análise de uma sequência didática de física sobre a

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Análise de uma sequência didática de física sobre a Terceira Lei de Newton

EIDER DE SOUZA SILVA1

ELDER SALES TEIXEIRA2

Resumo: Este trabalho possui o objetivo de investigar como uma Sequên-cia Didática (SD), caracterizada pelo ensino explícito da argumentação, sobre a terceira lei de Newton, contribui para o desenvolvimento da habilidade de ar-gumentar de estudantes da Licenciatura em Física de uma universidade pública baiana. Os dados foram coletados por meio da gravação em vídeo das interações entre os estudantes durante as atividades em pequenos grupos e das discussões entre os grupos mediadas pelo professor. A partir da análise dos argumentos, constatamos que os componentes dos argumentos construídos pelos alunos de-sempenham suas funções estruturais, em consonância com o layout de Toulmin (2006), e o conteúdo dos argumentos está dentro da área de conhecimento cien-tífico específico ao qual o argumento se desenvolve.

Palavras-chave: Argumentação; Ensino explícito; Terceira lei de Newton.

IntroduçãoA argumentação tem sido indicada como fundamental para promover o en-

sino e a aprendizagem em ciências (McNEILL et al., 2017). Nesse contexto, o nú-mero de pesquisas sobre argumentação científica aumentou desde meados dos anos 90 (HAMALOSMANOGLU; VARINLIOGLU, 2019). Entretanto, ainda existe a necessidade da realização de mais pesquisas para investigar estratégias de ensi-no voltadas para o desenvolvimento da argumentação em sala de aula que ensi-nem o estudante a argumentar, principalmente no ensino universitário (TEIXEIRA, 2010a; 2012; McNEILL et al., 2017).

Diante desse cenário, o objetivo desse trabalho é investigar como uma Sequ-ência Didática (SD) de Física, caracterizada pelo ensino explícito da argumentação,

1 Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB); Mestrado em Ensino Filosofia e História das Ciências; e à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB).2 Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS); Doutorado em Ensino Filosofia e História das Ciências.


sobre a terceira lei de Newton, contribui para o desenvolvimento da habilidade de argumentar de estudantes da Licenciatura em Física de uma universidade pú-blica baiana.

Argumentação lógica, retórica e dialógica são vertentes da argumentação, que se conectam e aparecem, em maior ou menor grau, dentro de práticas argu-mentativas. Cada uma delas é utilizada em função da natureza da argumentação e pelas circunstâncias pela qual o argumento se desenvolve: convencer ou se fazer entendido por um oponente ou uma plateia (SANTOS, 2017). Desse modo, reconhecemos que a argumentação não é um modelo de discurso puramente retórico, dialógico ou lógico, ela é “triface” e engloba, portanto, essas três pers-pectivas. No entanto, o interesse desse estudo está somente na vertente lógica da argumentação. Dessa maneira, a análise do desenvolvimento da habilidade de argumentar volta-se ao processo de identificar e avaliar o papel dos elementos constitutivos do argumento, a relação entre eles, o conteúdo e o contexto cientí-fico em que são produzidos.

O layout argumentativo de Toulmin (2006) será adotado como um modelo de linguagem científica, tendo em vista que a maneira pela qual os elementos se rela-cionam se enquadra na maneira pela qual os cientistas argumentam ao desenvol-ver teorias, modelos e explicações sobre o mundo natural (ADÚRIZ-BRAVO, 2014).

Levando em consideração os pressupostos teóricos que subsidiam esse estu-do, entendemos por habilidade de argumentar a capacidade de elaborar e pro-nunciar argumentos de acordo com o modelo de Toulmin (2006). Um processo argumentativo é o modo pelo qual os alunos, de maneira individual ou coletiva, buscam relacionar dados, justificativas, fundamentos, qualificador e refutador para sustentar uma conclusão. O argumento é definido como o produto final, isto é, é o resultado da articulação funcional entre dados, justificativas, fundamentos, qualificador e refutador para sustentar uma conclusão acerca de um problema específico (EL-MONA; ABD-KHALICK, 2006; SAMPSON; CLARK, 2008). Um epi-sódio argumentativo é um evento, definido em um espaço de tempo, em que ocorreu a construção individual ou coletiva de um argumento visando a solução de um problema.

A abordagem histórica é outra característica utilizada na proposta de ensino. Partimos do pressuposto que o uso didático da História das Ciências (HC) con-tribui para a criação de um ambiente profícuo para a promoção da argumenta-ção (TEIXEIRA, 2010; ZEMPLÉN, 2011; ADÚRIZ-BRAVO, 2014; MATTHEWS, 2014; ARCHILA, 2015; 2018), tendo em vista que possibilita a criação de um ambiente pelo qual os estudantes são levados a defender posições a respeito de assuntos científicos, prática que se assemelha à maneira como cientistas produzem argu-mentos durante o processo de desenvolvimento das ciências. Todavia, em função do escopo do artigo, apenas o ensino explícito será investigado neste trabalho.


Modelo Argumentativo de Toulmin O modelo argumentativo de Toulmin (2006) descreve as características dos

elementos que compõem um argumento e como estes se relacionam. Assim, constitui uma estrutura capaz de analisar a estrutura de argumentos científicos, sendo formado de elementos lógicos básicos. A qualidade de um argumento no modelo de Toulmin se verifica a partir da função destes componentes e da relação entre eles. Para este estudo, as seguintes definições foram usadas: Da-dos (D): fatos a partir dos quais se chega a uma conclusão. O(s) dado(s), sem necessariamente remeter-se a uma ideia empirista, pode(m) ser uma afirmativa que seja aceita em um determinado campo; Conclusão (C): afirmação realizada a partir dos dados. Tese defendida, que precisa estar apoiada por um dado para possuir mérito (SANTOS, 2017); Justificativa (J): de natureza hipotética e geral, estabelece relação entre os dados e a conclusão. Entre outros termos, a justifica-tiva possui a capacidade de legitimar a passagem entre os dados e a conclusão; Fundamento (F): informações factuais que dão suporte à justificativa. Em outros termos, representa uma credencial para o estabelecimento da justificativa; Qua-lificador modal (Q): termo utilizado para moderar e/ou reforçar a conclusão. Em outras palavras, Q é uma condição específica no argumento a partir da qual se pode considerar como válida a conclusão (TEIXEIRA et al., 2015); Refutador (R): especifica sobre quais circunstâncias a justificativa não é válida para dar suporte à conclusão, isto é, o refutador indica as particularidades que levam à perda de autoridade da justificativa, devido às quais ela deixa de ser aceita; assim, a con-clusão não pode ser autorizada pelos dados.

O Contexto de Intervenção e a Sequência DidáticaA SD foi aplicada na disciplina de História da Física e Ensino I de um curso de

Licenciatura em Física de uma universidade pública baiana, no dia 28/11/2019, em um encontro de 4 (quatro) aulas, de 50 minutos cada. As características e ex-pectativas que norteiam a SD estão descritas abaixo (Quadro 1).


Quadro 1: Características e expectativas da Sequência Didática.

Características Objetivos

Substantivas3

[Razão]Procedimentais4

[Razão] Ensino5 Aprendizagem6

Ensino explícito de argumentação

[A apropriação da argumentação enquanto gênero discursivo das ciências que não ocorre de maneira espontânea]

Discutir a natureza argu-mentativa das ciências

[Não se aplica]

Proporcionar uma análise da argu-mentação enquanto gênero discursivo das ciências

Entender a argumentação en-quanto gênero discursivo das ciências

Apresentação e discussão do layout de Toulmin de argumentação

[Conhecer os elementos, bem como as funções constituintes do layout de Toulmin]

Promover situações as quais os alunos possam utilizar o layout de argumen-tação de Toulmin para argumentar

Utilizar o layout de Toulmin como um modelo para cons-truir e avaliar um argumento

Apropriar-se do layout de Tou-lmin como modelo para argu-mentar sobre ciênciasDesenvolver a habilidade de argumentar

Fonte: Elaborada pelos autores a partir das discussões com os membros do Grupo de Ensino, História e Filosofia da Física da UEFS.

Reconhecemos que a argumentação, enquanto gênero discursivo das ciên-cias, deve ser ensinada (Seção 2.1). Isto posto, o ensino explícito de argumenta-ção é uma característica substantiva da proposta de ensino. Segundo alguns pes-quisadores (ZOHAR; NEMET, 2002; OSBORNE et al., 2004; DAWSON e VENVILLE, 2010; SANTOS, 2017), a integração do ensino explícito da argumentação melhora o desempenho dos estudantes no engajamento em atividades argumentativas e a qualidade dos argumentos sobre ciências produzidos em sala de aula . Logo, neste estudo vamos investigar se o ensino explícito da argumentação pode con-tribuir para o desenvolvimento da habilidade de argumentar.

O ensino explícito está voltado para a instrução dos estudantes com relação aos elementos que constituintes de um argumento e suas funções, articulada a realização de atividades pró-argumentativas durante toda a aplicação da propos-ta de ensino. Nesta perspectiva, discutir e apresentar o conhecimento científico enquanto argumentação é uma das características procedimentais relacionadas ao ensino explícito da argumentação. Diante disso, os estudantes devem apli-car o layout de Toulmin (2006) em atividades pró-argumentativas para construir argumentos ao longo da aplicação da proposta de ensino. Atividades pró-argu-mentativas são todo e qualquer tipo de atividade que possibilita uma interação discursiva que gera uma oportunidade para a construção, de maneira individual ou coletiva, de argumentos.

3 O que minha proposta de ensino deve ter, em sua essência, para que os objetivos educacio-nais sejam alcançados? Entre colchetes aparecem as razões pelas quais escolhemos as caracterís-ticas substantivas. 4 Quais atividades de ensino devem ser utilizadas diante da definição das características subs-tantivas da proposta? Entre colchetes aparecem as razões pelas quais escolhemos as característi-cas procedimentais. 5 Objetivos de ensino que se pretende realizar como forma de possibilitar que os alunos de-senvolvam as habilidades e competências desejadas.6 O que se deseja que os estudantes desenvolvam em termos de habilidades e competências?


Critérios de AnáliseA qualidade de um argumento no modelo de Toulmin (2006) se verifica a

partir do papel desempenhado pelos elementos que constituem o layout e como estes se relacionam. Todavia, o modelo não estabelece critérios para classificar a qualidade e a confiabilidade do conteúdo do argumento (SAMPSON & CLARK, 2008; TEIXEIRA, 2010a). Por consequência, não dá conta de analisar processos mais complexos de argumentação (KNIPPING & REID, 2019). As limitações do modelo de Toulmin (2006) são atribuídas ao uso do modelo no contexto educa-cional, tendo em vista que o mesmo não foi desenvolvido para ser utilizado na educação em ciências. Em nosso estudo, para valorizar os elementos que com-põem o argumento e o contexto social em que estes são produzidos, a ferramen-ta analítica desenvolvida por Penha e Carvalho (2012; 2015) foi adaptada para atender ao objetivo de pesquisa (Quadro 2).

Quadro 2: Rubrica para avaliar a qualidade do argumento (Adaptado de Pe-nha e Carvalho, 2012, p. 124/125).

Rubrica para avaliação da Qualidade do Argumento

Critério Pontuação Descrição

Coerência Formal (C)

Analisa se os compo-nentes que formam o argumento desempe-nham suas funções de acordo com o layout

de Toulmin:

0 Nenhum componente desempenha ade-quadamente sua função estrutural.

1 Alguns componentes desempenham sua função estrutural.

2 Todos os componentes desempenham suas funções estruturais.

Validade (V)Analisa se a conclusão

do argumento res-ponde à questão do problema proposto:

0 A conclusão responde de maneira incor-reta à questão do problema.

1 A conclusão responde de maneira parcial-mente correta à questão do problema.

2 A conclusão responde totalmente à questão do problema.

Legitimidade (L)Identifica se a justifi-cativa do argumento está dentro do con-texto teórico no qual o argumento se de-

senvolve:

0 Justificativas não são aceitáveis dentro do contexto teórico.

1 Justificativas são parcialmente aceitáveis dentro do contexto teórico.

2 Justificativas são totalmente aceitáveis dentro do contexto teórico.

Pertencimento (P)

Identifica se o funda-mento que dá suporte a justificativa pertence

ao contexto teórico no qual o argumento

se desenvolve:

0 Fundamentos não são aceitáveis dentro do contexto teórico.

1 Fundamentos são parcialmente aceitá-veis dentro do contexto teórico.

2 Fundamentos são totalmente aceitáveis dentro do contexto teórico.

Suficiência (S)

Analisa se a justifica-tiva é suficiente para estabelecer a relação

entre os dados e a conclusão:

0 As justificativas não são suficientes.

1 As justificativas são parcialmente sufi-cientes.

2 As justificativas são totalmente suficientes.

Respaldo (R)Analisa se o funda-mento é satisfatório para dar respaldo a

justificativa:

0 Os fundamentos não são satisfatórios.

1 Os fundamentos são parcialmente satis-fatórios.

2 Os fundamentos são totalmente satisfa-tórios.


Com o critério Coerência Formal é possível analisar se os componentes que formam o argumento desempenham suas funções (Seção 2.2). Assim, um argu-mento descrito dentro do layout de Toulmin, em que cada elemento cumpre seu papel dentro da estrutura, deve ser definido como um argumento coerente. Esse critério possui três graus de pontuação: 0 (zero), quando nenhum componen-te do argumento desempenha adequadamente sua função estrutural; 1 (um), quando alguns componentes do argumento desempenham sua função estrutu-ral; e 2 (dois), quando todos os componentes do argumento desempenham sua função estrutural.

O critério Validade analisa se a conclusão do argumento responde à questão proposta pelo problema. No desenvolvimento de argumentos numa área espe-cífica das ciências, o conteúdo da conclusão é relevante, tendo em vista que o objetivo do argumento é responder a uma questão que envolve um determinado fenômeno natural. Conforme Mendonça e Justi (2014), a análise do tipo de justifi-cativa deve levar em consideração o conteúdo da conclusão, tal como o contexto em que foi expressa. Os graus de pontuação deste critério são: 0 (zero), quando a conclusão responde de maneira incorreta à questão do problema; 1 (um), quan-do a conclusão responde à questão de maneira parcialmente correta; e 2 (dois), quando a conclusão responde à questão de maneira correta.

O aspecto conceitual é um parâmetro fundamental em argumentos de na-tureza científica. Neste estudo, diferentemente da rubrica definida por Penha e Carvalho (2012; 2015), que incide apenas sobre a natureza da justificativa, serão avaliados, a partir dos critérios Legitimidade, Pertencimento, Suficiência e Respaldo, as justificativas e, também, os fundamentos que compõem o argumento. Um ar-gumento possui Legitimidade quando a justificativa que compõem o argumento está dentro do contexto teórico no qual o argumento se desenvolve. A partir des-se critério, buscamos analisar se o estudante leva em consideração a concepção newtoniana de movimento, ao argumentar dentro do contexto teórico que envol-ve o estudo da mecânica de Newton, ao invés de utilizar concepções aristotélicas de movimento, por exemplo. Esse critério possui três graus de pontuação: 0 (zero), quando as justificativas não estão dentro do contexto teórico no qual o argumen-to se desenvolve; 1 (um), quando algumas justificativas estão dentro do contexto teórico no qual o argumento se desenvolve; 2 (dois), quando todas as justificativas estão dentro do contexto teórico no qual o argumento se desenvolve.

Um argumento possui Pertencimento quando o fundamento, que é campo--dependente e dar apoio à justificativa, pertence ao contexto teórico no qual o argumento se desenvolve. Neste critério, por exemplo, pretende-se analisar se os fundamentos utilizados pelos alunos para apoiar a conclusão de um argumento dentro do contexto teórico que envolve o estudo do movimento de projéteis segundo Galileu, leva em consideração as ideias de Galileu sobre o movimento horizontal, ao invés de utilizar ideias da mecânica newtoniana, por exemplo. Esse critério possui três graus de pontuação: 0 (zero), quando os fundamentos não es-tão dentro do contexto teórico no qual o argumento se desenvolve; 1 (um), quan-


do alguns fundamentos estão dentro do contexto teórico no qual o argumento se desenvolve; 2 (dois), quando todos os fundamentos estão dentro do contexto teórico no qual o argumento se desenvolve.

O critério Suficiência analisa se as justificativas do argumento são suficientes para estabelecer a relação entre os dados e a conclusão. Em um contexto teórico específico de conhecimento científico, esse critério visa a avaliar se o argumen-to apresenta as justificativas capazes de legitimar a relação entre os dados e a conclusão. Neste estudo, por exemplo, o argumento pode responder de maneira correta à questão proposta pelo problema (C = 2), possuir justificativas e fun-damentos dentro do contexto teórico de desenvolvimento do argumento (L = 2 e P = 2, respectivamente) e não apresentar as justificativas corretas, que são suficientes para legitimar a relação entre os dados e a conclusão (S = 1). Esse critério possui três graus de pontuação: 0 (zero), quando o argumento não apre-senta todas as justificativas necessárias para legitimar a relação entre os dados e a conclusão; 1 (um), quando o argumento apresenta algumas das justificativas capazes de legitimar a relação entre os dados e a conclusão; 2 (dois), quando o argumento apresenta todas as justificativas capazes de legitimar a relação entre os dados e a conclusão.

O critério Respaldo analisa se os fundamentos do argumentos são satisfató-rios para dar respaldo a justificativa do argumento. Em outros termos, analisa se o aluno apresenta todos os fundamentos que apoiam um argumento dentro de um contexto teórico específico. Esse critério também possui três graus de pontuação: 0 (zero), quando o argumento não apresenta nenhum fundamento suficiente para dar respaldo à justificativa; 1 (um), quando o argumento apresenta alguns dos fun-damentos suficientes para darem respaldo à justificativa; 2 (dois), quando o argu-mento apresenta todos os fundamentos suficientes para dar respaldo à justificativa.

Resultados e DiscussõesNesta seção apresentamos a análise da qualidade dos argumentos elabora-

dos pelos alunos. Por razão de parcimônia, alguns turnos de fala que não são re-levantes à analise serão suprimidos. No quadro 2 é apresentado a associação, do ponto de vista do pesquisador, entre os elementos que compõem o argumento e as cores adotadas para cada um deles.

Quadro 2: Associação dos elementos do layout de Toulmin e as suas respec-tivas cores.

Elemento CorDado Amarelo

Justificativa VerdeConclusão Azul

Fundamentos RosaQualificador Cinza

Refutador Vermelho


O critério adotado para identificar os estudantes dentro das discussões está diretamente relacionado a letra do grupo (A, B, ou C) ao qual o aluno pertente e à ordem alfabética deste dentro do respectivo grupo (Quadro 3).

Quadro 3: Critério de identificação dos estudantes durante a aplicação da SD.GRUPO A GRUPO B GRUPO CNome7 Símbolo Nome Símbolo Nome SímboloBruna A1 Fernando B1 Alan C1Carol A2 Rodrigo B2 Bruno C2Marcelo A3 Tereza B3 Eduardo C3Olga A4 Tiago B4 Laís C4Sara A5 Talita C5

Inicialmente, no Momento I, os alunos se organizaram em pequenos gru-pos para responder, a partir do texto lido de maneira prévia, questões pró-argu-mentativas e construir um argumento para resolver à questão de um problema

. Posteriormente, os alunos se sentaram livremente na sala e o professor solicitou que cada grupo escrevesse o argumento no quadro, para ser comparado e apre-ciado por todos os grupos (Figura 1):

Figura 1: Argumento desenvolvido de maneira coletiva nos pequenos grupos.

Na sequência da aula, os alunos analisaram de maneira coletiva os argu-mentos desenvolvidos por cada grupo. No início do episódio, o professor des-creva a questão do problema. Na sequência, este propõe que a análise coletiva dos alunos tenha início a partir do argumento do grupo C. Os alunos, apesar dos questionamentos do professor, não apresentam nenhuma consideração sobre os argumentos do grupos C (T17/T23) e do grupo A (T51/60). Todavia, reafirmam que ambos respondem à questão do problema que o argumento procura responder.

7 Em conformidade com a Resolução n° 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde, adotamos pseudônimos para garantir o anonimato dos estudantes que participaram da pesquisa.


Turno 17 – Professor - Então, o grupo C, de acordo com vocês, ele consegue ou não responder essa questão?

Turno 18 – A4 - Sim.

...

Turno 22 – Professor - Então, tá todo mundo de acordo com o argumento do grupo C?

Turno 23 – A4 - Sim.

...

Turno 51 – A1 - Se um dedo aplica uma força sobre um corpo, então, com certeza, o bloco exerce uma força sobre o dedo de mesma intensidade e direção, mas sentidos opostos à força aplicada sobre ele, já que essas forças constituem um par de ação e reação, que é garantido pela Terceira Lei de Newton.

...

Turno 60 – A1 - Olha, o que eu falei do grupo B... é porque não falou no... da questão da força sobre o dedo. É aquilo ali, é o que realmente acontece. Mas, tipo, o que a gente botou ali, “mas sentidos opostos à força aplicada”, tá vendo? A gente botou “à força aplicada”. O que eles botaram é, tipo, o sentido é oposto ao dedo. Sim, é oposto ao dedo, mas ele é oposto à força. Entende? É, só isso.

Com relação ao argumento do grupo B, que também responde, de acordo com a análise dos alunos, à questão do problema, o aluno A1 questiona a forma como o argumento é descrito. Para o respectivo aluno, o termo “ao dedo” (T25) utilizado na conclusão do argumento parece se referir, exclusivamente, ao dedo e não a força que o bloco exerce sobre o dedo. O aluno A4 corrobora com A1 e afirma que o bloco exerce uma força sobre o dedo (T42). De acordo com A1, es-crever apenas “ao dedo” é “meio vago” (T49), tendo em vista que “(...) é um par, né, no caso, então, é oposta à outra força. Não necessariamente ao dedo. ” (T47).

Turno 26 – Professor - Alguém tem alguma consideração a fazer com relação ao argumento do grupo B?

Turno 27 - Alguns estudantes - Não.

...

Turno 29 – Professor - O grupo B, gente, consegue responder à questão colocada?

Turno 30 - Alguns estudantes - Sim.

...

Turno 32 – A1 - Oposto ao dedo.

Turno 33 – Professor - Explique, A1, qual a colocação que você especifica.

...

Turno 37 – A1 - “Se um dedo aplica uma força sobre um bloco, então, com certeza, o bloco exercerá uma força de mesma intensidade e sentido oposto ao dedo.” Essa parte, “ao dedo”. É a força inicial, no caso. Eu sei que é, no fundamento, não, na prá-tica é a mesma coisa. Mas, como tá escrito, tipo, parece que é exatamente ao dedo.


É, na verdade, é à força. Eu não sei, deu pra entender o que eu quis dizer?

...

Turno 41 – Professor - Alguém entendeu a alegação que A1 colocou e gostaria de fazer considerações a respeito disso?

Turno 42 – A4 - Ele falou que aquele “oposto ao dedo” ficou em referência ao dedo e não à força.

...

Turno 45 – A1 - Essa força de reação, ela é oposta à primeira força, no caso.

Turno 46 – A4 - E não ao dedo.

Turno 47 – A1 - Não à primeira força, mas, assim, seria... é um par, né, no caso, então, é oposta à outra força. Não necessariamente ao dedo.

...

Turno 49 – A1 - Entende? Tipo, “ao dedo” fica meio vago. Na minha opinião, né? Mas, tipo, na prática, é isso que acontece. É só… Enfim, é isso.

Posteriormente, o aluno A1 compara os argumentos do grupo A e B. Nesse momento, reafirma que o grupo A colocou “à força aplicada”, que é diferente do grupo B, tendo em vista que “é, tipo, o sentido é oposto ao dedo. Sim, é oposto ao dedo, mas ele é oposto à força” (T60), isto é, é uma força oposto aplicada sobre o dedo. Para o respectivo aluno, é fundamental especificar que se o dedo exerce uma força sobre o bloco, então o bloco exerce uma força sobre o dedo, com uma força de igual intensidade, de sentido oposto e com a mesma linha de ação. Logo, a força é oposta a força que o dedo exerce sobre o bloco, e não ao dedo, simplesmente, tendo em vista, as forças entre o dedo e o bloco represen-tam um par de “ação e reação”, oriundo da interação mútua entre ambos.

Nestes trechos, verificamos que o questionamento de A1 faz referência direta a um termo utilizado pelo grupo B. Logo, de acordo com a avaliação dos alunos, os argumentos de ambos os grupos não apresentam nenhum tipo de problema estrutural ou de conteúdo. Por último, o professor pergunta sobre o refutador e os alunos respondem não haver (T65/T70).

Turno 65 – B2 - Não, não. Vou contestar nada não. Só vou perguntar o seguinte: se existe algum refutador pra isso?

...

Turno 68 – B2 - Eu não consegui ver nenhum refutador.

Turno 69 – Professor - Então, estendo a questão para os outros membros. Existe algum refutador pra essa...?

Turno 70 - Alguns estudantes - Não.

De acordo com a terceira lei, “Para qualquer ação há sempre uma reação oposta e igual; em outras palavras, as ações de dois corpos um sobre o ou-tro são sempre iguais e sempre opostas em direção” (NEWTON, 1999, p. 417).


Portanto, se você empurra, ou seja, exerce uma força sobre um objeto qualquer, é da mesma forma empurrado por esse objeto, isto é, se um corpo A exerce uma força, , sobre um segundo corpo B, esse corpo B também exerce sobre o corpo A, com uma direção oposta, uma força de magnitude igual a . O par de “Ação e reação” coexiste, ou seja, ambas atuam de maneira simultânea. Logo, não há uma diferença temporal de causa e efeito de uma em relação a outra, apenas uma interação mútua, simultânea, entre dois corpos.

No Momento II, após a discussão e avaliação dos argumentos desenvolvidos nos pequenos grupos, os alunos foram orientados a elaborar um argumento cole-tivo, entre os grupos, para responder à questão do problema. Diante disso, a partir da contribuição dos alunos C1, A5, C2 e B1, o dado (D) foi determinado (T3/T12).

Turno 3 – C1 e A5 - Se um dedo aplica uma força...

...

Turno 5 – A4 - Nos dados, o de todo mundo tá igual, né, mas o restante, muda al-gumas palavras, então...

...

Turno 10 – B1 - Se um dedo…

Turno 11 – C2 - Aplica uma força...

Turno 12 – C1 - Aplica uma força sobre um bloco...

Na sequência, a aluna A1 descreve o qualificador (Q): “Com certeza...” (T23). Em seguida, a conclusão (C) é estabelecida (T25/T31). Afim de estabelecer a re-lação entre D e C, os alunos A1 e A5 determinam a justificativa (J) (T40/T41), que recebe o suporte do fundamento (F) (T48).

Turno 23 – A1 - Com certeza...

Turno 24 – C1 - O bloco...

Turno 25 – A5 - O bloco exerce...

Turno 26 – A5 - Uma força...

Turno 27 – A5 - Sobre o dedo...

Turno 28 – Professor - Vamos lá, gente. Diga, C2.

Turno 29 – A5 - De mesma intensidade.

Turno 30 – A5 - E direção.

Turno 31 – A5 - E o resto, gente? Mas, sentidos opostos. Vai, gente, continua.

...

Turno 40 - A1 - Já que trata-se...

Turno 41 – A5 - Trata-se de um par ação e reação.

...

Turno 48 – A4 - Que é garantido pela Terceira Lei de Newton.


Durante a continuidade do episódio argumentativo, o professor pergunta se há unanimidade sobre o argumento desenvolvido por eles. Diante disso, a aluna A1 defende a necessidade de colocar os termos “sentidos opostos”, afirmação que é corroborada por A4. De acordo com A1, a C do argumento faz referência apenas a força que o bloco exerce sobre (T61). Nesse caso, estamos “falando só da segunda força. No caso, a gente tá falando da força que o bloco exerce sobre o dedo” (T65). Dessa forma, a C é restabelecida (T67).

Turno 59 – A1 - Bota “mas em sentido oposto” porque ele tá falando da força que o bloco exerce sobre o dedo. Então, ela...

...

Turno 61 – A1 - Sentido oposto. Cê tá falando da força que o bloco tá exercendo sobre o dedo. Não tá falando sobre as duas.

Turno 62 – A4 - Tá é em sentidos opostos.

Turno 63 – A1 - Tá no plural.

Turno 64 – A5 - Então, o da gente também tá errado.

Turno 65 – A1 - A gente tá falando só da segunda força. No caso, a gente tá falando da força que o bloco exerce sobre o dedo.

...

Turno 67 – A3 - Uma força de mesma intensidade e direção, mas em sentido oposto.

Ao longo do episódio analisado, o professor procurou questionar os alunos a fim de elucidar as escolhas por estes durante a construção do argumento. Num primeiro momento, a aluna A4 toma a palavra e afirma qual é o dado D (T85/T86).

Turno 85 – A4 - “Se um dedo aplica uma força sobre o bloco” é os dados.

...

Turno 87 – A1 - “Com certeza” é o qualificador.

...

Turno 89 – Professor - É... o qualificador serve pra que? Diga, C4.

Turno 90 – C4 - Pra sustentar a conclusão?

...

Turno 92 – A1 - Seria meio que pra dar uma ênfase, tipo, “com certeza”.

Turno 93 – A4 - Enfatizar.

Turno 94 – A5 - Pra dar mais peso àquilo.

...

Turno 96 – Professor - Aí, então, quero saber de vocês, cês usam ali, então, como o qualificador qual termo?

Turno 97 - Alguns estudantes - “Com certeza”.

...


Turno 99 – A1 - Porque a Terceira Lei de Newton fala que pra todo par de forças, no caso, o par de ação e reação, né, pra todo par, ele vai ter a intensidade igual, direção igual e sentido oposto. Então, já que é pra todo, então, vai ser sempre. Então, ele “com certeza”, isso vai acontecer.

Na sequência, a aluna A1 assegura que o termo “Com certeza” é o qualifica-dor (Q) do argumento (T87), afirmação que os alunos C4 e A4 reforçam. Com o objetivo de esclarecer o critério utilizado pelos alunos para definir Q, o profes-sor questiona: “Esse qualificador escolhido, ele foi escolhido, definido por vocês baseado em que? Por que vocês chegaram a essa, vamos dizer, essa conclusão que o “com certeza” seria o qualificador do argumento de vocês?” (T98). Diante da indagação do professor, a aluna A1 afirma: “Porque a Terceira Lei de Newton fala que pra todo par de forças, no caso, o par de ação e reação, né, pra todo par, ele vai ter a intensidade igual, direção igual e sentido oposto. Então, já que é pra todo, então, vai ser sempre. Então, ele com certeza, isso vai acontecer” (T99). Na sequência, a aluna A5 afirma que o objetivo da justificativa (J) (T105) é sustentar a conclusão (T109).

Turno 105 – C1 - “Já que trata-se de um par de ação e reação”.

Turno 106- Professor - Quando se fala “já que trata-se de um par de ação e reação”, você está se referindo a qual elemento do layout?

Turno 107 – C1 - Justificativa.

Turno 108 – Professor - E qual o papel... a função da justificativa dentro do argu-mento?

Turno 109 – A5 - Sustentar a conclusão.

Como não ocorre nenhum tipo de objeção por parte dos alunos, ao transcorrer do episódio as alunas A5 e A1 identificam o F do argumento (T122/T127). Em segui-da, o professor pergunta qual é a C do argumento e o aluno A3 responde (T133).

Turno 122 – A5 - Eu já... “Que é garantido” ali.

Turno 123 – Professor - Que é garantido o que? O que é que tá escrito lá?

Turno 124 – A5 - “Pela Terceira Lei de Newton”.

Turno 125 – A1 - “Terceira Lei”.

Turno 126 – Professor - E isso, dentro do argumento, se refere a qual elemento do layout?

Turno 127 – A5 - Fundamentos.

...

Turno 132 – Professor - O que é a conclusão?

Turno 133 – A3 - “Então exerce uma força sobre o dedo de mesma intensidade, di-reção, mas em sentido oposto”.

A interação discursiva descrita no episódio acima produziu um argumento coletivo entre os grupos, construído a partir da contribuição de diferentes alu-


nos, que pode ser representado de acordo com o layout de Toulmin (2006) da seguinte forma:

Figura 2: Argumento coletivo desenvolvido pelo grande grupo sobre a Ter-ceira lei de Newton.

Ao analisar o argumento da figura 2, é possível afirmar que os elementos que constituem o argumento desenvolvido coletivamente pelos alunos desem-penham suas funções dentro do layout de Toulmin (2006). Tendo em vista, que à J, uma vez aprovado pelo F, autoriza à C, obtido a partir do D, sendo considerado o Q. Portanto, como todos os componentes do argumento desempenham suas funções o argumento recebe pontuação 2 (dois) no critério Coerência Formal.

O argumento, por meio da C, responde à questão do problema de maneira correta. Logo, o argumento recebe pontuação 2 (dois) no critério Validade. A par-tir da análise do conteúdo apresentado para justificar e fundamentar o argumen-to, que devem ser capazes de suportar C, o argumento recebe pontuação 2 (dois) no critério Legitimidade, tendo em vista que a J, está dentro do contexto histórico científico ao qual o argumento se desenvolve. Da mesma forma, o argumento recebe pontuação 2 (dois) no critério Pertencimento, visto que o F, pertence ao campo de conhecimento científico no qual o argumento é construído.

Os alunos descrevem todas às J e F suficientes para suportar a amplitude da conclusão. Dessa forma, o argumento recebe pontuação 2 (dois) nos crité-rios Suficiência e Respaldo, respectivamente. Portanto, levando em consideração a análise do episódio argumentativo, verificamos que a discussão entre grupos, mediada pelo professor, favoreceu a ressignificação dos argumentos elaborados nos pequenos grupos e gerou um argumento coletivo de boa qualidade.

O professor foi fundamental em realizar instruções para o desenvolvimento da habilidade de argumentar. Este orientou as discussões, favoreceu a criação e continuidade de interações discursivas, respondeu às perguntas dos alunos com outras perguntas e proporcionou condições para a construção de argumentos de boa qualidade. Desta forma, realizou ações de mediação e promoção de situações adequadas para o aluno expor seus pontos de vista e de apreciação destes, afim de alcançar consenso em favor de argumentos a respeito dos temas estudados.


ConclusãoA partir da análise dos argumentos, constatamos que os alunos desenvolve-

ram argumentos capazes de responder às questões dos problemas propostos. Para isso, mobilizaram conhecimento científico específico para suportar a conclu-são do argumento, isto é, verificamos que às justificativas e fundamentos forne-cidas pelos alunos levam em conta o contexto científico ao qual o argumento se desenvolve. Logo, os alunos desenvolveram argumentos de boa qualidade.

Diante da análise, existem indícios que o ensino explícito da argumentação, que envolve a instrução dos estudantes com relação aos elementos constituintes de um argumento e suas funções, parece ter contribuído para o desenvolvimen-to da habilidade de argumentar sobre a terceira lei de Newton, a partir de uma linguagem estruturada, que reflete o gênero discursivo das ciências. Por fim, es-peramos que o estudo em questão seja capaz de produzir conhecimentos, de na-tureza teórica e prática, sobre o uso da argumentação em ambientes de ensino.

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