antropologia compleja de las emociones humanas - ramirez

7/31/2019 Antropologia compleja de las emociones humanas - Ramirez

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ISEGORA/25 (2001) pp. 177-200 177

NOTAS Y DISCUSIONES

Antropologa complejade las emociones humanas

EUGENIA RAMREZ GOICOECHEAUNED, Madrid

RESUMEN. Hablar, escribir y pensar enlas emociones est de moda. Nosotros nossumamos a la corriente porque pensamos(y sentimos) que ya era hora. Desde unaperspectiva interdisciplinar abordamos lacomplejidad concentrndonos en cuatrotemas bsicos, algunos ya clsicos: la uni-versalidad de las emociones y la unidad ps-quica del hombre/mujer, el debate entrecognicin y emocin, los efectos de las emo-ciones en lo social y de lo social en las

emociones y, por fin, la propuesta de unateora experiencial compleja de la emocin.Con esto no pretendemos agotar, ni muchomenos, el debate, sino slo sugerir y orien-tar la mirada para futuros/as explorado-res/as en este tema tan fascinante.

ABSTRACT. It has become fashionable totalk and write about the human emotions.We do think that it is time we social (andother) scientists pay more attention to theemotionality of (wo)men. Our approach isan interdisciplinary one, since we believeit is the best way to deal with the complexityof this phenomena. We will concentrate onfour major aspects of it: the universalityof emotions, thediscussion on therelations-hips between emotion and cognition, the

social effects of emotionsand theemotionaleffects of the social, and, at last, the embo-died nature of emotion. Ours is an open-en-ded story, and we hope to contribute tothe discussion and encourage further explo-rations on such a fascinating topic.

1. Introduccin

El inters acadmico y popular por lasemociones est en pleno auge. Desde quenos cuentan la multitud de inteligenciasque pueden describirse del ser humano,

incluyendo la emocional (Gardner, 1983)hasta la explosin bibliogrfica y massme-ditica sobre la vida afectiva, el tema noha dejado de ocupar un espacio crecienteen el discurso de la postmodernidad.

S. J. Williams cita los siguientes vectoressociolgicos y paradigmticos para explicarla mayora de edad de las emocionesen la preocupacin del quehacer de soci-logos, antroplogos, psiclogos, politlo-gos. Despus de rastrear la permanenciaoculta de la cuestin de las emociones enlos fundadores de la sociologa moderna(Durkheim, Weber, Marx, Simmel), nospone al da de la actualidad del estudiode las emociones en la sociologa y antro-


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pologa de la dcada de los ochenta. Con-cluye que este resurgimiento del interspor lo afectivo y emotivo se debe princi-palmente a los siguientes factores: a) Lacrtica a la filosofa y sociologa racionalistay su concepcin del hombre/mujer; b) Lareintroduccin de lo biolgico en la expli-cacin social y la importancia del cuerpoen la constitucin del sujeto; c) La comer-cializacin y comodificacin de lo emocio-nal por parte de la industria del consumo,del ocio y los mass media; d) La expansincorporativa profesional sobre el mbito delself, sus avatares, manejo y vicisitudes,como un campo de prctica teraputica,y e) La incorporacin de lo afectivo-emo-cional en la agenda poltica, como campode derechos y libertades en distintos con-textos glocales (Williams, 2001:1-16). Loque est claro es que ms que como arte-factos, las emociones deberan ser enten-didas como procesos complejos que invo-lucran muchas dimensiones del ser socialdel humano.

Nosotros no podemos explorar todasestas cuestiones en este breve ensayo sobretema tan complejo, diverso y complicadode definir. Nuestro propsito es introduciralgunas de las claves de la discusin quelos fenmenos afectivos han suscitado enlas ciencias humanas, especialmente laAntropologa, pero tambin la Sociologay la Psicologa. Desde ah proponemosexplorar algunos caminos que incorporenuna visin filoontogentica, pero tambinsociocultural de las emociones humanas,lo que implicar, necesariamente, ciertainflacin bibliogrfica. Sern ms laspuertas abiertas que las soluciones dadas,pero eso es parte de los lmites de nuestrotrabajo intelectual. Lo que se pretende esofrecer, en un esfuerzo de coherencia yarticulacin discursiva, una gua (incom-pleta necesariamente) de la mirada, el est-mulo para seguir diferentes pistas. stasse concentran en torno a cuatro temas oproblemas principales: la universalidad delas emociones y la unidad psquica de la

especie humana, el dualismo entre cogni-cin y emociones, la profunda dimensinsocial de lo afectivo y emocional y, porltimo, una tentativa de descripcin bio-social, experiencial y encarnada del sujetocomo persona, en donde lo emocional seintegra como elemento bsico y consti-tuyente.

2. La universalidad de las emocionesy la unidad psquica de la especie humana

La afirmacin de que las emociones huma-nas son generales a nuestra especie suele

basarse en argumentos filogenticos y neu-rofisiolgicos. Ya Darwin expres el sig-nificado evolutivo de las emociones (Dar-win, 1965). Hay una positiva correlacinfilogentica entre inteligencia y emocindesde los invertebrados a los humanos. Lasemociones estaran ligadas al comporta-miento defensivo y al establecimiento devnculos sociales.

El sistema lmbico es cinco veces mayoren el humano que en el mono (Izard,1979). Aunque hay evidencias de que stostambin sufren emocionalmente ante laseparacin sbita y prolongada de la madre(Harlow y Harlow, 1962; Reite y Short,1981), la sonrisa y el llanto son espec fi-camente humanos, como sistemas deexpresin de las emociones, en relacin aestrategias adaptativas y de supervivenciade nuestra especie (Montagu, 1959), diri-gidas a reclamar el cuidado de los padresen la larga ontogenia humana (Ainsworthet al., 1974). El vnculo afectivo entre infan-te y cuidadores tiene una funcin biolgicaesencial que sera la de proteger al niode los predadores (Bowlby, 1969) SegnZajonc (1984), las reacciones emocionalescategorizan nuestro entorno en clases deobjetos y acontecimientos en trminos depeligro o seguridad. La musculatura y lashabilidades para expresar emociones estnpresentes en todo beb sano en el naci-miento. Estos mismos muestran capacida-


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des tempranas para detectar las expresio-nes faciales de sus cuidadores.

Las emociones estn ligadas a procesosneuroqumicos y neurofisiolgicos del sis-tema nervioso autnomo, entre estos lti-mos el cambio de la conductividad elc-trica de la piel, dilatacin de la pupila, alte-racin del pulso y la presin sangunea,cambios en la transpiracin y respiracin,secrecin de distintas hormonas, etc. Deah podramos hablar de una neuroqu-mica de las emociones (Eibl-Eibesfeldt,1993).

Esto justificara el carcter comn dealgunas de ellas para todos los humanos,que es precisamente la orientacin de lostrabajos de P. Ekman y C. Izard, para quie-nes existen evidencias crossculturales yetolgicas humanas, tanto en nios nor-males como en nios ciegos o sordomudos(Eibl-Eibesfeldt, 1993) de determinadasemociones bsicas como alegra, sorpre-sa, tristeza, enfado y asco (Ekman, 1992;Izard y Buechler, 1980). Es a travs deprogramas motores que dirigen los movi-mientos faciales, con su multitud de ms-culos y nervios exclusivamente humanos,como la especie humana expresa e inter-preta las emociones (Ekman, 1979; 1980).Desde este enfoque, la modelizacin neu-ronal de la produccin y expresin de lasemociones sera innata y slo el cuando,el cmo y el control de la intensidad delas mismas variara culturalmente 1. Porotro lado, parece haber una especializacinneurolgica en el reconocimiento de laposicin de las caras y, por ende, en elreconocimiento de la direccionalidad de lamirada (Perret et al., 1982, 1995). El reco-nocimiento de la modularidad en el tonode voz as como otras expresiones corpo-rales (posturas) completaran el espectrode posibilidades experienciales y comuni-cativas de las emociones.

Esta orientacin generalista se funda-menta en la idea de una unidad psquicapara la especie humana, perspectiva apo-yada a pesar de sus problemas para

incorporar lo emocional (cf. infra) porla psicologa evolucionista (Mithen, 1996;Barkow, Cosmides y Toolby, 1992; Donald,1991; Sperber, 1994) por la que se justificala universalidad de una psicologa humanaespecializada en dominios (Gmez yNez, 1998) a partir de la dotacin espe-cfica del homo sapiens en un entorno condeterminadas regularidades medioam-bientales como es el Pleistoceno y que hadado lugar a sistemas clasificatorios(Atran, 1990, 1998) y preceptuales simi-lares entre culturas (Berlin y Kay, 1991).

La Antropologa, desde sus comienzos,tambin se ha planteado este problema,en el contexto de su especificidad comodisciplina (Stocking, 1982). La idea de launidad psquica del hombre/mujer se hallevado mal con la idea de la diversidadcultural entre los grupos humanos y, sinembargo, no sin dificultades, la antropo-loga ha mantenido los dos extremos a lahora de entender la humanidad (Shore,1996) 2.

Desde esta perspectiva universalista, lasemociones generales bsicas tendranreflejo en las construcciones lingsticaselaboradas para denotar este tipo deexperiencia. A pesar de las diferenciasfonolgicas, gramaticales y semnticas delas distintas lenguas, existira una estruc-tura semntica subyacente comn a l amayora de ellas en cuanto a la expresinde las emociones. Los humanos usaran elmismo marco descriptivo a la hora de ubi-car el significado afectivo de conceptos,incluyendo valores, estereotipos, actitudes,sentimientos. Para Osgood, May y Miron(1975) habra suficiente evidencia crosscul-tural para afirmar esto. Levy (1984) afirmaque los trminos emocionales usados entrelos tahitianos como en los newar refierenposiblemente a tendencias focales univer-sales y que la diferencia reside en los limi-tes a los que dichos trminos se aplican.En esa misma perspectiva se sitan Moore,Romney y Hsia (1999) en su anlisis cross-cultural de los significados de los trminos


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para emociones entre sujetos hablantes dechino, ingls y japons. Su postura es queexisten estructuras semnticas comunespara los trminos utilizados para nombraremociones. Esta participacin comn designificados es mayor que incluso para tr-minos utilizados para nombrar categorasde animales (Hermann y Raybeck, 1981)o de parentesco. Una de las crticas atri-buibles a este tipo de trabajos es su elevadosesgo positivista y el tratamiento descon-textualizado y a-experiencial de la emo-cin. El carcter discreto de dichas emo-ciones bsicas tampoco est claro.

Wierzbicka (1986) intenta mediar enesta polmica sin desbaratar, no obstante,sus presupuestos de partida. Uno de losproblemas de las teoras naturalistas es quelos trminos que utilizan constituyen partede la taxonoma popular inglesa, y no cons-tituyen un marco analtico libre de dichacultura. Por ello propone analizar las emo-ciones desde un metalenguaje semnticogeneral basado en palabras clave libresde cultura como decir, querer, de-sear (want), sentir, pensar, bueno, ma-lo, lexicalmente existentes en todas lasculturas, diversamente hiper o hipo cog-nizados. Wierzbicka (1986) asume que lano lexicalizacin de una emocin no sig-nifica que no se encuentre en una cultura,sino que los miembros de la misma no lahan encontrado suficientemente saliente.Esto dara pie a hablar de cierta especi-ficidad de dominio para las emociones enla naturaleza humana (Wierzbicka, 1994).Pero incluso aqu podra argirse la exis-tencia de culturas que no distinguen entresentir y pensar, como en los Ifaluk deMicronesia (Lutz, 1982) o entre los Sami 3.

La respuesta ms contundente a los exce-sos universalistas ha venido de la partede la Psicologa crosscultural y la Antro-pologa psicolgica, reubicando las emocio-nes en el terreno de lo social y cultural.La perspectiva adoptada ha sido denomi-nada constructivista, frente a la organs-mica, descrita hace unos momentos.

La Psicologa crosscultural tom graninters por el tema de las emociones, dn-dole un giro culturalista, nada psicologis-ta, relacionndolo estrechamente con laconstruccin de la persona y del self(Shweder y LeVine, 1984; Rosaldo, 1980;1984; Levy, 1984), insistiendo en la varie-dad de experiencias entre culturas, y laimposibilidad de referirse a lo mismo des-de un punto de vista trascultural. ParaShweder (1994), por ejemplo, las emocio-nes no son objetos naturales (naturalkinds) como otros objetos del mundofenomnico. Ah reside uno de los pro-blemas conceptuales fundamentales en ladiscusin. Este relativismo mximo es unade las formas que adopta la orientacinconstructivista, que hace residir en la cul-tura la verdadera posibilidad de la cons-truccin, expresin y comunicacin signi-ficativas de las emociones, las cuales seconstituyen en torno a vocabularios com-partidos, convenciones, rituales, tal comoGeertz (1973) propuso para los smbolos.El objetivo es reintegrar la vida afectivaa sus relaciones con el contexto social ycultural (Lutz, 1988), al que contribuyen,a su vez, a construir. En esa medida, lasemociones mediatizan el juego social, lainteraccin y la contestacin en el senode otros sistemas de referencia jerrquicosms vastos (Abu-Lughod y Lutz, 1990).Desde esta visin interaccionista de losocial y del poder, puede entonces hablarsede una micropoltica de las emociones yde un cuerpo discursivo de stas (Fou-cault, 1988). Desde esta aproximacin, elurso emocional constituye parte funda-mental de la teora de las emociones deuna sociedad contribuyendo a la consti-tucin (Heelas, 1996; Solomon, 1984) yordenacin de stas (Dunn, Brown yBeardsall, 1991; Crapanzano, 1994)mediante la narracin y la recitacin.

Uno de los problemas principales, sobrelos que este constructivismo ha desarro-llado su argumento es que se han metidoen el mismo saco emociones bsicas,


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como miedo, alegra, sorpresa, etc., conotras ms complejas, como la ansiedad,el odio, el amor, el arrepentimiento, elorgullo, la culpa o la vergenza (cf. infra)y cuyos patrones organsmicos tanto neu-rolgicos como sensorimotores no estntan claros 4. Es obvia la diferencia entresorprenderse cuando algo entra sbita-mente en nuestro campo de la experienciacomo cuando vamos caminando y nos caealgo encima, a hacerlo porque un ser que-rido no ha recordado nuestro aniversario.De la misma manera, no es lo mismoangustiarse por la proximidad de un vaco,a sentir lo mismo ante la inminencia deuna oposicin acadmica. No podemosasegurar que en el caso de las emocionesdenominadas ms primarias no haya tra-bajo cultural (Lutz, 1983). De hecho,como veremos enseguida, la importanciadel otro y de una situacin interactivaen la modularidad de la emocin prima-ria tambin ha de tenerse en cuenta. Perolo cierto es que en las emociones com-plejas los procesos mentales y experien-ciales estn ligadas en mucha mayor medi-da a procesos de aprendizaje (Harris et al.,1989) y construccin de la relacin y laidentidad, por tanto, tambin a referentessociales y culturales.

Dos han sido las crticas ms comunesa los excesos culturalistas. Primero, suolvido de las dimensiones corporales delo emocional desnaturalizndolas deltodo, y, segundo, que la emocin no puedereducirse experimental ni subjetivamenteal discurso sobre la misma (Rosenberg,1990), a pesar de posibles propiedadesestructurantes y actualizantes.

Cmo echar luz sobre algo que nosparece humanamente tan general pero ala vez tan particular? Vamos primero avolver sobre la crtica de la unidad psquicade lo humano, para, a partir de ah, con-tribuir humildemente a resituar el debate.

La distincin entre convencin y arbi-trariedad que hace B. Shore (Shore, 1996)nos parece til para iluminar la discusin

sobre la universalidad o no de las emo-ciones. Las convenciones son creacioneshumanas. Son indeterminadas hasta unlmite pero no arbitrarias, inmotivadas. Enalgn otro lugar hemos enfatizado lo mis-mo sobre las posibilidades, dentro de cier-tas constricciones, de la accin humana consentido (Ramrez Goicoechea, 1991;1998). Es decir, una emocin siempre tieneuna indudable incardinacin neurofisiol-gica, pero sta no es ajena al sistema socio-cultural en que el universo emocional seconstituye y adquiere sentido para el sujetoprecisamente por su instauracin social,compartida, La forma de esta constitucines relativamente impredecible, convencio-nal, pero no es inmotivada, puesto que estdeterminada dentro de ciertos lmitesconstrictivos (DAndrade, 1992) 5. Encuanto a las emociones, dichos lmites ven-dran por los propios requisitos de estruc-turacin de la tarea (Bates, 1979; Gibson,1996), entre los que se incluye lo que sepuedey cmo se puede hacer con el cuerpotanto al nivel funcional como expresivodel cuerpo, as como por los formatosde comprensin e interpretacin ofrecidospor el marco sociocultural en trminos deseleccin de metforas y etnoteoras diver-sas 6. Por otro lado, adems, la unidad ps-quica del humano no se refiere exclusi-vamente a las estructuras del cerebro y lascaractersticas comunes del sistema nervio-so humano en determinado momento evo-lutivo de la especie. Si esto tiene impor-tancia es porque nuestra dotacin neuro-fisiolgica y biolgica al nacer implica unnivel de maduracin que nos hace depen-der extraordinariamente del entorno parasobrevivir y desarrollarnos. Desde el puntode vista neurolgico, nuestro cerebro secaracteriza por su tremenda apertura yplasticidad, como un rgano abierto quese reorganiza continuamente a partir dela experiencia y de una historia de trans-formacin continua en donde hardwarey software son interdependientes (Edel-man, 1992; Varela et al., 1991; Freeman


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y Skarda, 1987; Dreyfuss, 1979; Bruner,1996).

Si pensamos que el cerebro y su acti-vidad es un sistema en constante autocons-truccin, no podemos separar lo orgnicode lo que le sucede y cmo se manifiesta.Si pensamos queel cerebro sigue creciendoestructuradamente en los primeros aosde vida 7, no podemos decir que es algodado, materia prima de cambios ulteriores.Al contrario, visto como un sistema quese desarrolla autoconstituyndose yautoorganizndose (Edelman, 1992; Chan-geux, 1983; Erdi, 1988) al hilo de las pri-meras experiencias y reorganizndose concada nueva experiencia (Freeman, 1991),resulta que la psyque es algo diferentems que la dotacin neurolgica dela especie. Por tanto, la unidad psquicade la humanidad no puede referirse exclu-sivamente a un sustrato biolgico comn,abstrado de sus condiciones de desarrollo(Oyama, 1992), sino en trminos del entor-no y el contexto histrico/biogrfico (Sho-re, 1996) en que ste se desarrolla y alque colabora a construir 8. Tendramos quehablar mas bien del sujeto como unidadbiosocial, a pesar de sus dificultades meto-dolgicas (Hinde, 1991). De lo que tratarasera de contemplar integradamente alhombre/mujer, donde lo biolgico/psicol-gico/social est inextricablemente unido(Morin, 1973; Goldschmidt, 1993; Freund,1988), siendo uno condicin y resultadoa la vez del otro, como da cuenta lapeculiarontogenia humana (Robertson, 1996;Toren, 1993). Se tratara de verlo comouna persona (Ingold, 1990, 1991; Carrit-hers, 1985; Shweder y Levine, 1984; Toren,1998), un agente creativo dentro de uncampo total de relaciones cuyas transfor-maciones describen un proceso evolutivo(Ingold, 1991; cf. Maturana y Varela,1992).

Por tanto, hablar de la especie humanatambin es hablar de su potencialidad posi-ble 9, gracias tambin a las tecnologasde la civilizacin en el sentido histrico

social (Elas, 1982) y ontogentico (cf.infra). Como dicen Gumperz y Levinson(1991) para lo cognitivo, lo emocional tam-poco puede ubicarse totalmente en el indi-viduo, sino que es tambin incorporado enprcticas culturales y sistemas simblicos(cf. Hutchins y Hazlehurst, 1995) que lassoportan y promueven 10. Y si para lasemociones bsicas se habla de correspon-dencias neurofisiolgicas universales,para los estados emocionales complejosno est claro que haya patrones facialesdeterminados, ni que pueda hablarse derespuestas neurolgicas y corporalescomunes (Averill, 1996a).

La universalidad tiene, por fin, otra lec-tura no exclusivamente gentica o evolu-tiva. Desde el punto de vista comparativo,de lo que se trata, como Durkheim y Mauss(1963) sostuvieron, es de lo comn en losprocesos sociales humanos, en el sentidode que las propiedades de la mente sloson posibles a partir de la experienciasocial, sea sta todo lo diversa que sea alo largo de las diversas culturas. La cues-tin es que todo proceso humano es (noest) socialmente mediado, experimen-talmente vivido, y esto es comn en todaslas culturas. El aspecto dialgico, sobre elque nos extenderemos en el siguiente apar-tado, independientemente de todos susmatices crossculturales, es constitutivo deuna humanidad reconocible como tal. Des-de el punto de vista cognitivo y evolutivo,los trabajos de Jerome Bruner y su escuela(Bruner, 1974; Bruner, Greenfield y Olver,1966; Olson, 1980; Trevarthen 1980, 1986;Kaye, 1977, 1980; Butterworth, 1996) aslo ponen de manifiesto. Este aspecto con-textual y situacional matizara las necesa-rias correlaciones neurofisiolgicas entreexperiencia y expresin de las emocionestan queridas por una aproximacin gene-ralista y universal de las emociones. Pero,adems, supone una fuerte crticaa lapers-pectiva de una emocin inscrita en el indi-viduo 11, instancia, concrecin particularde la especie. No se puede banalizar los


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aspectos comprensivos e interpretativos delas situaciones especficas en que se expe-rimentan las emociones, y muchas de stasse concretan en otros que tambin expe-rimentan y expresan emociones (Ginsburgy Harrington, 1996) 12.

3. Cognicin y emocin, racionalidad

y afectos

Es de todos conocida la tradicin filosficaoccidental, heredera del judeocristianismoy el cartesianismo que relega lo emocional

a lo visceral y lo pasional, instintos bajosligados a lo corporal frente a lo mental(Shilling y Mellor, 1996). El problema resi-de en la dicotoma cultura-mente (Shore,1996) y sus conexiones con otros dualismos(Varela et al., 1991; Johnson, 1987; Put-nam, 1999). Desde esta perspectiva dua-lista, las emociones, como los sentidos,entorpecen la razn. Esta visin racio-nalizante de la modernidad es deudora deuna visin cognitivista que sita al racio-nalismo como el logro ms visible de nues-tra reciente historia (occidental), dejandode lado otras lecturas, discursos y proble-

mticas menos publicitadas de nuestra tra-dicin de pensamiento (Latour, 1992). Sinembargo, y muy a su pesar, la emocinha sido una preocupacin central ocultaen el racionalismo occidental (Barbalet,1998): cmo justificar sus efectos, cmoconstruir un individuo desencarnado que,sin embargo, desgraciadamente, sientey padece.

Desde la Sociologa, mile Durkheim(1982) entendi el progreso como la eva-cuacin de los afectos, ligados a la men-talidad primitiva. Paradjicamente, reco-noci la importancia de lo emocional a lahora de constituirse la grupalidad y sus vn-culos (cf. infra). Del mismo modo, MaxWeber situ la emocin del lado de la irra-cionalidad, de la experiencia incompren-sible intelectualmente y, en el fondo, como

una desviacin o perturbacin de la racio-nalidad (Favret-Saada, 1994).

La Antropologa no ha ido a la zagaen este sentido. Si Kluckhohn se adscribaa las teoras naturalistas dominantes deunas emociones bsicas coloreadas cul-turalmente, para la escuela de Cultura yPersonalidad la emocionalidad apuntabaa personalidades modales y formas decompromiso entre las pulsiones de la natu-raleza y el control cultural (Levy, 1984).Esta dualidad mente/cuerpo ha sido sos-tenida tambin por los trabajos deLvi-Strauss, donde las emociones, comosubproductos corporales, no tienen cabidaen una Antropologa de la mente (Levy,1984).

Este dualismo se ha querido apoyar enuna relativa evidencia neurofisiolgica depredominancia de uno u otro hemisferiocerebral: el izquierdo para lo cognitivo; elderecho para lo emotivo (Cacioppo y Petty,1981; Tucker, 1981). Es cierto que hay evi-dencias experimentales sobre la implica-cin del hemisferio derecho en la expre-sin y reconocimiento de las emociones(Carlson, 1999) y que esta disimetra paralo emocional parece ms antigua filoge-nticamente hablando que para otros pro-cesos cognitivos (Davidson, 1985). Pero locierto es que ambos hemisferios estnmutuamente involucrados en mltiplesprocesos y tipos de inteligencia (Rose yMesulam, 1979; LeDoux, 1998) y pareceque las regiones cerebrales funcionanestructurando y reestructurndose cons-tantementepermitiendo hasta cierto puntocierto uso compartido para distintas fun-ciones (Calvin, 1997).

Ya hemos comentado que el hipotla-mo y el sistema lmbico estn unidas a laneurofisiologa de las emociones, sobretodo la amgdala. Esto es algo comna los vertebrados. Pero su vnculo a partesms externas del crtex cerebral parece unrasgo evolutivo posterior, ligado a los pri-mates y sobre todo a los humanos. La capa-cidad emocional estara ligada a este rasgo


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comn evolutivo con otras especies, peroel contenido y los factores que disparanla emocionalidad estaran progresiva-mente ligados al crtex como lugar delaprendizaje y la experiencia (LeDoux,1998). Del mismo modo, hay claras evi-dencias de la implicacin del hemisferioizquierdo tambin en la emocin, modu-lando el trabajo neurolgico del hemisferioderecho, as como organizando las mani-festaciones sociales de lo emocional (Carl-son, 1999).

Lasrelaciones entre la emocinylocog-nitivo no son nicas, sino complejas. Desdeel punto de vista neurolgico, entran enjuego complejsimas redes neuronales,poniendo en marcha multitud de reas delcerebro, con funcionalidades complejas yvariadas. Algunas teoras han insistido enque la emocin es resultado de cierto nivelde activacin de la formacin reticular delcerebro, una estructura compleja en eltallo del cerebro. En la medida en que laformacin reticular sirve tambin para laintegracin virtual de toda actividad cere-bral, la percepcin o la accin estarannecesariamente imbuidos de contenidoemocional. La mayora de las veces las fun-ciones cognitivas operadas en el neocrtexsuelen ser activadas a partir de las lmbicas,dando lugar a la evaluacin y a la tomade conciencia emotiva. Por si fuera pococomplejo, parece que estas mismas fun-ciones cognitivas (recordar, pensar, juzgar,imaginar) pueden disparar ciertas emocio-nes. Por todo ello se habla de un modelode circuito doble que implica al sistemalmbico y el neocrtex. En las primeras eta-pas de la ontogenia parece que el circuitosubcortical es preferente y con el desarro-llo progresivo de las capacidades cogniti-vas, se procesara en ambos sentidos. Lasrelaciones ente ambas dimensiones men-tales parecen ser, pues, enormementeestrechas. El sistema lmbico tambin esfundamental para la memoria y el proce-samiento de informacin (Laird et al.,1982).

Estos datos iluminaran el estril debatesobre el afecto o emocin como variableindependiente o no frente a lo cognitivo.Para los quedan preeminencia a lo afectivo,ste se contempla bien como un sistemaamplificador de pulsiones innatas, amplian-do la urgencia de algo, como un mecanismode motivacin central, desarrollado evolu-tivamente (Tomkins, 1981) o bien en el sen-tido de que las preferencias no necesitande las inferencias: las emociones no nece-sitan de elaboracion cognitiva para suscitarrespuestas viscerales y de actividad motora(Zajonc, 1984; cf. Goodale, 1982; Stephanet al., 1981). Sin embargo, es poco probableque la puesta en marcha de una reaccinemotiva sea independiente de experienciasprevias que impliquen cierto trabajo cog-nitivo (Lazarus, 1982) 13. Desde luego, porlo menos para la experiencia afectiva, pare-ce ms que probable la existencia de algnproceso perceptivo/cognitivo, algn tipo detoma de conciencia (Izard, 1983; Harknessy Kilbride, 1983) e interpretacin (Gins-burg y Harrington, 1996; Tomkins, 1981),siendo que el saber y la informacin tam-bin intervienen y modifican las emociones.

Izard (1984) propone un modelo debucle (loop model) en donde cabrandos sistemas, uno en el que la emocinsera un factor en el procesamiento deinformacin y la cognicin, y otro, en don-de el sistema emotivo procesara informa-cin afectiva. Para Cicchetti y Schnei-der-Rosen (1985), las emociones puedenfuncionar como contexto en el desarrollocognitivo a la vez que la emergencia denuevas emociones dependen del desarrollocognitivo. Por su parte, Levy (1984) dis-tingue entre dos niveles de conocimientoo saber (knowledge) en relacin a laemocin. Uno denominado de primerorden, vinculado a la memoria perceptualy esquemas sensorimotores y el otro, desegundo orden, que referira a una evalua-cin cognitiva que implicara nombrar,clasificar, interpretar, dirigir, elementostodos ellos del sistema cultural del grupo.


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La incorporacin de este elemento cog-nitivo permite a muchos autores distinguirentre emociones y sentimientos, incorpo-rando estos ltimos una toma de concien-cia o experiencia subjetiva 14. Para Rolls(1994) los sentimientos implican, desde elpunto de vista neurocientfico, una tomade conciencia y alguna habilidad de pro-cesamiento de tipo lingstico. LeDoux(1995) distinguira tambin entre emocincondicionada y la experiencia o sentimien-to del mismo.

Desde las ciencias cognitivas, los te-ricos de la modularidad de la mente (Fo-dor, 1983; Sperber, 1994) y del conexio-nismo (Churchland y Churchland, 1987)y de la especificidad de dominios cogni-tivos quecitbamos en el apartado anteriornunca se han incluido a las emociones den-tro de los mdulos mentales innatos, pre-cisamente por el mantenimientoque hacendel dualismo entre racionalidad y emocio-nalidad en el ser humano. Los modeloscomputacionales de la mente y la identi-ficacin del cerebro como procesador cen-tral, en sus distintas versiones ms o menosconexionistas, han trabajado exclusiva-mente los productos proposicionales de laactividad mental como nica fuente deconocimiento. stos son producto de lascapacidades intelectuales de ms alto nivel(higher order) de nuestro cerebro, queaparentemente no involucran actividadfisiolgica alguna, al contrario que lasemociones (Averill, 1996b).

Desde ese modelo integrado de la per-sona que citbamos antes, lo llamado amenudo subjetivo las motivaciones, losdeseos e intenciones (Searle, 1990), lasemociones tambin son parte de su acti-vidad psquica y mental, inextricablementeunido a los procesos experienciales y delsaber.

DAndrade (1981) ve las emociones ysentimientos como respuestas internassobre cmo van las cosas en relacin a unavariedad de clases de necesidades. Los sen-timientos y las emociones nos dicen cmo

es el mundo de una manera vvida (qua-lia, mo), haciendo incrementar la acti-vacin de varios esquemas para la acciny evaluacin, permitiendo mientras tantouna demora de modo que la planificacin,la secuencialidad de objetivos, el recono-cimiento y otros procedimientos complejospueden operar. Para l se trata de un sis-tema de informacin en suspense (in-formation holding system) donde lasemociones son bucles reverberantes quemantienen informacin de forma activa demodo que no desaparece, que permite unademora pero que trabaja contra el olvido.Las emociones y el razonamiento no sonincompatibles, sino que se vinculan en unsistema de procesamiento total de infor-macin y de la construccin de sentido.Mediante la fusin del hecho que se des-cribe y la reaccin evaluativo-afectiva, losesquemas culturales consiguen tener unimpacto direccional poderoso como valo-res implcitos (DAndrade, 1981). Van-damme (1988) subraya que la emocin per-mite concentrar la atencin y la energaen ciertos aspectos de la situacin, pro-piciando, por medio de la simbolizacin,su organizacin, reorganizacin y jerarqui-zacin. La cognicin sera una meta-emocin, un nivel organizativo superiorpor medio del cual se estructura y operaen lo simblico, incrementando nuestraeficacia y resolucin en el entorno, algoya iniciado en el nivel de lo emocional.Esto no impedira a lo cognitivo ciertonivel de autonoma y feedback en loemocional.

El afecto hace que algo sea importante,saliente 15, involucrando al sujeto y orien-tndolo a la accin. El conocimiento, comosaber, es algo ms que el conocimientoproposicional desencarnado. El significa-do, precisamente, se constituye valorati-vamente y se engarza en el sujeto, invo-lucrndolo, por medio de la intencin, lamotivacin, el deseo, y las emociones questos vehiculan. Como Lave propone, lacognicin en la accin est fusionada con


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el sentimiento desde el momento en queno puede separarse de la experiencia y lacreacin de valor (Lave, 1988). La muestrade los afectos no ha de entenderse comouna expresin catrtica de los sentimien-tos, sino ms bien como declaraciones dela mente, la motivacin y la intencin(Schieffelin, 1983). Gell (1996) se refiereal amor, con sus componentes de inti-midad, disimulo y secreto, como un tipoparticular de inteligencia que nos distin-gue, como una manera de adquirir cono-cimientos, de obtener, distribuir y trans-formar informaciones que son de un valorfundamental.

Por su parte, Damasio (1994) tambinha subrayado, en su crtica a la imagenracionalista cartesiana del hombre y a lateora de la eleccin racional reelaboradoluego por el modelo de la microecono-ma, la importancia de la emocin y laevaluacin afectiva en la toma de decisio-nes, subrayando saliencias, direccionalida-des, propsitos. Adems, las emocionestambin intervienen en la creatividadhumana (Isen et al., 1987) y fijan la expe-riencia (entre sta el dominio cognitivo)en la memoria. La crtica feminista y surecuperacin del cuerpo ha puesto tam-bin el acento sobre la mutua constitucinentre emociones y proceso de razonamien-to (Jaggar 1989, citado en Williams,2001) 16.

Devereux (1979) establece una intere-sante conexin entre emocin, cognicine implicacin (involvement) con la rea-lidad a travs de la simbolizacin y la fan-tasa, una capacidad que convierte a larealidad en algo muy multidimensional.La emocionalidad es bsica en la construc-cin, tambin, de la funcin simblica (Ba-tes, 1979; Pinol-Douriez, 1987). Igual quela relacin entre los objetos y sus nombresson experimentados por los nios en susprimeros aos de vida en trminos de con-tigidad entre s y con los contextos prag-mticos en que estas relaciones se produ-cen, lo emocional es parte de las relaciones

objetuales mediadas socialmente (Bates,1979). Las emociones son vehculos pormedio de los cuales los nios son integra-dos en las actividades y mundos compren-sivos (understandings) de los adultos(Lutz, 1983).

La teora del vnculo (Bowlby, 1969,1973; Ainsworthet al., 1974) especifica otraconexin con el conocimiento. Su opera-tividad como plataforma de seguridademocional a partir de la cual el bebdesarrolla su curiosidad y capacidadesexplorativas protegindose de lo extraoindicaalgn tipo de conexin entre algunosprocesos cognitivos y afecto. Las eviden-cias etolgicas as parecen confirmarlotambin 17. Cicchetti y Schneider-Rosen(1985) describen algunas de las consecuen-cias cognitivas negativas en la relacinafectiva anmala entre padres y nios seve-ramente discapacitados y, por supuesto, enel caso de maltrato infantil.

El marco dialgico e interactivo de lasocializacin y aprendizaje humanos, apesar de su variabilidad crosscultural entrminos de contextos, intensidad, parti-cipacin, direccionalidad y actores (cf.Ochs y Schieffeln, 1984; Harkness y Super,1983; Grossmann et al., 1985; Sagi et al.,1985; Bretherton et al., 1979; Fraiberg,1974) ha sido subrayado por infinidad deautores (Kaye, 1977; Charney, 1980; Schaf-fer, 1992; Butterworth, 1996; Brazelton yTronick, 1980; Bretherton, 1985; Messery Collis, 1996). El aprendizaje en el con-texto social por medio del andamiaje(scaffolding) y presentacin estructura-da y troceada (chunks) (Schank yAbelson, 1977) de formatos y contenidosproporcionados por parte de los cuidado-res, mediante la observacin activa en uncontexto de maestro-aprendiz (Bloch,1991) o el descubrimiento guiado(DAndrade, 1981), en la praxis (Lave,1988), a partir de una pedagoga ausenteen otros primates (Premack, 1984), en don-de el infante es co-ayudado a organizarsus emociones y aprende los formatos de


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su expresin, es como se produce la socia-lizacin y el aprendizaje en las nuevasgeneraciones en la especie humana. Estaforma particular de interaccin coopera-tiva y dilogo prelingstico es capital enel establecimiento y mantenimiento de laintersubjetividad y la comparticin y com-prensin de las intenciones, sentidos yemociones de los dems, tan tpicamentehumanos.

Hoffman subraya la importancia de lasemociones desde el punto de vista de lacognicin social y el lugar de sta en lacognicin en general. El afecto juega unpapel esencial en la distincin entre lacomprensin de las personas y la compren-sin de los objetos, aludiendo una dife-rencialidad de dominio entre la inteligen-cia fsica o mecnica y la social 18. ParaM. L. Hoffman (1981) la cognicin socialprecede a la cognicin no social, tanto esas que la permanencia de la persona esconsiderada anterior a la permanencia delobjeto y esto gracias al involucramientoemocional respecto del primero, ausenteen la relacin con el segundo. El efectopositivo de la emocin en la memoria pue-de explicar este hecho. Pero tambin argu-ye que el principio de causalidad, va reco-nocimiento de intencionalidad y estadosmentales, as como de violaciones de lasreglas sociales, es comprendido antes enla esfera de lo social. La conducta expre-siva gestos, posturas, elementos ilocu-cionarios del discurso tiene consecuen-cias a la hora de activar y regular la expe-riencia de la emocin en otros, porquecomunica intenciones, motivaciones,deseos. La empata (Hoffman, 1981; Harriset al., 1989; Liebowitz, 1983), o emocinvicaria, el ponerse en el lugar del otrocomo ya insista G. H. Mead (1967), asumirlas emociones del otro gracias a la estruc-turacin semejante entre el actor (sujeto)y el modelo (objeto), juega un gran papelen el reconocimiento del estado mental delotro y de sus condiciones, favoreciendo lacognicin social y la correcta interpreta-

cin de la situacin, con los consiguientesefectos estructurantes sobre la relacinsocial (cf. infra).

Lo interesante de esta perspectiva, apo-yada por una abundante literatura al res-pecto, tanto en psicologa del desarrollocomo en primatologa, es la relacin entreel reconocimiento y expresin significativade las emociones y una teora mental sobrelos otros. Las teoras de la referencia social(social referencing) (Campos y Sten-berg, 1981; Klinnert et al., 1983) mencio-nan cmo el/la nio/a busca informacinsobre los estados mentales de la madre (ocuidador/a) por medio de la interpretacinde su cara y la expresin de sus emociones,regulando su propia conducta, conectaemocin, cognicin y comportamiento. Lacapacidad de provocar emociones (con-solar, molestar, fastidiar), estn al alcancedel nio a partir del segundo ao de vida,progresando su inters sobre el estadoemocional de los dems a partir del tercerao (Dunn, 1988). Algunos, desde unaorientacin maquiavlica de la inteligenciasocial (Whiten y Byrne, 1988) llegan a opi-nar que las emociones, ms que como sig-nos de una intencin de actuar, deberancomprenderse como intentos de manipularel comportamiento de otros mediante lainformacin de que ciertos tipos de com-portamiento van a ocurrir (Fridlund yDuchaine, 1996). Por su parte, Bates(1979) insiste en que la resolucin detareas, la enseanza y la empata queincluye la deteccin y participacin enesta-dos emocionales estn ligados desde elpunto de vista ontogentico en el nio nor-mal. Baron-Cohen (1991) subraya, en esemismo sentido, la ligazn entre las inca-pacidades en competencia social entreellas una teora de lamente, en destrezascomunicativas y en prentensin (pre-tence) en los nios autistas.

A este respecto, lejos de una inteligen-cia piagetiana general, podramos hablarde una suerte de confluencia (confla-tion. Cf. Johnson, 1997, cit. en Lakoff y


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Johnson, 1999) entre emocin y cognicin,como experiencia holstica crosmodal enla infancia, cuyos planos de relacin ymutua constitucin variaran dandolugar a subsiguientes procesos de especia-lizacin de dominios en relacin a futu-ros estadios de maduracin neurolgica yontogentica (Gibson, 1996), a la estruc-turacin propia de las tareas cognitivas(mentales) en trminos de su construccinprogresivahasta que se convierten en auto-mticas y rutinarias (Bates, 1979: et al.,1988) y a las variadas tecnologas educa-tivas y de socializacin.

No podemos extendernos aqu a discutirlas teoras de la crossmodalidad y de lametfora. Slo apuntaremos la relevanciade la inteligencia social y parte de ellauna teora sobre la mente y dentro de sta,de la emocionalidad y su operacionali-zacin en otros dominios cognitivos, en laevolucin de las habilidades cognitivas denuestra especie durante el proceso desapientizacin (cf. Jolly, 1972; Goody,1995; Whiten, 1991; Byrne, 1995). En ello,la atribucin de deseos, intenciones y emo-ciones marca, segn Jolly (1996), el largocamino hacia la simbolizacin y la cultura:A lo largo de milenios de evolucin, lasmentes progresaron desde ese monoquiere morderme, a no le gusto a eseprimate, a ese trueno quiere asustarme,a Zeus est enfadado conmigo (traduc-cin propia) (Nota. Sobre teoras natu-ralistas de la religin, cf. Boyer, 1994).

4. Efectos emocionales de lo social,efectos sociales de la emocin

Desde una aproximacin macrolgica, esclaro que la estructura social determinay gestiona perfiles y conductas emociona-les. La socializacin diferencial en el afectotiene que ver con esto (Miller y Sperry,1987). Un ejemplo clsico es cmo lasfamilias de clase media preparan a sus hijospara controlar sus emociones ms que las

familias de clase trabajadora, de forma quecada clase prepara a sus hijos en un perfilpsicolgico atribuido como propio (Hochs-child, 1979). Diferencias en los contenidosemocionales y formas expresivas de lasco-narraciones entre padres e hijos puedenjustificarse en parte por diferencias de cla-se social (Burger y Miller, 1999) y tambinpor la estructura de la unidad domstica(Seymour, 1983). Las variaciones histri-cas e ideolgicas tambin producen varia-ciones en los estilos emocionales, comoDemos (1996) muestra para una NuevaInglaterra prerrevolucionaria, donde lavergenza es un sentimiento predominantea la Nueva Inglaterra colonial dominadapor la culpa. La posmodernidad y sus fuer-zas producen una determinada gestin delas emociones (Hochschild, 1983).

No podemos desligar las emociones desus vnculos morales, de la propiedad ono de sus expresiones socialmente cons-truidas y legitimadas, de sus lazos con lasinstituciones, normas y valores que lasinforman (Harkness y Super, 1983). En esamedida, las emociones tienen siempre unreferente constitutivo pblico, compartido,una comunidad para quien y por quien lasemociones adquieren su sentido. Las emo-ciones no pueden tomarse abstractamentede las experiencias que las constituyen, pormucho que se localicen en el self comolugar de las mismas (Harris, 1989), sinoque implican tambin una visin sobre elmundo y lo social, unido a una praxissocialmente guiada por medio de reglas,instituciones, valores. Emociones com-plejas como la vergenza y la culpa remi-ten, en ltima instancia, a regulaciones delselfen y por lo social (Fajans, 1983; Solo-mon, 1984), a la comprensin de la agenciay la responsabilidad, a cdigos de conductay etiqueta, participacin y aprobacinsocial, sanciones y definiciones sobre la fal-ta, la transgresin y la restitucin social,un orden moral y tico, al fin y a cabo(Rosaldo, 1983; Schieffelin, 1983; Lutz,1983; Scheff, 1990). A la inversa, no slo


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las emociones aparecen en relacin a jui-cios evaluativos sobre el orden de las cosas,sino que se puede hablar, tambin, de unapropiedad y correccin de las emociones(Williams, 2001), de un orden moral paralas emociones.

Lo emocional tiene, a su vez, efectossociales, consecuencias estructurantespara lo social (Williams, 2001; Gordon,1990). Puede hablarse de la eficaciasocial de las emociones (Barbalet, 1998)en el mismo sentido en que C. Lvi-Strauss(1977) deca sobre lo simblico, tanto des-de el punto de vista de la re-creacin delorden social como del de su cambio.E. Durkheim (1982) atribua a la emocio-nal una causalidad directa en la solidaridadmecnica, en la vinculacin directa e inme-diata del individuo con la colectividad. Laefervescencia colectiva tiene que ver conesto, tal como tambin subray V. Turneren su diferenciacin entre estructura ycomunitas en los procesos rituales (Turner,1977), vinculada esta ltima a los procesosde renovacin social, como revolucionesy revitalizaciones religiosas. La comunica-cin emocional es crucial en el manteni-miento de las lealtades y vnculos grupales(DAndrade, 1981; Wentworth y Yardley,1994). M. Rosaldo (1983), en su trabajosobre los Illongots de Filipinas y sus espe-cficas metforas para lo emocional, des-taca cmo la vergenza ordena las rela-ciones sociales,evitando que la iradestruyalos lazos cooperativos entre los parientes.Para los Ifaluk, de las Islas Carolina enMicronesia, las emociones estn inscritasen el corazn de sus interacciones inter-personales sociales y, lejos de referirse aestados mentales internos, les proporcionael marco motivacional para el manteni-miento de su sistema de rango y la obe-diencia y cooperacin que acompaan aste (Lutz, 1983).

Desdeel punto de vistade la interaccinsocial, las emociones se trabajan y retra-bajan jerrquica y linealmente (Ginsburgy Harrington, 1996) permitiendo un con-

tinuo de la relacin en el tiempo. Levy(1984), en su estudio sobre las emocionesen Tahiti, sealaqueexpresar una emocines una declaracin a los otros sobre la rela-cin del actor con su ejecucin social enaccin (ongoing social performance). Esun metamensaje sobre la relacin delactor con su comportamiento socialmentecodificado. Este aspecto eminentementeexpresivo y comportamental, pragmtico,permite a algunos, de nuevo, distinguirentre emociones y sentimientos (Schieffe-lin, 1983; Fajans, 1983).

Por otro lado, las emociones y senti-mientos dan forma colectiva a la experien-cia e identidad de grupo tambin pormedio de la transmisin de narraciones,expresiones y metforas (James, 1997),pero tambin de chismes y rumores comoen los Kaluli de Papua (Nueva Guinea)(Schieffelin, 1983). El uso de las emocio-nes, unido a determinados trabajos sobreel cuerpo, es intrnseco a la mayora delos rituales de paso, residiendo en ello bue-na parte de la eficacia social de los mis-mos (Turner, 1980; Whitehouse, 1996).Hart cuenta cmo en los Tiwi (norte deAustralia), la teologa, los arcanos, el mun-do sagrado y natural (cosmologa, geogra-fa, biologa, etc.), la herencia culturalcompleta de la tribu, es comunicado,enseado, en contextos de fuerte experien-cia afectiva y emotiva, con un trabajodeterminado sobre el cuerpo (posturas,prescripciones alimenticias, contactosregulados, horarios y dietas fijas) (Hart,1963).

5. Emocin y experiencia:teoras del cuerpo

Ya para terminar, en nuestro intento de reu-bicar el debate en relacin a paradigmasms complejos y articulados sobre lo huma-no y lo social, vamos a referirnos a las teorasdel cuerpo (embodiment) y su concepcinintegrada del sujeto y su experiencia. Es una


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perspectiva ligada principalmente a la feno-menologa de Merleau-Ponty 19, aunque noexclusivamente (Putnam, 1981, 1999) 20.Desde el punto de vista fenomenolgico,las emociones se entienden como una formade estar y ser en el mundo. Y es el cuerpoel instrumento original con el que los huma-nos dan forma a su mundo a la vez quela sustancia original a partir de la cual elmundo humano es formado (Mauss, 1950).ste es precisamente uno de los principiosbsicos de una concepcin encarnada de laexperiencia humana: uno vive desde el cuer-po y lo sensible, no puede mantenerse msla oposicin mente/cuerpo.

Pero este cuerpo no es dado, en elsentido del individualismo o del organi-cismo. Es un cuerpo que se construye his-trica, cultural y biogrficamente a partirde aquellas posibilidades y aperturas neu-rofisiolgicas y cenestsicas de las quehablbamos anteriormente. Reubicar laexperiencia siempre social en cuantoque construida socialmente en el cuerpodevuelve la mente, lo psicolgico, y lo cul-tural a sus dimensiones biosociales, algoolvidadas por los relativistas y construc-tivistas. Lo fsico, psquico y social formanpartes articuladas del complejo proceso dela experiencia.

Sin hacer un repaso exhaustivo del temaen Antropologa, recordaremos simple-mente que Lvi-Bruhl fue uno de los pri-meros antroplogos en destacar la ntimarelacin entre lo conceptual, lo sensible,lo emocional y la actividad corporal. A par-tir de conceptos como la ley de partici-pacin, caracterstica de una mentalidadpre-lgica (no en el sentido evolutivo) endonde existen correspondencias y relacio-nes donde la lgica encontrara oposicio-nes y contradicciones, insiste en la vivenciacolectiva e individual de los conceptos node forma abstracta, sino experiencial, con-creta (Shore, 1996). La mentalidad(mentality) reside en la interseccin de lasensorialidad humana comn y un conjun-to variable de representaciones culturales

o modelos [Nota. No es que el pensamiento

prelgico sea caracterstico exclusivo delas sociedades y mentalidadesprimitivas,sino que las representaciones colectivas dealgunos grupos legitiman el pensamientomstico (participatorio y emocional) enuna cantidad de contextos ms amplia queotros grupos. Slo con la aparicin de loque denomin conciencia individualestos conceptos que asumen la contradic-cin en s mismos derivan en conceptoslgicos y abstractos, dando lugar a rela-ciones abstractas de identificacin simb-lica, similaridad o metfora (Shore, 1996).V. Turner (1980) es otro que ha destacadola importancia de lo sensorial y corpreoen los procesos de simbolizacin y ritua-lizacin (Turner, 1980).]

Aunque exista una gran variedad cross-cultural sobre los distintos usos del cuerpoen relacin a la experiencia y expresin delas emociones (Peixoto, 1995; Bozon y Heil-born, 1996), aunque podamos matizar lanecesaria y nica correspondencia neuro-fisiolgica a determinados estados emocio-nales, lo cierto es que toda experiencia estinscrita y a la vez mediada por el cuerpo.

A partir de estas premisas, y para ter-minar despus de tantas idas y venidas, per-mtasenos la petulancia de ensayar unadefinicin, por si el lector tiene la sensacinde que los rboles no le han dejado verel bosque. Resumiendo hasta aqu, podra-mos entender la emocin (los procesosemocionales) como un campo constituti-vo/constituido de la experiencia encarnada(embodied) de un sujeto biopsicolgi-co-social construido sociohistrica y pol-ticamente a partir de diversas ideologasmorales y tecnologas educativas y delcuerpo a lo largo de la continua ontogeniadel ciclo vital humano. Las emociones per-miten al sujeto dar valor, saliencia y sig-nificacin (subjetiva e intersubjetiva) a surelacin constitutiva con el mundo, impli-cndolo, engarzndolo a l. Se trata de unsujeto que siente con otros sujetos que tam-bin sienten (Denzin, 1984), compartiendo


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y negociando significados sobre lo que acti-vamente le sucede. Las dimensiones prag-mticas y comunicativas (Schieffelin,1983) de lo emocional (Papataxiarchis,1994; Williams, 2001; Crossley, 1998, enWilliams, 2001), son arte y parte del pro-ceso por medio del cual las personas, lossujetos sociales, los grupos, construyen yson construidos por su entorno, siempresocial. sta es la irracionalidad que noscualifica frente a otros parientes prximosy lejanos; es sa, entre otras, la condiciny el producto de nuestra humanidad.

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NOTAS Y DISCUSIONES

200 ISEGORA/25 (2001)

NOTAS

1 Aqu, como en muchas aproximaciones biologi-cistas, se confunde lo innato con lo involuntario.El aprendizaje y el hbito bien pueden producir patro-nes automticos de respuesta.

2 Esta paradoja entre la defensa de la unidad ps -quica del hombre/mujer y la diversidad cultural ha sidoarrastradapor prcticamente todala antropologa desdeLvi-Bruhl, Lvi-Strauss, hasta Geertz (Shore, 1996).

3 ngel Daz de Rada, Comunicacin personal.4 Ginsburg y Harrington (1996) hasta cuestionan

esta generalidad incluso para las emociones ms pri-marias. Por su parte, J. R. Averill no encuentra patro-nes comunes para las emociones intelectuales comola esperanza (hope) (Averill, 1996a). Esto no quiere

decir, en nuestra opinin, que no haya actividad cor-poralizada de alguna manera, sino que el cuerpo escapaz de olvidarse de s mismo, lo que ha sido con-fundido por algunos con una facultad a-corporalizadade la mente (cf. Leder, 1990).

5 La convencionalidad, es decir, la creacin de unsignificado social compartido, se ha confundido tam-bin con la inmotivacin en lingstica.

6 La nocin de image schematta de Johnson(1987), como una serie limitada de esquemas experien-ciales corporales que sirven como bases conceptualespara otros dominios de la experiencia, entre ellos lacognicin, tendra utilidad heurstica aqu. A partir deestos esquemas se elaboraran diversas metforas expli-cativas. Vase tambin la teora integrada de met-foras primarias elaborada en Lakoff y Jonson (1999).

7 Su volumen crece hasta el primer ao de edad,

continuando la mielizacin del crtex a lo largo delos primeros aos (Gibson, 1996). Incluso hay eviden-cias neurolgicas del reparto del complejo procesoemocional entre los dos hemisferios durante el primerao de vida. Cf. Davidson, 1984.

8 Un sistema autopoitico, alfin y alcabo. Cf. Matu-rana y Varela, 1980.

9 Ms que de tratar de asignar un cierto nivel decapacidad a una especie en particular, habr a que teneren cuenta las circunstancias (una ecologa) en que estascapacidades aparecen. Cf.Lock y Colombo, 1996;Bate-son, 1973.

10 En el mismo sentido de que Premack cita paralos chimpancs de laboratorio, en donde lastecnologasy condiciones experimentales de laboratorio (que, sinembargo, para los humanos constituyen su situacinnatural de existencia) trabajan ampliando (up-grading) las capacidades cognitivas de estos primates(Premack, 1980, cit. en Lock y Colombo, 1996).

11 Los anlisis psicolgicos basados en la perso-nalidad destacaran las caractersticas modales indi-viduales como rasgos psquicos propios de cada uno,independientes no slo de factores interactivos, sinotambin, por supuesto, de variables socioculturales.

12 El feedback que se produce cuando se simulala expresin de una emocin en la cara sobre la acti-vacin y control de dicha emocin en el cerebro tieneun refrendo emprico neurofisiolgico por medio dela actividad del nervio trigmino. W. James reconocala importancia de la retroalimentacin efectuada desdelos msculos a los centros de actividad neurolgica.Claro est que investigadores como P. Ekman, contraquienes van dirigidas estas crticas precisamente, loponen en duda. Comunicacin pblica. Sixth Interna-tional Colloquium on Cognitive Science, 1999. SanSebastin. En todo caso, esta capacidad de sentir emo-cin a partir tambin de la expresin de la misma pare-ce tener un papel importante en el establecimientode la empata que hemos citado. Cf. infra.

13 Lo que ocurre es que esta perspectiva ms queintegradora suele ser cognitivista. Cf. Greenberg ySafran, 1987.

14 La conocida teora de W. James seala que laemocin sera precisamente, esta toma de conciencia,pero de cambios corporales que se producen comoreaccin a determinadas situaciones.

15 Para Sperber y Wilson (1986), la relevanciade algo se refiere a la ampliacin de nuestro acervocognitivoen el sentido representacional, lejos de incluirningn aspecto emocional. Implica al sujeto como entecognoscente, pero no como sujeto experiencial.

16 Sobre gneroy dualismo mente/cuerpo vase,entreotros, Williams y Bendelow (1988) y Lupton (1998).

17 Maturana y Varela, 1992, mencionan el caso deovejas a las que su madre no ha lamido y acariciadoen su primera infancia y que muestran deficiencias

posteriores a la hora del juego con otros de su mismaespecie. Harlow y Harlow (1996) citan la disminucinde la exploracin del entorno y la agresividad injus-tificada en monos separados tempranamente de susmadres. Los cambios fisiolgicos operados en stosante la separacin de sus madres son descritos en Reitey Short (1981), quienes tambin comprobaron la pr-dida de inters por el entorno.

18 Sobre esta apasionante cuestin no podemosextendernos por el momento. Vase Gmez y Nez,1998. En Byrne y Whitten (1995) tambin se partede una inteligencia diferencial para personas, grupos,relaciones sociales, y objetos naturales y artefactos,como en la mayora de los autores que sostienen lasteoras de especificidad de dominio, pero la visin esabsolutame

antropologia compleja de las emociones humanas - ramirez

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