento de vínculos de confiança e de afetividade entre professores e

estudantes e ressalta o docente como uma referência na construção de sentidos de escola, de

educação, pelo estudante.

228

5.3.3 Considerar o saber vivido do estudante, estabelecendo relações com os conteúdos

trabalhados em aula.

Em diferentes momentos das entrevistas, os professores apontaram essa exigência.

[...] Eu fiz uns teatrinhos bem curtinhos [...] Eu estava falando sobre coletivo. [...] eles eram trabalhadores sendo demitidos de uma empresa e seriam

contratados por uma terceirizada. [...] teve uma adesão muito interesse e

discussão. [...] um dos alunos veio falar para mim que na família dele teve um caso... [...] ele trouxe um exemplo exatamente igual na família dele, o pai dele

foi demitido da [nome da empresa] depois de 20 e tantos anos e contrataram

o irmão dele, terceirizado, ganhando um terço do salário... [...] Eu vou tentando inventar essas coisas [...] Mas [...] tenho também que bancar essas

minhas aulas... porque o que temos na escola, ainda, são essas aulas

magistrais, de estar explicando. (Prof. Saulo)

[...] E é isso, a escola é vida. [...] Nessa semana [...] uma menina me fez uma

pergunta. Ela alterou duas aulas, mas foi sensacional essa participação de

pergunta, e fala, e responde. Antes de ontem eu entrei na sala [...] A pergunta veio de um aluno sobre massas de ar [...] e eu estava trabalhando no Nordeste

que não tem nada a ver com as massas de ar, mas eu expliquei as massas de ar

e aproveitei delas no Nordeste. [...] Tem uma massa de ar que tem no Nordeste,

eu fui para o nordeste, falei tudo o que o nordeste tinha, falei das massas de ar que tem na América do Sul, das massas de ar que chegam, abri o site ‘clima

tempo’, abri o site do Cepagri - Unicamp e mostrei as massas de ar que

estavam chegando, [...] vem a pergunta, você aproveita o momento: ‘Encaixa o assunto? Então vamos encaixar’. Para ele é importante. [...] as meninas que

estudam ficam uma moça, ficam na idade de casamento, na idade do primeiro

filho... Então, trazer os indicadores para que eles possam perceber. Tanto que tem uns garotos que são pais com 14 anos, o quanto isso vai fazer parte? (Prof.

D.P.)

[...] inglês é uma língua importante e que não é uma língua totalmente separada da realidade deles, existe muita relação entre uma língua e outra [...]

Tem relatos de vários alunos que falam para mim: “Professor, eu não gosto da

sua aula porque eu não gosto de inglês e acho que o inglês não tem nada a ver com a minha vida” [...] Há filmes, seriados e músicas em inglês, isso faz parte

da cultura deles, toda vez que lança uma série nova lá na NETFLIX eles são

os primeiros a assistir. Só que eles não percebem que eles estão sendo influenciados por essa língua [...] (Prof. JL)

Uma implicação da vinculação entre o vivido e o conteúdo curricular é o estudo do

conteúdo para alcançar vivências e aprendizagens que vão além das disciplinas, envolvendo

questões de natureza social e política. Os professores D.P., Saulo, J.L. e Elza falam de aspectos

políticos, culturais e éticos desenvolvidos durante suas aulas de Geografia, História e Inglês.

229

[...] eu dependo de outras pessoas na sociedade e não sou sozinho, se eu só tiver trigo, não vou comer pizza [...] isso é um resgate que temos que fazer,

nós somos os sujeitos da nossa história, eu sou o senhor do meu destino, eu

faço parte. [...]. ‘Daqui a 30 anos você vai contar a sua história’, “ah, eu tive um professor”, “mas e o que eu fiz com isso?”. Eu posso viver do

conhecimento e não aprender nada. Como eu disse, “me incendeia também,

eu quero esse calor do saber” [...] é você construir sua história de uma maneira

digna, sensata, feliz. (Prof. D.P.)

A gente vai estudar tal tema? Então, o que esse tema tem de parecido com a

sua língua? A gente vai ler um determinado texto, como você vai fazer a leitura

desse texto? Se você reparar nos textos quais são as palavras parecidas com o

português? Você já conhece o que está escrito aí, qual o paralelo que você pode criar se o amigo, de repente, entendeu o título do texto e saber que ele

tem um tema, qual o tema do texto e o que você acha que vai aparecer de

informação dentro desse texto? [...] Na internet tem muita coisa, tem muito conteúdo [...] Eu tive uma atividade no sétimo ano em que a gente tinha que

estudar as partes do corpo e as partes do rosto, eu dei uma pesquisada boa em

casa e consegui encontrar um site de criar Mangá. Eu pensei: “Mangá é algo

que eles gostam, que tem a ver com a realidade deles”, aí sim eu consegui achar uma ferramenta fora das ferramentas utilizadas, caderno, livro e lousa,

para trabalhar essa parte do corpo. [...] depois eu trouxe eles para a informática

para eles montarem o avatar [...] em um site inglês [...] (Prof. JL)

[...] Às vezes, no final do jogo de futebol que deu errado para um e para outro

deu certo, eu trabalho a questão de ética. Você pega aquilo ali e transforma

numa aula. [...] começa uma pergunta aqui, uma pergunta ali, e a aula vai virar uma aula que não era o que eu tinha programado para aquele dia, porém eu

nunca deixo de responder. Aquilo sempre volta, mas eu uso aquele tema que

eles provocaram. Então, é muito tranquilo. É muito difícil eu falar: “Hoje a aula vai continuar da página 112...”, provavelmente não. (Prof.ª Elza)

Professora Eduarda levanta o aspecto social, exemplificando seu trabalho com o meio

ambiente.

[...] questões que envolvem o social, eu sempre coloco isso. Principalmente

questão do olhar, de eles terem uma visão, que no mundo não existe só ele,

que existem mais pessoas, que eles não estão sozinhos, que eles têm que olhar

como um todo. [...] têm que economizar água para todo mundo, se eles não jogarem lixo no lugar certo pode ocorrer de tampar aquele bueiro, [...] vai

inundar a casa da pessoa lá debaixo, então eu tenho que o tempo inteiro

provocar o estudante no sentido de ter uma consciência, de pensar no outro [...] Cortar árvore [...] É o tempo inteiro, provoco muito eles nesse sentido.

(Prof.ª Eduarda)

É possível observar a preocupação desses professores de que os conteúdos propostos

guardem relação com a vida dos estudantes, que estejam a serviço do que vivem no cotidiano e

230

que possam ser utilizados de maneira a melhorar as condições de vida do grupo. Essa

preocupação guarda um germe, uma esperança que encaminha à transformação social.

5.3.4 Ser planejada e organizada pensando em promover a participação e as aprendizagens

esperadas.

Os professores falam do planejamento anual constante dos projetos político-

pedagógicos. O definem como uma formalidade, alterada de fato pelo cotidiano. Alguns

docentes se reportam ao planejamento trimestral e semanal, quando relatam planejar atividades

que consideram o cotidiano. Também apontam para uma flexibilidade desse planejamento e da

organização das aulas, a fim de considerar e articular os conteúdos com as necessidades e

interesses apresentados pelos estudantes.

Existe um planejamento que, na verdade, é muito formal. Se você pegar o

planejamento, grande, eu passo a sequência do vídeo, belezinha, bonitinho, na verdade, a burocracia aceita, mas no cotidiano ela é completamente diferente.

É o tempo todo tentar despertar, principalmente nas séries finais, fazer com

que ele desperte para que ele possa entender. (Prof. D.P.)

Prof. Saulo aponta a necessidade de replanejar, considerando, de forma sensível, o que

os estudantes apontam.

[...] Boa parte do meu planejamento de aula é participativo. No começo do ano, tem uma referência de material didático, tem uma referência de outras

escolas, e a princípio eu trago isso. Apronto antes de conhecer quem está aqui

e quem está aqui é muita coisa, porque você vê, a distância de uma parede às vezes muda completamente o perfil da sala. Com o tempo eu vou buscando

sentir isso. Se tem uma coisa que é importante é essa sensibilidade, o que vai,

o que não vai, é que os adolescentes vão indicar pra você, se vai fazer uma reunião eles vão falar: "Olha, tal e tal assunto, a gente gostou". Tem um

caminho para chegar lá, vai aparecendo, num exercício de diálogo. (Prof.

Saulo)

As professoras P.H. e Elza ressaltam a organização das aulas como elemento que

contribui com a participação discente. Prof.ª P.H. identifica a elaboração de momentos com

diferentes propostas, ora de leitura, ora de escrita, ora de debate e reflete sobre os motivos do

231

(des)interesse dos estudantes sobre o que é proposto. Prof.ª Elza destaca que dá a conhecer ao

grupo de estudantes a pauta da aula.

[...] durante a aula, a gente procura sempre organizar momentos diferentes,

então tem a hora que é para ler, a hora que é para debater, a hora que é para

escrever, e assim... Eu às vezes fico bastante incomodada quando a gente tenta fazer um debate com os alunos e eles não sabem. Eu acho que é muito

frustrante quando você coloca as perguntas assim e não dá em nada [...], ou

porque talvez eu não tenha escolhido o tema adequadamente, ou porque eles não estejam interessados naquilo de alguma forma. Eu acho bem frustrante.

Eu gosto que participem, que eles falem. (Prof.ª P.H.)

[...] Eu gosto muito da participação na aula, quando eu entro na sala de aula e faço a chamada eu gosto de falar para eles qual é o tema que eu vou

desenvolver, o porquê, e qual vai ser a forma de trabalho. Quando você

organiza “de cara” a aula, a tendência do aluno, como ele já sabe o que vai acontecer, ele vai se enquadrar naquilo que você propõe. Então o que eu marco

é essa organização de início de aula. (Prof.ª Elza)

Observamos, no segundo extrato, que a professora expressa que procura que os

estudantes “se enquadrem” no que é proposto e por isso justifica a importância de informar a

pauta. Explicita-se, nesse momento, o entendimento da docente da participação como processo

de adaptação, como execução pelo estudante do que é proposto pelo docente, ao que Bordenave

(1983) chama de “participação em grau de informação” num nível de execução de ações. A

mesma professora acentua que flexibiliza o planejado de forma a atender aos interesses e

necessidades dos estudantes, exemplificando a necessidade dos estudantes discutirem os

contextos políticos de seu país. Pensamos nesse momento nas relações possíveis entre

participação e obediência.

[...] às vezes, eu chego na sala de aula, aconteceu um assunto [...] eu sou muito ligada à reportagem, eu acompanho os jornais, leio muito jornal, e de repente

lá no meio surgiu um assunto que não está no meu planejamento para esse

momento de aula, mas o assunto surgiu agora, eu vou inseri-lo naquele momento porque eu vou chamar atenção do aluno para ele acompanhar aquilo

que está acontecendo naquele momento. [...] Eu sei que a ditadura é um

projeto que está para mim lá no terceiro trimestre, depois de setembro, porém

o que está acontecendo no Brasil agora, inclusive somado a uma minissérie que está passando em um canal de televisão [...] eles não vão ter só uma fonte,

mas eles têm uma minissérie na televisão, os jornais, os comentários. [...] vou

fazer uma inversão no meu planejamento, porque para mim esse é o momento. (Prof.ª Elza)

232

5.3.5 Investir na “participação ativa” e autonomia discentes, utilizando diferentes propostas,

recursos e linguagens.

Ao dizer de sua prática educativa, os docentes evidenciaram propostas que, entendem,

criam um lugar de participação discente nas aulas e que convergem com os apontamentos dos

estudantes nos grupos de discussão. Destacam-se como recorrentes os trabalhos em grupo, as

experiências práticas e de produção de algum material, apresentações de trabalhos em

seminários e feiras, a produção de debates e de apresentações cênicas.

Os trabalhos em grupo são apontados como espaços de diálogo e de produção entre

pares, quando a intervenção docente é menor e os estudantes se colocam numa posição mais

ativa. Os professores sublinham que a constituição dos grupos é realizada tanto por afinidade

como encaminhada pelo docente, de forma que ninguém fique excluído das atividades.

[...] é cansativo [...] eu não sou de ficar escolhendo grupo pra ninguém, eu acho que cada um tem que trabalhar, assim como eu não gosto... [...] eu prefiro

estar com gente que eu tenho mais afinidade, [...] tem gente que acha que não,

que a gente tem que fazer o grupo, eu acho que não. [...] Quando o aluno tem dificuldade, aí sim, pra ele não ficar isolado, eu falo [...] “você vai fazer com

[...]” Eu não quero que ninguém fique por último, então eu antes de começar,

já sou esperta... sabe aqueles que eles não querem? Eu já falo "não, você vai pra esse grupo, você vai fazer nesse grupo". Ninguém vai achar que não foi

escolhido. [...] cada um tem uma habilidade, então ninguém pensa assim, "eu

não desenho bem, eu não recorto bem", [...] quando eu vejo que aquele aluno

tem dificuldade, que é solto que tem já os colegas, fico quietinha, quando eu vejo aquele que fica mais isolado, eu procuro um jeito de incluí-lo num grupo.

[...] (Prof.ª Flores)

[...] eles gostam de sentar em grupo, trocar uma ideia, um ajudar o outro, eles

acham mais fácil. Às vezes sai briga também, às vezes sai algum desentendimento dentro do grupo; um reclama que o outro não está fazendo a

parte dele, mas eu acho bom que eles mesmos administrem ali as dificuldades

do grupo, e se cobrem para fazer as coisas acontecer. [...] a gente não tem que

interferir tanto assim em trabalhos de grupo. (Prof.ª P.H.)

Professor J. L. assinala a experiência do trabalho em grupo para ajudar aqueles

estudantes que apresentam dificuldades específicas na aprendizagem.

[...] a gente tem que dividir a sala em quatro, e eles são organizados por grupos

também. Cada grupo tem uma atividade para fazer, é uma maneira de um

ajudar o outro. E aquele grupo está preocupado com o desenvolvimento do

grupo todo também. (Prof. JL)

233

Uma outra vantagem indicada pelos professores é a aprendizagem com o colega sobre

o conteúdo e também sobre o próprio trabalho em grupo, o que implica convivência, consensos

e voz, como apresentam as professoras Elza, A.C. e Flores:

[...] eles falam usando os termos deles, quando eles dominam um assunto e

usam os termos deles para passar para o colega [...] é exatamente essa diferença de práticas pedagógicas que traz a participação do aluno. [...]

Quando você delega para o aluno, deixa na liberdade dele, “eu tenho esse

tema, você quer trabalhar isso? Mas de que forma que você acha bacana?”,

porque ele tem outro linguajar aluno para aluno, professor para aluno, é bem diferente. (Prof.ª Elza)

[...] a gente consegue ir com os grupinhos, começar os esboços, quando eles

vêm aqui para o pátio, a gente vai para quadra... [...] a gente consegue também

trabalhar as relações pessoais [...] tem conflito para montar grupo [...] A dificuldade do indivíduo inserir-se em um grupo, trabalhar respeitosamente

em um grupo, de entender que ele tem um papel naquele grupo, então os

trabalhos em grupo para mim me dão um fôlego, porque não são trinta, são

cinco ou seis, não são trinta, isso é grupal e me dá essa possibilidade de trabalhar isso neles, para eles irem entendendo o papel deles, do outro

carregar, do outro não folgar. [...] (Prof.ª AC)

[...] quando você dá um trabalho em grupo, que eles vêm mostrando para mim

[...] entendeu isso, não entendeu aquilo [...] você não pode ficar falando muito

não viu? [...] eles tem que falar. [...] A nossa geração era tão ligada a ouvir, a

não perguntar, porque os tempos eram assim. Agora não. Então, através dessas atividades a gente ajuda demais os meninos a participarem. (Prof.ª Flores)

Ao buscar formas de participação discente na aula, professor Saulo encontrou no

trabalho em grupos e na apresentação do produzido aos demais uma maneira de os estudantes

“pensarem juntos” e tomarem algumas decisões.

[...] não sei se é da Psicologia, outra parte é da didática mesmo, de encontrar

coisas para que você consiga chegar até eles... e eles participem... e vou

tentando trabalhar algumas coisas que eles participam mais, então, eu sempre gosto de trabalhar a ideia de apresentação, de trabalho em grupos, mas ele tem

que ir pensando em como fazer... decidindo junto com os colegas... (Prof.

Saulo)

Alinhado a trabalho em grupo, os professores identificaram a pesquisa como uma

prática promotora da participação.

A ideia dele estar fazendo a pesquisa [...] para se empoderar desse conteúdo, ele não vai precisar mais do professor, aliás se ele tiver todos os recursos, não

234

precisaria mais do professor para isso, para a questão do conteúdo já não é

mais necessário, teria que estar trabalhando outras coisas [...] a gente vai

trabalhar mais as questões de relações pessoais, [...] como elaborar esse raciocínio lógico, como ele encontrar a resposta, o que a gente deveria já estar

fazendo em 2017. Não é mais caderno, cópia. [...] a expectativa realmente é

que fiquem cada vez mais independentes e que eles vejam as possibilidades

[...] (Prof.ª AC)

No desenvolvimento de pesquisas, como no acesso a outros tipos de informação, os

professores realçaram que se utilizam dos laboratórios de informática existentes nas escolas e

orientam atividades em casa como buscas na internet, propondo que assistam a filmes,

documentários e outros programas na TV. O livro didático aparece como um apoio, mas sem

primazia.

[...] a figura do professor, de só passar conteúdo não faz o menor sentido [...]

o conteúdo já está disponível. Então a gente tem que atentar para que esse aluno saiba buscar esse conteúdo, de uma maneira sistematizada, [...] Está com

o livro na mão, é só olhar no sumário [...] (Prof.ª AC)

Tem umas regrinhas [...] Na verdade, são os combinados: assistir um

documentário por semana. A maioria das pessoas tem acesso ao YouTube,

acesso ao Discovery, TV Cultura, rede Globo, alguns programas interessantes que são aulas geográficas. [...] 52 documentários ao ano, é impossível você

não guardar nada. Lógico que com os documentários vão vir propostas: ‘Eu

posso assistir sobre as formigas?’. Pode. Borboletas, baleias, ursos, o clima, o que você quiser, mas tem que documentar. Eu não peço para fazer outros

registros, mas... depois a menina veio me perguntar: “Como você sabia sobre

os bichos?”, “Ah, porque eu já assisti. De vez em quando eu brinco de geografia em casa. Brincando eu aproveito e acesso sites, assisto vídeos e isso

fica na minha memória. [...] hoje parte do meu trabalho é tentar fazer com que

eles descubram as áreas de conhecimento com as quais mais se identificam

para poder ser um pesquisador, para poder ser alguém que possa de alguma forma contribuir com a história, esse romper das histórias para contar uma

outra história. [...] eu vou construir a minha história, independente da história

do meu pai. (Prof. D.P.)

A elaboração de materiais como maquete, experimentos e cartazes é enunciada como

proposta que faz os estudantes “pôr a mão na massa”, o que potencializa situações de maior

participação.

[...] é na sala de aula ... Mas não tem jeito, porque eu não tenho bancada, eu tenho que sair pra pegar água, [...] pra fazer experimento. Pra fazer as

maquetes é mais fácil, mando eles fazerem em casa, mas mesmo assim, fica

um agito, eles ficam felizes [...] aprendem muito e os pais também ajudam. [...] porque os pais têm que estudar junto, entendeu? [...] os pais já foram meus

235

alunos, então me conhecem bem [...] o pai escreveu "professora [...], obrigado,

você fez muito disso pra mim e eu aprendi muito". [...]"também agradeço os

conselhos da senhora, a senhora pensa que eu não ouvi, mas eu ouvi sim... parecia que eu estava ignorando, mas eu ouvi os conselhos da senhora e a

senhora sempre falava você é inteligente, mas você tem que aproveitar sua

inteligência também" [...] A gente pensa que eles estão ignorando a gente, mas

não estão não [...] (Prof.ª Flores)

[...] nas minhas aulas de ciência, eu faço muito trabalho manual com os alunos, eles trabalham com as maquetes [...] com bastante pesquisa. Faço-os

colocarem bastante a mão na massa, porque eu acho que através do momento

que eles participam, o momento que eles vão atrás das coisas eles vão atrás de

informação. Quando eles vão atrás daquela informação, estão participando. (Prof.ª Eduarda)

O Cinema e o Teatro também ocupam espaço na prática desses docentes. Professores

Saulo e P. H. apontaram suas experiências que oportunizaram discussão e autoria.

[...] uma semana trazer algum filme que mostra alguma coisa [...] vai mais de

dar esse espaço na aula para ouvir o que eles têm para falar. [...] Quando eles

tiveram o teatro também conseguiram trabalhar bem. [...] até se saíram um pouco melhor do que era a minha expectativa; eu achei que no dia eu ia ter

que ficar me descabelando... Mas eu sentei lá e só assisti quietinha. Eles se

viraram bem ali, entre eles, eles se entenderam, sabe? [...] foram bem autônomos. (Prof.ª PH)

[...] quando a gente trabalha com cinema [...] repasso tudo o que a gente

conversa, e proponho algumas perguntas. [...] às vezes eu saio da sala, e dou

a lousa para eles registrarem qualquer coisa que eles queiram falar do filme,

mesmo que pareça sem sentido. Em geral isso depende da sala. Tem muitas salas que são mais reservadas e você pega vários ganchos. Eles escrevem na

lousa e aí você puxa o que eles queriam falar. [...] Hoje eu faço um campeonato

de entrevistas com eles. Faço uma entrevista, mais na brincadeira, e coloco uma das matérias no meio, fica bem interessante. [...] fiz uns teatrinhos bem

curtinhos [...] Eu estava falando sobre coletivo. [...] eles eram trabalhadores

sendo demitidos de uma empresa e seriam contratados por uma terceirizada.

[...] teve uma adesão, muito interesse e discussão. [...] (Prof. Saulo)

Os estudantes apontaram as saídas pedagógicas e os estudos do meio68 como situações

privilegiadas de participação e os professores de ciências também.

68 Segundo os professores, as saídas pedagógicas e os estudos do meio são atividades propostas aos estudantes em

que os mesmos saem das dependências do prédio escolar e vão a um lugar escolhido para ali estudá-lo sob

diferentes aspectos naturais e sociais.

236

[...] os estudos do meio para mim são ponto de honra [...] Todas as salas, pelo

menos de dois a três vezes por bimestre eu tento levar, é um momento em que

eles soltam, estão livres, se expõem, então a gente vê a luz, que fica nessa relação interpessoal, muito atenta, muito ligada, então a gente vê alunos que

são extremamente agressivos na sala, quando eles saem eles ficam acuados,

tímidos, [...] porque está tentando controlar a insegurança dele, vão para o

estudo do meio, têm perguntas [...] a gente consegue ter uma relação menos general, porque está de mão dada, está passeando, tem um lanche junto

sentado, tem as brincadeiras no ônibus, é um momento em que a gente vira

amigo, sem perder a noção de hierarquia, [...] a alegria que eles têm de sair, primeira alegria é que eles já vão, ficam uma semana antes felizes com a

possibilidade do estudo do meio [...] (Prof.ª AC)

Outra proposta bastante recorrente apontada durante as entrevistas foi o Debate nas

aulas de Geografia, História e Língua Portuguesa.

Como eles estavam estudando [...] sobre o gênero Artigo de Opinião, teve

várias situações em que a gente debateu sobre alguns temas polêmicos para

depois eles escreverem alguma coisa a respeito. [...] Aquilo pegou fogo, mas

então eles tiveram vários momentos para se colocarem, opinarem. [...] Alguns conseguem; alguns infelizmente ficam lá quietinhos no canto deles, às vezes

fica até difícil saber se eles estão entendendo ou se estão pensando na “morte

da bezerra”. [...] Às vezes eu faço perguntas gerais, às vezes eu faço perguntas direcionadas para certos alunos: “[...] O que você acha desse tal assunto? O

que você faria em tal lugar?”, às vezes eu direciono, quando eu sei que o aluno

não é de muita participação ou quando um aluno [...] vai ter facilidade de responder [...] eu direciono para ele também. (Prof.ª PH)

[...] eu tenho alguns formatos de debate que eu já trabalhei. [...] por exemplo, o debate que eu estou fazendo com eles, eu passo um vídeo sobre um tema

que a gente está trabalhando... então, por exemplo, esses dias eu passei sobre

alguns desastres ambientais. [...] faço um debate em que sou eu contra eles. Caminhamos um pouco mais, e aí a gente faz um debate e eles têm que ir se

colocando. Em geral, funciona muito bem. [...] eu já elaborei várias situações,

em que aparecem as mais diversas opiniões e você vai estabelecendo o jeito de eles conversarem. [...] eles se comovem [...] trabalham outros argumentos

de maneira bem colocada para explicar aos outros. [...] já fiz outros em que eu

dou um trabalho pra eles prepararem com duas posições, mas isso aí já leva

mais tempo. No começo, eles morrem de vergonha, e dois minutos depois já estão querendo brigar... E é aquela coisa que eu sempre trabalho, essa parte

oral do debate [...] Eu estava aqui no nono ano e temos um aluno que colocou

essa questão de que defendemos nosso ponto de vista e não respeitamos o ponto de vista do outro. [...] Então tem vezes que essa turma surpreende [...]

(Prof. Saulo)

O desenvolvimento de projetos, dentro de uma turma ou envolvendo estudantes de

várias turmas, foi um apontamento docente. Interessante observar que um dos projetos citados

foi de iniciativa dos estudantes que procuraram a Prof.ª Tati para ajudá-los no desenvolvimento.

237

[...] para me aproximar mais deles, procuro me inteirar dos projetos da escola.

Eu sempre tive projeto dentro da escola, sempre me envolvia nos projetos da

escola, participei da CPA durante muito tempo, aliás, eu faço parte do grupo que implantou a CPA aqui dentro e tenho orgulho [...] Também participei do

projeto DESAFIOS que eu acho super importante. [...] Estou com o projeto

#PAPO DE MENINA, fui procurada pelas meninas e a gente está tentando

desenvolver alguma coisa [...] A relação com esses alunos dentro da sala de aula, ela se torna mais leve, ela se torna mais gostosa [...] até a parte

pedagógica, o estudo dele, eles acabam atingindo os objetivos do seu conteúdo

quando você gosta daquilo que você faz, da sua disciplina, eu vejo mais ou menos por aí. (Prof.ª Tati)

[...] Esse projeto Desafios, é muito interessante, [...] estou desde o começo [...]

a gente faz um estudo, e vai selecionando os alunos que estão com problemas. Não precisa ser só problema em relação à educação, mas a parte particular,

dificuldade, às vezes de família... e a gente vai fazendo uma entrevista [...]

nesse projeto a gente [...] descobre às vezes muitas coisas [...] Você trabalha com aluno, trabalha com os pais [...] (Prof.ª Flores)

Os professores apontam que o trabalho desenvolvido na modalidade de projetos

favorece a participação dos estudantes, o que já havia sido assinalado por estes. Se tomarmos

como ponto de partida que os projetos são organizados a partir de um produto pensado, decidido

conjuntamente e que todas as suas etapas são programadas e executadas a fim de se conquistar,

coletivamente, o resultado comum ao grupo (HERDANDÉZ, 1998), temos de um lado a

participação desde as decisões mais iniciais e centrais e, de outro, o favorecimento do trabalho

coletivo o que vai ao encontro do desenvolvimento da educação escolar, na perspectiva

defendida nesta investigação, que encaminha o estudante a experiências de autogoverno e

emancipação.

5.3.6 Investir numa avaliação mais participativa e que considere a inteireza e as

singularidades dos estudantes.

Dois professores levantaram a questão da participação na avaliação das aprendizagens

do estudante. O professor Saulo busca construir com os estudantes uma avaliação que considere

e promova a autoavaliação. A professora Flores se depara com o desafio de avaliar o

estudante considerando outras linguagens e expressões além da escrita. O professor D.P.

provoca, questionando por que os mesmos estudantes participam de uma aula e de outra não.

238

[...] esse trimestre a gente não teve prova, foram trabalhos... tentei fazer uma

avaliação coletiva com eles nos trabalhos. [...] Então eu perguntei o que eles

acharam difícil, o que eles acharam fácil, tive um tempo para conversar disso. Algumas salas ficaram meio assustadas de apresentar o que eles tinham

achado, mas depois eles começaram a falar. Mas teve uma turma que ficou um

pouco assustada [...] principalmente nas salas que a turma não entregou os

trabalhos. Acho que eles esperavam só a parte da repreensão. Eu tentei fazer uma avaliação, sim, porque se vários não fizeram, também teve um erro de

cálculo meu aí, com certeza, porque eu me equivoquei ao avaliar o trabalho.

Não é só onde eles curtiram ou não, mas até onde eles chegaram. E eu também fiz isso. (Prof. Saulo)

Eu tenho um aluno [...] ele tem algum problema que precisava ser cuidado [...] ele faz os melhores desenhos que você imagina, a maquete dele é a melhor

que você imagina, ele sabe explicar pra você. Como na avaliação ele não

consegue escrever... Tem que dar uma nota baixa, mas como eu vou, se eu tenho que avaliar como um todo? Eu falei pra o grupo no Conselho, vocês me

perdoem, ele está correto, porque eu tenho que avaliar como um todo, ele sabe

explicar pra mim o desenho, "olha, professora, eu fiz...", era sobre a água, "essa parte aqui pensando na água", só que ele não sabe expressar no papel

[...] ele fez uma maquete [...] conseguiu expressar pra mim o que ele não sabe

colocar no papel [...] eu tenho que avaliá-lo como um todo. (Profª Flores)

Aquele aluno que participou da sua aula não é o mesmo que assistiu a uma

aula de matemática, de ciências? Por que ele não participa da sua aula? (Prof. D.P.)

A participação como elemento a ser avaliado foi assinalado pelos professores nas

entrevistas, assim como pelos estudantes e encontra-se indicado nos projetos-político-

pedagógicos. Destarte, é necessário tornar objeto de discussão qual a concepção de avaliação e

como ela se constitui junto aos estudantes e, mais ainda, para que a avaliação da participação

está servindo. Para que estudantes construam junto aos demais sujeitos uma cultura de

participação? Para que tomem lugar nas decisões de escola de maneira crítica e responsável?

Para que o professor também reavalie sua prática frente aos apontamentos dos estudantes? Para

que estes recebam notas e sejam aprovados ou retidos?

5.3.7. Mais que um fazer, a construção de uma identidade docente implicada com a participação

discente como valor.

Durante as entrevistas, alguns professores assinalam que a prática reflete uma postura.

Falaram de formas de entender a educação, da maneira de conduzir os processos, de estilo, de

humor, do “ser democrático”.

239

[...] esse incentivo à participação vai mais da maneira como eu conduzo a aula, não necessariamente a uma metodologia específica. Então, vai mais de dar a

voz mesmo para que eles falem, para fazer algumas perguntas, para tentar ver

o que eles entenderam de alguma coisa, o que eles não entenderam de alguma coisa. Mas vai mais de dar esse espaço na aula para ouvir o que eles têm para

falar. (Prof.ª P.H.)

Então eu incentivo "não, tem que começar a leitura, já já você vai trabalhar,

você vai ter que escrever uma redação". [...] eu tenho que estimular [...]

“Vamos lá apresentar". E a gente vai chamando para participar das atividades. [...] é um estilo [...] você viu que a gente erra e aprende pro resto da vida?"

[...] Todo dia, é [...] sempre uma interrogação [...] às vezes você vai embora

pensando... não, mas eu também estava errada, falei [...] você me desculpe... Sabe? [...] a gente tem que saber também a hora que a gente alterou ou às

vezes ficou muito brava numa coisa que tinha que ser mais maleável. (Profª

Flores)

Eu acho que eu sou bem democrática, faço esse convite para que eles

participem, para que eles interrompam, questionem. Eu não sou meio sargento, não gosto de silêncio que incomoda, a bagunça também, mas aquela

coisa quadradinha... não. Tem que dar liberdade, eles questionam. (Prof.ª

Tati)

[...] Quanto mais eu brinco com a língua portuguesa, eu percebo que eles se

apropriam disso, não é o humor do ‘chaves’, pastelão, mas também não é o humor sarcástico que alguns humoristas têm, carregado de preconceito [...]

sem comprometer ninguém. [...] Eu sei que eu sou o responsável pela aula,

então grande parte da aula depende do meu trabalho, se eu não conseguir convencer... Eu acredito que dá para aprender brincando, eu posso trabalhar

com jornal, posso trabalhar com música, posso trabalhar com filme, porque

hoje os recursos permitem. Então, grande parte depende do professor, depende

do profissional. [...] eu defendo que eles conversem, e eles têm que conversar. Se eles não conversarem agora quando vão conversar? Nunca? [...] No

momento eu posso conversar, no momento eu posso contar uma piada, que

tipo de piada eu posso contar, em que ambiente eu conto uma piada? [...] eu não sei se eu poderia me classificar como democrático, porque eu procuro dar

vez e dar voz para as pessoas, toda vez que a gente está numa aula, eu não sei

se o aluno que conversa mais é o que me atrapalha mais ou se é o aluno que está quieto que me atrapalha mais. [...] E como a gente vai tirando isso para

construir esse caminhar? Então pensar num processo democrático, é tentar

fazer com que todos tenham participação [...] (Prof. D.P.)

As vozes docentes, articuladas com as dos estudantes, apontam que os professores

entrevistados procuram construir uma identidade profissional que supere a ideia de uma prática

pautada no medo e na obediência por outra, ancorada no diálogo e na participação.

240

O Quadro 28 sintetiza os elementos levantados pelos docentes quanto à sua prática

educativa docente, segundo as categorias estabelecidas.

Quadro 28. Exigências da Prática Educativa implicada com a participação discente

Exigências

da

Prática

Educativa

implicada

com a

participação

discente

Exigências Características Pautar-se no diálogo, na comunicação,

buscando a participação dos

estudantes.

- Promover a conversa, a pergunta e a escuta.

- Diálogo como comunicação.

- Buscar que mais estudantes participem.

- Desenvolvimento de Assembleias de Classe

Considerar o estabelecimento de

vínculos de confiança e de

afetividade.

- O estabelecimento de vínculos leva tempo.

- Apostar no desenvolvimento de boas relações

humanas.

Considerar o saber vivido do

estudante, estabelecendo relações com os conteúdos trabalhados em aula.

- Considerar as experiências, as dúvidas e os

exemplos dos estudantes, vinculando-as aos conteúdos estudados.

- Alcançar, com o estudo dos conteúdos,

vivências e aprendizagens de natureza social e

política.

Ser planejada e organizada pensando

em promover a participação e as

aprendizagens esperadas.

- replanejar e reorganizar a aula, considerando as

necessidades e interesses dos estudantes.

Investir na “participação ativa” e

autonomia discentes, utilizando

diferentes propostas, recursos e

linguagens.

- Trabalho em grupo

- Pesquisa

- Produção de maquetes, experimentos e

cartazes. - Cinema e Teatro

- Saídas pedagógicas e estudos do meio.

- Debates.

- Projetos.

Investir numa avaliação mais

participativa, que considere a inteireza

e as singularidades dos estudantes.

- Autoavalição

- Avaliação do estudante em sua inteireza.

Mais que um “fazer”, a construção de

uma identidade docente implicada

com a participação discente como

valor.

Postura:

- democrática.

- humorada.

Fonte: elaborado pela pesquisadora a partir das entrevistas com professores.

Ao retornarmos a essas 07 categorias evidenciadas pelos docentes, parece-nos que

estamos vendo que eles, ao se identificarem como sujeitos de participação e responsáveis por

promover, com seu trabalho, condições favoráveis à participação de seus estudantes, revisitam

categorias eleitas por Paulo Freire (1996), há mais de 20 anos, quando teceu suas considerações

sobre os saberes necessários à prática educativa comprometida com a autonomia dodiscente.

Freire segue atual e relido nas vozes dos docentes entrevistados

241

Foram expressas, também, algumas dificuldades em lidar com a própria prática

educativa. Além daquelas dificuldades já anunciadas quanto à participação docente e discente,

sistematizadas anteriormente, os professores sinalizaram desafios que encontram no

desenvolvimento de uma prática educativa que potencialize a participação.

Uma delas é encontrar a medida entre o silêncio e o caos, entre a participação e a

interrupção da aula.

Às vezes eles falam em horas inadequadas também quando você está no meio do raciocínio da explicação ali vem um e pá, e quebra, ou com uma

participação que não é propriamente uma participação na aula, mas é uma

necessidade muito grande também, em ser ouvidos assim... Estar falando de algum assunto ali, tentando até fazer a ponte entre conteúdo e vida para ganhar

mais sentido para eles e aí pronto, aí vem com aquele causo que não tem nada

a ver, mas que de alguma maneira a sua explicação fez com que eles se lembrassem de compartilhar então, nessas horas é meio chato, você tem que

dar aquela cortada no camarada e voltar para o assunto, mas é complicado

assim, essa questão de manter eles falando, ou manter eles quietinhos, é um

desafio. (Prof.ª PH)

[...] na participação eles têm que falar, só que eu não quero caos, eu acho que rende e deu certo a aula, é quando eu consigo fazer com que renda, eu vi que

eles entenderam. Quando vou explicar e eu vejo que eu não estou conseguindo

sair daquilo, eu vejo que eu fico toda hora: ‘gente, vamos parar, eu preciso terminar, vamos falar baixo, senta, para’, ficar chamando a atenção, aí não dá.

[...] vejo que não deu certo, não é participação. Eu tenho que bolar outras

coisas. [...] não ficarem silenciosos e não irem para o lado do caos. Agora eles já estão acostumados, mas foi um pouquinho difícil também. (Prof.ª Eduarda)

Lidar com as próprias aprendizagens. Professor J.L fala de seu esforço para propor

mais trabalhos em grupo e uma das preocupações do professor Saulo é construir propostas nas

quais os estudantes atuem de forma mais autônoma.

[...] é uma coisa que eu sinto dificuldade, eu reconheço muito, e já há provas

de trabalhar em grupo, dupla é melhor. Mas dependendo da atividade eu sinto muita dificuldade nisso, porque a impressão que eu tenho vendo de fora é em

grupo um com mais e o outro não. Eu assumo essa falha, é uma coisa que eu

tenho que tentar mudar por isso fica na minha cabeça. Não sei se porque eu tive experiências ruins em relação a isso, mas você pede para fazer um

trabalho em grupo, sempre tem aquele que faz tudo e aquele que não faz nada,

isso me deixa muito irritado. Então, essa é uma coisa que eu tenho que

começar a melhorar na minha parte que é docente porque são poucas as oportunidades que eu consigo fazer esse trabalho em grupo e consigo ter esse

desprendimento de entender que realmente um faz menos e o outro faz mais,

essa é uma coisa que precisa mudar. (Prof. JL)

242

Eu não tenho muita cópia, não uso, mas eu tenho bastante essa coisa da

explicação. [...] eu tenho dificuldades ainda em elaborar atividades que eles passem mais tempo sozinhos fazendo, atividades manuais, trabalhos. Durante

muito tempo ainda ficam dependendo da minha orientação. (Prof. Saulo)

A professora A.C. lida com suas frustrações em relação às limitações da educação

pública, tal como se encontra instituída e o professor D.P. diz da necessidade de aprender com

o vivido e avançar nos próprios conhecimentos, para não cair no improviso.

[...] tem os dramas do sistema escolar que é rígido e para mim é muito

frustrante porque eu soltava o mundo. Eu sou totalmente frustrada com o

sistema educacional da maneira que ele é posto, para mim é muito frustrante, o tempo que eles ficam em sala de aula [...] não tem laboratório de ciências

[...] eu trago uma reação [...] algum suplemento, em sala de aula, em cima da

mesa, muito limitado, aí os trinta têm que ficar em volta da mesa, é uma coisa assim [...] É o limite do sistema, então você tem que entender senão você fica

louca, porque a maioria fica louca. (Prof.ª AC)

[...] a experiência de alguma forma pode [...] pôr você num processo

democrático de você não concordar com o jeito que você fez. Às vezes,

fazemos algumas coisas em sala de aula que não deveríamos ter feito, e paramos para repensar para melhorar, inclusive a postura, mas é a partir da

própria experiência, da convivência com a pessoa. Então, é a oportunidade

que todos passam. [...] O professor tem que ser conhecedor daquilo que ele

está fazendo, ele não pode ser um improvisador de momento, porque o cara que improvisa, em algum momento, a ‘casa cai’. (Prof. D.P.)

Uma questão apontada pelos estudantes e que novamente apareceu nas entrevistas com

os professores foi a importância de uma equipe gestora que também entenda a necessidade e

importância da participação de todos na escola, apoie o docente e promova a valorização

profissional.

[...] nós tivemos muita sorte em termos de direção de escola. Seu [nome do

diretor anterior] deu muito apoio, todos os materiais que eu precisava. A

[nome da atual diretora] também, só que agora tem menos recurso, porque

cortaram bastante coisa [...] a gestão é importante numa escola. Eu nunca tive problema, você entendeu? Eu sempre tive apoio, se eu precisava disso, eles

me davam apoio... Só o problema que a gente não tem muito recurso em

termos de funcionário. A prefeitura precisava mandar mais funcionários, a escola é muito grande. Mas a gente é, aqui, muito valorizada, eu me sinto

valorizada, eu estou há vinte e quatro anos nessa escola... (Prof.ª Flores)

Eu acho que o grande segredo da escola começa com o cabeça, então o diretor de alguma forma tem um papel extremamente interessante. No caso da escola

243

pública, ele não consegue escolher os profissionais com os quais ele vai

trabalhar, os profissionais que acabam escolhendo a unidade. E de que forma

ele vai contaminar, contagiar, persuadir, de que forma ele vai convencer que é possível? Eu tenho uma grande facilidade porque eu gosto da geografia, o

diretor é parceiro, nós estamos juntos há mais de 20 anos, de comer pão de

queijo junto, de dar risada, de chorar junto inclusive em muitas situações,

literalmente chorar em situações que aconteceram nas nossas vidas, mas nós somos amigos, eu acredito que isso é um grande ingrediente. Ele é um cara

que não mede esforços para que as pessoas possam estar bem e para que as

pessoas possam desenvolver um bom trabalho, então se você chegar numa escola onde o diretor, onde as pessoas hoje, a equipe gestora não desenvolvem

isso, aí como eu vou furar as adversidades? (Prof. D.P.)

Pensar e construir uma prática educativa implicada com a participação discente se

apresenta como um desafio da escola. E os professores entrevistados insistem em investir nisso.

Por quê?

5.4 A participação como valor

Os docentes apontaram a aula como um contexto em que o estudante, além de participar,

“aprende a participar” porque o próprio exercício da participação ensina. Prof. Saulo esclarece

que a participação não é linear e que os estudantes se tornam mais participativos em outros

contextos escolares, além da aula. Assinala que, igualmente, a participação em outros contextos,

como o Grêmio e a CPA reverberam na participação em aula e Prof.ª Tati também denota a

relevância da CPA para a participação e a aprendizagem da participação.

[a participação] não é linear, são acostumados a se organizar em grupo, a elaborar uma estratégia para participação conjunta, sintetizar algum

interesse... É uma tentativa. Mas não é nada definitivo essa questão da

participação, ainda tem coisas maiores. [...] a participação tende a levar a mais

participação. Tem as frustrações no meio do caminho [...] em geral eles ficaram, depois do tempo que eles trabalham comigo, mais participativos... e

eles começam a causar mais problemas, eu acho... a participação nem sempre

é bem-vinda. (Prof. Saulo)

[...] a CPA é muito boa nessa escola, os alunos participam bastante [...] (Prof.ª Tati)

Suas expectativas quanto à participação discente variam de turma para turma porque,

como denotam, possuem perfis diferentes. O que se espera de todas elas, no mínimo, é que

falem, que respondam às provocações docentes e que perguntem.

244

[...] nas aulas em geral, a pior experiência que a gente costuma ter é quando

você não tem uma resposta. A sala silenciosa, o aluno não comenta... No geral, isso traz mais angústia no processo de ensino. E é uma coisa que preocupa, é

algo que eu sempre vejo que impossibilita a interação, a participação na aula.

(Prof. Saulo)

Professora Flores observa que há uma diferença quando os estudantes chegam no 6º ano

e quando concluem o ensino fundamental. Segundo ela, quando chegam eles perguntam mais e

com o passar dos anos vão se calando... Ao mesmo tempo, os professores observam que os

estudantes aprendem a participar em suas aulas e, por vezes, superam suas expectativas.

Percebem processos de silenciamento e de elevação das vozes.

Ao dizerem do que os estudantes ganham em participar, os professores desenham a

participação como um valor pessoal e profissional, individual e coletivo.

Professor Saulo fala do valor individual e coletivo da participação.

[...] Participar na aula coloca novas possibilidades, novas situações para eles,

a partir do momento que você ganha voz, as pessoas também passam a

dialogar contigo, a dar respostas [...] Em sala de aula isso tem uma importância até pessoal, que é do aluno, de ele não deixar passar alguma dúvida, não deixar

abafada uma opinião, uma decepção, mas também pela importância que é

coletiva, porque às vezes... os alunos falam, eles também vocalizam a percepção de outros... No geral, a sala que tem essa participação aprende mais.

[...] tem até uma importância coletiva [...] Inclusive na participação da escola,

porque às vezes a pessoa que se movimenta para dar uma força na escola, ela

fracassa. Aquela frustração, não vai dar em nada, mas também passa por um momento que é do diálogo com os colegas, que é de pensar coisas que não se

pensavam antes, até de ter uma compreensão do ambiente que existia. Então,

tem esse processo de formação, o processo de aprendizado compartilhado, mas que é importante. [...] ela escancara o conflito também [...] Eles têm medo

de lidar com o conflito, com essa coisa de trazer o conflito, de aprender a lidar

com o conflito, de perder e de ter um problema que você resolve, ou não vê como um problema... isso é um ganho grande. Saber que é possível lidar com

conflito. [...] (Prof. Saulo)

E por falar em lidar com os conflitos, trazemos para os registros da pesquisa um

momento bastante conflitivo para nós, como pesquisadores-educadores e produtivo para a

pesquisa, que se deu durante a entrevista com a professora Elza, enquanto abordava o valor da

participação. Ao dizer do que os estudantes ganhavam em participar, ela explica a atribuição de

notas diferenciadas, sem estabelecer qualquer ganho discente pessoal ou coletivo. Para a

245

docente, nesse momento, não há dificuldades ou incoerência em conjugar a participação do

estudante, com prevalência a uma nota ou premiação. A fim de melhor explicitar a questão,

consideramos adequado trazer o estrato, na sequência da entrevista.

Quadro 29 – Recorte de entrevista com professora Elza

Pesquisadora Prof.ª Elza

E o que os meninos

ganham em

participar?

[...] é uma nota diferenciada, [...] eu vou aplicar uma nota de participação diferenciada.

Pela participação de cada um deles, e eles sabem que se a nota não foi ‘aquela nota’

porque não houve participação, é o momento que eu converso. [...] Essa nota mínima? [...] vai te levar para algum lugar? Agora as melhores empresas solicitam histórico

escolar, histórico escolar é a sua vida, como vai ficar isso? [...]”. Então, foi um choque

e vira a verdadeira aula. Duas aulas não foram suficientes, elas tinham mais coisas para

falar. Eu falei: “Olha, no próximo vamos fazer melhor, vou dar uma semana, quatro

aulas na semana para vocês ministrarem a aula e aplicar a prova, e eu quero ver como

vocês vão fazer” [...] Eles estão montando a próxima aula [...] são quatro capítulos por

bimestre, cada um tem o seu capítulo e eles vão desenvolver a aula em cima disso,

dando o livro didático, outras fontes, [...] eles estão tão empolgados que isso

transformou em disciplina na sala. (Prof.ª Elza)

E além da nota, o que

os estudantes

ganham?

Eles ganham uma nota extra.

Além da nota extra, o

que eles ganham?

Eu já fiz aqui, o ano passado nós não conseguimos fazer isso, mas esse ano vai ser

retomado. Nós damos um certificado de reconhecimento para esses alunos, [...] eles já

estavam certificados de reconhecimento pela participação e trabalho desenvolvido no

trimestre em sala de aula. Eu coloco a mensagem e o certificado dentro desse tubo... Isso para eles é a glória.

No processo de

participar eles têm

aprendizagens?

Têm, sempre têm. Além do conhecimento, conhecimento daquele que participa, além

do próprio conhecimento tem aluno aqui que fala para mim: “Eu não estudo para a sua

prova. Eu lembro exatamente de tudo o que você falou”, você pega o caderno e tem as

explicações que você faz um rabisco, ele copia tudo. Tem três alunos aqui que são

assim. Então, a participação deles, para mim, é o ponto principal. Além do

conhecimento deles, para mim, é o retorno de certa forma, do meu trabalho. Quando

você vê o aluno interessado é o retorno do meu trabalho porque tem aluno... aquilo que

eu estou falando está provocando nele algo, responde todas as perguntas, eu teria uma

coisa corriqueira, mas quando você traz o aluno e ele se sente útil dentro da aula que

você está ministrando você pode ter certeza, ele aprende.


Nesse contexto, o valor da participação é diferente para docente e estudante. Para este,

segundo a professora, é a nota. Quando se modifica o questionamento e se pergunta, se ao

participar, o estudante tem aprendizagens, a fala docente identifica como aprendizagem, além

daquela referente ao “conhecimento daquele que participa”, a relativa ao conhecimento sobre

o conteúdo estudado, que se converte no feedback de seu trabalho, assinalando que “[...] a

participação deles, para mim, é o ponto principal. [...].” Para a docente, o valor formativo da

participação é expresso como central. Por isso, se esforça em fazer com que os estudantes

participem na aula, mas não acredita que este possa ser um valor para o estudante, que o mova

a participar. Diante de tudo o que a professora promove e conquista em suas aulas, entende que,

246

para o estudante, a primazia seja a da nota. Numa sociedade que necessita de notas, numa escola

que precisa de notas, a necessidade e importância da nota de participação – e do certificado de

reconhecimento - ficam aqui registradas, para a reflexão de todos nós.

Os ganhos são explicitados pela professora P.H: o envolvimento do estudante com o seu

processo de aprendizagem traz, segundo ela, outra qualidade para a educação.

[...] a partir do momento em que ele participa, ele está muito mais envolvido

no que está acontecendo ali, não é ali um mero espectador, ele está tomando um papel um pouco mais ativo no próprio aprendizado, e muda o patamar da

educação. É outra coisa um aluno ficar só sentado, ouvindo, copiando,

reproduzindo, fazendo prova, do que um aluno que está ali querendo

participar, querendo fazer, querendo aprender, se interessando; perguntando, tirando as dúvidas; efetivamente eu acho que é outro nível de educação, do

aluno que reproduz para aquele aluno que procura fazer. Outro tipo de

educação. [...] Um tipo melhor. Um tipo mais eficaz. Eu acho que ele aprende muito melhor naquilo em que ele está envolvido, interessado, em que ele corre

atrás e ele tem espaço para desenvolver um pouco dessa autonomia; ele

aprende muito melhor, ele grava muito melhor as coisas.

A professora continua:

Até uma professora veio falar no dia do teatro [...] já dei esse conteúdo para

o 9º ano do ano passado, mas eu acho que essa turma vai se lembrar muito

melhor desse conteúdo do que a turma do ano passado [...] E foi uma iniciativa deles, inclusive. [...] a partir do momento em que eles demonstraram alguma

iniciativa eu falei: “Então vamos lá! Então vai ser assim, vamos lá. Veja como

que a gente vai se organizar. Como que a gente vai dividir? Quem vai fazer o

quê?”. Olha, talvez fique perfeita, quem vai fazer? E eles foram se entusiasmando, cada um trabalhando um pouquinho, foi legal. Às vezes, a

gente tem alguma surpresa positiva. A gente olha e fala: “Nossa, essa sala não

vai não”; vai sim, é só fazer de outra maneira que vai; que a coisa sai. Acho que o teatro foi uma experiência para eles também [...] É que sempre é bom

eles terem uma visão positiva de si mesmos, dizer: “Não, a nossa sala não é

tão terrível assim”, como talvez eles mesmos se vejam. “Não, a gente consegue, a gente é capaz” e faz acontecer. (Prof.ª PH)

Mas nesse relato final, parecia que não era dos estudantes que a professora estava

falando... mas de si mesma. Professor e estudante como sujeitos de aprendizagem. Ambos

debatendo ideias como sujeitos que pensam, atuam e crescem no fenômeno da aprendizagem

da participação.

Professora Eduarda reflete que o maior ganho da participação é a comunicação, para

ela, parte essencial no ser humano.

247

[...] a gente aprende a ser mais colaborativo, mais tolerante, a gente aprende a

ser mais paciente, a gente aprende a ser mais criativo. Ao mesmo tempo a gente ensina também [...] Na verdade, é a forma de se comunicar. É a

comunicação, como a gente vai se comunicar um com o outro, eu aprendo a

me comunicar com eles e eles aprendem a se comunicar comigo, eu acho que

a comunicação é a parte que é essencial no ser humano. Sem a comunicação a gente não mantém diálogo, não tem conversa [...] se a gente não aprende a

se comunicar, a gente não dá certo. Então a partir do momento em que eles

começam a me entender e eu começo a entendê-los, dá certo. (Prof.ª Eduarda)

Os professores D. P. e Tati recuperam a participação como um valor que vincula

estudantes e professores.

[...] quando é grande a participação do grupo de docentes, o aluno também

participa, porque o docente chama o aluno para dentro da escola, para dentro

da sala de aula, para dentro do conteúdo dele, ele abraça, ele admira, porque às vezes ele nem gosta de determinada disciplina, mas ele fala, ele vê o seu

interesse e ele começa a questionar, a querer saber [...] Essa participação é

muito interessante, mas é a participação de todos que forma a unidade, não adianta só o aluno querer, não adianta só o professor querer, têm que todos

caminhar, olhar para o mesmo foco, não precisamos seguir o mesmo caminho,

temos que ter o mesmo objetivo. [...] Mas se a gente não tiver abraçado, unido, a gente não chega. E qual é o objetivo da escola, do professor? É o sucesso do

aluno, é o protagonismo do aluno, do adolescente, da criança. [...] Eu

participo... a gente só participa do que a gente gosta, daquilo que a gente

acredita. Então se o aluno acredita que você está investindo em alguma coisa que é legal, ele vai também. (Prof.ª Tati)

[...] Quando eu fiz a escolha, eu sabia disso [...] e eu preciso participar [...] a escola também vive isso, [...] se não tiver essa participação você quebra, não

consegue ter uma identidade de escola. E é uma satisfação não só de vestir a

camisa, é viver o que a escola, os eventos da escola, saber o que a escola proporciona, é fazer uma reunião de integração, do segmento da escola e tal,

EJA, infantil, fundamental, fundamental II e o que vocês estão fazendo? [...]

Então você ter essa participação, todos vão contribuir [...] eu me sinto sujeito

daquilo que me pertence, esse espaço é meu, um professor. (Prof. D.P)

Para o professor J.L. essa participação ainda não é uma realidade, mas um desejo e uma

crença de que, com ela, quem ganha é a comunidade escolar.

[...] A partir do momento que você tem a consciência que você faz parte

daquele lugar, que você tem os seus deveres e seus direitos dentro daquele lugar porque aquilo é seu. A escola é formada por nós professores, os

funcionários, os próprios alunos, e tudo que é nosso a gente gosta de cuidar

[...] Eu pelo menos gosto. A partir do momento que você tem essa percepção que aquilo é seu, que você tem que cuidar daquilo, que você tem ganhos

convivendo naquilo, a participação só tem benefícios a trazer para a

comunidade escolar. [...] A gente não vê isso na rotina do dia a dia, a questão

da participação, mas se a gente tivesse a consciência de que isso é nosso e

248

temos que cuidar, eu acho que talvez a participação pudesse modificar ou

facilitar algumas coisas para funcionar melhor essa comunidade escolar. (Prof.

JL)

Professora A.C. sublinha que quando o professor participa, ensina que o outro

também pode participar e professor Saulo frisa que os ganhos são de todos, mas

principalmente da escola, que adquire uma outra qualidade.

[...] Quando eu participo, eu ensino que você pode se expor, você precisa

expor, a sua verdade tem que ser colocada, com respeito, então quando eu estou estimulando eles a falar, é para ele falar quem ele é, sem essa vergonha

da máscara, sem ser condenado, [...] você tem que aprender colocar a sua

pergunta [...] seja numa reunião de professores, seja em uma sala de aula, às vezes uma pergunta tola, mas que para você é a chave para entender, então é

fundamental você participar [...] (Prof.ª AC)

[...] quando não há a participação você pode até obter alguns resultados

positivos entre o programa, chega a esse objetivo, mas que fique distante

daquilo que é necessidade dos alunos, da comunidade daquela escola. Um dos principais pontos é que a participação permite que a escola tenha mais a ‘cara’

das pessoas que estão nela, eu acho que poderia ser um objetivo do sistema

educacional. [...] o sistema educacional como um todo está vinculado, e em primeira ordem, com um tipo de saber, com uma determinada ciência, na

medida em que há uma participação a tendência é que novas questões, novas

possibilidades sejam trazidas para a escola, mais relacionadas com os

problemas, com essas preocupações. Não sei se o sistema educacional no Brasil, que é um sistema educacional colonizado [...] se preocupou com as

questões da maioria da população. A tendência é que no caminho de maior

participação outras coisas sejam colocadas, passem a ter mais sentido. [...] coloca outro aprendizado, se localizar no ponto de vista coletivo [...] isso é o

aprendizado, você enxergar produtivamente, se organizar produtivamente e

tentar mudar as coisas. [...] Estou colocando uma situação irreal..?! (Prof. Saulo)

O valor da participação e a participação como valor. As falas dos professores fazem

ressaltar a ideia de que a participação é um valor humano, porque torna as pessoas mais

humanas, mais vivas na convivência social. É um valor da educação porque quando se

participa se aprende melhor, tanto os conteúdos disciplinares como os componentes políticos,

afetivos e sociais que encharcam a educação. Contudo, nos limites de uma educação que

controla, que aprova e reprova, a participação tem o valor da nota, que a depender do tipo de

avaliação que se construa, vai manipular mais do que emancipar. A participação docente não

tem nota, tem apenas valor. A participação discente tem valor e nota. É necessário discutir

isso? Acreditamos que essa discussão possa qualificar a escola.

249

Em arremate, para o momento, verificamos a necessidade de ampliar e fortalecer a

participação docente e discente nos diferentes contextos escolares. Foi recorrente o

apontamento dos professores que, em determinadas situações funcionais, não conseguem se

envolver nos coletivos pela falta de tempo destinado a eles em sua jornada. Os estudantes

indicam, de maneira limitada, os coletivos, com pouca influência nas decisões centrais na

governança da escola. As assembleias de classe emergem como mais um coletivo, uma via de

participação, animadas pelas CPAs. Nossa análise corrobora os apontamentos de Sordi;

Bertagna ; Silva (2016, p. 189-190) de que:

[...] é inadiável o envolvimento de todos os segmentos da escola com a

construção da qualidade social da educação. [...] a aprendizagem da prática da

participação é condição fundamental para que a escola pública seja assumida

pela comunidade e, assim, defendido o direito das crianças a uma educação

significativa, alicerçada na formação humana, direito esse subestimado pelas

avaliações externas. [...] assumir a formação humana como direito das

crianças contribuirá para que aprendam o verdadeiro sentido da participação

e a responsabilidade que possuem e devem exercitar como cidadãs de um

mundo que precisa recuperar valores da solidariedade e emancipação.

Ouvimos os estudantes e os professores, nos aproximamos de suas percepções sobre a

participação docente e discente e pudemos refletir sobre elas. Também acompanhamos

estudantes e professores no contexto da aula e pudemos observar um recorte da vida que lá

fervilha e que analisamos no próximo capítulo.

250

CAPÍTULO 6

De estudantes e de professores: nos contextos de aula,

as práticas educativas e as vivências de (não) participação

A prática educativa tem de ser, em si mesma, um testemunho rigoroso de decência e de pureza. Uma crítica permanente aos desvios fáceis com que

somos tentados, às vezes ou quase sempre, a deixar as dificuldades que os

caminhos verdadeiros podem nos colocar. (FREIRE, 1996, p.33,)

De maneira interconectada com os grupos de discussão e entrevistas, analisamos dados

produzidos durante a observação de aula, buscando relações entre as percepções evidenciadas

e as ações observadas, relativamente à participação de estudantes e à prática educativa docente.

Com a pretensão de compreender melhor os contextos de aula, acompanhamos os

estudantes e professores em seus dias de trabalho, no desenvolvimento das aulas, com primazia,

mas também durante os momentos de intervalo entre aulas, na sala dos professores, assim como

em reunião com outros docentes, no tempo relativo ao Trabalho Docente Coletivo – TDC.

Observamos como esses são espaços vivos, que nos contam do cotidiano de estudantes

e docentes no exercício da (não)participação. Durante as entrevistas, os professores já

sinalizavam a riqueza desses espaços. Professora Eduarda os apresenta como espaços em que

os professores têm e trocam ideias, que alimentam a prática educativa docente.

[...] quando você participa, você cria as coisas, você se envolve, [...] aqui na

sala dos professores que a gente está sentado na hora do intervalo, na hora do

almoço, a gente inventa as coisas, a gente cria, quando a gente está no TDC, vêm as ideias, [...] (Prof.ª Eduarda)

Professor J.L. utiliza seu tempo, que seria de descanso, na sala dos professores para

promover o diálogo com seus pares, como forma de participação na escola.

[...] Sempre que possível estamos conversando na sala dos professores, mas

eu sinto falta da minha participação dentro da comunidade escolar, esse tempo

para conversar com os professores, entender o que realmente está acontecendo [...] (Prof. JL)

251

Ambos os professores distribuem sua jornada semanal de trabalho por mais de uma

escola. Professora Eduarda atua em 02 unidades e professor J.L. em 03. Então, no sentido de

melhor entender a prática educativa docente revelada pelas vozes dos estudantes, docentes e

pela observação de aula, acompanhamos esses 02 contextos de participação docente e

registramos alguns dos papéis que os mesmos cumprem na vida do professor.

Observando os TDCs, 02 horas em cada escola, com um total de 06 horas de

acompanhamento, foi possível identificar que esse tempo político-pedagógico é exercido pelos

docentes como espaço:

a) de discussão sobre questões da escola e questões mais específicas de um ciclo, ano ou turma;

b) de planejamento de atividades comuns da escola e de atividades mais específicas de ciclo,

de turma ou de ano.

c) de discussão e avaliação do desenvolvimento de estudantes e das atividades realizadas pela

escola;

d) de discussão de problemas do cotidiano escolar e de tomada de decisão sobre as formas de

superá-los.

e) de discussão de diferentes concepções de educação escolar, de identidade docente e de

prática educativa;

f) de estudos de questões eleitas pelo grupo de docentes ou pelo orientador pedagógico;

g) de encontro, de confraternização e de estreitamento de relações de afetividade e confiança

no grupo docente.

Quanto à sala dos professores, igualmente acompanhada por 06 horas, 02 em cada

escola, observamos que esse outro contexto de participação é lugar de encontro e de burlar o

pouco tempo conjunto que os professores possuem. A fala de uma docente, na sala de

professores, após um TDC, no qual se discutiu o que fazer com um estudante, cuja indisciplina

foi considerada como prejudicial aos outros estudantes da turma, nos dá a dimensão da riqueza

desse espaço. Ela ponderava com o grupo, em defesa da não exclusão do estudante das

atividades da escola:

A gente precisa ler a Pedagogia da Autonomia de novo, de capa a capa e

depois a gente toma as decisões. A gente vai esquecendo das coisas e deixa de

discutir aquilo que é mais importante. (professora da Escola Platão)

252

Os dados do estudo indicam que os docentes das escolas Sócrates, Platão e Aristóteles

utilizavam a sala dos professores para o desenvolvimento de mais de uma ação, ao mesmo

tempo. Enquanto se alimentavam e tomavam um café ou um chá:

a) compartilhavam os acontecimentos do cotidiano escolar e como lidavam com as situações

com as quais se depararam;

b) combinavam e decidiam ações conjuntas para o dia ou semana, diante de questões não

previstas ou que não tiveram tempo para sua discussão no TDC;

c) reavaliavam, ponderavam e redimensionavam suas discussões em TDC;

d) conversavam amenidades, como forma de estreitarem relações e vínculos.

Neste estudo, o contexto privilegiado na observação foi o da aula, o que se confirmou

como uma decisão metodológica acertada considerando que, por meio desse acompanhamento,

foi possível estabelecer relações sobre a participação discente, a prática docente e as percepções

de professores e estudantes. Porém, saímos desta investigação animados a empreender futuros

estudos sobre esses dois contextos de participação docente: o TDC e a sala dos professores.

Ouvir estudantes em grupos de discussão, e professores em entrevistas, foi importante

para apreender suas ideias acerca da participação discente e docente e da prática educativa que

se acredita, que se exerce ou que se pretende desenvolver. Observá-los juntos, se relacionando,

no contexto da aula, atuando segundo suas crenças no papel social que desempenham ali, suas

expectativas em relação aos outros e a si e segundo as expectativas dos outros sobre si, constitui

uma possibilidade e um privilégio, no caminho de entendimento do que foi dito e silenciado

por eles nos outros momentos de dizer, sobre participação e prática educativa docente.

As aulas ocupam grande parte do dia do estudante e também compõem mais de dois

terços da carga horária de trabalho semanal docente, uma vez que a rede municipal observada

não alterou a jornada docente para o cumprimento da legislação atual, que dispõe que o trabalho

com estudantes deve compor, no máximo, dois terços de sua jornada de trabalho. Esse contexto

escolar ocupa, portanto, o maior tempo do professor em sua atuação na escola. Além do

desenvolvimento das aulas, durante duas horas semanais os professores trabalham

coletivamente num tempo pedagógico denominado Tempo de Trabalho Coletivo - TDC69 que

69 O TDC é definido em Lei Municipal nº 12.987/2007 e regulado em Resolução SME Nº 03/2017, publicada em

Diário Oficial do Município de 30/01/2017, que fixa normas para o cumprimento dos tempos pedagógicos pelos

professores da Rede Municipal de Ensino de Campinas, e dá outras providências.

253

compreende, segundo a Resolução que o disciplina, “as reuniões pedagógicas da equipe

educacional para a construção, o acompanhamento e a avaliação do Projeto Pedagógico da

unidade educacional e para as atividades de interesse da Secretaria Municipal de Educação”

(CAMPINAS, 2017). Desenvolvem também o Tempo Docente Individual -TDI, disciplinado

no mesmo documento normativo, que abarca “o atendimento e a recuperação dos alunos,

reuniões com pais, atividades educacionais e culturais com alunos” (CAMPINAS, 2017). No

desenvolvimento da pesquisa, destinamos a quase integralidade do trabalho de campo junto ao

professor, no acompanhamento de suas aulas. As mesmas (18h com cada professor)

desenvolveram-se, em sua maior parte, no espaço da sala de aula. Realizaram-se também no

Laboratório de Informática – LIED, no pátio e quadra da escola. Entre os 09 professores, 05

trabalharam apenas em sala de aula, 03 utilizaram a sala e o Laboratório de Informática – LIED

e 01 utilizou-se da sala de aula e dos espaços externos da escola.

Nesses contextos, os estudantes trabalharam em diferentes configurações. A maior parte

dos tempo (44%) trabalharam individualmente, organizados em fileiras. A segunda forma de

organização mais observada foi em pequenos grupos (35%). Em algumas aulas, (15%) as

carteiras estavam em fileiras não muito estruturadas, que os estudantes iam aproximando e

agrupando, no correr das aulas. Outras aulas ocorreram organizadas em semicírculos (3%) ou

livremente pelos diferentes espaços externos da escola (3%).

Quadro 30. Os espaços da e na aula observados no estudo.

OS ESPAÇOS DA E NA AULA

OS ESPAÇOS DA AULA Número de professores

que utilizaram

Apenas sala de aula

5

Sala de aula e LIED

3

Sala de aula e outros espaços externos da escola

1

OS ESPAÇOS NA AULA

Configuração dos espaços na aula

durante a observação

Fileira 44% Em sala de aula

Em pequenos grupos 35% Em sala de aula e

no LIED

Fileiras não estruturadas 15% Em sala de aula

Semicírculos 3% Em sala de aula

Livremente 3% Em espaços externos

da escola Fonte. Elaborado pela pesquisadora a partir dos registros da observação de aula.

254

As atividades desenvolvidas individualmente ocorreram nas salas de aula e, geralmente,

estavam ligadas à leitura ou execução de atividades no livro didático e a aulas expositivas que

utilizavam o livro didático, textos impressos retirados de outros livros didáticos ou

paradidáticos, a lousa e o projetor de imagens (Datashow) como recursos. Os trabalhos em

pequenos grupos referiram-se àqueles realizados na sala de aula e no LIED, em pesquisas e

desenvolvimento de trabalhos para apresentação posterior. Os trabalhos em semicírculos

referiram-se ao desenvolvimento de debates na sala de aula e as atividades livres, pelos

diferentes espaços escolares, se deram quando da proposta de leitura de textos didáticos e

produção de registros, individuais e em pequenos grupos, assim como na elaboração e ensaio

de peça teatral.

Todas as salas de aula contavam com quadro de anotações. As escolas Sócrates e

Aristóteles possuíam quadro verde para giz e a Platão se utilizava de quadros brancos e pincel.

As turmas contavam com 26 a 32 estudantes, destacando-se os 6ºs e 7ºs anos em números de

estudantes matriculados, sendo Sócrates a escola em que se observou o maior número de

estudantes por turma. As propostas docentes observadas voltaram-se para:

a) leitura e explicação do conteúdo apresentado nos livros didáticos, ou expostos em textos

didáticos complementares e imagens projetadas; desenvolvimento das atividades

propostas nos livros didáticos ou em folhas avulsas impressas e correção das mesmas;

b) trabalhos em pequenos grupos de elaboração de cartaz, resposta individual a cruzadinhas

impressas e experimento “Fazendo Iogurte”;

c) pesquisa no LIED, em pequenos grupos, para assistir a vídeos sobre o conteúdo da aula,

pesquisas nas redes sociais sobre o assunto estudado, desenvolvimento de trabalhos a serem

produzidos individualmente ou em grupo, para serem entregues e/ou apresentados

posteriormente em seminários e debates;

d) elaboração, ensaio e apresentação de peça teatral na escola.

Sistematizamos em quadros, recortes dos registros de observações de aula de cada

professor, nas escolas Sócrates Platão e Aristóteles, organizados com dados sobre:

a) Espaços das aulas;

b) As configurações dos espaços;

c) Propostas, recursos e linguagens;

d) A participação em aula;

255

e) Marcas da prática educativa docente;

Na escola Sócrates, acompanhamos o trabalho dos professores Tati, Flores e Saulo. A

prática educativa docente da professora Tati é marcada pela paciência e respeito aos

estudantes. Em suas aulas, mas também em outros momentos, se coloca à disposição dos

estudantes para ajudá-los a construir o que pensam ser importante na escola. O Campeonato de

Futebol e o Projeto #PAPODEMENINA são exemplos disso. Essa disponibilidade ao estudante

lhe confere uma autoridade junto ao grupo de estudantes pautada na confiança. Nas aulas, o

trabalho individual e as conversas no coletivo são a tônica e a literatura parece ser o tecido

com o qual constrói as propostas de trabalho nas quais é possível observarmos o cuidado em

utilizar os temas centrais propostos pela escola vinculando-os às vivências dos estudantes

e ao que está sendo trabalhado junto a outros professores. A fala mansa, baixa e amorosa

é outra característica observada e a pergunta seu instrumento de trabalho para provocar a

participação discente. Parece-nos que, na promoção da participação discente, tão forte quanto

essa provocação seja o convite permanente de participação, implícito na disponibilidade da

professora e no acolhimento dos estudantes que a procuram. Por muitos anos a professora foi

articuladora da CPA trabalhando com a participação discente e de outros segmentos nesse

contexto de avaliação. Não observamos durante as aulas, situações nas quais os estudantes

participassem de forma mais ativa, envolvendo-se em processos de tomada de decisão. Situação

diferente se observou no desenvolvimento do projeto #PAPODEMENINA, quando as decisões

são do grupo e a professora apoia e consensua, atuando mais como uma amiga crítica70.

Professor Saulo marca seu fazer pela proposição cotidiana do trabalho mais autônomo

e crítico dos estudantes num clima de tranquilidade e acolhimento. Parece estar aprendendo os

caminhos a partir das respostas dadas pelos estudantes. Investe em trazer outros recursos para

dentro da aula e aposta no diálogo e na corresponsabilidade pela organização e planejamento

das aulas. Abre espaços de decisão para que os estudantes selecionem temáticas e formas de

organizar e avaliar o que estão produzindo juntos. “Boa pergunta” é sua frase e procura

vincular o que está sendo perguntado e discutido às situações do cotidiano dos estudantes

na relação com o que acontece no mundo. Entre suas propostas, o Debate aparece como

situação privilegiada para que os estudantes participem de forma mais ativa, decidindo desde

70 Segundo MacBeath (2005, p. 205-267), o amigo crítico é “alguém de confiança que coloca questões

provocatórias, fornece dados para serem analisados através de diferentes olhares e critica, como amigo, o

trabalho de outra pessoa. [...] é um apoiante do sucesso desse trabalho.”

256

as temáticas e, ao mesmo tempo, avancem no conhecimento sobre a necessidade e

potencialidade da participação.

O trabalho em grupo é a forma privilegiada de trabalho para a professora Flores, que

valoriza a imagem como uma outra linguagem importante nos caminhos da aprendizagem e não

abre mão de lembrar os estudantes do quanto trabalham na escola, buscando o conhecimento e

fazendo do elogio uma forma de valorização da produção discente. A participação dos

estudantes foi observada como acolhimento e execução das propostas docentes, que incluem

a produção de materiais para a comunicação do assunto estudado a outros colegas da escola

(cartazes para campanha). A conversa entre pares, oportunizada no trabalho em pequenos

grupos, decidindo sobre quais os melhores caminhos na produção do material proposto,

faz com que os estudantes falem, escutem e perguntem, o que os envolve com o que é

proposto.

Não observamos nas aulas, a utilização do espaço do LIED. Esse laboratório

encontrava-se com uma parte dos computadores necessitando de reparos. Talvez, em razão

disso, os professores tenham se utilizado quase que exclusivamente do espaço das salas de aula.

Os fragmentos de registro de campo mais representativos da análise foram organizados no

quadro 31.

257

Quadro 31. Participação discente e prática educativa docente nas aulas da escola Sócrates

Escola Professor Observações

Escola

Sócrates

Prof.ª Tati

Português

Espaços das aulas:

- sala de aula.

- espaço da tenda – quando acompanha o projeto #PAPODEMENINA.

As configurações dos espaços:

- em fileiras e individual na sala de aula

- em grupos, no projeto #PAPODEMENINA.

Propostas, recursos e linguagens:

- o trabalho individual, utilizando lousa, giz, o livro didático e livros de

literatura.

-Leitura e discussão de textos. Realização de exercícios dos livros didáticos e

complementares na lousa. Discussão dos textos literários lidos.

- Trabalho em grupos no projeto #PAPODEMENINA.

A participação em aula:

- a professora explica, faz perguntas ao grupo e responde às dos estudantes, mas antes retorna a pergunta ao grupo, buscando que eles respondam,

apresentem diferentes posicionamentos, encaminhamentos e

exemplificações e conduz as discussões.

- os estudantes perguntam e respondem às perguntas da professora e às de seu

grupo.

Marcas da prática educativa docente:

- cumprimenta os estudantes na entrada, realiza a chamada pelo nome e chama

os estudantes pelo nome e pergunta a eles sobre as matérias e conteúdos

(“por que estudar isso?”);

- trabalha com livros de literatura. Conseguiu livros iguais para todos os estudantes (O médico e o Monstro; Sherlock Homes);

- organiza as ideias e os exemplos na lousa; passa pelas carteiras conversando

com os estudantes e perguntando “alguém entendeu? Alguém tem

dúvidas?”, e pede para os estudantes lerem textos ou o que produziram em

voz alta. Ao trabalhar com figuras de linguagem coloca dois exemplos na

lousa e pergunta: “qual a diferença?”; ouve as diferentes respostas, explica

e dá outros três exemplos e pede outros exemplos aos estudantes;

- O clima da aula é de disposição dos estudantes e de tranquilidade. Os

estudantes falam paralelamente, mas isso não atrapalha a aula. Quando observa dúvidas: “então, vamos explicar de novo”; explica com outros

exemplos e usa giz colorido para fazer destaques na lousa. “Agora vou

passar a atividade para vocês fazerem e entenderem melhor” e as turmas

permanecem silenciosas enquanto a professora explica e organiza as ideias

na lousa. Fala sempre baixo e devagar demonstrando paciência. Quando as

conversas paralelas aumentam: “moçada, eu acho que vocês deviam falar

menos, eu já estou falando muito alto”; “vocês estão falando demais...

precisamos ver o que está acontecendo.... estou descontente com esta tarde,

porque vocês estão desrespeitosos comigo e com os pares”. O respeito de

uns com os outros parece ser um princípio em suas aulas.

- Salas lotadas. Os estudantes precisam buscar carteiras e cadeiras na sala vizinha e a professora nos explica que todo dia é assim, por causa da lotação

dos 6º e 7º anos.

258

- A professora pergunta sobre um estudante que está faltando. Um dos

estudantes pergunta se quer que ele fale com o colega ausente pelo

WhatsApp; professora combina que sim.

- Ao trabalhar com o texto A Profecia de Werner Zotz, pergunta sobre outros

exemplos de devastação do meio ambiente. Os estudantes lembram do

desastre de Mariana-MG e a professora anota na lousa o exemplo dado e

discute com os estudantes sobre isso e lembra que estão trabalhando esse

assunto também com os outros professores. Durante a discussão do texto A

Profecia, a turma, muito numerosa, compromete a discussão e nem todos os

estudantes se escutam. Estabelecer uma conversa com um grupo grande é uma dificuldade identificada e não é possível reconfigurar a sala em

pequenos grupos dada a sua superlotação no momento. Mesmo assim, a

discussão parece ser bastante produtiva para o grupo.

- ao propor uma produção de texto, apresenta uma situação de enigma e propõe

que contem, por escrito, como resolveram o mistério. Percebemos que os

estudantes gostam da proposta e permanecem silenciosos e concentrados no

desenvolvimento da tarefa individual.

- no início da aula, um grupo de meninos procura a professora para

conversarem sobre a organização de um campeonato de futebol que querem

desenvolver. Fica evidente a confiança que os estudantes depositam na docente, reconhecendo-a como uma autoridade docente na escola. Fica

também evidente como a docente acolhe toda aproximação dos estudantes,

ouvindo-os e se propondo a ajudar no que propõem.

- Professora propõe a leitura de crônicas “Videntes e outros Pitacos – livro de

Léo Cunha”. Conversam sobre o texto e a professora pergunta: “Alguém

teve um sonho destruído?”; desenvolvem esta discussão. A professora

realiza o mesmo trabalho a partir da leitura de outros textos “A Piscina de

Livros” “Twiter” “Bashô! Ou não baixou?” “Massa a shussets” quando

discutem as escritas e os dilemas da rede de internet. A leitura de textos

literários parece ser a chave com a qual a professora orienta todo o seu trabalho.

- Durante janelas de aula, a professora participa do projeto

#PAPODEMENINA, em tenda do espaço externo à escola. Observamos

estudantes de diferentes turmas de 6º a 9º anos, sentadas numa mesa,

discutindo sobre o preconceito contra as mulheres. Preparavam cartazes e

desenhos para iniciar um trabalho junto às outras turmas da escola e

organizavam a produção de poesias, além de uma roda de conversas com

meninos e meninas sobre autoestima. Também organizavam uma semana

cultural. As estudantes conversavam manifestando o desejo de participar da

CPA para maior discussão desses assuntos e combinavam de procurar a

professora articuladora. A professora nos explicou que depois de iniciado este projeto, as estudantes participantes transformaram seus

comportamentos nas aulas e estão tendo melhor aproveitamento.

Os espaços das aulas:

- as salas de aula.


- fileiras não organizadas

- pequenos grupos


- trabalho individual utilizando livros didáticos, cruzadinhas e a lousa.

- aulas expositivas utilizando imagens projetadas em Datashow e mapas.

- organizações em grupo para conversar sobre os temas do debate.

259

Prof. Saulo

Geografia

Como os estudantes participam na aula:

- o professor explica, os estudantes ouvem, norteia a aula pelas perguntas ao

grupo e responde às perguntas dos estudantes, mas antes retorna a pergunta

ao grupo, buscando que eles respondam, apresentem diferentes

posicionamentos, encaminhamentos e exemplificações promovendo

discussões. Os estudantes perguntam e respondem às perguntas do professor

e às de seu grupo.


O clima entre professor e estudantes é amistoso e bem humorado. Professor

adquiriu equipamentos próprios de projeção e os utiliza em aula. Traz imagens do Mapa Mundi; estabelece relações com os mapas dos livros didáticos. A

pergunta norteia a conversa com os estudantes, que o ouvem com atenção. O

timbre e a altura da voz são agradáveis e ele exemplifica com situações do

cotidiano, numa linguagem jovial.

Continua norteando a conversa pelas perguntas e exemplos, dá dicas de como

ler os mapas; e vai “lendo” os mapas com os estudantes. Traz e apresenta

imagens de paisagens de diferentes climas e vegetação em diferentes partes

do mundo. As fotos ajudam o grupo a entender o texto do livro didático e,

durante a discussão com os estudantes sobre o assunto, ressalta a natureza

transformada pelo homem.

- Propõe atividades do livro didático. Lê as atividades com os estudantes explicando o que espera da mesma. Enquanto os estudantes realizam

individualmente as atividades propostas, o professor conversa com

pequenos grupos organizados em aulas anteriores, definindo com eles os

temas que desenvolverão em pesquisa. Senta-se ao lado dos estudantes e

conversa com eles amistosamente, argumentado e definindo os temas para

debate de questão que o grupo levantou como polêmico.

- Mesmo dispostos em fila, os estudantes viram as carteiras e estabelecem uma

comunicação com os colegas que se encontram atrás e dos lados e não há

preocupação do professor quanto a isso. Não foi observada indisciplina,

barulho elevado ou outras dificuldades para o desenvolvimento da aula. Os estudantes chamam o professor para tirar dúvidas e são imediatamente

atendidos. Não há estresse na aula e o professor a conduz com leveza.

-Na definição do debate, a maioria dos grupos quer ser a favor e o professor

combina que fará um sorteio para definir quem será contra ou a favor para

possibilitar que haja debate. Os temas definidos pelos estudantes, a partir de

indicações do professor para o debate são imigração, saída da União

Europeia, legalização do aborto, separatismo na Espanha, usinas nucleares,

monarquia, casamento entre pessoas do mesmo sexo, repressão à cultura e

religião muçulmana. Na organização do formato do debate, o professor

apresenta um desenho inicial e pergunta o que os estudantes acham da

proposta. Alguns estudantes propõem ter mais tempo na argumentação dos grupos e o professor acolhe. Orienta que elaborem e tragam várias perguntas

a partir das leituras que realizarão sobre cada um dos temas. [...] O professor

simula um debate com um tema diferente daqueles que serão desenvolvidos

e uma aluna propõe que o grupo vote depois em quem mais gostou. O

professor pergunta “será que as pessoas não vão votar mais naquela ideia

que concordam do que propriamente no debate?”. Abre-se uma discussão a

respeito; professor contemporiza “a grande jogada é a gente debater ideias

diferentes sem precisar ofender e brigar, para ofender e brigar não precisa

aprender a debater”. Uma aluna pergunta: “como vai ser a avaliação do

debate?” e o professor propõe “será a avaliação do grupo e a avaliação

individual: - se você se apropriou do tema; - se elaborou boas perguntas; - se respondeu com clareza. E como podemos avaliar, ainda, isso?”

260

- Na correção de atividades, o professor coloca na lousa tudo o que os

estudantes respondem, fazendo algumas explicações complementares.

Após, usa o projetor para ampliar a discussão do assunto e acolhe os

posicionamentos, explicando e vinculando o assunto, clima e vegetação,

com o entorno da escola e outras experiências dos estudantes que vão sendo

apresentadas. Nem sempre há um livro para cada estudante e os estudantes

se organizam em duplas.

- O professor pergunta sobre o que é um país subdesenvolvido; os estudantes

dão suas ideias; alguns posicionamentos equivocados aparecem; o professor

continua perguntando e aproveitando as informações que os estudantes trazem e as aproveita para explicar as pirâmides etárias; sempre norteando

a explicação por novas perguntas.

- Os estudantes falam mais e o professor menos. O professor pergunta sobre a

atuação profissional dos pais e vincula as informações às tabelas

apresentadas no livro didático e discute as taxas de desemprego. Alguns

estudantes não desenvolvem as atividades propostas e o professor vai até

eles e conversa.

- Para a revisão do assunto Guerra Fria, o professor traz uma atividade de

cruzadinha e propõe que os estudantes desenvolvam individualmente, mas

indica que eles troquem ideias enquanto realizam a proposta e explica que trará uma atividade de revisão sobre globalização. Os estudantes se

movimentam tranquilamente pela sala, juntando carteiras próximas e

desenvolvem a atividade proposta. Os estudantes parecem estar

especialmente interessados em atividades no formato de cruzadinha. O

professor, ao passar pelos grupos, pergunta: “precisam de uma mãozinha?”

- Ao estudarem a América Latina e do Sul, o professor propõe que trabalhem

com dois filmes: Diários de Motocicleta e Filhos do Padre e o grupo acolhe.

- “Boa pergunta” é uma frase bastante utilizada pelo docente. Observamos que os estudantes compartilham ideais, respostas e informações. Ao término da

aula, os estudantes saem devagar e alguns ficam na sala para conversar mais

um pouco com o professor.

- Professor demonstra valorizar o que os estudantes fazem e suas opiniões para

aprimorar as aulas. “Vocês acharam difícil?” “Vi vocês recorrendo aos

colegas, o que foi bom?” “Vi um explicando para o outro”. Valoriza também

esse comportamento na turma.

- Durante a execução das propostas, o professor passa pelos estudantes

perguntando como está se desenvolvendo a atividade e conversando com os

mesmos. Frequentemente se senta ao lado dos estudantes conversando e discutindo o desenvolvimento da atividade e o bom humor é uma marca nas

suas aulas.


- as salas de aula.


- Em pequenos grupos e em fileiras


- Trabalho individual de leitura e resposta às perguntas sobre o assunto do

texto lido.

261

Prof.ª Flores

Ciências

- Trabalhos em pequenos grupos, utilizando o livro didático, folhas impressas

de livros didáticos, recortes de revistas e livros e de materiais impressos

retirados de sites de busca. O trabalho individual e os trabalhos com o outro.

- Produção de cartazes e realização de cruzadinhas.


- A professora orienta os trabalhos a serem desenvolvidos na aula e os

estudantes se organizam em pequenos grupos, conversando e realizando o

que foi proposto, o que implica tomar algumas decisões. Sempre que

possuem dúvidas perguntam à professora que vai respondendo e

socializando as dúvidas para que todos ouçam.

Enquanto os estudantes trabalham em grupo, vai passando pelos mesmos e ouvindo as perguntas, respondendo e fazendo outras perguntas.


-Sala cheia, estudantes vão buscar cadeiras em outra sala. Livro didático

distribuído para os estudantes e texto fotocopiado com 05 perguntas ao final,

“explorando o tétano”; pede para aluna ler em voz alta e, após a leitura,

explica informações do texto propondo que os estudantes respondam

individualmente as 05 perguntas. Os estudantes, em silêncio, realizam a

atividade proposta. Enquanto isso, professora passa entre os estudantes

perguntado se há dúvidas; há um desenho de uma bactéria e a professora pede que pintem; “a imagem fica para sempre”.

- Organizados em grupos de 03 a 05 integrantes, estudando sobre os assuntos

poluição da água e dengue, os estudantes elaboram cartazes para campanha

na escola. Estudantes parecem familiarizados com esse tipo de trabalho.

Professora propõe que os grupos elaborem 03 frases e um estudante mostra

01 cartaz que desenhou com muito cuidado. Depois professora nos explicou

que ele não está alfabetizado (6º ano). Professora elogia a classe dizendo

que eles trabalham muito e merecem os elogios.

- Professora explica que o microscópio está quebrado e ela precisa conseguir

uma lâmpada. Enquanto trabalham os estudantes conversam, discutindo sobre o trabalho e outros assuntos, num clima de tranquilidade e a professora

fotografa os estudantes trabalhando. Incentiva e elogia o que vai

observando. Lembra que os estudantes estão fazendo em casa um filtro de

água para trazer e apresentar na próxima semana e cuida com os estudantes

para que não deixem recortes pelo chão.

- Antes mesmo de a professora solicitar, os estudantes já dispuseram a sala em

grupos de 03 a 05 integrantes. A proposta é a mesma da sala anterior e a

professora também tem um saquinho com recortes, que compartilha com os

estudantes que não trouxeram o material solicitado e pede que as imagens

que sobrarem sejam deixadas no mesmo saquinho. Organizados por afinidade, a maioria dos grupos é formado somente por meninas ou meninos

e os estudantes compartilham com a professora as frases elaboradas no

caderno antes de colocá-las nos cartazes. Separam e organizam

espacialmente as imagens na cartolina, planejando o cartaz e a professora

continua registrando o trabalho dos estudantes com fotos.

Fonte. Elaborado pela pesquisadora a partir dos registros da observação de aula

262

Na escola Platão, acompanhamos os professores P.H., D.P. e A.C. Observamos que a

professora P.H., de Língua Portuguesa busca, pela via da pergunta e do planejamento de

situações que incluem outros recursos, situações e linguagens, envolver seus estudantes nos

conteúdos propostos. Experiencia o quanto a falta de planejamento e as limitações dos livros

didáticos podem prejudicar uma aula e busca promover atividades utilizando outras

linguagens, como o teatro e a música, além da literatura, para avançar com os estudantes na

iniciação à pesquisa. Experimenta o debate nas aulas sobre movimento argumentativo e vai

construindo, junto com os estudantes, formas de aproximação do conhecimento. Sua fala

tranquila e sua insistência junto aos estudantes contribuem para chamá-los às propostas

realizadas. Os estudantes participam realizando as atividades propostas. Quando podem

falar e se posicionar mais sobre o conteúdo tratado, além de atuar sobre outros recursos

e com outras linguagens, têm um envolvimento maior, assim como se recusam a participar

de atividade improvisada, em substituição à aula de outro professor. Nas atividades relativas ao

Teatro, atuaram com maior autonomia e se envolveram nas decisões que o momento solicitava.

Professor D.P. desenvolve os assuntos propostos evocando múltiplas linguagens,

estabelecendo conexões com filmes, músicas, literatura, e seu bom humor é traço marcante

nas aulas. Ele faz da provocação seu norte e, como diz, “... me incendeia que eu também

quero”. Ao explicar os assuntos, o faz estabelecendo múltiplas conexões com as vidas dos

estudantes e de seus familiares. Utiliza-se das brincadeiras e das perguntas para chamar os

estudantes ao diálogo. Eles entram no jogo e se colocam numa grande e organizada conversa.

Fica evidente a liderança exercida pelo docente na escola e os estudantes o têm como referência

de professor. É amoroso com os grupos e isso implica cobrar-lhes uma postura de

estudantes comprometidos com suas aprendizagens. A participação discente é observada

como resposta às provocações e proposições docentes e não foram observadas nas aulas

situações nas quais os estudantes se envolveram em processos de tomada de decisão, à

exceção de quando optaram por onde trabalhariam na leitura e realização dos resumos

propostos.

A professora A.C. traz como marca a afetividade nas relações com os estudantes e seu

cuidado na fala pausada, com voz baixa e tranquila. Procura utilizar-se de vários recursos a

fim de envolver os estudantes, como o kit do corpo humano e os vídeos sobre o aparelho

digestor. Aposta na pesquisa mais que na instrução, no trabalho em grupo e individual e

procura desenvolver uma proposta que comece pelas perguntas, com os textos vindo depois,

263

para confirmar, complementar ou refutar o que foi discutido e/ou pesquisado. Os estudantes

participam acolhendo e realizando as propostas, que incluem a pesquisa. Também perguntam

sobre os assuntos estudados, ao que a professora responde. Não se observa a participação

discente em tomadas de decisão a não ser aquelas advindas dos encaminhamentos durante os

trabalhos em pequenos grupos, relativos às pesquisas e maquetes que serão apresentados na

feira de ciências. O LIED dessa escola funciona perfeitamente, o que contribui para os trabalhos

nesse local. Os fragmentos organizados no quadro 32 sistematizam os dados evidenciados na

observação.

Quadro 32. Participação discente e prática educativa docente nas aulas da escola Platão


Escola

Platão

Prof.ª PH

Português


- as salas de aula

- LIED

- Espaço externo – pátio.


- Em fila;

- Em grupos;

- Em semicírculo;

Propostas, recursos e linguagens: - O trabalho individual, utilizando, a lousa o giz, o livro didático e livros

literários.

- O trabalho com o outro, elaborando e produzindo teatro a partir de texto

literário e debatendo questões do estudo sobre texto argumentativo.

- as pesquisas em sítios de busca, utilizando o LIED.


- Os estudantes perguntam questões relativas aos assuntos estudados, propõem

encaminhamentos para o teatro e respondem a perguntas realizadas pela

docente. Também não participam, em situação na qual percebem, não foi

planejada e estava sendo proposta como substituição emergencial a um outro

professor ausente.


- Leitura de texto e interpretação; “mães adolescentes assumem o filho, mas

perdem a vida social”. Um estudante inicia a leitura em voz alta até

determinado ponto, outro estudante dá continuidade. Após, a professora

levanta a ideia central com os estudantes e propõe a realização das atividades

do livro didático. A docente passa carteira por carteira orientando a atividade

e a sala fala bastante parecendo não estar envolvida com a proposta. A

professora insiste e os estudantes vão se envolvendo, aos poucos. Mesmo em

fila e fazendo a atividade individualmente, os estudantes encontram formas

de compartilhar as respostas, passando o caderno e lendo a resposta para os

colegas mais próximos em voz alta. Os estudantes que vão terminando antes

começam a conversar, o que aumenta o barulho. Durante a aula as carteiras vão se reconfigurando e em algumas partes da sala as filas desaparecem.

- Um professor faltou e a professora, de surpresa, precisou entrar na sala para

dar aulas. Levou para sala uma caixa de livros e propôs que cada estudante

264

escolhesse um para ler. A maioria dos estudantes pegou livros e alguns não;

um estudante disse: ‘terminei”, e a professora pede “conta pra mim”. Após

aproximadamente 20min nenhum estudante mais lia e conversavam, sentados

ou em pé, na parte da frente da sala. Um estudante ouvia música com fone de

ouvido no celular e outro diz: “ah! o livro não tem sentido”. Os estudantes

que já contaram as informações lidas começam a sair da sala e uma aluna fala

“professora nós não queremos contar histórias” e fica sentada, junto a outros

colegas. Um estudante diz à professora que quer contar a história que está

escrevendo a partir de um game e a aula termina. A professora tem o

semblante de quem se frustrou com essa proposta, realizada de súbito, sem

planejamento e que não obteve o envolvimento dos estudantes.

- Trabalhando Artigo de Opinião e movimentos argumentativos, a professora

dispõe os estudantes em semicírculo e explica sobre tese como opinião

defendida, e argumentação como estratégia de convencimento. Utiliza uma

folha preparada com a proposta, que se constitui num debate. Professora

explica a atividade proposta na folha com a ajuda do pincel e do quadro branco

e, após, vai passando pelos estudantes, conversando com eles e estimulando-

os a pensarem sobre a atividade. Aos poucos os estudantes vão se envolvendo

com a proposta e a docente continua animando-os a terminar a tarefa.

Respondidas as atividades da folha, inicia-se a correção dos exercícios na

lousa e, então, a proposta é discutir a maioridade penal. Professora pergunta:

“vocês são favoráveis ou contrários e por quê”. Os estudantes se posicionam apresentando argumentos favoráveis à diminuição – ou não - da maioridade

penal; outros argumentam em contrário, exemplificando com situações da

comunidade e dos próprios estudantes da escola e a professora vai conduzindo

a argumentação. Em determinado momento os estudantes falam ao mesmo

tempo e gritam, se divertindo com a “briga” encenada. Ao final, a professora

propõe que pesquisem informações sobre o assunto, para sustentar a

argumentação, na continuidade dos trabalhos que ocorrerá na próxima aula.

Na sequência, a professora propõe a leitura de 03 artigos de opinião (texto 01:

sacolas plásticas e uso consciente; texto 2: Dia da polêmica inútil; texto 3: a

greve dos coveiros) e procura identificar, com os estudantes: 01) qual é a

questão polêmica; 2) qual o movimento argumentativo predominante e propõe que conversem sobre isso.

- Leitura de trecho de obra de Edgar Alan Poe (A Carta Roubada) de forma

individual com as carteiras em fila. Como recurso, o livro didático, lousa e

giz. Professora explica na lousa a estrutura do texto e pergunta sobre as

características identificadas pelos estudantes. Vários respondem e alguns

estudantes pedem para ler. Na sequência, a professora levanta com o grupo,

através de perguntas, as características da personagem que possam contribuir

com a resolução do enigma de Sherlock Holmes. Nesse momento, os

estudantes começam a se envolver, buscando por mais pistas para solucionar

o enigma. Durante o intervalo, a professora comenta que os estudantes não se

interessaram como ela havia previsto. No retorno, deixa de lado o livro didático e modifica seu encaminhamento, lembrando o que conversaram

sobre pesquisa. Propõe que a aula continue no LIED, quando trabalharão com

a música “Oito Anos” (Adriana Calcanhoto) constituída de perguntas. Antes,

pede que pesquisem para a próxima aula a biografia de Edgar Alan Poe. No

LIED, exibe a música “Oito Anos” e alguns estudantes pesquisam a letra nos

PCs, cantando junto durante a apresentação. Após, apresenta em Power Point

com o texto “De pergunta em pergunta”, de Ana Maria Machado, e recupera

os elementos da história, que apontam para a importância da pesquisa. Os

estudantes discutem sobre as colocações do texto e da professora. Pesquisam,

então, em sítios de busca, a biografia de Edgar Alan Poe em pequenos grupos.

A professora os acompanha na atividade com calma e falando em voz baixa, demonstrando paciência. O olhar atento da professora fez a diferença e a

proposta, inicialmente “morna”, ganhou o envolvimento dos estudantes.

265

- Teatro: os estudantes ensaiam no pátio da escola um trecho de drama

medieval. O texto já foi dado aos estudantes anteriormente e a professora

acompanha, enquanto os estudantes tomam decisões sobre como encená-lo.

Prof. DP

Geografia


- as salas de aula;

- espaços externos da escola.


- Em fileiras

- livremente


- O trabalho individual em pequenos grupos, utilizando a lousa, o pincel e o livro didático.


- Ouvem o professor, perguntam e respondem às suas perguntas. Fazem

colocações concordando, discordando e dando exemplos. O professor

procura devolver a pergunta ao grupo, antes de dar respostas

complementares.


- Ao entrar na sala, os estudantes vêm cumprimentá-lo e abraçá-lo. O clima é

de afetividade e confiança e o professor fala com o estudante que encontrou

no caminho para a escola e que andava perigosamente com a bicicleta,

orientando-o. É provocativo o tempo todo. Ao tratar dos indicadores

socioeconômicos, levanta polêmica sobre os refugiados e democracia. Os

estudantes participam concordando ou discordando e o professor guia sua

explanação por perguntas provocativas “é a sorte que estabelece as coisas?”;

orienta que assistam filme “Invictus”, Cita Mandela e insiste na discussão

sobre porquê estudar. Conversam sobre a troca de livros e a compra de livros

em sebo e um estudante pergunta: “o que é emancipar?”. O professor abre uma discussão com o grupo, apoiando-se na história para desenvolver a aula

e vincula a questões centrais da adolescência como a taxa de natalidade e a

gravidez precoce.

- Ao tratar do continente americano, guia sua explanação pela polêmica e por

perguntas provocadoras; quando um estudante lhe pergunta algo, ele procura

devolver para o grupo dizendo: “a aluna “X” perguntou tal coisa, o que vocês

pensam sobre isso?” e o tempo todo busca transformar a aula numa grande

conversa. Quando os estudantes se dispersam, chama para o foco da aula com

tranquilidade e afetividade. Os estudantes escutam-no atentos. Chama os

estudantes pelo nome incluindo-os na sua explanação e indica que assistam

outros documentários. Uma aluna conta sua experiência na fazenda do tio e o professor se ancora na sua história para voltar ao assunto da aula. Conhece os

estudantes e chama os pais deles também pelo nome. Possui uma voz potente,

mas quando os estudantes começam a falar muito, ele baixa a voz e espera.

Rapidamente, os estudantes percebem e fazem silêncio, quando ele continua.

Há um extremo respeito no grupo para com a autoridade docente. Ao concluir

a aula, sempre anuncia o que vão estudar na próxima e termina dizendo:

“sejam felizes”.

- Professor chega com sua caneca de café, cumprimenta a todos e é

cumprimentado e abraçado. Na classe em fila, realiza a leitura em voz alta de

texto do livro didático e vai parando, realizando explicações, sempre exemplificando com situações do dia a dia. Indica aos estudantes o filme “O

diabo veste Prada” e o documentário “A Ilha das Flores”. Guia sua explanação

sempre por perguntas provocativas: “por que pobre tem mais filhos que

ricos?”; cita o livro Iracema, fala da negação de Moacir - Filho da Dor , recita

266

e canta um trecho da música de Renato Russo: Perfeição “Vamos celebrar a

estupidez do povo /Nossa polícia e televisão/ Vamos celebrar nosso governo

/ E nosso estado que não é nação”. O grupo se envolve numa discussão sobre

o individualismo e a dificuldade de dividir, de trabalhar em grupo e o

professor aproveita para conversar sobre o envelhecimento da Europa. Sua

energia contagia os estudantes e fica evidente o respeito do grupo pela

autoridade docente e o prazer do professor em estar com o grupo de

estudantes, desenvolvendo suas aulas.

- Na chegada, os estudantes vêm cumprimentá-lo e dizer que sentiram sua falta

na aula passada. O professor recupera que, como havia avisado, estaria viajando e conversa um pouco com os estudantes sobre o passeio que fez.

Pergunta pela aluna que está hospitalizada e, ao tratar das diferentes

linguagens geográficas, revisa rapidamente o que foi visto na aula passada

sobre o assunto, organizando sua fala por perguntas. Os estudantes são

ouvintes atentos e, ao propor a realização de um resumo, pergunta o que é um

resumo, ouve as respostas, faz um comparativo com as “colas” e explica o

que é importante neste tipo de registro, numa linguagem clara e simples. É

extremamente brincalhão e humorado com os estudantes, mantendo um

marcante bom humor durante toda aula. Ao propor a leitura e a síntese de um

texto, sugere que os estudantes façam isso fora da sala de aula, caso queiram.

Alguns estudantes vão para o pátio, outros para a quadra e alguns preferem

ficar na sala. O professor passa pelos grupos organizados e depois acompanha de longe, sem grandes interferências. Os estudantes parecem acostumados a

esta prática. Alguns leem em voz alta, outros silenciosamente, revezam a

leitura e quando têm dúvidas, procuram o professor.

Prof.ª AC

Ciências


- as salas de aula

- LIED


- Fileiras

- Em pequenos grupos.

- Em duplas.


- O trabalho individual, utilizando os textos e atividades do livro didático e

textos complementes em folhas impressas, a lousa e o pincel, e os trabalhos

com o outro.

- O trabalho em grupo, no LIED, realizando pesquisas e assistindo a vídeos a

respeito dos conteúdos estudados.

- utilização de kit – corpo humano.


Os estudantes ouvem, realizam as propostas docentes, perguntam sobre o

assunto estudado e opinam sobre a produção de pesquisas e trabalhos em grupo

para apresentação posterior.

Marcas da prática educativa docente: - No LIED, quando a professora chega, vários estudantes vêm abraçá-la e beijá-

la. Percebemos o afeto na relação entre professora e estudantes. A professora

fala de maneira cuidada, devagar e com voz baixa. Organiza a aula na lousa e

utiliza um vídeo do Youtube sobre o aparelho digestor. Recupera o que já

viram até então e explica que, após os vídeos, começarão a pesquisa que será

apresentada na feira de ciências. Combina com os estudantes o que usarão e

que não polui o meio ambiente e um estudante propõe que não se utilize

isopor. Durante a exibição do vídeo os estudantes permaneceram quietos e

atentos. O vídeo é bastante provocativo e os estudantes parecem

267

inconformados com o processo digestivo; “...credo...nossa!!!”. Após o vídeo,

os estudantes se organizam por afinidade em 06 grupos e a professora sorteia

06 assuntos. Os estudantes passam a pesquisar sobre eles em sítios de busca

e a professora passa pelos grupos conversando e orientando, sempre falando

pausadamente e em voz baixa; observa-se que todos os estudantes estão

envolvidos e buscando informações na internet. A professora sai da sala e os

estudantes nem percebem. Continuam suas atividades e discussões, propondo

a produção de maquetes e cartazes e vão combinando na casa de quem vão se

encontrar.

- A professora explica que farão uma atividade do livro e depois irão para a sala de informática. Na sala de aula permanecem em fila. Como não há livros

didáticos para todos, alguns se juntam para usá-los compartilhadamente. A

professora recupera o vídeo visto na aula anterior, informa que nesta aula o

assunto será complementado com o texto do livro. Um estudante lê em voz

alta e os demais acompanham. Depois, outro dá continuidade à leitura e os

estudantes pedem para ler um trecho e outro. Voltam os registros feitos na

aula anterior e fazem a revisão dos escritos. A professora coloca na lousa uma

sequência de quatro perguntas a serem respondidas sobre chuva ácida e

explica que se sentarão em dupla no LIED, quando cada estudante deverá

registrar suas respostas em folha separada e entregar à professora. Os

estudantes se dirigem ao LIED para realizar a pesquisa com uma dupla em

cada computador. A professora passa pelas duplas orientando a pesquisa e esclarecendo dúvidas e chama a atenção quando percebe que os estudantes

estão se dispersando. É perceptível o interesse e o envolvimento dos

estudantes com a proposta; acreditamos que os fatores favorecedores foram o

trabalho em grupo, a pesquisa na rede e a temática. Os estudantes chamam a

professora para mostrar como o trabalho de pesquisa está ficando e como eles

pensam em fazer os registros. Alguns, além do escrito, fazem, ou dizem que

vão fazer, um desenho para complementar. O tempo é insuficiente e os

estudantes perguntam se podem terminar em casa ao que a professora diz que

sim e pede que passem a limpo e façam o desenho, colocando uma capa, para

entregar na próxima aula.

- Em grupos de 03/04 estudantes, eles respondem a uma cruzadinha,

envolvendo-se com a atividade em sala e praticamente não há barulho. A

professora passa pelos grupos, falando baixinho com os estudantes. Ao

terminarem a cruzadinha, os estudantes entregam a folha para a professora e

depois, em dupla, respondem as perguntas sobre o aparelho circulatório. Na

sequência, realizam a leitura, explicação e discussão do texto. Uma aluna

comenta com a professora e o grupo que “ficou melhor assim, começando pelas

perguntas”. A professora registra na lousa as principais informações sobre o

assunto e traz para a sala um kit do corpo humano com órgãos manipuláveis

(coração e pulmão). Com o auxílio do kit e da lousa, dá continuidade à

explicação do aparelho circulatório. O assunto e o material interessam aos

estudantes que passam a buscar os próprios batimentos e perguntam sobre infarto, marca-passo, cateterismo e contam casos de morte na família. A

professora parece ser aos estudantes uma pessoa confiável. Eles fazem a ela

perguntas diversas e ela acolhe, associando a fatos de seu cotidiano. A

professora entrega texto de apoio e continua a passar pelas duplas

acompanhando o desenvolvimento da atividade e falando de maneira educada

e carinhosa. Os estudantes também chamam a professora expondo as dúvidas

que também são respondidas. A professora passa visto nas atividades o que

funciona como um controle sobre a participação quanto a realizar as atividades

propostas. Não há barulho expressivo na sala. Um estudante erra 03 questões e

pede ajuda a um colega. Outro ajuda um colega que pediu, mostrando

informações no texto.

Fonte. Elaborado pela pesquisadora a partir dos registros da observação de aula.

268

Na escola Aristóteles, o trabalho se deu junto aos professores Eduarda, J.L. e Elza.

Observamos o esforço do professor J. L. em elaborar propostas que envolvam mais os

estudantes. Ele procura deixar os estudantes à vontade para falarem e perguntarem, e

intenciona vincular as propostas comunicativas ao entorno da escola e ao cotidiano dos

estudantes, o que marca seu trabalho no ensino de uma língua estrangeira. Nas atividades em

que utiliza o livro didático, a participação dos estudantes se restringe a executar as tarefas

ali propostas o que, nos parece, compromete o envolvimento dos estudantes. Quando

procura avançar para trabalhos em grupo, propondo discussão e socialização com o debate

das questões, a aula ganha outras cores e o professor consegue estabelecer mais conexões com

questões de natureza social, o que promove maior participação discente, com colocações,

posicionamentos e discussões dos assuntos propostos. Trata os estudantes com respeito e

possui uma postura bem humorada, que o coloca à disposição dos estudantes e isso é percebido

na observação. Os estudantes procuram o professor para conversar sobre o conteúdo e

também sobre assuntos suscitados nas vinculações com as questões do cotidiano, o que

contribui com o desenvolvimento da aula.

O trabalho da professora Elza é organizado por planos de aula, socializados na lousa

com a turma. Quando propõe as atividades individuais vinculadas ao livro didático, ou mesmo

a uma música por ela escolhida, alcança um envolvimento limitado dos estudantes e a

participação se restringe a fazer o que está sendo proposto. Quando aposta nas discussões com

a turma sobre as temáticas estudadas e abre espaço para as perguntas e posicionamentos,

observa-se uma outra aula, com a participação dos estudantes perguntando, opinando e

estimulando o debate de questões sociais importantes ao grupo. O investimento na pesquisa

e no trabalho em grupo também provoca a participação discente na perspectiva de se

organizarem e discutirem, no âmbito do grupo, encaminhamentos e tomarem decisões

acerca de seu trabalho com os colegas. Evidencia-se a ideia da nota de participação o que, em

alguma medida, indica a crença da professora de que os estudantes participam em razão da nota.

Contudo, o que se observa em suas aulas é que a participação encontra-se mais vinculada às

propostas com ênfase para a pesquisa, o trabalho em grupo e o diálogo a respeito das

temáticas históricas.

A prática educativa da professora Eduarda ancora-se na utilização de diferentes

recursos, como as Tecnologias da Informação e Comunicação - TICs e nos trabalhos em

269

grupo, o que envolve os estudantes. Utiliza metáforas e associações com questões do

cotidiano nas explicações das temáticas de Ciências e procura desenvolver experiências de

maneira interdisciplinar com outros componentes curriculares. Trata os estudantes com

respeito e mantém o bom humor, a calma e a voz baixa e se utiliza de perguntas para

conduzir a aula e levantar conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema. Os estudantes

parecem acostumados a desenvolver diversos materiais e experiências em suas aulas e

participam realizando o que é proposto. Perguntam e conversam entre si nos trabalhos em

grupo, tomando decisões sobre os encaminhamentos do mesmo. Para além dessas decisões, não

se observam outras, tomadas no âmbito da aula. Os extratos mais representativos dos registros

de campo encontram-se sistematizados no quadro 33.

270

Quadro 33. Participação discente e prática educativa docente nas aulas da escola Aristóteles


Escola

Aristóteles

Prof. JL

Inglês


- As salas de aula

As configurações dos espaços: - Fileiras

- Pequenos grupos


- O trabalho individual, utilizando livro didático, giz e lousa.

- Trabalhos em pequenos grupos com socialização das discussões.


- Estudantes ouvem as explicações e propostas do professor e realizam as

atividades propostas no caderno ou no livro didático. Respondem as perguntas

do professor e fazem perguntas.

- Nos pequenos grupos, conversam sobre o que foi proposto e registram nos

próprios cadernos as falas do grupo, para expô-las na socialização.


- Com a sala organizada em fila, realiza a chamada por número, em inglês, com

a resposta dos estudantes também em inglês. Após, explica uma atividade do

livro didático na qual os estudantes relacionam, em inglês, o país com a

nacionalidade. Na sequência, realiza explicação sobre o assunto na lousa. Os

estudantes demonstram respeitar a autoridade docente na aula e o professor

dita uma atividade aos estudantes. Após, vai passando pelas carteiras e

acompanhando o desenvolvimento da mesma, realizando comentários e

orientações. Durante a execução da atividade individual, propõe que quem já

terminou ajude o colega e lembra que ajudar não é passar a resposta. Findo o

trabalho individual na folha, corrige a atividade na lousa.

- Com a sala configurada em grupos de no máximo 04 estudantes por afinidade,

com a temática estrangeirismo propôs que um estudante do grupo anotasse as

questões para a discussão das mesmas. Posteriormente, cada grupo

apresentou o que discutiu aos demais; as perguntas se referiam ao que é

estrangeirismo e como isso pode facilitar a aprendizagem de uma nova língua,

quais são os estrangeirismos que conheciam e como ele pode estar relacionado

ao mercado de trabalho e aos produtos na modernidade. Propôs que

discutissem porque alguns estrangeirismos não têm tradução para a nossa

língua. Explica que não precisarão entregar registros escritos, mas precisarão

apresentar sua discussão aos demais. As discussões nos grupos começaram e todos os grupos pareciam envolvidos. O professor não tem aulas dobradas e

esse assunto teve início em dia anterior, quando o grupo conversou sobre o

assunto estrangeirismo de maneira introdutória. A socialização se deu de

forma que cada grupo apresentou o que discutiram. O professor passou pelos

grupos ouvindo e comentando com os estudantes sobre o que estavam

discutindo. Durante a socialização, o professor fomentou o debate

perguntando “alguém concorda com o grupo?” e realizando explicações

complementares, se referindo às questões apontadas pelos grupos. Embora

não houvesse obrigatoriedade de registros, observou-se que todos os grupos

anotaram por escrito as respostas. O professor inseriu na discussão questões

socioeconômicas existentes na utilização de estrangeirismos e da relação de

dominação existente neste fenômeno.

- Numa atividade de revisão, o professor utiliza a lousa com explicações

complementares sobre um assunto de gramática da língua inglesa; e busca

exemplos junto aos estudantes realizando na lousa uma lista com os exemplos

271

levantados pelo grupo. Na sequência propõe que, pensando no entorno da

escola, escrevam frases em inglês, do que foi explicado e pergunta sobre as

dúvidas para a execução da atividade.

- Utilizando o livro didático, professor recupera assunto da gramática da língua

inglesa (pronomes relativos) e propõe o exercício individual de determinada

página do livro. Os estudantes iniciam a atividade sem grande envolvimento

e o professor explica que corrigirá as atividades na próxima aula.

Prof.ª Elza

História


- As salas de aula.

As configurações dos espaços: - Em fileiras

- Em pequenos grupos


- O trabalho individual com o livro didático, giz e lousa.

- O trabalho em grupo, na elaboração textos e apresentações para os demais

estudantes, em seminários.

- Utilização de música.


- Os estudantes ouvem a docente e perguntam sobre o assunto tratado. Também

colocam suas opiniões a respeito do assunto e da própria aula e realizam as atividades propostas pela docente.


- Na sala organizada em fileiras, a professora conversa com estudantes sobre a

participação deles no evento da escola que ocorrerá no sábado. Incentiva os

estudantes a virem e participarem, “a não ser que tenham uma questão muito

séria que impeça vocês de virem”. Explica que os pais pediram para que os

estudantes cantem o hino nacional e o hino do município e que ela os ensaiaria

e os ensinaria também uma outra música. Em seguida, explica o planejamento do trimestre, anotando o mesmo na lousa, composto pelos assuntos, com a

indicação dos capítulos do livro didático, pelos eventos como a festa da

família; pesquisas, autoavaliação; músicas contemporâneas; hino da

independência. Observamos que a docente explica que a festa da família “vale

nota na participação”.

- A professora passa na lousa a letra da música “Família” do grupo Titãs.

Explica que é uma música fácil de memorizar e faz uma breve explanação de

cada estrofe; coloca a música no aparelho de som e os estudantes dizem:

“nossa! Essa música é de 90, minha mãe cantava pra mim...”. Os estudantes

parecem estar um pouco envergonhados e a professora comenta que é uma música contemporânea porque é da atualidade e os estudantes riem

questionando “da atualidade?!”. Interessante refletirmos sobre a construção

do conceito de atualidade entre docentes e discentes e as possibilidades que

isso pode suscitar. Após copiarem a letra, os estudantes ensaiam a música.

Mais acostumados à canção, esforçam-se em aprendê-la e cantam marcando

o ritmo com as mãos. A professora pergunta se tem alguma palavra que não

conhecem e explica algumas que foram levantadas pelo grupo. Em pé, os

estudantes ensaiam uma coreografia, conforme orientação da professora e

brincam. Alguns ficam parados e outros se movimentam e se divertem, alguns

batendo palmas fora do ritmo.

272

- Com a temática Renascimento, a professora explica o roteiro da pesquisa

levantando o objetivo, o número de integrantes da equipe e a existência de

capa, sumário, introdução e desenvolvimento. A seguir, propõe que cada

grupo desenvolva o trabalho sobre uma personalidade do Renascimento

(Leonardo da Vinci, Rafael Sanvio, Galileu Galilei, William Shakespeare,

Sandro Boticcelli) e pede que formem os grupos, passando-lhe os nomes para

o sorteio das datas de apresentação em seminário. Informa que realizará um

plantão na escola e que agendará com os grupos para que possam usar os

computadores do LIED na produção dos trabalhos e slides e que irá ajudá-los.

- Realiza a orientação sobre o desenvolvimento do trabalho também em outra turma. Professora explica também que o trabalho é composto da escrita, da

apresentação do seminário e da produção e execução de uma prova para todos.

Findas as explicações, propõe que formem os grupos e se juntem para

conversar. O encaminhamento promove o envolvimento dos estudantes que

se movimentam pela sala reconfigurando as carteiras. Quando 09 estudantes

ficaram sem grupo, a professora os chama para conversarem. Explica que esta

é a oportunidade deles se juntarem, formarem um grupo e organizarem o

melhor trabalho e desafia o grupo, propondo que conversem e organizem o

que cada um vai fazer, incentivando-os e reiterando que no plantão vai ajudá-

los. Em cada um dos grupos surgem lideranças e a professora propõe que

quando decidirem o que cada um vai fazer passem a ela. Observamos que, a

partir do momento em que os grupos se juntaram, a aula se modificou do ponto de vista da participação e o envolvimento dos estudantes foi maior. Em

determinado momento, a professora saiu da sala e isso não foi percebido pelo

grupo. Os grupos decidiram que levantariam a bibliografia; quem faria os

slides, e um grupo conversava sobre a metodologia de estudo, propondo que

cada um estudasse e escrevesse com as próprias palavras para melhor

apresentar. Na parte final da aula, os grupos apresentaram à professora os

nomes dos estudantes com a descrição do que cada um faria.

- Com a sala configurada em fileiras, a professora colocou na lousa o plano da

aula do dia, composto pela leitura de texto de livro didático e posterior

discussão do filme “Extraordinário”. Um estudante propõe que a professora passe o filme para eles novamente para depois fazerem a atividade, porque

alguns não assistiram e a professora explica que não será possível exibi-lo

novamente. Iniciando a explicação sobre o texto do livro didático, deixa

aberta a palavra para que os estudantes perguntem. Eles perguntam e a

professora segue respondendo as dúvidas. Os estudantes apresentam seus

pontos de vista e um estudante pergunta: “posso pôr meu ponto de vista?”. O

grupo discute sobre a expressão “conquista da América”. A expressão

‘mancha negra’ aparece na fala de um estudante e isso dispara uma importante

discussão sobre linguagem e preconceito. A professora expressa para o grupo

de alunos que se sente ofendida em ser chamada de morena, e um estudante

se coloca, dizendo que entende ser ofensivo chamar a pessoa de negra. Abre-

se uma conversa no grupo sobre país, nação e etnia, com grande participação discente.

- Na sala organizada em fileiras, a professora coloca na lousa o plano do dia e

inicia uma explicação sobre a Revolução Francesa, utilizando a linha do

tempo desenhada na lousa. Surgem perguntas do grupo sobre Hitler, entre

outras, que vão sendo discutidas pelo grupo de estudantes e professora.


- As salas de aula;

- LIED


- Em fila

273

Prof.ª Eduarda

Ciências

- Em pequenos grupos.


- O trabalho individual utilizando cópia de tabela periódica, com a utilização

de giz e lousa.

- Trabalho em pequenos grupos, em pesquisa no LIED.

- Experiência sobre desperdício de água em projeto interdisciplinar.


- os estudantes conversam entre si no trabalho em grupo, organizando as

informações pesquisadas e decidindo os encaminhamentos da pesquisa.

- os estudantes ouvem a professora e realizam o que é proposto por ela e

perguntam sobre o assunto explicado.


- Com a sala organizada em fila, a professora conversa com o grupo sobre

assembleia de classe realizada no dia anterior. A professora coordena a

conversa e procura falar baixo para provocar o silêncio e a atenção no grupo.

Combina que a aula ocorrerá no LIED para realizar e finalizar pesquisa para

apresentação em seminário que ocorrerá na próxima semana. Professora

combina que quem quiser falar deve levantar a mão. O LIED é um sala arejada

com 16 computadores; tem ao centro uma ilha com duas mesas juntas para 10

pessoas e uma impressora que os estudantes também podem usar. Há também

um telão com Datashow, um quadro branco com pincel e uma TV tela plana de 50 polegadas. Os estudantes, organizados em duplas e trios, utilizam sites

de busca para pesquisar sobre algumas doenças, registrando as principais

informações. Os estudantes desenvolvem um arquivo de apresentação com

escritos e imagens. Atuam com grande envolvimento. Alguns usam, além do

computador, o celular como veículo de busca na internet. A professora passa

pelos grupos sem fazer grandes intervenções, dando espaço para que os

estudantes pesquisem e quando percebe um grupo dispersando a atenção,

intervém conversando com o mesmo.

- Com a sala configurada em fileiras, trabalha o assunto Tabela Periódica.

Professora procura resgatar a matéria desenvolvida no ano anterior com o

grupo, e entrega tabelas periódicas fotocopiadas. Explica que completarão juntos essas tabelas com ela na lousa. Utiliza-se de uma linguagem jovial e

vai construindo o raciocínio com a atenção dos estudantes. Busca, através de

perguntas, levantar o conhecimento prévio dos estudantes e utilizá-los nas

suas explicações, fazendo associações com situações do cotidiano, de maneira

bem humorada e segue explicando a tabela. Estabelece analogia com os

moradores de uma casa e segue explicando e pintando na lousa a tabela

periódica, como um exercício para entender a sua constituição. Os estudantes

também pintam suas folhas e a professora realiza o visto nos cadernos como

controle da participação.

- Com a sala configurada em fileiras, trabalha o tema Desperdício de água. Professora registra na lousa as orientações para o desenvolvimento de um

experiência envolvendo o desperdício de água em torneira que goteja e realiza

perguntas ao grupo sobre a experiência de maneira a que eles se posicionem,

explicitando suas hipóteses. Informa que os cálculos da observação serão

desenvolvidos junto ao professor de matemática, de maneira interdisciplinar.

Após, um trio de estudantes apresenta um terrário que construiu para a turma.

Fonte. Elaborado pela pesquisadora a partir dos registros da observação de aula.

274

O que compreendemos, a partir das aulas observadas junto aos 09 professores, é que

todos eles, cada um a seu modo, com as experiências e condições que possuem, buscam

empreender práticas que promovam a pergunta e a curiosidade discente, a produção de sentidos

para os conteúdos propostos, vinculando-os a questões importantes da vida dos estudantes e

pretendem que seu trabalho contribua com a formação de seus estudantes, numa perspectiva

pessoal e social.

Contudo, nem sempre conseguem esse intento em suas aulas. Alcançam suas pretensões

mais nas atividades em grupo que nas individuais, mais quando lançam mão de recursos

diferentes e mais atualizados do que quando permanecem ancorados nas proposições dos livros

didáticos. Conseguem mais quando apostam no diálogo e na construção da autonomia discente

do que quando controlam e decidem sozinhos, antecipadamente. Avançam positivamente na

medida em que constroem uma prática educativa docente comprometida com a participação

discente.

As percepções de estudantes e de professores quanto à participação discente nas aulas

convergem com os dados da observação desse contexto. Igualmente, as percepções de

estudantes e professores sobre as práticas educativas docentes que favorecem a participação

discente se verificam nos dados da observação.

Não foi possível confirmar, de maneira direta na observação de aula, a influência dos

processos de AIP e da atuação das CPAS no contexto da aula. Depreende-se da análise dos

demais dados, realizada nos capítulos anteriores, relativos às entrevistas, grupos de discussão e

documentação, que as experiências vividas nas escolas com processos de AIP reverberaram na

participação discente e também na prática educativa docente. Mais além, reverberam na

atualidade como potência, influindo para que a participação discente seja mais ativa (LIMA

2008) tanto no contexto da aula como em outros contextos de participação.

275

No entremear dos fios, uma análise para o momento ou,

das finais considerações

[...] não há consenso e nem ponto de chegada no processo de produção do

conhecimento. [...] os resultados de uma pesquisa em ciências sociais constituem-se sempre numa aproximação da realidade social, que não pode

ser reduzida a nenhum dado de pesquisa. [...] o dado não existe por si só. Ele

é construído a partir de um questionamento que fazemos sobre ele, com base

numa fundamentação teórica [...] promovemos relações entre o concreto e o abstrato, o geral e o particular, a teoria e a prática. [...] o produto final da

análise de uma pesquisa, por mais brilhante que seja, deve ser sempre

encarado de forma provisória e aproximativa [...] em se tratando de ciência, as afirmações podem superar conclusões prévias a elas e podem ser superadas

por outras afirmações futuras. (GOMES, 2001, p. 77-79)

Durante a apresentação e análise dos dados, realizamos a discussão dos mesmos

dialogando com os autores, buscando uma maior compreensão da participação discente no

contexto da aula e de práticas educativas com ela comprometidas. Buscamos dados nos escritos

oficiais da RMEC e das escolas, nas falas de estudantes e professores e no próprio contexto da

aula. Realizamos essa investigação, deliberadamente, em escolas que possuem uma experiência

com processos de avaliação institucional participativa.

Esse nosso exercício de compreender se fez na articulação com os referenciais

defendidos de participação, de educação e de qualidade da escola, explicitados nas primeiras

páginas e ao longo de nossos escritos. Assim, a investigação pretendeu ampliar o conhecimento

que tínhamos do assunto, atualizando-o e buscando pela confirmação ou refutação de nossa

hipótese de que as experiências de Avaliação Institucional Participativa afetaram as escolas, no

tocante à construção de processos participativos, em seus diferentes contextos, o que inclui o

da aula. Incluindo-o, potencializou a necessidade da escola e de seus docentes de se

comprometerem com uma prática educativa implicada com a participação discente, como

elemento qualificador da escola.

Muitos e preciosos para nós foram os achados da pesquisa. Cada capítulo se fez repleto

de pontos de chegada e de partida e nos desafiou a buscar a síntese, num trabalho árduo que

implica deixar ao leitor a provocação para que viaje em cada página, imprimindo sentidos a

partir dos questionamentos levantados nos registros, mas também pelos suscitados na leitura.

276

À síntese... À síntese. Aqui, alguns arremates, inspirados em Gomes (2001), mesmo que

de forma provisória e aproximativa.

Os documentos da RMEC analisados nesse estudo nos permitiram observar o

movimento da mesma pela proposição de uma educação mais abrangente, pautada em processos

democráticos participativos, detalhados e discutidos por nós no capítulo 3. Trazemos para essas

considerações dois pontos – mais de partida que de chegada - que nos indicam fértil campo de

discussão para se pensar a qualidade da escola, enquanto processo permanente de qualificação

pelos seus sujeitos. O primeiro diz respeito à supressão do adjetivo “político”, do projeto da

escola, denominando-o nos documentos oficiais da rede como “Projeto Pedagógico”. Fica a

provocação para discutir que intenções subjazem a essa decisão, que vai na contramão do

movimento de valorização de uma educação que, política, aposta nos processos de participação

de seus atores. O segundo diz respeito à formação oferecida para os profissionais da educação

pela coordenadoria de formação que, ao eleger como um dos objetivos centrais de seu projeto,

a Gestão Democrática, coloca como descritivo “maior participação da comunidade escolar:

familiares, professores e funcionários, na elaboração e avaliação do Projeto Pedagógico”. O

que, de primeiro olhar nos parece favorecedor da participação toma outros contornos quando

procuramos pelo estudante. Onde está o estudante? Parece-nos que o óbvio suprimiu o

“político” do projeto pedagógico e o “estudante” da comunidade escolar.

Essas interpretações vão nos encaminhando à ciência do quanto acabamos acreditando

que o estudante, por estar na escola, já participa dela da maneira ativa (LIMA 2008) como

gostaríamos. A ideia do subjacente impera. Aquilo que parece lógico, inerente se instala como

algo dado. Olhamos para outros pontos a investir, a família, as pessoas do entorno da unidade

educacional e nos dedicamos pouco a pensar sobre a participação do estudante nos contextos

da escola.

Na esteira desses sentidos, os estudos nos conduzem às percepções discentes de que:

1. Os estudantes participam em diferentes contextos escolares como nos colegiados CPA e

Conselhos de Escola, mas destacam sua participação na aula.

2. Participar é falar, ser ouvido, realizar o que é proposto pelo docente, propor, posicionar-se e

tomar decisões. De todas as formas elencadas, tomar decisões é a menos recorrente.

277

3. Participar é importante porque: a) implica em desenvolvimento pessoal e social; b) vale nota.

4. A maioria de seus professores procura desenvolver, de formas diferentes, uma prática

educativa favorecedora da participação discente... mas nem todos.

5. Sua participação é comprometida quando: a) o docente dificulta ou impede sua participação

negando-se a ouvi-lo e considerar suas opiniões e propostas; b) as propostas não provocam

seu interesse ou não favorecem a participação; c) sentem-se envergonhados; d) não se

interessam em participar.

6. O professor que se compromete com a participação do estudante possui uma prática pautada

no diálogo, na escuta, na acolhida amorosa e no bom humor, no domínio da disciplina e na

capacidade de explicar. Aposta no trabalho em grupo e na pesquisa e propõe atividades que

os fazem rir, trocar ideias, tomar decisões e se sentirem provocados a estudar.

7. Aprender nesse contexto de práticas que favorecem sua participação é aprender mais que o

conteúdo da disciplina e isso qualifica a escola.

As percepções docentes vão ao encontro, em grande medida, das percepções discentes.

No entendimento dos professores:

1. São profissionais participativos, atuando em diferentes contextos da escola, com destaque

para os Conselhos de Escola, CPAs e coletivo de TDC. Quando não participam em

diferentes contextos escolares, explicitam sua dificuldade diante da falta de tempo junto às

escolas, o que acontece geralmente quando distribuem sua jornada semanal de trabalho por

mais de uma unidade educacional. Quanto à participação de seu grupo de docentes,

percebem uma maior atuação daqueles que se encontram há mais tempo na escola e que

desenvolveram vínculos de afetividade com a mesma, que não estão apenas “de passagem”,

que não se dividem entre várias escolas e que estão na docência por opção.

2. Participação docente constitui-se em discutir, analisar, argumentar, propor, reivindicar, fazer

o que é decidido, estar à disposição da escola e tomar decisões, com o objetivo de trazer

maior qualidade à escola.

3. A maior expressão da participação discente é a pergunta e o silêncio diante das provocações

docentes, a manifestação de não participação. Participar é perguntar, realizar as atividades

propostas e opinar e, com menor frequência, propor e decidir sobre questões apresentadas

nos diferentes contextos escolares. A não participação discente é creditada ao desinteresse

dos estudantes, a questões pessoais e sociais dos mesmos e externas à unidade, a condições

278

físicas e administrativas da escola que desfavorecem a participação discente e, de maneira

menos expressiva, a questões referentes à prática educativa docente.

4. A maioria dos estudantes participa em suas aulas e atende às suas expectativas de

participação, que são diferentes para cada turma. Para promover a participação pretendida,

indicam elementos que devem orientar e permear o seu fazer: a) pautar-se no diálogo, na

comunicação buscando a participação dos estudantes. b) considerar o estabelecimento de

vínculos de confiança e de afetividade. c) considerar o saber vivido do estudante,

estabelecendo relações e sentidos entre o vivido e os conteúdos trabalhados em aula. d) ser

planejada e organizada pensando em promover a participação e as aprendizagens esperadas.

e) investir na “participação ativa” e na autonomia discentes, utilizando diferentes propostas,

recursos e linguagens. f) investir numa avaliação mais participativa, que considere a inteireza

e as singularidades dos estudantes. g) mais que um “fazer”, a construção de uma identidade

docente comprometida com a participação discente como valor.

5. Os estudantes aprendem a participar em suas aulas e isso ocorre porque participam. As

propostas e a forma como o professor conduz a aula e atua favorecem a participação do

estudante. Não há aprendizagem da participação “sem participação” e esse conhecimento é

conquistado pelos estudantes numa perspectiva da co-formação.

6. A participação ativa de estudantes e professores na escola imprime a ela uma qualidade tal

que a reposiciona como lugar de formação humana. Trata-se de uma participação em

processo, a ser construída pelos sujeitos da escola.

Estudantes e docentes revelaram como se movimentam pelos diferentes contextos

escolares e evidenciaram a importância dos colegiados e coletivos como impulsionadores dos

processos de participação na escola, com destaque para as comissões próprias de avaliação

que, além de movimentarem os processos de avaliação institucional participativa e

planejamento da escola, estão mobilizando novos espaços como os da assembleia de classe e

do Grêmio Estudantil, o que pode potencializar as vozes dos estudantes quanto às suas

avaliações, proposições e tomadas de decisão tanto em relação às aulas quanto aos demais

contextos escolares. Nesse sentido, a CPA aparece como um colegiado que está intimamente

ligado com a escuta dos sujeitos da escola para a sua qualificação, como reconhecem Sordi;

Bertagna; Silva (2016, p. 185-188):

279

Participação democrática e legitimidade política são palavras que, ao serem

assumidas como princípios norteadores de um processo de AIP, exigem

coerência e responsabilidade por parte de quem conduz o trabalho. A participação da comunidade no processo de avaliação é fundamental porque o

processo coletivo permite o amadurecimento das ideias e do grupo,

exatamente porque coloca a todos em condição de igualdade para se

pronunciarem sobre a qualidade social almejada pela escola.

Como primeira conclusão, apresentamos a assertiva de que a AIP afeta positivamente

a participação e as aprendizagens de participação discente no contexto da aula. Por um lado é

possível observar nas vozes de estudantes e professores a influência exercida pelos processos

de AIP na participação de seus sujeitos no contexto da aula, com destaque para a atuação

da CPA na construção de novos espaços de participação discente como o das assembleias de

classe e Grêmios Estudantis. Durante as entrevistas e grupos de discussão, não se perguntou

pelos processos de AIP e pela CPA de maneira proposital, a fim de verificar se estudantes e

professores se reportariam a esse processo ao falar da participação na escola. Professores e

estudantes se referenciaram à CPA ao tratarem da participação discente. Para além, os

professores analisaram a própria participação e a identificaram como necessária na relação com

os seus pares, para qualificar a escola e para referenciar os estudantes no valor que tem a

participação dos diferentes segmentos escolares. Não se trata mais de um professor, uma

andorinha, que quis a participação docente na escola, mas de professores que, se encontrando

com outros professores, vão fazendo o “nós” que quer a participação discente na escola.

Falamos de conjunto e não mais de individualidades. Por outro, com a ausência de Grêmios

Estudantis e as esporádicas reuniões de Conselho de Escola, a CPA aparece como um do raros

lugares de fala discente. Verificamos a potência do que ainda pode ser proposto e realizado, a

partir do que foi avaliado e registrado, institucionalmente, nos projetos político-pedagógicos

das unidades, objetivando a qualificação da escola por meio da participação de seus sujeitos.

Os documentos oficiais analisados também indiciam relações entre os processos de

AIP e a participação discente: no contexto da aula, no nível da rede e da escola; no conjunto

de ações de cunho democrático e de intenções pedagógicas voltadas à participação dos sujeitos

da escola e às práticas educativas implicadas com a participação discente. Os desafios a serem

superados, indicados nas Diretrizes Curriculares Municipais, refletem as dificuldades apontadas

pelos docentes nas entrevistas, quanto ao desenvolvimento de uma prática favorecedora da

participação discente e docente na escola, com destaque para a necessidade de o professor ter

280

mais tempo na escola. Mais tempo em sua jornada semanal para dedicar-se à escola e mais

tempo de experiência com a escola, o que não se dá em poucos anos.

O acompanhamento das aulas - e de outros contextos da escola – nos ajudou a

estabelecer uma compreensão sobre: como os escritos e o dito se relacionam com o dia a dia

da aula. Nesse contexto escolar, observamos situações em que os estudantes: a) participavam

da aula de maneira passiva, sendo informados dos conteúdos, ou realizando individualmente

atividades de leitura e escrita, propostas no livro didático, o que foi observado com menor

recorrência; b) participavam de maneira mais ativa, com grande recorrência em pequenos

grupos, conversando com o docente e outros estudantes, opinando, concordando, discordando

e propondo encaminhamentos para a atividade realizada; c) com pouquíssima recorrência,

participavam planejando e decidindo sobre a atividade, selecionando as temáticas, seu

desenvolvimento e formas de avaliação.

Uma segunda conclusão é a de que a participação discente no contexto da aula, mais

passiva ou mais ativa (LIMA, 2008), mais periférica ou mais central (BORDENAVE, 1983) é

uma realidade observável na medida em que podemos dizer: os estudantes participam. Os

dados indicam que os estudantes participam mais ativamente, do ponto de vista de seu

envolvimento na execução das propostas. Do ponto de vista das decisões tomadas no

planejamento, acompanhamento e avaliação das propostas, sua participação é mais periférica e

passiva. Olhando por esse prisma, a participação discente é também uma utopia na medida

em que ainda não se realizou de forma plenamente ativa, com atuação central nos processos de

tomada de decisão. Embora os dados indiquem um movimento em direção à participação como

a defendemos em nosso estudo, partimos da participação que já temos para aquela a conquistar

(DEMO, 1996).

Observamos o professor desenvolvendo seu fazer, ora de maneira mais controladora

dos processos e das propostas, por vezes submetido ao que propõe o livro didático, ora de

maneira mais democrática e viva, apostando no diálogo, em propostas e encaminhamentos

conectados com o vivido e mais provocativos aos estudantes, mesmo quando apoiado em textos

do livro didático.

281

As propostas relacionadas com os livros didáticos nos lembraram o que vivenciamos na

década de 70 do século XX, como estudantes do ensino fundamental, na época, ginásio. Sobre

essas permanências, Gadotti (2013, p. 13) nos lembra que:

Não há qualidade sem inovação e nós estamos vivendo uma crise de

ineditismo. O que Paulo Freire chamava de “inédito viável” era justamente o que “ainda não” existia, mas poderia existir, a utopia como ucronia. [...] É

uma educação que é incapaz de ousar, de mudar, de se transformar e de sair

de si mesma, de seu pedagogismo. Para ser inédita, a escola precisa ser transformadora e para ser transformadora precisa começar por transformar-se

a si mesma.

As aulas em que os docentes conversavam com os estudantes, ou promoviam trabalhos

em pequenos grupos e utilizavam outros recursos como os LIEDs, apostando na pesquisa e em

outras linguagens, foram as que alcançaram o maior envolvimento dos estudantes e nos ligaram

mais à ideia de transformação. Embora tenhamos, na observação, o limite do número de aulas

acompanhadas, temos as falas dos estudantes e dos professores que nos dizem qual prática é

capaz de promover a participação discente e os dados nos ajudam a formar convicções.

Uma terceira conclusão é a de que as práticas educativas são capazes de promover

a participação do estudante no contexto da aula, da vida escolar e extraescolar, embora

não sejam – e não devam ser – elas as únicas depositárias da responsabilidade pela

participação do estudante no contexto da aula, que não se desvincula de todos os outros

contextos de participação na escola. As práticas educativas docentes comprometidas com a

participação discente, por si só, são insuficientes para favorecer essa participação, mas sem elas,

as aulas seguem com menor envolvimento dos estudantes, ou sem o envolvimento deles,

oscilando entre a participação passiva e a não participação. Nesse sentido, nos valemos de fala

de um professor durante a entrevista quando compartilha:

[...] eu tive o prazer de conviver um pouquinho com Rubem Alves, ele me

dizia: professor, continua semeando. É um negócio que me toca... Até hoje

ouço e isso ecoa: continue semeando, a colheita não é certa, mas se você não semear, não vai ter colheita. (Prof. D.P.)

Professores diferentes que encaminham diferentes práticas, mas que traçam algumas

linhas comuns e esses pontos de convergência não conversam com as políticas de resultado,

mas travam uma boa prosa com a qualidade social da educação, com o processo, com o sonho

possível de transformação social. Não aparecem preocupações com as avaliações externas, nem

282

na fala docente nem na discente. A preocupação está na apropriação e produção de

conhecimentos, na emancipação e na convivência. Professores ressaltam a necessidade de que

os estudantes sejam felizes, dentro e fora da escola e acreditam que ela pode fazer parte dessa

construção de felicidade. Como diz o professor D.P. aos seus estudantes, ao final de cada aula;

“sejam felizes”.

Mais para abrir novos espaços de discussão que à guisa de conclusão, ressaltamos o que

ficou evidente durante a pesquisa: a necessidade de enxergar os estudantes como sujeitos nos

processos participativos.

.

Tomar os jovens como sujeitos não se reduz a uma opção teórica. Diz respeito

a uma postura metodológica e ética, não apenas durante o processo de pesquisa mas também em meu cotidiano como educador. [...] ver e lidar com

o jovem como sujeito, capaz de refletir, de ter suas próprias posições e ações,

é uma aprendizagem que exige um esforço de auto-reflexão, distanciamento e autocrítica. (DAYRELL, 2003, p. 44).

Emprestamos as palavras de Dayrell (2003) para registrar nossas finais considerações,

apenas para o momento, porque, ao pesquisar a participação discente no contexto da aula e a

prática educativa docente a ela implicada, deparamo-nos com a exigência de romper com

conceitos mais restritos e nos aproximarmos do estudante como sujeito, que é histórico e social,

reconhecendo-lhe a capacidade de participar ativamente dos processos de tomada de decisão

como experiência de cidadania.

É preciso enfrentar questões incômodas. Os documentos da SME, os projetos Político-

Pedagógicos e os docentes indicam que desejam e precisam que os estudantes participem.

Deseja-se que o estudante participe ativamente nos processos de tomada de decisão mas nem

sempre ele participa dos colegiados escolares e pouco participa dos planejamentos e dos

processos de avaliação e auto avaliação. Deseja-se que o estudante participe mas ainda não se

conseguiu a constituição dos grêmios estudantis. Deseja-se que o estudante participe mas sua

participação nos contextos de aula é ainda fortemente ligada à execução do que é planejado e

avaliado exclusivamente pelos docentes... Então, deseja-se que o estudante participe ativamente

nos diferentes contextos da escola? É necessário enfrentar com coragem e criticidade essa

indagação porque dela depende a existência de uma escola coerente com a afirmação de que

participação é qualidade.

283

A participação dos sujeitos da escola diz respeito aos processos de democratização desse

lugar de formação e não podemos dizer que uma escola seja democrática quando qualquer

segmento, entre seus sujeitos, não participa de forma ativa de sua construção e qualificação. Se

participação é conquista e democracia é luta diária, como lutar pela democracia se não lutarmos

pelo estabelecimento de bases democráticas no fazer diário de nossas escolas? No contexto da

aula, não basta a postura ativa e participante apenas do professor. Se o estudante não participa

ativamente, como podemos dizer de educação democrática? Freire (1992), ao revisitar a

Pedagogia do Oprimido à luz da Pedagogia da Esperança, nos chama a pensar que a

participação, porque fenômeno do humano, se expressa no coletivo, no “nós”.

Não sou se você não é, não sou, sobretudo, se proíbo você de ser. É por isso

que, como indivíduo e como classe, o opressor não liberta nem se liberta. É

por isso que, libertando-se, na e pela luta necessária e justa, o oprimido, como indivíduo e como classe, liberta o opressor, pelo fato simplesmente de proibi-

lo de continuar oprimindo. (FREIRE, 1992, p.100)

Nesse sentido, apostar na participação discente é apostar na nossa possibilidade de

construir uma outra identidade docente possível.

Durante toda a pesquisa, um objetivo foi o de olhar com destaque para as experiências

de participação pela positividade, buscando evidências de participação discente ativa (LIMA,

2008), conquistada pela escola a cada dia (DEMO, 1996) como realização do humano

(BORDENAVE, 1983), pela ação de todos os sujeitos da escola, mas com destaque para o

docente que vive a construção de sua identidade (GERALDI, 2015) entre experiências

domesticadoras e conformadoras como as de subordinação a materiais que dizem como fazer,

seguindo o manual, e práticas educativas docentes indignadas e emancipadoras (FREIRE,

1996), em bicudo contexto político e social. Contudo, entendendo que o humano é eivado por

contradições, equívocos, concomitâncias ou, de outra forma, evocando a verve roqueira de

Titãs, que é “tudo ao mesmo tempo agora”, procuramos nos preparar para olhar sem

preconceitos para o que iríamos encontrar, amparados nas bases teóricas que elegemos

defender. Assim se construiu a pesquisa. E assim os dados foram evidenciados, selecionados e

analisados.

Recusando a ilusão do óbvio, os dados nos trouxeram a confirmação de que os

estudantes estão participando, ora mais ativamente, ora nem tanto. Os professores se

movimentam na construção de uma identidade docente mais voltada à participação discente.

284

Mas... sempre não é todo dia. Nem todos os estudantes participaram de forma mais ativa todo

dia, nem decidiram das coisas da escola todo dia, nem experienciaram momentos de

participação todo dia, nem o docente se planejou para desenvolver aulas mais democráticas e

voltadas à ampla formação do estudante e, quando o fez, nem sempre alcançou o êxito esperado.

A participação discente no contexto da aula traz, ao mesmo tempo, características de

passividade e atividade. Quando olhamos do ponto de vista da atuação do estudante, quando

ele debate, expõe, se expõe, opina, se posiciona, podemos dizer que sua participação é ativa.

Contudo, se olhamos do ponto de vista do envolvimento e da tomada de decisões, verificamos

que muitas dessas atuações são respostas, acolhimento das propostas docentes, quer pelo

entendimento que se tem do que é o mais adequado, quer pela curiosidade e desejo de atuar

provocado pela proposta docente, quer pela pressão de uma eventual nota, constituem um

envolvimento passivo.

Não verificamos participação discente na tomada de decisão sobre o planejamento anual

das disciplinas nem na sua avaliação para outros planejamentos. O que observamos com maior

frequência foi o planejamento, o controle e a avaliação das atividades realizados

exclusivamente pelo docente, com pouca ou nenhuma influência dos estudantes. Nesse caso,

se a proposta docente não for a de colocar os estudantes na situação de expressar-se, dialogar,

propor e decidir, teremos uma participação passiva, tanto do ponto de vista da atuação do

estudante, como de seu envolvimento nas decisões, o que pode aproximar a participação da

manipulação e tender à “não participação” (LIMA, 2008).

Em medida inversa, conforme se coloca o estudante na perspectiva de propor e decidir

coletivamente, assegurando espaços de tomada de decisão e propostas educativas nas quais os

mesmos alcancem maior autoria, caminha-se na direção de uma participação duplamente

ativa, tanto na sua atuação no contexto da aula como de sua influência nas decisões ali tomadas.

De qualquer forma, entre todas as nuances de participação verificadas, talvez a pior seja a “não

participação”, tanto do ponto de vista do envolvimento nas decisões como de sua atuação em

aula, o que tem frustrado os professores e colocado os estudantes à margem da educação. Ainda,

na imersão em campo, observamos que a não participação, do ponto de vista da atuação do

estudante, se deu quando também foi inexistente seu envolvimento ativo tanto na execução da

proposta como em seus processos de planejamento, acompanhamento e avaliação. Se a

285

participação discente é, em grande medida, a resposta às solicitações docentes há uma dupla

responsabilidade do professor sobre que tipo de participação valorizará no seu trabalho docente.

Costa; Groppo (2018), ao tratarem dos movimentos de ocupações juvenis de escolas no

Brasil, destacam o desejo dos adolescentes por uma escola com mais sentido, que se ocupe de

dimensões da existência, da experimentação e da descoberta de si e do outro e coloca relevo no

posicionamento político discente em favor dessa escola desejada. Os mesmos autores sinalizam

para a dificuldade da escola em aceitar a capacidade dos estudantes em participar de forma mais

ativa, nos processos de tomada de decisão, como dimensão de cidadania.

Participar não implica apenas tomar decisões ou apenas executar o que foi decidido por

outrem. A participação na escola passa por exercícios mais passivos e mais ativos. O que

preocupa é que a certos segmentos caibam sempre a tomada de decisões e a outros sempre a

execução do que já foi deliberado. Nesse sentido, as qualidades da participação precisam ser

avaliadas. O professor perde poder? O estudante ganha poder? A escola ganha, numa outra

constelação de forças, favorecida por princípios democrático-participativos.

Muito provavelmente, estudantes e professores não tiveram momentos de diálogo sobre

o que vivenciam na escola e que nos falaram nos grupos de discussão e nas entrevistas. Talvez,

um dos propósitos da pesquisa seja esse: compreender, registrar e dar-se a conhecer para

convidar ao diálogo os sujeitos da escola, sobre participação. Então, se os registros desse estudo

servirem para que nos animemos com os êxitos, reavivemos nossa crença na educação escolar

como formação humana e nos coloquemos na posição de aprendente, avaliando também nossa

prática educativa docente talvez, apenas talvez, com olhos na conquista de tempos mais

democráticos e participativos, conjuguemos esforços para valorizar a participação ativa dos

estudantes:

- ao (re)planejar as aulas e outros contextos de participação escolar;

- ao participar na escola, em seus diferentes contextos;

- ao avaliar a escola, seus processos e as aprendizagens que neles ocorrem;

- ao (re)construir um projeto político-pedagógico vivo e orientador das ações dos sujeitos

A estudante Alice nos dá uma dica de ouro, nos aponta um caminho quando expõe: “[...]

aprender a participar... é uma via de mão dupla. A gente também ensina às vezes a

participar...”. Escutar os estudantes, acreditar na sua capacidade de participação ativa e

286

compartilhar com eles as decisões pode nos ajudar a aprender um pouco daquilo que ainda nos

falta, na construção da escola sonhada com sonhos possíveis.

Dos achados da pesquisa, fica maior nossa compreensão de que a participação discente

é cunhada de realidades e utopias. As realidades constituídas daquilo que já conquistamos,

misturado a tudo aquilo que ainda temos que superar. Conhecer as realidades nos ajuda a

esperançar as utopias. Spigolon (2016, p. 78) reflete sobre o movimento de denúncia-anúncio

das realidades e utopias como fenômeno humano que nos coloca a caminhar:

A possibilidade de pensar para além dessa fronteira é um dos elementos centrais da emancipação humana, pois apesar dos condicionamentos sociais e

culturais das sociedades divididas em classes, há um espaço de reflexão e ação

autônoma que permite a construção de uma consciência acerca da dominação vigente com potencial de superá-la.

As utopias não nos desanimam, antes nos projetam à ação. Transitando por diferentes

concepções partimos de uma visão desesperançosa da utopia como um lugar idealizado,

perfeito, inexistente e irrealizável, da qual absolutamente não comungamos, passando por uma

visão mais crítica, que a identifica como algo que não se realiza mas que é componente da

realidade, chegando à ideia que defendemos: utopia como “a dialética entre o ato de denúncia

do mundo que se desumaniza e o anúncio do mundo que se humaniza” (FREIRE, 1968 apud

GADOTTI, 1996, p. 736), ou que tem uma possibilidade de se humanizar. O Inédito Viável

como processo histórico construído na luta do homem reificado, alimentado pela esperança de

um novo homem.

Que a participação, discente e docente, que ficou evidenciada na pesquisa como

realidade, seja objeto de reflexão e animus para (re)construirmos, a cada dia, a qualidade da

escola como a defendemos. Que a participação que se projeta, ainda no horizonte da utopia,

seja o desafio de cada dia, que possa nos pôr a caminhar, a planejar e a exercer a docência, a

(re)construir a escola de forma mais crítica e implicada com a formação humana.

Que a pesquisa não seja hermética! Assumimos o compromisso de retornar às escolas

participantes, para a apresentação dos resultados. Que a pesquisa não seja asséptica! Esperamos

que esses achados sejam compartilhados com os leitores-educadores de forma a abrir as portas

ao debate e à reflexão sobre a necessária, real e utópica participação que precisa concretizar-se,

passo a passo, dia a dia, como qualidade distintiva da escola.

287

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Secretaria Municipal de Educação (SME) e da Fundação Municipal para Educação Comunitária

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294

APÊNDICES

APÊNDICE A – Quadro Sinótico - Participação e Não-Participação na Escola

Quadro organizado pela pesquisadora a partir dos estudos de LIMA(2008)

Participação

Não-Participação

Plano das Orientações para a ação

organizacional

Participação Consagrada

constitui-se externamente como princípio consagrado politicamente.

Plano da ação

organizacional

Participação Decretada instituída externamente e regulamentada formalmente.

Participação Praticada

(Internamente conquistada)

Indireta Realizada por intermédio de representantes.

Formal Sujeita a um corpo de regras legais-formais

relativamente estável

Direta Faculta a cada indivíduo sua intervenção direta nos

processos de tomada de decisão

Democraticidade

Regulamentação

Não Formal Realiza-se com base num conjunto de regras menos

estruturadas, produzidas no contexto da própria organização, com intervenção dos atores na

produção de regras.

Informal Realiza-se por referência a regras informais,

produzidas e partilhadas em pequenos grupos

Envolvimento

Ativa Elevado envolvimento na organização, individual

ou coletivo.

Reservada Situa-se num ponto intermediário, orienta na a

participação ativa ou passiva, aguardando eventualmente para tomar uma posição.

Passiva Caracteriza-se pelo desinteresse, alheamento e

apatia.

Orientação

Convergente Orientada no sentido de realizar os objetivos

formais da organização.

Divergente Opera com uma certa ruptura com as orientações oficiais, interpretada como contestação, boicote ou como forma de intervenção indispensável com vistas à renovação ou mudança.

Plano das Orientações para a ação

organizacional

Plano da ação

organizacional

Não -Participação Consagrada Não se constitui externamente como princípio consagrado politicamente – bastante rara.

Não-Participação Decretada Não instituída externamente e regulamentada formalmente - -mais frequente.

Não-Participação

Praticada

(Internamente não

conquistada)

Não-Participação Voluntária Orientações meramente individuais ou de grupos e subgrupos para a não-

participação.

Não-Participação Induzida Os arranjos organizacionais, os recursos e as condições reais objetivas

facilitam a não-participação.

Não-Participação I por imposta ou forçada Imposição interna de certas orientações e práticas.

295

APÊNDICE B – Filipetas utilizadas nos grupos de discussão como material de apoio.

BLOCO 1 Como é a participação de vocês nas aulas, na escola... fora dela?

Como vocês veem isso?

Como vocês participam – ou não -?

Como aprendem a participar?

---------------------------------------------------------

BLOCO 2 Vocês podem dizer que tem aprendido a participar com seus

professores? Como vocês veem isso?

Como aprendem com eles? O que aprendem com eles sobre

participação?

Vocês têm professores que incentivam... ensinam vocês a

participar? Falem um pouquinho mais sobre isso (sobre as

aulas e os professores que promovem a participação.)

---------------------------------------------------------

BLOCO 3 O que vocês acham importante colocar aqui nessa discussão

sobre participação e que ainda não discutimos?

296

APÊNDICE C – Ficha de Dados do Docente

Ficha –Dados dos Docentes Participantes

ESCOLA __________________________________________________ Data_______________ Nome do(a) docente:___________________________________________________________ Data Nasc. ___/___/______ Endereço: ____________________________________________________________________ Tel ___________________________________ e-mail_____________________________ Qual poderia ser seu pseudônimo nessa tese? _______________________________________ Há quanto tempo exerce a docência?_________ E nesta rede municipal?______________ E nesta escola?_____________ Fez Magistério/Normal? ( )SIM ( )NÃO Qual(s) sua(s) graduações/habilitações?_____________________________________________ _____________________________________________________________________________ Formação Acadêmica: Está desenvolvendo, no momento alguma pós graduação lato ou stricto sensu? ( )SIM ( )NÃO Se sim em qual temática e junto a qual instituição?___________________________________ ____________________________________________________________________________ Possui Especialização (pós graduação Lato Sensu)? ( )SIM ( )NÃO Se sim em qual temática?_______________________________________________________ Realizada junto a qual instituição?________________________________________________ Possui Mestrado? ( )SIM ( )NÃO Se sim em qual temática?_______________________________________________________ Realizada em qual instituição?___________________________________________________ Possui doutorado? ( )SIM ( )NÃO Se sim em qual temática?_______________________________________________________ Realizada em qual instituição?___________________________________________________

297

APÊNDICE D - Organização das Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o

Ensino Fundamental - Anos finais da Rede Municipal de Campinas

Panorama das Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o ensino fundamental

Anos finais

Rede Municipal de Campinas

PARTE I

PRINCÍPIOS

E

FUNDAMENTOS

DA EDUCAÇÃO

BÁSICA

PARA O

ENSINO

FUNDAMENTAL

Capítulos Elementos constitutivos 1

Currículo, escola e

sociedade

Apresenta relações entre o Currículo, o Projeto Político-

Pedagógico da Escola e as funções da escola na sociedade.

2

Currículo, escola,

ensino e aprendizagem

Traz uma discussão sobre concepções que marcam os modos de

se ensinar e uma reflexão epistemológica sobre como o ser

humano aprende e se desenvolve.

3

A escola inclusiva

numa perspectiva

da educação

especial

Ressalta a necessidade da adequação da escola para que a

mesma, numa perspectiva inclusiva, cumpra sua função social de

promover a apropriação de conhecimentos pelos estudantes.

4

A organização em

ciclos

Apresenta uma sustentação teórica da defesa da organização da

escola em ciclos e se situa num momento inicial na construção

de um modelo próprio de organização em 4 ciclos.

5

Avaliação

Traz uma discussão da avaliação em 4 planos:

1. Avaliação Institucional na perspectiva da participação.

2. Avaliação de Sistema como mapeamento dos Conhecimentos Conquistados pelos Alunos.

3. A Avaliação da Aprendizagem dos Alunos numa

perspectiva formativa.

4. A Avaliação Diagnóstica construída no Coletivo de

Professores e a descrição de saberes forma elemento

orientador do Planejamento e Replanejamento.

6

Adolescência

Ressalta a necessidade de se fazer uma escola com um currículo

pautado no respeito às características da Adolescência.

7

Educação e

diversidade étnica-

racial afro-brasileira

Assinala a exigência do estabelecimento de um currículo que

respeite e discuta a diversidade em suas múltiplas modalidades e

interfaces.

8

Educação e

sexualidade humana

Realizam uma explanação histórico-social da questão de gênero.

9

Educação

ambiental

Expõe a educação ambiental como processo de formação voltado

à resolução de problemas de forma autônoma e participativa.

10

PESCO

Pesquisa e

conhecimento na

escola

Apresenta o programa ressaltando a educação e a pesquisa

como indissociáveis e propõe a formação de docentes e

estudantes na e para a pesquisa.

11

Currículo:

educação e

cidadania

Situa a cidadania como aprendizagem social a ser exercida,

vivenciada e praticada no ambiente escolar.

298

12

Educação integral Descreve o programa Mais Educação, discutindo a avaliação do

mesmo e explanam sobre as bases teóricas que sustentam o

currículo das 5 escolas de educação integral existentes n rede.

13

Programas e

projetos

Sintetiza sumariamente 2 programas e 2 projetos desenvolvidos na rede municipal:

1. Programa Arte e

2. Programa Linguagens e

3. Projeto Línguas

4. Projeto Imprensa na Escola

14

NTE

Núcleo de

tecnologia

educacional

Ressalta a necessidade da formação dos educadores para uso

Adequado das Tecnologias e apresenta os objetivos do núcleo de

tecnologia dentre os quais se encontram a formação de docentes

e a pesquisa para uso pedagógico das tecnologias nas escolas.

15

O currículo e a

formação

continuada

Apresenta e escola como espaço privilegiado de formação

continuada dos profissionais e elege elementos que da formação

continuada que contribuem com a implementação das diretrizes

curriculares.

PARTE II

COMPONENTES

CURRICULARES

ANOS FINAIS

16

Língua Portuguesa

Apresenta uma introdução com considerações sobre a disciplina

e organiza um conjunto de orientações que apontam:

1.objetivos gerais para os ciclos III (6º e 7º anos) e IV (8ºe 9º

anos);

2.Objetivos específicos para cada ano do ciclo (6º, 7º, 8ºe 9º

anos).

17

Língua Estrangeira

moderna – Inglês

18

Arte

19

Matemática

20

Ciências

21

Educação física

22 História

23

Geografia

Fonte: elaborado pela pesquisadora a partir do estudo das Diretrizes curriculares para da educação básica para o

ensino fundamental – anos finais da RMEC.

“a gente tambÉm ensina o professor a...

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