UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UDESC

CENTRO DE ARTES CEART - DEPARTAMENTO DE MSICA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA - PPGMUS

ANDREI JAN HOFFMANN ULLER

PROCESSOS DE ENSINO DE VIOLO EM ESCOLAS LIVRES DE

MSICA: UM ESTUDO DE CASO DAS PRTICAS PEDAGGICAS DE

DOIS PROFESSORES

FLORIANPOLIS SANTA CATARINA

2012

Ficha Elaborada pela Biblioteca Central da UDESC

U41p Uller, Andrei Jan Hoffmann Processos de ensino de violo em escolas livres de msica: um estudo de caso dasprticas pedaggicas de dois professores / Andrei Jan Hoffmann Uller, 2012. 174 p. : il. ; 30 cm

Bibliografia: p. 156-160 Orientadora: Profa. Dra. Regina Finck Schambeck Dissertao (mestrado) Universidade do Estado de Santa Catarina, Centro deArtes, Mestrado em Msica, Florianpolis, 2012.

1. Msica Instruo e Estudo 2. Violo Instruo e Estudo. I. Schambeck,Regina Finck. - II. Universidade do Estado de Santa Catarina, Centro de Artes, Mestradoem Msica. III. Ttulo.

CDD. 787.61007 20 ed.

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UDESC

CENTRO DE ARTES CEART - DEPARTAMENTO DE MSICA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA - PPGMUS

ANDREI JAN HOFFMANN ULLER

PROCESSOS DE ENSINO DE VIOLO EM ESCOLAS LIVRES DE

MSICA: UM ESTUDO DE CASO DAS PRTICAS PEDAGGICAS DE

DOIS PROFESSORES

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Msica na subrea Educao

Musical como requisito parcial para obteno

do ttulo de mestre.

Orientadora: Regina Finck Schambeck

FLORIANPOLIS SANTA CATARINA

2012

Para a minha companheira e esposa, JuscieleNicolladelli, e para meus pais.

AGRADECIMENTOS

orientadora Regina Finck Schambeck, por aceitar o projeto e desenvolver parte de minhaautonomia.

Aos professores Srgio Figueiredo, Viviane Beineke, Jos Soares e Daniel Wolff, pelas sugestes.

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, por conceder abolsa de estudos no perodo de um ano do mestrado.

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, por conceder abolsa de estudos, no perodo de um semestre, de intercmbio Brasil/EUA no curso dobacharelado.

A todos os professores do Programa de Ps-Graduao em Msica da UDESC.

A todos os professores da graduao em msica da UDESC.

Ao professor Renato Mr, pelas primeiras aulas de violo clssico e pelo seu incentivo.

A Mailon Bugmann e William Pofhal pela amizade.

Aos professores do bacharelado em violo, Andr Ferreira de Moura, Jlio Alves (MarshallUniversity) Luiz Mantovani, Alisson Alpio e Bruno Madeira, pela troca de ideias.

Aos colegas do mestrado e colegas do bacharelado pela partilha de informaes.

A Mrcia Porto, por sua bondade e ateno.

A Rafael Marciniak e Daniela Vieira, pela troca de ideias artsticas e pela amizade.

Aos demais integrantes da banda Rhestus, Marcos Diegel, Richard Schmidt, Alexsander Lehber eTiago Sestrem (hoje, ex-integrante), pela amizade.

A todos os colegas metaleiros do Vale do Itaja, pela amizade.

Msica, por sua existncia.

A todos que ajudaram, diretamente ou indiretamente, na realizao deste trabalho.

Todavia, o conhecimento sensorial no onico critrio de verdade, pois a cincia,assim como a arte, conforme observaLanger, ocupa-se de smbolos. (MAYER,1976, p.590).

RESUMO

Este trabalho teve como meta representar os processos de ensino de violo de dois professores emduas escolas livres de msica no municpio de Blumenau, estado de Santa Catarina. Procurou-se,tambm, investigar como esses professores avaliam a sua prpria atuao pedaggica. Abibliografia utilizada esteve embasada em textos que abrangem educao musical atravs doensino do violo e, como referencial terico, as concepes do professor de instrumento erelaes professor-aluno a partir dos pressupostos de Hallam (1998), Lehmann, Sloboda e Woody(2007). A metodologia utilizada para este trabalho foi de carter qualitativo atravs do estudo decaso. A investigao foi realizada com o apoio da reflexo sobre a ao proposta por Schn(2000). Para identificar os processos de ensino dos professores Marcelo e Wallace foramempregadas tcnicas de pesquisa em duas etapas. Na primeira etapa, foram realizadosquestionrios para identificar o perfil dos professores e o contexto onde atuam. Na segunda etapa,foram observadas e gravadas, em vdeo, seis aulas. A partir dessas observaes, o pesquisadorelaborou um roteiro de entrevista semi-estruturada com o objetivo de identificar como esses doisprofessores de violo percebem as suas prticas pedaggicas a partir da reflexo depois da ao.A anlise foi estruturada em duas sees. Na primeira, o olhar do pesquisador que destacapontos especficos das prticas pedaggicas dos professores investigados, indicando,principalmente, como resolvem questes relativas s tcnicas violonsticas, estudo doinstrumento, situaes de conflito, dificuldades de aprendizagem, entre outros. Na segunda seo, o olhar dos professores que guia o pesquisador para os aspectos considerados importantes sobreas aulas. A partir da anlise, observa-se que cada professor utiliza diferentes formas de serelacionar com seus alunos. Assistir aos vdeos gravados, possibilitou aos professores umareflexo sobre a ao e a reviso de alguns procedimentos utilizados nas prticas pedaggicas.Marcelo e Wallace, com base na observao das prprias aulas, apontam para mudanas noplanejamento, da forma como se comunicam com os alunos e tambm da abordagem e seleodos contedos a serem adotados em aulas de violo.

Palavras-chave: educao musical - violo - processos de ensino

ABSTRACTS

This work has the goal to portray the guitar teaching processes of two teachers in two musicschools of Blumenau city, Santa Catarina State. Also, tried to investigate how this teachersevaluate their own pedagogical action. The bibliography used was based on texts that covermusic education through guitar teaching and as theoretical reference the conceptions ofinstrumental teacher and relations teacher-student proposed by Hallam (1998), Lehmann,Sloboda and Woody (2007). The methodology used for this work was qualitative by case study.The investigation was realized supported by the reflection on action purposed by Schn (2000).To identify the teaching processes of teachers Marcelo and Wallace were used researchtechniques in two stages. The first stage were realized questionaries to identify the teachersprofiles and the context where they act. In the second stage were observed and recorded in videosix lessons. By these observations the researcher structured a script of semi-structured interviewwith the goal to identify how these two guitar teachers perceived their pedagogical practice byreflection after action. The analysis was structured in two sections. In first is the researcher'sobservation that highlights specific points of pedagogical practices of investigated teachers,indicating, mainly, how solve questions relative to guitar techniques, instrument practicing,situations of conflict, learning difficulties, and others. In the second section are the teacher'sobservations that guides the researcher to aspects considered important on lessons. From analysisapparently that each teacher used different ways to relate with their students. Watch the recordedvideos allowed the teachers a reflection on action and a revise of some procedures used inpedagogical practices. Marcelo and Wallace by the observation of their own lessons, point tochanges in planning, the way how they communicates with their students and also the approachin contents selection to be used in guitar lessons.

Key-words: music education - guitar - teaching processes

LISTA DE GRFICOS

Grfico 01: elaborado pelo autor segundo o ciclo instrucional de Price (1992)............................................................24

Grfico 02: professor de instrumento e opes de mercado.........................................................................................26

Grfico 03: elaborado pelo autor segundo a descrio de Schn sobre o processo da reflexo sobre ao..................29

Grfico 04: elementos representados em mtodos e pesquisas sobre o ensino do violo. (quadro elaborado pelo autor)

........................................................................................................................................................................................34

Grfico 05: levada rtmica 1 durante a cano Ser (Legio Urbana)...........................................................................65

Grfico 06: primeira verso levada rtmica 2.................................................................................................................71

Grfico 07: segunda verso levada rtmica 2.................................................................................................................72

Grfico 08: levada rtmica 1 e outra possibilidade de movimentao da m.d. utilizada na cano Hoje a Noite no

tem Luar (Legio Urbana)............................................................................................................................................102

Grfico 09: dedilhado 1 durante a cano Hoje a Noite No Tem Luar (Legio Urbana)..........................................104

Grfico 10: levada rtmica 3 durante a cano Creep (Radiohead).............................................................................114

Grfico 11: proposta de dedilhado 2 durante a cano Creep (Radiohead).................................................................115

Grfico 12: dedilhado 3 durante a cano Total Eclipse of the Heart (Glee)..............................................................117

Grfico 13: verso reduzida do dedilhado 3................................................................................................................117

Grfico 14: levada rtmica 4 durante a cano One More Time (Paralamas do Sucesso)...........................................127

Grfico 15: levada rtmica 4 alternativa para demonstrar a utilizao do som abafado..............................................129

LISTA DE TABELAS

Tabela 01: elaborado pelo autor segundo a citao de Lehman, Sloboda e Woody sobre a pesquisa de Reid (2001). 16

Tabela 02: elaborado pelo autor segundo as representaes funcionais de Lehman, Sloboda e Woody (2007).........17

Tabela 03: elaborado pelo autor segundo as perspectivas da relao professor-estudante de Hallam (1998)............18

Tabela 04: elaborado pelo autor segundo as concepes da relao professor-estudante de Hallam (1998).............19

Tabela 05: elaborado pelo autor segundo as intenes pedaggicas apresentadas por Hallam (1998)....................22

Tabela 06: elaborado pelo autor segundo as perspectivas de ser professor de Santos (2011, p.46).........................24

Tabela 07: datas das observaes e gravaes............................................................................................48

Tabela 08: equipamentos utilizados para a coleta de dados...........................................................................49

Tabela 09: categorias estabelecidas para a entrevista semi-estruturada............................................................51

Tabela 10: coleta de dados atravs da gravao de aulas e gravao de entrevistas semi-estruturadas...................53

Tabela 11: tpicos de contedos ministrados pelo professor Marcelo da primeira semana com a aluna Suzana.......55

Tabela 12: tpicos de contedos ministrados pelo professor Marcelo da segunda semana com a aluna Suzana........56

Tabela 13: tpicos de contedos ministrados pelo professor Marcelo da terceira semana com a aluna Suzana.........57

Tabela 14: tpicos de contedos ministrados pelo professor Wallace da primeira semana com a aluna Teresa.........58

Tabela 15: tpicos de contedos ministrados pelo professor Wallace da segunda semana com a aluna Teresa.........58

Tabela 16: tpicos de contedos ministrados pelo professor Wallace da terceira semana com a aluna Teresa..........59

Tabela 17: nomes fictcios atribudos a escola e participantes de acordo com os critrios ticos de Creswell..........60

Tabela 18: principais referncias respondidas pelo professor Marcelo............................................................61

Tabela 19: principais referncias respondidas pelo professor Wallace.............................................................63

Tabela 20: tpicos assistidos da primeira aula pelo professor Marcelo............................................................65

Tabela 21: tpicos assistidos da segunda aula pelo professor Marcelo.............................................................67

Tabela 22: tpicos assistidos da terceira aula pelo professor Marcelo.............................................................82

Tabela 23: tpicos assistidos da primeira aula pelo professor Wallace............................................................97

Tabela 24: tpicos assistidos da segunda aula pelo professor Wallace...........................................................105

Tabela 25: tpicos assistidos da terceira aula pelo professor Wallace............................................................117

SUMRIOINTRODUO.............................................................................................................................13

1 REVISO DE LITERATURA..................................................................................................16

1.1 FORMAO DO PROFESSOR ........................................................................................161.1.1 O Professor de instrumento .........................................................................................171.1.2 O Professor Reflexivo .................................................................................................33

1.2 ENSINO DO VIOLO .......................................................................................................391.2.1 Mtodos de ensino de violo........................................................................................391.2.2 Ensino individual de violo..........................................................................................431.2.3 Ensino coletivo de violo.............................................................................................441.2.4 Repertrio.....................................................................................................................48

2 METODOLOGIA......................................................................................................................50

2.1 O ESTUDO DE CASO........................................................................................................522.2 FONTES DE DADOS E DATAS DAS OBSERVAES E GRAVAES......................532.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS................................................................54

2.3.1 Questionrio.................................................................................................................552.3.2 Entrevista semi-estruturada .........................................................................................55

2.4 CRITRIOS TICOS..........................................................................................................663 CONTEXTUALIZAO DOS PROFISSIONAIS INVESTIGADOS................................68

3.1 CONTEXTO DA ESCOLA DE MSICA ANDANTE...................................................683.2 PERFIL DO PROFESSOR MARCELO..............................................................................693.3 CONTEXTO DA ESCOLA DE MSICA PRESTO ..........................................................713.4 PERFIL DO PROFESSOR WALLACE..............................................................................72

4 PRTICAS PEDAGGICAS: DESCRIO DAS AULAS A.............................................74

PARTIR DO OLHAR DO PESQUISADOR..............................................................................74

4.1 PROFESSOR MARCELO AULA 1...................................................................................744.1.1 Levada rtmica 1 na cano Ser (Legio Urbana).....................................................744.1.2 Pestana .........................................................................................................................774.1.3 Analogia com a bateria.................................................................................................81

4.2 PROFESSOR MARCELO AULA 2 .................................................................................844.2.1 Cano Ser..................................................................................................................844.2.2 Sobre o violo com encordoamento de ao..................................................................864.2.3 Pestana..........................................................................................................................884.2.4 Estudo do aluno............................................................................................................904.2.5 Acorde e posicionamento dos dedos da mo esquerda................................................904.2.6 Postura apoiada na perna esquerda...............................................................................924.2.7 Ritmo novo...................................................................................................................94

4.3 PROFESSOR MARCELO AULA 3....................................................................................954.3.1 Cano O tempo no para............................................................................................954.3.2 Solo..............................................................................................................................964.3.3 Contagem do ritmo.......................................................................................................98

4.4 PROFESSOR WALLACE AULA 1..................................................................................1004.4.1 Ensino de um padro rtmico.....................................................................................100

4.4.2 Tenso ocasionada pela cmera..................................................................................1034.4.3 Toque juntamente com o celular................................................................................105

4.5 PROFESSOR WALLACE AULA 2.................................................................................1094 5.1 Dedilhado...................................................................................................................1094.5.2 Aluna dedilhando e professor arpejando o acorde......................................................1104.5.3 Cano Total Eclipse of the Heart..............................................................................1114.5.4 Dedilhado...................................................................................................................1124.5.5 Capo tasto e toque juntamente com a reproduo do celular.....................................114

4.6 PROFESSOR WALLACE AULA 3..................................................................................1164.6.1 Escrita do acorde para canhoto...................................................................................1164.6.2 Cano One More Time.............................................................................................1184.6.3 Ritmo do Reggae........................................................................................................1194.6.4 Dois compassos para cada acorde..............................................................................1204.6.5 O som abafado............................................................................................................121

5 AS PRTICAS DE ENSINO: REFLEXO SOBRE A AO A.......................................123

PARTIR DO USO DE VDEO ..................................................................................................123

5.1 O VDEO, ELE ESTENDE ESSE PROCESSO DE REFLEXO: VDEO AULA 1(PROFESSOR MARCELO)....................................................................................................1235.2 ASSISTINDO AO VDEO MUDA ...: VDEO AULA 2 (PROFESSOR.....................130MARCELO).............................................................................................................................1305.3 O PLANEJAMENTO, A ORGANIZAO DA AULA, A EXPOSIO DOSCONTEDOS: VDEO AULA 3 (PROFESSOR MARCELO)............................................1345.4 A QUANTIDADE DE TEMPO: VDEO AULA 1 (PROFESSOR WALLACE)..........1385.5 EU ACHO QUE EU NO MUDARIA NADA: VDEO AULA 2................................143(PROFESSOR WALLACE)....................................................................................................1435.6 OBSERVAR DE UM OUTRO NGULO COMO QUE AS AES QUE O ALUNOPLANEJOU ENTRARAM EM PRTICA: VDEO AULA 3 (PROFESSOR WALLACE) ..................................................................................................................................................146

6 CONSIDERAES FINAIS..................................................................................................149

REFERNCIAS..........................................................................................................................156

ANEXOS......................................................................................................................................161

ANEXO 1 ................................................................................................................................162Carta de apresentao ao professor .........................................................................................162ANEXO 2 ................................................................................................................................164Termo de Consentimento.........................................................................................................164ANEXO 3.................................................................................................................................166Questionrio.............................................................................................................................166ANEXO 4.................................................................................................................................169Roteiro da entrevista semi-estruturada gravada.......................................................................169ANEXO 5.................................................................................................................................171Roteiro para os trechos dos vdeos reproduzidos.....................................................................171

INTRODUO

O motivo que me levou a escrever este trabalho est baseado em minha prpria formao

musical. O violo foi o instrumento musical que escolhi para educar-me e tambm me educar

musicalmente, tendo minhas primeiras aulas aos nove anos de idade. Aps as primeiras

experincias com o violo, o meu interesse em desenvolver mais e melhor o meu desempenho

com o instrumento e a minha formao docente no parou. Participei de oficinas de msica,

workshops, masterclasses, festivais de msica, conclui o curso de Licenciatura em Msica em

2008 e, no momento, tambm curso, concomitante ao mestrado, o curso de bacharelado em

violo.

No perodo em que iniciei meus estudos na ps-graduao, posso citar, como muito

importante para a minha formao, o intercmbio com a Marshall University (EUA). Esta

experincia, de seis meses de durao, atravs da disciplina de Pedagogia do Violo, foi decisiva

para a escolha do tema de pesquisa, pois tive como atribuio ministrar aulas para os alunos de

bacharelado em violo daquela universidade. Como estratgia de ensino, o professor titular da

disciplina, nos EUA, usou, como recurso, a gravao em vdeo para posterior anlise de todos os

alunos da disciplina. Ao indagar o professor sobre esta estratgia e verificar na minha prpria

prtica pedaggica a contribuio da reflexo sobre a ao a partir do uso desses vdeos,

surgiram novas ideias, construes e planejamentos. A justificativa, pois, para a escolha dessa

temtica e desses procedimentos metodolgicos foi baseada nesta experincia e, portanto, o

trabalho realizado foi pautado na prtica de ensino de violo a partir do estudo de caso de dois

professores em escolas livres de msica na cidade de Blumenau/SC.

O violo talvez por ser um instrumento de fcil aquisio (VIEIRA, 2009, p.109), se

comparado ao piano, ao violino, ao saxofone, entre outros, determina a alta demanda por aulas

observada em escolas livres. Existe produo cientfica a respeito do estudo em educao

musical com foco no violo (TOURINHO, 1995, 2001, 2003, 2004; QUEIROZ, 2000; CORRA,

2000, 2001,2003, 2004; FIGUEIREDO; CRUVINEL, 2001; MACHADO; PINTO, 2002;

VASCONCELOS, 2002; NAVEDA, 2003; TIAGO; PERDOMO, 2004; MACHADO, 2004;

FIREMAN,2006; VIEIRA, 2009), em que cada autor foca uma investigao especfica: como o

ensino voltado para crianas, adolescentes, adultos e idosos com nfase no repertrio e o ensino a

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distncia, fazendo-o atravs de diferentes metodologias de ensino: ensino coletivo, individual e a

combinao das duas metodologias, assim como considerando-o nos seus mais variados

contextos: educao bsica, escolas tcnicas ou profissionalizantes, associaes, casa do aluno,

casa do professor, oficinas, cursos, projetos, cursos superiores e ambientes informais. Alm desta

produo terica, esto presentes na produo literria tambm os trabalhos de carter no

cientfico, autores considerados consagrados tanto em sua experincia instrumental como

pedaggica com violo (CARLEVARO, 1966, 1967, 1969, 1974, 1979; PINTO, 1978;

TENNANT, 1995; QUINE, 1990; GLISE, 1997).

A respeito da formao de professor, professor de instrumento e suas relaes professor-

aluno, temos as investigaes de (JORGENSEN, 2008; HENTSCKE; AZEVEDO; ARAJO,

2006; LEHMANN; SLOBODA; WOODY, 2007; HALLAM, 1998) e sobre a prtica reflexiva

para a formao docente (ZEICHNER, 2008; ANDR, 2009; LDKE, 2009; NVOA, 2009;

SCHN, 2000). No entanto, trabalhos visando aos processos de ensino de violo em escolas

livres de msica com a construo reflexiva das prticas pedaggicas dos prprios professores

constitui um tema que pode ser explorado.

O municpio de Blumenau possui escolas livres de msica, que so acessveis a diversos

tipos de pblico: crianas, adolescentes, jovens, adultos e idosos, sendo possvel a prtica de

diversas atividades musicais: prtica de bandas, aulas de instrumento musical especfico, coral,

teorias musicais, msica de cmara, orquestras, etc.

O presente trabalho teve como objetivo investigar com maior profundidade como

professores de violo atuam nestes ambientes educacionais e tambm as suas consideraes a

respeito de suas prprias prticas pedaggicas. Diante disto, surgiu a seguinte questo de

pesquisa: de que maneira o professor caracteriza o seu processo de ensino de violo a partir das

anlises de aulas gravadas atravs de vdeo? E foram delimitados os seguintes objetivos

especficos:

! Caracterizar como a reproduo do vdeo interfere no discurso e nos processos de ensinonas aulas de violo sob a perspectiva do professor.

! Descrever como o professor de violo avalia a sua prtica pedaggica em sala de aula.! Descrever qual a concepo do professor de violo sobre a metodologia de gravao de

vdeo como recurso didtico.

15

! Caracterizar como a reflexo sobre a ao do professor de violo contribui para a suaformao.

A metodologia utilizada para o estudo esteve referenciada no carter qualitativo atravs

da estratgia de estudos de caso, buscando investigar a questo como os professores de violo

ensinam e como avaliam a sua prpria prtica pedaggica. Para responder a questo da pesquisa

foram empregadas as tcnicas de questionrio, registros das observaes, gravaes em vdeo das

aulas e entrevistas semi-estruturadas.

O trabalho est seccionado em quatro partes. A primeira parte corresponde reviso de

literatura dos referenciais relacionados com o tema. A segunda parte enfoca os procedimentos

metodolgicos adotados. A terceira parte retrata o contexto investigado e o perfil de cada

participante da pesquisa. E, por fim, a ltima parte descreve as aulas de cada professor as quais

foram gravadas em vdeo com referncia aos autores da reviso de literatura da primeira parte. E

tambm a relao com a literatura atravs das construes realizadas por cada professor atravs

de suas observaes das prprias prticas pedaggicas.

16

1 REVISO DE LITERATURA

Mazzoti (2006) afirma que a reviso de literatura possui como meta iluminar o caminho

a ser trilhado pelo pesquisador (p.26). A nfase da autora est na busca do estado da arte, que

consiste em descobrir o que a rea de estudos a ser pesquisada j produziu e esta produo de

conhecimento (estado da arte) no um produto isolado, mas uma construo coletiva. Com

referncia s consideraes de Mazzoti, para discutir academicamente a rea de educao musical

voltada ao instrumento violo fez-se necessria uma reviso literria do quanto a educao

musical tem produzido para o ensino do violo. Para tanto, foram analisados textos publicados

na forma de comunicaes, psteres, em anais de encontros e congressos da Associao

Brasileira de Educao Musical - ABEM1 e, alm disso, foram analisadas dissertaes e teses

disponveis para consulta nas bibliotecas digitais.

1.1 FORMAO DO PROFESSOR

Os aspectos constituintes para a formao de um professor so diversos. Alm da sua

formao profissional atravs da obteno de ttulo, ou da sua formao atravs do estudo e

domnio da prtica instrumental, seus saberes podem estar relacionados aos conhecimentos

adquiridos atravs de materiais escritos, tais como livros, artigos, mtodos, jornais, dissertaes,

teses, da mesma forma associada a materiais no escritos, como assistir a palestras, seminrios,

workshops, oficinas, somando-se as experincias deste profissional ao longo de toda a vida

(JORGENSEN, 2008, p.5).

Hentschke, Azevedo e Arajo (2006) apresentam as concepes dos saberes docentes na

formao de professores, estabelecendo as reas de conhecimento que constituem esse saber. Para

as autoras, essas reas so categorizadas em disciplinares, curriculares, experincias, contedo,

entre outros. Deste modo, quando se discute sobre a formao do professor para o ensino de

violo e seus contedos tericos e prticos, abordam-se aos materiais escritos que tratem sobre o

ensino deste instrumento musical.

1A Associao Brasileira de Educao Musical - ABEM fundada em 1991 uma entidade representativa no queconcerne a produo textual de diversas regies do pas. Entre suas publicaes contempla pesquisas em andamento,pesquisas concludas ou relatos de experincia e artigos publicados na revista.

17

1.1.1 O Professor de instrumento

Assim como a constituio das caractersticas de um grande performer no algo inato,

mas parte do seu desenvolvimento de experincias anteriores, o mesmo acontece com o professor.

Um excelente professor no nasce com as caractersticas prontas, mas quando o indivduo assume

a iniciativa pela busca do aperfeioamento de ensino (LEHMANN; SLOBODA; WOODY, 2007,

p.203).

Segundo Lehmann, Sloboda e Woody (2007), os professores considerados timos

possuem habilidades especficas que so diferentes das de um performer (p.185). Esta evidncia

passa a ser uma das razes pelas quais nem todo excelente instrumentista , consequentemente,

um bom professor. De acordo com os autores, o processo de ensino sofre influncias das

relaes que o professor estabelece com o estudante, existindo dois modelos genricos a respeito

da relao professor/estudante: mestre-aprendiz e mentor-amigo. O primeiro refere-se aos

professores que demonstram suas habilidades e suas experincias profissionais ao estudante.

Nesta relao, a comunicao caracterizada com direcionamento do professor para o estudante.

Este modelo, frequentemente, resulta em uma cpia direta pelo aluno do professor. O segundo

modelo caracteriza-se por uma grande comunicao entre professor e aluno. Neste caso, a relao

fica estabelecida em dois sentidos, ou seja, do professor para o estudante ou do estudante para o

professor. O professor procura facilitar as experimentaes musicais do estudante e oferecer

ideias musicais a serem avaliadas pelo mesmo. Este modelo faz com que o professor atenha-se,

com mais frequncia, s necessidades do estudante (p.187).

Os autores mencionados demonstram tambm que os professores ao ensinar msicas

especficas passam a gastar muito tempo instruindo sobre questes tcnicas, como a correo

rtmica, notas e movimentaes fsicas de execuo, e, somente depois, passam a orientar sobre

as questes expressivas da obra musical, tais como alteraes de dinmica, timbre, articulaes,

fraseados, etc. Ao citar Reid (2001), Lehmann, Sloboda e Woody (2007) demonstram uma

progresso hierrquica em cinco nveis em que os professores orientam os seus estudantes. A

tabela a seguir descreve cada um destes nveis:

18

NVEL ESTGIO DESCRIO

Nvel 1 Instrumental Ensino sobre as habilidades fsicas e aspectos tcnicos deperformance.

Nvel 2 Elementos Ensino sobre elementos musicais como dinmicas, fraseados earticulaes.

Nvel 3 Significado Musical

Ensino sobre um significado musical interno da msica. Oestudante depende dos conselhos do professor quanto interpretao estilstica adequada para expressar o sentimentoapropriado de uma obra musical.

Nvel 4 Comunicao Orientao para o esforo do estudante na transmisso dosignificado para uma audincia.

Nvel 5 Expressar o significado O estudante encorajado a adicionar sua prpria expresso ousignificado pessoal em suas performances. Tabela 01: Elaborado pelo autor segundo a citao de Lehmann, Sloboda e Woody (2007) sobre a pesquisa de Reid

(2001).

Para Reid (2001, apud Lehmann; Sloboda; Woody), estes nveis so lineares, no sendo

possvel adicionar expresso em uma obra sem haver resolvido as questes tcnicas do nvel um

(p.190). Na concepo de Reid, professores de instrumento procuram fornecer habilidades

cognitivas musicais aos estudantes atravs de duas funes amplas. A primeira em que o

professor fornece modelos musicais sonoros ao estudante, ou seja, o professor toca um trecho

musical e solicita ao estudante ouvir e imitar o mais prximo possvel da execuo do professor.

Alm disso, o professor pode pedir que o estudante busque referncias em gravaes para

modelos sonoros. A segunda quando o professor oferece uma crtica especfica sobre as

performances do estudante. As crticas mais construtivas so aquelas que demonstram as

diferenas entre a interpretao do estudante e outra verso considerada como sendo de boa

qualidade. De acordo com Reid, professores experientes fornecem crticas detalhadas e no

somente comentrios genricos, tais como Muito bom!.

O treinamento destas habilidades faz com que o estudante possa construir a sua prpria

representao mental para uma performance musical, avaliando as suas prprias interpretaes.

Os autores Lehmann, Sloboda e Woody (2007) propem as seguintes representaes funcionais:

19

REPRESENTAOFUNCIONAL DESCRIO

Imaginar um objetivo

A habilidade de representar mentalmente como uma pea musicaldever soar. Esta funo desenvolvida quando o estudantetrabalha com modelos sonoros.

Produo motora

Representaes mentais para a produo motora que ativam oestudante a executar os movimentos e respostas fsicas necessriaspara tocar um instrumento e saber como estes movimentos sosentidos. Nesta funo, a instruo de aspectos tcnicos e corporais crucial.

Monitorao prpria

A habilidade de conseguir ouvir e criticar as suas prpriasperformances. Nesta funo, o estudante geralmente conta com acrtica do professor, pois muita da ateno do estudante est naproduo sonora e no na monitorao do resultado sonoro.

Tabela 02: Elaborado pelo autor segundo as representaes funcionais de Lehmann, Sloboda e Woody (2007).

Hallam (1998) afirma que o reconhecimento da eficincia da educao deve ser entendida

a partir de metas de aprendizagens particulares. Em conformidade com a autora, as pessoas

conhecem relativamente pouco sobre como os professores de instrumento interagem com os seus

estudantes. No entanto, o que se sabe que a determinao do nvel de aprendizado do indivduo

est ligada diretamente com o relacionamento estabelecido entre professor-estudante e a natureza

do ensino (HALLAM, 1998, p.229). Trs estgios de desenvolvimento do professor, a sua

importncia e a relao professor-estudante so representados por Hallam:

ESTGIO DESCRIO

Estgio inicial

No estgio inicial, os professores exercem as suas atividades para situaes divertidas. Arecompensa caracteriza-se, neste estgio, com o objetivo de ocasionar interesse e envolvimento doestudante. A nfase est sobre uma atividade divertida e a explorao gerando interesse eentusiasmo.

Estgio 2

No segundo estgio, a focalizao est sobre a aquisio sistemtica do conhecimento edesenvolvimento de habilidades. A ateno em detalhes, indues para as habilidades tcnicas,vocabulrio da disciplina com suas normas e lgicas, prtica meticulosa e repetio caracterizam esteestgio.

Estgio 3O terceiro estgio caracteriza-se com o estudante comprometido a msica. Os estudantes soensinados por professores considerados especialistas no campo. A nfase nos detalhes substitudapara um desenvolvimento do amplo entendimento da msica.

Tabela 03: elaborado pelo autor segundo as perspectivas da relao professor-estudante de Hallam (1998).

No estgio inicial, conforme a autora, os professores precisam ser relativamente acrticos,

encorajando e entusiasmando o estudante para gerar um interesse e comprometimento com a

20

msica. A estudiosa alerta sobre a provvel desistncia da criana das atividades de

aprendizagem se este estgio no for avaliado positivamente pelo aprendiz e, ainda, caso o

estudante do instrumento no se tornar comprometido quando o trabalho tornar-se difcil,

exigindo tcnicas e novas habilidades cognitivas (HALLAM, 1998, p. 231).

Segundo Hallam, a relao entre professor-estudante, no segundo estgio, muda para uma

atitude de respeito entre os pares. Esta relao estende-se atravs das aulas e o professor fornece

oportunidades em diversas atividades ao estudante, tais como recitais, concursos, cursos de vero,

encontros com outros profissionais e professores considerados exmios e outras oportunidades

para o estudo aprofundado. Hallam alerta para possveis resultados irreparveis se a criana

comear o seu aprendizado instrumental tardio, obtendo instrues inadequadas ou, por outro

lado, se forem registradas muitas mudanas de professor (HALLAM, 1998, p. 230).

O terceiro estgio descrito por Hallam est na relao professor-aluno, sendo que um

relacionamento pessoal j no to importante como no segundo estgio. A importncia est

sobre na dedicao msica e no desenvolvimento do trabalho em uma maneira pessoal.

Estudantes executam as obras musicais aos seus professores, sendo que a sua performance

analisada com o objetivo de modelar o processo adotado por profissionais e reavaliar as suas

performances. Os estudantes comeam a desenvolver os seus prprios modos de trabalho,

descobrindo e resolvendo os seus prprios problemas a ponto de alcanar a independncia em

seus julgamentos, trabalhando para a sua prpria satisfao e no a dos professores. Os

estudantes caracterizam-se, neste ponto, por estarem completamente imersos em seu trabalho. O

professor no terceiro estgio no apenas concentra-se sobre a performance musical do estudante,

mas influencia o desenvolvimento da personalidade do estudante, iniciando uma insero no

mundo dos valores musicais, apresentando-o a crculos profissionais e ajudando a entrar na

profisso.

Atravs de exemplos, Hallam demonstra como as atividades de ensino e aprendizagens

fazem parte de um processo natural do ser - humano. Os pais ensinando aos filhos variados

comportamentos sem recorrer instruo formal: como se vestir, como comer com talheres,

como os pais esperam que os filhos comportem-se. Crianas ensinam umas as outras como jogar

novos jogos. Adultos ensinam uns aos outros como comprar um carro, cozinhar, conseguir um

emprego, etc. Segundo a autora, o ensino em instituies, geralmente, acontece fora do contexto

em que a atividade normalmente empreendida (HALLAM, 1998, p.231).

21

A pesquisadora enfatiza que no existe ensino eficiente sem relacionar com os objetivos

do aprendizado. E isto serve tambm para a instruo instrumental. As formas como os

professores ensinam refletem-se nos objetivos atingidos e mesmo quando estes objetivos esto

especificados, a metodologia utilizada para um efeito eficiente depender do estudante, do

contexto e do professor (HALLAM, 1998, p.231).

Para compreender a relao professor-aluno em aulas de instrumento que, segundo

Hallam, acontecem com maior frequncia de forma individual e fora de instituies educacionais,

a autora apresenta cinco concepes: a concepo de engenharia, a concepo de aprendizagem, a

concepo de desenvolvimento, a concepo de nutrio e a concepo de reforma social.

22

CONCEPO PROFESSOR ALUNO

de engenharia

Concebe a sua a tuao como umtransmissor de conhecimento. Determina oque ir ser trabalhado como tcnicas,currculo, interpretao, repertrio, etc.Oprofessor fala em excesso o que no garanteresultados. Os professores tendem a usarpouco tempo com demonstraes de comotocar e h uma nfase sobre a tcnica emdetrimento de consideraes musicais.

O aluno no um participante ativo deseu aprendizado.Concebido comoreceptor passivo do conhecimento.Fala demasiada do professor geradesateno do estudante.

de aprendizagem

A c o n c e p o d e a p r e n d i z a g e m direcionada ao desenvolvimento doconhecimento e s formas de ser. Oprofessor pode reajustar pontos doprogresso do estudante. Por exemplo, se osobjetivos foram atingidos, o professor podeexigir um aumento da qualidade naperformance ou sugerir uma nova obramusical. Seis estratgias de professor soapresentadas: recrutamento, reduo degraus de liberdade, manuteno de direo,marcao de aspectos crticos, controle defrustrao e demonstrao.

O aprendiz inculcado a pensar nasmaneiras do mestre, onde o processoinicia sendo um participante perifrico.E m s e g u i d a , h a b i l i d a d e s s odesenvolvidas a medida que novosdesafios surgem associados com otrabalho. O estudante observa ashabilidades das pessoas e, aps, fazparte de atividades relacionadas com otrabalho. Caracteriza-se na maneiraque o indivduo consegue desenvolverhabilidades com os outros, sendo queno conseguiria desenvolver taishabilidades isoladamente.

de desenvolvimento

Os profissionais tornam-se praticantesreflexivos, que reflitam sobre os seustrabalhos fazendo mudanas necessrias emsuas atuaes profissionais. Profissionaislidam com momentos de incerteza,instabilidade, singularidade e conflitos devalores. Para exemplificar este tipo de situao,Hallam apresenta um momento em que oprofessor ensina uma habilidade tcnica aum estudante que possui dificuldade noaprendizado. Atravs desta dificuldadeapresentada pelo estudante, o professorelevar a sua conscincia sobre como lidarcom o elemento tcnico ensinado para,ento, explicar ao estudante. Durante oprocesso de reexaminar o modo como atcnica alcanada, pode alterar a maneiracomo o professor ensina e at mesmo aexecuo musical no futuro.

Hallam (1998), para este modelo, cita aproposta de Schn, que leva em contao desenvolvimento do intelecto, aautonomia e a independncia doestudante.

23

de nutrio

Na concepo de nutrio, o ensino compreend ido como um processofacilitador para o aprendizado do estudante.A autora descreve o aspecto negativo domodelo, pois descobrir como se toca uminstrumento poderia levar uma vida inteira.

Est centrado no estudante e seuprprio autoconceito. O objetivo fazer com que o estudante estejae n v o l v i d o e c o n d u z a o s e uaprendizado. Hallam (1998, p.239)cita o exemplo de crianas que soativas construtoras do conhecimento eque qualquer envolvimento adultopassa a ser um impedimento para oaprendizado.

de reforma social

A concepo de reforma social concebe oensino como um desenvolvimento de umideal baseado sobre crenas particulares.Como exemplo, a autora refere a situaono ideal em executar msica barrocasomente com instrumentos barrocos.

A concepo de reforma, segundoHallam, procura mudar o que aspessoas (estudantes) so (p.241).

Tabela 04: Elaborado pelo autor segundo as concepes da relao professor-estudante de Hallam (1998).

A respeito das seis estratgias utilizadas pelo professor na concepo de aprendizagem, o

recrutamento consiste em encorajar o estudante ao interesse e ao comprometimento para a tarefa.

A reduo de graus de liberdade ocorre quando o professor reduz o nvel de complexidade de

uma tarefa e a faz manejvel (movimentar somente a mo esquerda ou movimentar somente a

direita). A manuteno de direo consiste em manter o estudante focado no objetivo. A

marcao de aspectos crticos caracteriza-se quando o professor destaca detalhes da tarefa. O

controle de frustrao consiste em reduzir a ansiedade do estudante atravs de conselhos que no

o preocupem. A demonstrao acontece quando o professor demonstra a soluo da tarefa e,

frequentemente, uma soluo idealizada.

Segundo Hallam, a estratgia de marcao de aspectos crticos a mais utilizada em aulas

de instrumento, sendo as demais raramente adotadas. Focando sobre esta estratgia, onde o uso

de instrues verbais recorrente, a autora categoriza quatro maneiras de comunicao

apresentados pelo professor ao marcar aspectos crticos, so elas: declarativa, comando, questes

e gestos no verbais.

Instrues declarativas e no verbais podem ser usadas quando o professor assume que o

conceito musical foi compreendido. Se o professor estiver incerto, a comunicao de comando

ou questo pode ser usada para verificar se o estudante compreendeu ou no. Caso o estudante

24

demonstrar no ter desenvolvido a habilidade ensinada, a estratgia de reduzir a complexidade

ser apropriada.

O modelo de aprendizagem pode resultar em outras relaes entre professor-estudante a

ponto de restringir a autonomia e a independncia do estudante. Hallam demonstra esses

aspectos no exemplo de uma professora em que a relao entre professor-estudante esteve

baseada em confiana: devido ao excesso de confiana que os estudantes tinham sobre as

orientaes da professora. os mesmos reservavam-se de expressar as suas ideias e opinies, pois a

professora fornecia todas as sugestes e as solues. Outro aspecto apresentado esteve na grande

nfase sobre a tcnica e a realizao correta, com poucas oportunidades para a criatividade ou

expresses de emoo para a performance. Em continuidade, esto as intenes pedaggicas

descritas por Hallam (1998) na aprendizagem de uma nova obra musical:

INTENO PEDAGGICA DESCRIO

Iniciar com o ritmo Garantir que o tempo esteja exato e de acordo com o metrnomo se amarcao de andamento est registrada na obra musical

Observao das dinmicas Garantir que as dinmicas escritas sejam corretamente executadas

Enfatizar altura e tonalidade Garantir que o estudante est atento ao desdobramento da harmonia eentonao em relao a progresso harmnica

Enfatizar qualidade sonora Descobrir digitaes que fornecero uma sonoridade aceitvel

Apoio Encorajar o estudante a executar musicalmenteTabela 05: Elaborado pelo autor segundo as intenes pedaggicas apresentadas por Hallam (1998).

No tpico da concepo de desenvolvimento, de acordo como Hallam (p.239), possvel

ajudar os alunos jovens a desenvolver algum grau de independncia. A seguir, apresentam-se, de

forma resumida, os tpicos de desenvolvimento com atitudes dos professores para apoiar os

estudantes:

! a no terem medo do aprendizado e estarem preparados a enfrentar a tarefa por elesmesmos;

! a gostarem do aprendizado e ach-lo recompensador por direito prprio, e no apenaspara obter recompensas externas;

! estarem atentos as suas prprias facilidades e dificuldades como aprendizes;

25

! estarem atentos as estratgias que eles tm disponveis para a realizao de qualquernmero de tarefas;

! estarem aptos a avaliar o que necessrio em uma tarefa;! no desistirem quando o momento torna-se difcil e ter ideias sobre como possam agir

nesta circunstncia;

! estarem aptos a avaliar o seu trabalho e serem crticos;! a desejarem melhorar os seus trabalhos; ! estarem atentos a importantes questes subjetivas na avaliao;! a questionarem o que eles esto fazendo e o porqu.

Em consonncia com Hallam (1998, p. 237), vrios professores de instrumento no se

consideram responsveis pelo desenvolvimento do intelecto dos seus alunos, mesmo em relao

ao conhecimento musical, mas apenas como professores de execues tcnicas. Apesar deste

fato, msicos profissionais alcanam altos nveis de desenvolvimento intelectual em relao

performance musical assim como estudantes considerados avanados. Tambm desenvolvem

extensivas habilidades metacognitivas e a independncia em seus aprendizados.

Em um estudo de aulas de piano, a autora evidencia trs estilos de aula individual:

1- Dirigido pelo professor;

2- Dirigido pelo estudante;

3- Centrado no estudante.

O primeiro estilo caracteriza-se pelo professor responsvel no controle e nas decises

sobre o que fazer (semelhante concepo de engenharia). No segundo, o estudante passa a ser

responsvel pelas decises, pelo controle e pela pergunta ao professor que oferece sugestes e

ajuda. O terceiro estilo est centrado nas emoes e nos interesses do estudante. Nos dois

primeiros estilos, o ensino empreendido na dependncia das preferncias e dos objetivos do

estudante. No terceiro, o professor caracteriza-se por ser sensvel as indicaes do estudante, do

que ele quer aprender e do modo em que prefere trabalhar a qualquer momento.

Alguns aspectos foram relatados para caracterizar o ensino centrado no estudante:

! maior participao verbal dos estudantes;! boa comunicao professor-estudante;

26

! maior variedade de respostas dos estudantes;! aumento de satisfao;! maior interesse;! maiores atitudes positivas;! aumento da motivao;! ampliao do tempo gasto para praticar;! melhor conexo entre professor e estudante;! melhor progresso.

Apesar da forma de ensino centrada no estudante, a autora alerta que pequenas mudanas

sobre a maneira de ensinar podem oferecer maior controle sobre e melhorar a motivao e as

atitudes dirigidas a performance. De acordo com Hallam (1998, p. 240), para alguns estudantes,

esta mudana deve ser aplicada com cuidado, pois eles podem ter medo de assumir as suas

prprias responsabilidades e preferem que o professor esteja com o controle.

Se, para Hallam, a formao do professor de instrumento est pautada em concepes

sobre as mediaes de relaes entre professor e aluno e a importncia do processo reflexivo

destas prticas, Santos (2011), de outro modo, apresenta uma nova perspectiva de ser professor,

ou seja, alm de focar tambm a prtica reflexiva, destaca o papel do professor como

pesquisador:

27

PERSPECTIVAS DE SER PROFESSOR DESCRIO

Professor instrumentista O professor considera-se primeiramente um instrumentista.

Professor reflexivo 1 O professor dispe de um pensamento reflexivo sobre a suaprtica.

Professor reflexivo 2O professor com postura na investigao reflexiva em quemelhora e responde questes sobre a sua prtica, mas noatravs de um projeto sistemtico de pesquisa.

Professor pesquisador

O professor no trabalha isoladamente, mas desenvolve umprojeto institucional com o objetivo de formular umproblema e, atravs da pesquisa, melhorar a prtica deensino em um determinado contexto.

Tabela 06: Elaborado pelo autor segundo as perspectivas de ser professor de Santos (2011, p.46).

Lehmann, Sloboda e Woody trazem as pesquisas de Taitt (1992), Goolsby (1996) e Byo

(1990) e ressaltam um aspecto que pode suceder a um ensino mais efetivo, tal como o

planejamento antecipado da aula ou o ensaio. Os autores destacam a importncia das prticas dos

professores habilidosos em relao aos novatos e enfatizam algumas diferenas de

comportamentos e estratgias adotadas por esses professores. Tambm salientam a importncia

do planejamento das atividades. Para os autores, o planejamento sequencial de atividades

articulado com os objetivos da aula so fatores primordiais para a instruo. Deste modo, os

professores considerados habilidosos dividem mais igualmente o tempo de aula para cada obra

musical a ser ensaiada. Outro aspecto citado pelos autores est na intensidade e na inflexo da

voz, gestos fsicos e expresses faciais. Professores habilidosos so os que aprenderam a

otimizar as suas falas com instrues verbais caracterizadas pela claridade, oferecendo

explicaes eficientes de conceitos isentos de quaisquer termos vagos. Esses professores tambm

questionam os estudantes e esta atitude de indagar permite checar o aprendizado.

Para Lehmann, Sloboda e Woody (2007), a maior distino entre os professores

habilidosos e novatos est em que os considerados habilidosos gastam menos tempo com

instrues verbais e, ao instruir para a preparao de uma obra musical, os professores menos

proficientes esto focados sobre as questes tcnicas, enquanto os mais proficientes enfocam

mais eficientemente a qualidade da emisso sonora, a entonao, o estilo e a expresso. Os

autores enfatizam que estudantes so mais atentos durante atividades que requeiram ativa

participao, especialmente fazendo msica, assim como so menos atentos durante as instrues

e as transies entre as atividades.

28

As instrues verbais de msica que os professores fornecem podem ser divididas emduas categorias. A primeira atravs de imagens, metforas e analogias extramusicais. E a

segunda atravs de um direcionamento pertencente s propriedades sonoro-musicais concretas. A

respeito da primeira categoria, Lehmann, Sloboda e Woody (2007) atestam que professores de

msica usam amplas possibilidades de imagens extramusicais e metforas, especialmente quando

se referem ao movimento e ao sentimento. Estas instrues so utilizadas quando o professor

est trabalhando a expresso de uma obra musical com o objetivo de alcanar o som desejado e

invocar a emoo nos estudantes. Exemplos deste tipo de instruo podem ser descritos quando

um professor discursa o seguinte: toque esta frase musical com um sentido pesado de

ansiedade, toque isto [trecho musical] como se estivesse perdido o seu grande amor ou toque

este motivo como se fosse um berimbau, etc. No entanto, os autores alertam que o uso

excessivo deste tipo de instruo pode frustrar os estudantes, pois eles podem no entender ou

no conseguir aplicar ao contexto musical.

A segunda categoria de instruo acontece quando os professores discursam descrevendo

as propriedades de um modelo sonoro, tais como as duraes das notas, o tempo, a entonao, as

dinmicas, as articulaes, entre outros. Professores utilizam este tipo de instruo quando esto

lidando com aspectos tcnicos de performance, contudo, este modelo tambm possui utilidade

para trabalhar sobre a expresso, por exemplo, quando o professor solicita: aumente a

intensidade em direo ao segundo compasso.

As utilizaes de instrues verbais so apenas uma parte para um ensino efetivo. Os

autores afirmam que importante que os estudantes possam aplicar as instrues fornecidas pelo

professor em sua prpria prtica musical e que, em seguida, os professores forneam uma

resposta da tarefa executada. Lehmann, Sloboda e Woody (2007) citam a pesquisa em educao

musical de Price (1992), em que o mesmo prope um padro cclico e sequencial de instruo:

29

Grfico 01: Elaborado pelo autor segundo o ciclo instrucional de Price (1992).

Segundo os autores, na etapa 1(um) em que o professor apresenta uma tarefa ao estudante,

a melhor instruo aquela que especifica claramente o que o estudante dever fazer. E discursar

somente sobre msica sem solicitar ao estudante executar uma tarefa seria uma instruo

desqualificada.

A etapa 2 (dois) exige a ativa participao do estudante, a ateno e o alcance de um

objetivo, visto que o estudante execute a tarefa solicitada. Esta etapa sugere que o aprendizado

musical est mais sobre o envolvimento do estudante com a msica do que sobre as informaes

ditas do professor.

A ltima etapa o ponto em que o ciclo instrucional completa-se. O professor oferece

uma resposta para a tarefa executada, corrigindo os possveis erros e avaliando a nova tentativa

do estudante em sua performance (p.197).

30

1.1.3 Professor de violo

As opes de atuao de um professor de violo podem ocorrer em diversos contextos e

instituies educacionais, tais como unidade de educao infantil, escola de ensino fundamental,

escola de ensino mdio, escola profissionalizante de msica, organizaes no governamentais -

ONG, organizaes da sociedade civil de interesse pblico - OSCIP ou entidade de cunho

assistencialista ou filantrpico, escola tcnica ou profissionalizante, alm de ambientes informais

no institucionais.

Vieira (2009), em sua investigao, demonstra os diversos campos de atuao dos

professores de violo: academias particulares, casa do aluno, casa do professor, oficinas, cursos e

rede de ensino. O autor destaca ainda as diversas formaes desses profissionais que esto em

atividade. Em sua pesquisa, identificou profissionais com formao em variadas reas, foram

encontrados professores sem formao acadmica, musicoterapia (inconclusa), licenciatura em

educao musical, licenciatura em engenharia (inconclusa), bacharelado em violo e graduao

em letras. (VIEIRA, 2009, p.44).

Apesar do objetivo principal das licenciaturas, segundo a legislao - Resoluo CNE/CP

n. 1 -18 de fevereiro de 2002 -, seja formar o professor para a atuao na educao bsica, Vieira

(2009) apresenta evidncias de que existem outras possibilidades no mercado de trabalho para o

professor de violo, no se restringindo a atuar exclusivamente na educao bsica. O trabalho

de Vieira (2009) verificou professores que se tornaram docentes no por uma escolha pr-

determinada, mas a partir da prpria ao de ensinar. Para ele, muitos profissionais optaram pelo

magistrio:

[...] como decorrncia de um envolvimento mais amplo com o fazer musical, numamistura de necessidade pragmtica - o retorno financeiro obtido com as primeirasexperincias e suas possibilidades latentes de ampliao e ideal profissional, balizadopelo fazer aquilo que se gosta, ou seja, trabalhar com msica. (VIEIRA, 2009, p.56).

Estas possibilidades outras de atuao esto representadas por alguns participantes da

pesquisa de Vieira (2009) que atuam em mais de um ambiente profissional (p.45). Desse modo,

tornar-se professor de instrumento um sistema complexo, em que a sua formao pode comear

com as experincias anteriores atuao em sala de aula, ou mesmo durante a formao. Esse

um processo no qual o professor constri os seus saberes disciplinares pedaggicos e musicais.

31

De acordo com as pesquisas com nfase na atuao do professor de violo, o mbito desta

atuao pode estar em diversos contextos de ensino. O grfico a seguir representa este sistema

descrito anteriormente:

Grfico 02: Professor de instrumento e opes de mercado.

Considerando que algumas instituies de ensino superior oferecem o curso de

licenciatura em msica e suas grades curriculares possuem disciplinas especficas para o ensino

do instrumento musical visando a formar o professor e licenci-lo para atuar no mercado - seja

este mercado situado nos seus mais diversos contextos sociais - foram consultadas bibliografias

que possuem como objetivo este tipo de formao, o professor de violo.

Outros materiais tambm fizeram parte do processo analtico, tais como textos

acadmicos que tratam do tema. A anlise destes materiais teve por objetivo o estabelecimento

de categorias, que serviram para transcrever os contedos tanto musicais como pedaggicos

trabalhados pelo professor durante a observao nos campos de pesquisa. De acordo com a

32

reviso de literatura, a concepo do que ser professor de instrumento e aspectos sobre essa

profisso tambm merecem destaque.

Jorgensen (2008) inicia a sua obra com o tpico Professor e afirma ser importante

descobrir o que ser professor, assim como as funes que o professor pode ter na vida das

pessoas, acrescendo ainda como os prprios professores concebem estas funes. Devendo-se,

neste caso, observar que estes aspectos esto interconectados (JORGENSEN, 2008, p.1). Para a

autora, no basta afirmar ao aluno faa desta maneira, siga esta regra e estude este mtodo sem

questionar o porqu de se estar seguindo as atividades propostas e, por isso, ela critica estas

atitudes, considerando que so modos difceis para a prpria descoberta do indivduo. Da mesma

forma, Jorgensen (2008) tambm critica o fato de indivduos espelharem-se para serem iguais a

outros indivduos seguindo as regras, modelos e atitudes. Os modelos so construdos ao longo

da vida e no algo que pode se aprender rapidamente, afirma a autora.

Este conhecimento, segundo Jorgensen, construdo atravs da coleta de informaes e

tempo para a reflexo sobre elas. A autora alerta que adquirir informao no o mesmo que

desenvolver sabedoria, pois a sabedoria o que se sabe fazer com a informao, como processar,

avaliar e integrar o que compreendido como valioso dentro de uma experincia vivida. O

aspecto reflexivo que permite ouvirmos e deixarmos a voz interna ensinar (JORGENSEN, 2008,

p.5).

Atravs de uma perspectiva histrico-social, Vieira (2009) trata do conceito profisso e as

tentativas dos socilogos na delimitao fixa de um significado do prprio termo. O estudioso

apresenta concepes distintas e descobre que algumas delas, como a de Caria (2007), no

apresentam uma concepo satisfatria realidade brasileira dos professores de violo,

particularmente em sua pesquisa, pois, segundo Vieira:

Sua concepo no reconhece como grupo profissional aqueles professores de violo queno possuem curso superior, que desenvolvem toda ou parte de sua atividade dentro dainformalidade e/ou que tm o trabalho com as aulas de violo como renda complementar,conjuntamente com outras atividades, em especial as de msico performer (VIEIRA,2009, p.22).

No seria o caso para os professores participantes deste estudo. No entanto, como a

pesquisa de Vieira apresentou formaes distintas dos professores, incluindo formaes no ensino

superior em outras reas e tambm participantes sem formao acadmica - o autor considera

33

mais apropriada a concepo de Franzoi (2006) a respeito do termo profisso. E esta concepo

expressa:

[...] resultado da articulao entre um conhecimento adquirido e o reconhecimento socialda utilidade da atividade que esse indivduo capaz de desempenhar, decorrente doconhecimento adquirido. Esse reconhecimento social dessa atividade se d atravs dainsero do indivduo no mercado de trabalho, correspondente ao conhecimentoadquirido. Estreitamente ligado a esse reconhecimento social e ao saber nele implicadoest o reconhecimento pelo sujeito que deles portador (FRANZOI apud VIEIRA,2006, p. 20).

A respeito da profisso professor, Vieira (2009) demonstra como foi constituda a

categoria. Atravs de uma mudana no controle do sistema de ensino da Igreja para o Estado a

partir do sc. XVIII, resultou a estruturao do corpo docente especializado. O carter da

profisso especializada passou a ser: uma atividade exercida por um corpo profissional

afirmado, reconhecido e fortemente apoiado na consistncia de um ttulo em forma de licena ou

autorizao legal (VIEIRA,2009,p.25). Est evidenciado, segundo Vieira, que esta alterao de

posio dos professores que passaram a agentes polticos constitui-se uma estratgia estatal

para um controle mais rigoroso sobre o sistema de ensino.

No caso presente, a opo pelo referencial do professor reflexivo ocorreu em virtude da

opo metodolgica deste trabalho em que o professor investigado tinha que analisar a sua ao

pedaggica a partir de aulas gravadas.

1.1.2 O Professor Reflexivo

Em consonncia com Zeichner (2008, p. 538), a concepo da prtica reflexiva tem

origem tanto na filosofia ocidental como na no-ocidental. O autor cita a obra de John Dewey e a

influncia que este exerceu na educao nos Estados Unidos da Amrica no incio dos anos de

1900. Contudo, foi a partir da publicao da obra de Schn que esta concepo influenciou a

prtica de educadores por todo o mundo. O envolvimento de Zeichner com a tentativa de formar

professores mais reflexivos sobre suas prticas teve incio em 1976. Para tanto, publicou o seu

primeiro artigo envolvendo a prtica reflexiva na formao docente em 1981. Segundo Zeichner,

ao principiar o desenvolvimento de pesquisas sobre o tema, os estudantes possuam um

embasamento tcnico e estavam preocupados em passar o contedo de maneira organizada, no

levando a pensar no porqu ou no contexto em que ensinavam e de onde se originavam a

34

estruturao dos currculos a primeira vez que utilizamos o termo 'ensino reflexivo' na

Universidade de Wisconsin pode ser vista como uma tentativa genrica e vaga de ajudar nossos

estudantes a se tornarem mais conscientes sobre as dimenses moral e tica do ensino [...].

(ZEICHNER, 2008, p.537).

O termo reflexo pode ser concebido como uma reao oposta viso dos professores

tcnicos que meramente fazem o que outras pessoas, fora da sala de aula, querem que eles

faam, e contra modelos de reforma educacional do tipo 'de cima para baixo', que envolvem os

professores apenas como participantes passivos.(ZEICHNER, 2008, p.539). O autor enfatiza

que a produo de conhecimentos no deve ser exclusivamente das instituies universitrias,

mas tambm atravs dos prprios professores que inovam as suas prticas atravs da reflexo e

constroem teorias que possam contribuir para um conhecimento de base comum sobre boas

prticas de ensino.

Zeichner menciona o reconhecimento nas prticas de bons professores relacionando-o

com o conhecimento-na-ao de Schn :

Da perspectiva do professor, isso significa que o processo de compreenso e de melhoriade seu prprio ensino deve comear da reflexo sobre sua prpria experincia e que otipo de saber advindo unicamente da experincia de outras pessoas insuficiente.(ZEICHNER, 2008, p.539).

Andr (2009) constata o quo recente so as pesquisas em processos reflexivos no Brasil.

O trabalho da autora retrata a produo acadmica de ps-graduandos na rea de educao entre o

perodo de 1999 e 2003 (baseados no Banco de Dados da CAPES) e tambm compara dados de

dissertaes e teses defendidas no perodo de 1990-1998 com os do perodo de 1999-2003.

Segundo a autora: Os processos reflexivos, que na dcada de 1990 despontavam como

referenciais promissores na formao dos docentes, firmaram-se definitivamente nos anos 2000

(ANDR, 2009, p.49).

Por seu turno, Ldke cita Schn como um dos responsveis pela mudana de direo no

pensamento educacional:

A enorme difuso das idias de Schn levou toda a comunidade educacional uma ondana direo da imagem de um professor mais ativo, crtico e autnomo em relao s suasescolhas e decises, contrariamente quela de aplicador de solues prontas, emanadasde esferas externas, sobretudo as marcadas como o selo da racionalidade tcnica.(LDKE, 2009, p.12).

35

Esta constatao recente do professor reflexivo est tambm nas palavras de Nvoa

(2009) ao considerar que dois grandes grupos contriburam para produzir e vulgarizar um

consenso discursivo do que necessrio tomar para assegurar a aprendizagem docente e o

desenvolvimento profissional dos professores. (NVOA, 2009, p.4). Eis a descrio do primeiro

grupo:

O primeiro grupo inclui investigadores da rea da formao de professores, das cinciasda educao e das didticas, redes institucionais e grupos de trabalho diversos. Nosltimos quinze anos, esta comunidade produziu um conjunto impressionante de textos,que tem como marca o conceito de professor reflexivo e que fez uma viragem nopensamento sobre os professores e a sua formao. (NVOA, 2009, p.4).

O segundo grupo refere-se a especialistas que definem o currculo da formao de

professores e demais normas para o exerccio docente. No entanto, tais especialistas no se

caracterizam pelo domnio terico de uma rea cientfica ou profissional, sendo que tais cargos

ocupados deveriam ser de responsabilidade dos professores mais experientes. Nvoa (2009)

alerta que estes grupos contriburam para renovar os estudos sobre a profisso docente mais do

que os prprios professores. E critica ao afirmar que o excesso destes discursos esconde,

frequentemente, uma grande pobreza das prticas: Temos um discurso coerente, em muitos

aspectos consensual, mas raramente temos conseguido fazer aquilo que dizemos que preciso

fazer. (NVOA, 2009, p.6).

Schn (2000, p.29) utiliza o termo talento artstico profissional para referir os tipos de

competncia que os profissionais demonstram em certas situaes da prtica que so nicas,

incertas e conflituosas. O estudioso prope um exame cuidadoso para uma busca de

aprendizado deste talento artstico e chama de ensino prtico reflexivo como sendo: um ensino

prtico voltado para ajudar os estudantes a adquirirem os tipos de talento artstico essenciais para

a competncia em zonas indeterminadas da prtica. (SCHN,2000, p.25).

Atravs de exemplos de aes humanas - tais como um garoto atirando uma bola, uma

aluna do ensino mdio que resolva equaes biquadradas, um contador experiente que calcule um

balano complexo, Schn demonstra como possumos aes sem necessariamente sabermos

como descrev-los e explic-los verbalmente: De forma semelhante, aprendemos a executar

atividades complexas, como arrastar-nos, caminhar, fazer malabarismo ou andar de bicicleta, sem

poder dar uma descrio verbal, ainda que grosseiramente adequada, da nossa performance real

36

(p.31). Para se referir a estas aes, Schn utiliza a expresso conhecer-na-ao, que so

performances fsicas, publicamente observveis. O ato de conhecer est na ao e revelado pela

prpria espontaneidade de execuo, mas nossa caracterstica a incapacidade de descrio

verbal detalhada sobre a prpria ao ocorrida. Apesar desta incapacidade de descrio verbal,

Schn afirma que, atravs da observao e da reflexo sobre nossas aes, possvel fazer uma

descrio do saber tcito que est implcito nelas. Essas descries dependendo da linguagem

utilizada sero de diferentes tipos e:

[...] qualquer que seja a linguagem que venhamos a empregar, nossas descries do atode conhecer-na-ao so sempre construes. Elas so sempre tentativas de colocar deforma explcita e simblica um tipo de inteligncia que comea por ser tcita eespontnea. (SCHN, 2000, p.31).

O autor prope duas formas de reflexo: a reflexo sobre a ao e a reflexo na ao. A

primeira corresponde ao ato de refletir aps a ao ter ocorrido, o que, segundo Schn, o modo

a descobrir como nosso ato de conhecer-na-ao pode ter contribudo para um resultado

inesperado. E esta reflexo pode ocorrer aps o fato, em outro ambiente ou fazendo-se pausas no

meio da ao que consiste no parar e pensar. A segunda forma de reflexo d-se quando a

reflexo ocorre no meio da ao, sem interromp-la:

Em um presente-da-ao, um perodo de tempo varivel com o contexto, durante o qualainda se pode interferir na situao em desenvolvimento, nosso pensar serve para darnova forma ao que estamos fazendo, enquanto ainda o fazemos (SCHN, 2000, p.32).

O surgimento da correo de problemas e das surpresas desagradveis so caractersticas

que podem surgir durante a ao. Schn chama este processo de tentativa e erro, no entanto

alerta: [...] as tentativas no se relacionam aleatoriamente umas com as outras. A reflexo sobre

cada tentativa e seus resultados prepara o campo para a prxima. (SCHN, 2000, p.33). O autor

descreve uma sequencia do processo que envolve a reflexo na ao. O grfico a seguir procura

representar cada uma das etapas:

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Grfico 03: Elaborado pelo autor segundo a descrio de Schn sobre o processo da reflexo sobre a ao.

O primeiro quadro representado pelo conhecer-na-ao, em consonncia com Schn:

[...] pode ser descrito em termos de estratgias, compreenso de fenmenos e formas deconceber uma tarefa ou problema adequado situao. Conhecer-na-ao um processotcito, que se coloca espontaneamente, sem deliberao consciente e que funciona,proporcionando os resultados pretendidos. (SCHN, 2000, p.33).

No segundo momento, o chamar a ateno do indivduo que est agindo a caracterstica

predominante, pois as respostas de rotina produzem um resultado inesperado, que pode ser

agradvel ou desagradvel. Um estranhamento que no se encaixa nas categorias de nosso

conhecer-na-ao. Esta surpresa ocasionada pelo resultado inesperado, segundo Schn, o que

leva reflexo. Mesmo no havendo a necessidade da descrio verbal para a reflexo ocorrer,

conforme o autor, em alguma medida a reflexo consciente. O momento em que surgem

perguntas sobre o resultado inesperado como tambm o prprio pensamento - O que isso?

Como tenho pensado sobre isso? As perguntas geram o pensar crtico sobre o que levou a chegar

ao resultado inesperado, gerando novas estratgias de ao, s compreenses dos fenmenos ou

s formas de conceber os problemas.

E a ltima etapa o momento em que novas aes surgem (SCHN, 2000, p.33). De

acordo com a concepo de Schn, o trabalho est focado sobre o registro de um tipo de ao

explcita: a performance pedaggica e, no caso desta pesquisa, a performance pedaggica do

professor de violo.

De acordo com Pimenta (1997, p.2), a pesquisa sobre a prpria prtica resultado do

desenvolvimento da concepo do professor reflexivo. A ampliao da conscincia sobre a

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prpria prtica o fator necessrio para que as transformaes das prticas docentes ocorram. A

autora especifica, em continuidade, como isto ocorre:

O alargamento da conscincia, por sua vez, se d pela reflexo que o professor realiza naao [grifo de PIMENTA]. Em suas atividades cotidianas o professor toma decises,diante das situaes concretas com as quais se depara. A partir das quais constri saberes,na ao. Mas, sua reflexo na ao precisa ultrapassar a situao imediata. Para isso necessrio mobilizar a reflexo sobre a reflexo na ao. Ou seja, uma reflexo que seeleva da situao imediata, possibilitando uma elaborao terica de seus saberes.(PIMENTA, 1997, p.2).

O movimento que Pimenta chama de prtico-terico-prtico como resultado do

alargamento da conscincia faz com que se configure a criao de novos hbitos do professor,

nova cultura profissional e o desenvolvimento de um profissional autnomo. O conceito de

Schn (2000) da reflexo na ao e reflexo sobre ao valoriza o professor como sujeito, sendo

que o professor aprende (constri seus saberes-fazeres docentes), a partir da anlise e

interpretao da prpria atividade. (PIMENTA, 1997, p.9) e no o faz apenas como um simples

aplicador de tarefas. Acredita-se, neste particular, que a reflexo sobre a ao j ocorrida poder

ajudar a compreender os processos de ensino identificados pelos prprios professores ao

assistirem as suas prticas atravs do vdeo.

39

1.2 ENSINO DO VIOLO

Uma das sugestes de Creswell (2007) para o pesquisador organizar a literatura sobre um

tpico estruturar um mapa que identifique tpicos de estudo sobre o assunto. Considerando

este tipo de organizao, em continuidade, so apresentados alguns dos principais elementos que

so discutidos por autores com relao prtica violonstica, mais especificamente, com relao

ao ensino de violo.

1.2.1 Mtodos de ensino de violo

Semelhante constituio de nossa prpria nao, em conformidade com Ballest (2009)

os mtodos de violo no Brasil colnia foram, em sua maioria, de origem estrangeira. Esta

importao dos mtodos de violo fez com que muitos fossem traduzidos para a lngua

portuguesa. Este cenrio est evidenciado a seguir:

No Brasil Colnia as publicaes vinham de Portugal, pois at a chegada da Corte eraproibida a impresso. Os primeiros mtodos de violo trazidos para o Brasil, ainda emfrancs, foram os de Carulli e de Carcassi. Em meados do sculo XIX o mtodo deCarcassi foi traduzido para o portugus por Rafael Coelho Machado. Somente em 1851foi escrito e impresso, no Brasil, o primeiro mtodo para violo, o Indicador dos acordespara violo tendo por fim adestrar em mui pouco tempo a qualquer individuo ainda semconhecimento de msica, no acompanhamento do canto e instrumentos, em Pernambucopelo msico amador Miguel Jos Rodrigues Vieira. (BALLEST, 2009, p.25-26).

O trabalho de Queiroz (2000) por sua vez, atravs de uma perspectiva histrica,

demonstra alguns dos principais mtodos e violonistas representados pelos eixos Itlia, Frana,

Espanha, Alemanha, Inglaterra, Viena. Sendo assim, o Brasil no s se caracterizou por certa

ausncia da cultura indgena como dominante na formao cultural do pas, como evidenciado

nas palavras seguintes: A cultura indgena considerada como irrelevante ou ausente porque os

Amerndios alegavam isolao voluntria ou sua incapacidade de resistir pedagogia colonial,

particularmente a dos Jesutas (BASTOS, 2005, p.214) (traduo minha)2, mas tambm por uma

ausncia de publicaes impressas originrias em terra brasileira.

O violonista Francisco Trrega Eixea, consoante Queiroz (2000), aparenta ter sido um dos

grandes influentes da tcnica violonstica, pois a sua concepo sobre o instrumento propagou-se

2 Indigenous culture is regarded as irrelevant or absent because of the Amerindians alleged voluntary isolation ortheir incapacity to resist colonial pedagogy, particularly that of the Jesuits (BASTOS, 2005, p.214).

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influenciando diversos nomes3 considerados importantes no meio com o passar dos anos. Um

deles foi Andres Segvia: A tcnica de Segovia foi baseada na de Trrega, sendo ampliada e

aperfeioada, atualmente designada por muitos como tcnica 'segoviana', que se tornou a base

para o trabalho de outros grandes violonistas do sculo XX. (QUEIROZ, 2000, p.19).

Um dos pedagogos violonistas brasileiros do sculo XX que reconheceu o trabalho de

Trrega foi Henrique Pinto. Em seu mtodo, o autor evidencia isto nas seguintes palavras:

[Francisco Trrega] iniciou toda a estrutura do pensamento contemporneo violonstico

(PINTO,1978, p.6) .

Os quatro cadernos do violonista uruguaio Abel Carlevaro, publicados nos anos de 1966,

1967, 1969 e 1974, esto divididos por foco de desenvolvimento tcnico. O primeiro volume

trata sobre a execuo de escalas ascendentes e descendentes. O segundo volume considera o

estudo tcnico da mo direita. E os dois ltimos volumes voltam-se para o estudo tcnico da mo

esquerda. Podemos notar que o autor optou por considerar esta diviso de desenvolvimento

tcnico focando isoladamente cada uma das mos, aspecto tambm manifesto por outros autores.

Em 1979, Abel Carlevaro publicou a sua segunda obra de ordem mais textual e explicativa com

relao aos princpios tericos do instrumento.

O violonista brasileiro Henrique Pinto, em seu mtodo de iniciao ao violo, publicado

em 1978, descreve tambm os princpios iniciais para o aprendizado do instrumento. Dentre os

assuntos abordados, esto o posicionamento do instrumentista e do instrumento, mo direita, mo

esquerda e uma srie de coletnea de peas em ordem progressiva de dificuldade tcnica. Outro

aspecto a notar que o autor considera o desenvolvimento tcnico das mos de forma isolada. O

outro volume publicado, no mesmo ano, como forma complementar ao primeiro volume,

apresenta outros assuntos, tais como conceito de tcnica, concentrao, relaxamento, leitura

primeira vista e breves descries biogrficas de alguns compositores.

O mtodo do violonista norte americano Scott Tennant, publicado em 1995, tambm

aborda as suas consideraes sobre a postura, aes da mo direita e esquerda. No entanto, o

msico amplia alguns tpicos dedicando um captulo para as tcnicas do violo flamenco.

Interessante observar a valorizao de Tennant pela arte do violo flamenco, sendo que o seu

3 [...] mesmo que Trrega no tenha deixado nenhum livro contendo seus ensinamentos, estes se solidificaramatravs de seus discpulos, entre eles: Daniel Fortea (1878-1953); Maria Rita Brondi (1889-1941); Emilio Pujol(1886-1980), que foi o responsvel pela divulgao de boa parte da obra de Trrega, sistematizando a tcnica domestre no seu mtodo Escuela Razonada de la guitarra que foi publicado em 1956; e Miguel Llobet (1878-1938),que segundo Dudeque, foi o mais famoso e preferido dos discpulos de Trrega. (QUEIROZ, 2000, p.18).

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mtodo remetido para a tcnica do violo clssico. Neste tpico, esto descritos algumas

tcnicas do polegar, como a alzapua por exemplo, e os rasgueados. Outros tpicos ampliados so

suas consideraes sobre a ansiedade que se manifesta antes de realizar uma performance, suas

sugestes para a prtica diria e algumas palavras sobre inspirao.

Hector Quine (1990) explana sua obra em fisiologia da tcnica, postura, brao e mo

direita, brao e mo esquerda, coordenao, tcnicas da interpretao e prtica. Para o autor, a

tcnica instrumental essencialmente controle (do som, volume, ritmo, tempo, legato, staccato,

dinmicas, registro, fraseados e articulaes) sempre orientado pela inteligncia musical, ao

contrrio da concepo de tocar o mais rpido possvel do que a coerncia musical sugere. Quine

afirma que a sua obra no um mtodo, mas prefere pensar como um guia prtico.

O Classical Guitar Pedagogy, de Anhony Glise (1997), dividido em trs livros, o

primeiro considerando os princpios da tcnica. O autor utiliza termos fisiolgicos da mo para

explicar as funes anatmicas. O segundo livro explica os princpios da pedagogia e o terceiro

enfoca a musicalidade. O estudioso observa diferenas entre a mo direita e esquerda de acordo

com as escolas do violo adotado, por exemplo, a escola de Segvia chamada de tcnica da

mo fechada, em que existe uma diferenciao de posicionamento e sonoridade entre o toque sem

apoio e apoiado. Segundo Glise, esta tcnica pode ter se originado no estilo flamenco de tocar,

no qual unhas longas so utilizadas para atingir maior volume e tambm percussivo para

acompanhar a dana. Na chamada tcnica de mo aberta, pouca diferena existe nas

movimentaes entre toque sem apoio e apoiado. E na distinta escola francesa, originria do

conservatrio de Paris, os violonistas utilizam o lado direito da unha para tocar as cordas.

A tese do violonista brasileiro Nicolas Lehrer de Souza Barros, defendida em 2008,

enfatiza o posicionamento e as movimentaes dos dedos da mo direita. Em conformidade com

o autor, este processo de movimentao dos dedos produto de mudanas ocorridas durante o

passar dos sculos. Atravs de uma pesquisa cronolgica, Barros descreve as mudanas

ocorridas como a execuo de dedillo e de dois dedos, sendo o dedillo uma influncia da

execuo do plectro, a disposio do 'p' 'i'4, inicialmente, com o toque do polegar para dentro

entre os alaudstas; em seguida, a mudana com a disposio do polegar para fora, a substituio

do polegar pelo 'm' surgindo, ento, o toque 'm'-'i', e, finalmente, a utilizao dos quatro primeiros

dedos 'p'-'i'-'m'-'a' at o emprego do dedo mnimo que conhecemos atualmente. Em sua pesquisa,

4 As letras citadas representam os dedos usados em digitaes da mo direita: 'p' polegar , 'i' indicador, 'm' mdio, 'a' anular e 'c' mnimo.

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o autor est focado sob os principais cordofones clssicos europeus dedilhados, como o alade

renascentista e barroco, vihuela, guitarra barroca e romntica e o violo moderno.

A seguir, uma sugesto de mapa referenciado com base nos estudos destes autores - Abel

Carlevaro (1975), Henrique Pinto (1978), Scott Tennant (1995), Hector Quine (1990), Anthony

Glise (1997) e Nicolas Lehrer de Souza Barros (2008) - alguns elementos que fazem parte de um

panorama amplo a respeito dos contedos tcnicos do violo:

Grfico 04: Elementos representados em mtodos e pesquisas sobre o ensino do violo. (Quadro elaborado peloautor)

Podemos notar, no grfico 4 (quatro), que h uma nfase maior para os assuntos que

correspondem s aes de mo direita e esquerda. Todos estes elementos no ato da performance

podem estar diretamente relacionados e/ou interdependentes. Este grfico apenas representa

alguns dos contedos tcnicos no ensino do violo. Devemos considerar tambm que existem

outros elementos presentes como o estudo do repertrio, esttica, metodologias de ensino na

educao infantil e adolescentes, etc.

preciso mencionar que autores enfocam especificamente determinadas faixas etrias que

envolvem desde crianas (FIGUEIREDO; CRUVINEL, 2001) a jovens e adultos (VIEIRA,

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2009). O foco destas pesquisas est relacionado com o como ensinar. Outros autores como

(CORRA, 2000, 2001,2003, 2004) direcionam as suas pesquisas para os processos de

autoaprendizagem. Alguns centram-se a respeito das metodologias de ensino (TOURINHO,

1995, 2001, 2003, 2004; QUEIROZ, 2000; TIAGO; PERDOMO, 2004), enquanto outros, sobre

grade curricular (NAVEDA, 2003). Devemos referir ainda que algumas pesquisas direcionam os

seus estudos exclusivamente sobre o repertrio (FIREMAN, 2006; MACHADO; PINTO, 2002)

para o ensino do violo, conforme trataremos a seguir.

1.2.2 Ensino individual de violo

Figueiredo e Cruvinel (2001) atravs de observaes e relatos das prticas em sala de aula

tratam sobre o ensino do violo entre crianas de cinco a oito anos de idade. As autoras

demonstram o quanto este assunto pode ser explorado, pois: O ensino do violo no Brasil,

direcionado a crianas de cinco a oito anos, constitui-se em um grande desafio para os

professores, devido escassez de metodolog