andragogia na educação universitária

C O N C E I T O S Julho de 2004 I Julho de 2005

44 Roberto de Albuquerque Cavalcanti1

1 - Professor adjunto do Depto. de Cirurgia do CCS/UFPB.

2 - Aluna do curso de graduação em Psicologia do Unipê.

E-mail: [email protected]

Andragogiana educaçãouniversitária

Maria Alice Fernandes da Silva Gayo2

Nosso sistema acadêmico se desenvolveu numa ordem in-versa: assuntos e professores são os pontos de partida, e osalunos são secundários.(...) O aluno é solicitado a se ajustar aum currículo pré-estabelecido. (...) Grande parte do aprendi-zado consiste na transferência passiva para o estudante da ex-periência e conhecimento de outrem (...) nós aprendemos aqui-lo que nós fazemos. A experiência é o livro-texto vivo do adultoaprendiz. (LINDERMAN, 1926., apud CAVALCANTI, 1999, p.01)

Esta afirmação de Linderman, pes- quisador da American Associati-

on for Adult Education, expressa suapercepção, no início do século passa-do, de que o ensino formal utilizado naépoca, para a maioria das atividadeseducacionais, fôra concebido sobreprincípios inadequados. Linderman nãoestava sozinho em suas críticas. Assimexpressava-se Carl Rogers, em artigopublicado em 1964:

Num mundo em rápida mudança,os professores e seus conselhos

diretivos – sejam os conselhosescolares locais, sejam as admi-nistrações universitárias – ten-dem a se agarrar tenazmente aopassado, promovendo apenasmudanças simbólicas. É prová-vel que nossas escolas sejammais prejudiciais que benéficasao desenvolvimento da persona-lidade e exerçam uma influêncianegativa sobre o pensamentocriador (ROGERS apud GOULART,2001, p.82).

No século XXI, é preciso venceressas resistências e abrir perspectivas,

novos paradigmas para a educação. En-tre 1993 e 1996, a Comissão Interna-cional sobre Educação para o SéculoXXI, da Organização das Nações Uni-das para a Educação, Ciência e Cultura(UNESCO), desenvolveu um estudo queculminou na produção do “Relatório Ja-cques Delors”, publicado no Brasil como título “Educação – um tesouro a desco-brir” em 1998, síntese do pensamento dasmaiores autoridades mundiais sobre edu-cação no final do século XX, sendo inves-tido, portanto, de importância inquestio-nável para o planejamento de atividadeseducacionais atuais e futuras. O documentocentra suas conclusões na premissa de quea aprendizagem, neste século, deverá seestender por toda a existência da pessoa,correspondendo à perspectiva da “educa-ção permanente”, “educação continuada”ou “Andragogia”. O termo “Andragogia”já fora sugerido em documento da UNES-CO no início da década de 1970, com omesmo significado.

C O N C E I T O S Julho de 2004 I Julho de 2005 45

Origem da Andragogia

O vocábulo “Andragogia” foi inici-almente utilizado por Alexander

Kapp (1833), professor alemão, paradescrever elementos da Teoria de Edu-cação de Platão. Voltou a ser utilizadopor Rosenstock (1921), para significaro conjunto de filosofias, métodos e pro-fessores especiais necessários à educa-ção de adultos. Na década de 1970, otermo era comumente empregado naFrança (Pierre Furter), Iugoslávia (Su-san Savecevic) e Holanda para designara ciência da educação de adultos. Onome de Malcolm Knowles surgiu nosEstados Unidos da América, a partir de1973, como um dos mais dedicadosautores a estudar o assunto.

Pierre Furter (1973, p.23) defi-niu Andragogia como a filosofia, ciênciae a técnica da educação de adultos.

Propomos que, sob o nome de“andragogia”, a universidade reco-nheça uma ciência da educaçãodos homens; coisa que outrasuniversidades estrangeiras já fize-ram primeiro na Iugoslávia, e, maisrecentemente, nos Países-Baixos.Essa ciência deve se chamar an-dragogia e não mais pedagogia,pois seu objetivo não é mais so-mente a formação da criança e doadolescente, mas do homem du-rante toda a sua vida.Essa ciência compreenderá tan-to o estudo das formas de autodi-datismo quanto daquelas em que

a intervenção de outrem (individu-al ou coletiva) aparece como indis-pensável (grifo nosso).

A palavra Andragogia deriva daspalavras gregas andros (homem) +agein (conduzir) + logos (tratado, ci-ência), referindo-se à ciência da educa-ção de adultos, em oposição à Peda-gogia, também derivada dos vocábu-los gregos paidós (criança) + agein(conduzir) + logos (tratado ou ciên-cia), obviamente referindo-se à ciênciada educação de crianças. A Andrago-gia deve ser entendida como a filosofia,a ciência e a técnica da educação deadultos.


O adulto na ótica existencial-humanista

Crianças e adultos são criaturas sig-nificativamente diferentes. Jean Ja-

cques Rousseau foi o primeiro a perce-ber que crianças não são miniaturas deadultos. O desenvolvimento psicológi-co que ocorre no ser humano ao longode sua vida produz modificações pro-fundas, progressivas, mais intensas na

adolescência, mas nem por isso limita-das a essa idade, que transformam pro-gressivamente a criança no adulto.

Considerados pela perspectiva daPsicologia Existencial-Humanista, os prin-cípios compreensíveis das condutas huma-nas adultas se concretizam na razão, liber-dade e responsabilidade. Através da razão

o homem é capaz de conhecer o mundo ea si mesmo e de conhecer que conhece(reflexão), ter consciência. Através da cons-ciência, ele “se identifica e se afirma comopessoa, como indivíduo distinto e diferen-te dos demais, como portador de direitose deveres, e como criador de si próprio.”(Bach, 1985, p.77).

Através da consciência, o adulto sepercebe como “ser livre, autôno-

mo” e, como tal, capaz de tomar deci-sões, fazer escolhas, direcionar suasações para perseguir seus objetivos. Suaconsciência e liberdade o tornam sujei-to de responsabilidade, tanto no senti-do de saber como agir e reagir peranteos desafios e problemas existenciais,como no de arcar com as conseqüênci-as de seus atos e decisões.A experiên-cia pessoal é outra dimensão psicológi-ca do adulto. Durante sua vida, vivenciafatos, aprendizados, acertos, erros, al-guns gratificantes outros desagradáveis,vivências essas exclusivamente suas,

subjetivas, que são incorporadas à suaidentidade, sua personalidade e sua ma-turidade psicológica. Marcados assimpelas vivências, construindo-se e crian-do-se a si próprios, os adultos reagemde forma pessoal diferente perante situ-ações idênticas, o que precisa ser con-siderado na aprendizagem.

Finalmente, o adulto tem umatendência a atualização, no sentido deestar sempre buscando a concretizaçãode suas potencialidades, o enriqueci-mento amplo de sua vida, no campo dosaber, do poder, do fazer, do ter, do sen-tir-se gratificado por suas conquistas.Nessa busca, o adulto orienta seus es-

forços para atingir objetivos específi-cos, plenos de significado para si. Nodizer de Rollo May (1973, p.76), “ohomem não cresce como uma árvore,mas realiza suas potencialidades so-mente quando planeja e escolhe cons-cientemente”.

Sujeito dessas características, quevão interagir e interferir em todas suasatividades, inclusive no aprendizado, oadulto aprendiz requer uma filosofia edu-cacional específica, realizada através detécnicas que utilizem estas peculiarida-des para potencializar seu aprendizado.A Andragogia é a resposta para estanecessidade educacional.


ANDRAGOGIA versus PEDAGOGIA

Concebido no objetivo de educar cri-anças, o modelo pedagógico clás-

sico tem como pilar mestre a total res-ponsabilidade do professor sobre o pro-cesso educacional. Ele decide o que en-sinar (prepara um programa), como faze-lo (dispõe sobre o método) e como ava-liar o progresso do aluno (...o aluno, aotermino da disciplina, será capaz de...).Ao aprendiz, cabe apenas o papel desubmissão e obediência. Durante as ati-vidades didáticas, o professor age, tomaa iniciativa, fala e os alunos, cumprindoo papel passivo que lhes cabe nesse pla-nejamento, acompanham.

Diante das características psico-lógicas dos adultos, a Andragogia, dife-rentemente, tem o aluno como sujeito doprocesso de ensino/aprendizagem, con-

siderado como agente capaz, autônomo,responsável, dotado de inteligência,consciência, experiência de vida e moti-

vação interna. O quadro a seguir com-para as características das duas ciênci-as segundo seis diferentes critérios:

Quadro 1- Comparação entre Pedagogia e Andragogia


Educandos que chegam à Universi-dade, em sua maioria, são adoles-

centes e adultos jovens, em ávida buscapor suas identidades e pela realizaçãode suas potencialidades. Ainda insegu-ros, esperando da Universidade o ensi-no “superior” prometido pelo ordena-mento educacional vigente, se deparamcom o mero continuísmo da educaçãofundamental e média: programas pré-or-ganizados em períodos e disciplinas,conteúdos selecionados e estabelecidosunilateralmente pelos professores ou pelainstituição; são forçados a se ajustarema essa estrutura rígida, a ocupar o espa-ço de uma carteira que lhe é destinadacomo objetos da ação educacional da ins-tituição. Devem fazer silêncio, prestaratenção à “performance” dos professo-res e memorizar os conteúdos com oobjetivo de responder perguntas nos tes-tes de avaliação. Se tiverem dúvidas (ecoragem), poderão dirigir perguntas aoalto do púlpito docente, é claro, com omáximo de propriedade para não seremridicularizados por professores ou cole-gas de classe.

A atividade escolar consiste em“aulas”, que os alunos “ouvem”,e algumas vezes tomando notas,e em exames em que se verificamo que sabem, por meio de provasescritas e orais. Marcam-se al-guns “trabalhos” para casa e, emcasa, se supõe que o aluno “es-

Pedagogia clássica na Universidadetuda” o que corresponde em fixarde memória o quanto lhe tem sido,oralmente, ensinado nas aulas.Esta pedagogia podia funcionarperfeitamente numa escola da Ida-de Média. ( ANÍSIO TEIXEIRA.1956, p.230)

Nesse ambiente hostil, castrador,onde o professor ocupa o palco e osalunos, a platéia, onde suas liberdadese autonomias não podem ser exercidas,suas inteligências são relegadas a se-gundo plano frente às exigências de me-mória, suas experiências e criatividadesão solenemente ignoradas e desesti-muladas, os estudantes irão viver porquatro, cinco ou seis anos, o exato pe-ríodo onde deverá ocorrer a consolida-ção de seus desenvolvimentos psicoló-gicos. Será um tempo decisivo, quemarcará de modo indelével a posturados educandos frente aos desafios davida cotidiana.

A reação dos alunos a essa situa-ção frustrante será variável, de acordocom a índole e o grau de amadurecimentode cada um deles. Alguns, mais imatu-ros e dependentes, aceitarão passiva-mente essa realidade, considerando quea “instituição deve estar certa e as coi-sas são assim mesmo”. Esses estudan-tes, uma vez inseridos no processo, te-rão “sucesso” na vida escolar, boas no-tas, aprovações, prêmios acadêmicos.Receberão seus diplomas e só então per-

ceberão a dura realidade de que não es-tão preparados para o mundo real. Ou-tros, mais seguros de si e no propósitode defender seus ideais e objetivos, en-trarão em conflito com a instituição e comprofessores. Rotulados de indisciplina-dos, serão punidos com faltas, suspen-sões, reprovações. Dentre esses, unspoucos saberão superar as dificuldades,mesmo sem ajuda, e extrair da Univer-sidade, por iniciativa e persistência, aqui-lo que necessitam para realizar seus ob-jetivos. Alguns outros seguirão a estru-tura curricular de forma desinteressadae irresponsável, desestimulados, chegan-do ao término de seus cursos em letár-gica mediocridade.

Finalmente, muitos estudantespromissores sucumbirão ao ambienteinóspito, sentindo-se incapazes por nãoconseguir a aprendizagem que esperame de que precisam, e sem aceitar abrirmão de um mínimo de amor próprio parase enquadrar às regras vigentes. O con-flito psicológico resultante pode ser se-vero, levando em numerosos casos à de-pressão, abandono do curso e, inclusi-ve, ao suicídio. No dizer de Hoirisch(1993, p.26), “... o problema vai-se ar-rastando com grande ansiedade para oaluno, e eclode alguns períodos adianteatravés de episódios de depressão ou atéidéias e tentativas de suicídio diante daspressões que enfrenta.”

Métodos andragógicos

O processo de ensino/ aprendizagem, do ponto de vista

andragógico, procura tirar o máximoproveito das características peculiaresdos adultos, discutidas acima, que já semostram incipientes nos adolescentes.Os resultados de todo o processo sãopotencializados, atingindo uma aprendi-zagem mais fácil, profunda, criativa.

Os professores na Andragogiadesempenham um papel diferente daque-

les do ensino clássico. Mais do que serum bom orador e conhecer o assunto aser ensinado, ele precisa ter habilidadepara lidar com pessoas, orientar, criarempatia, incentivar, conduzir grupos deestudos de modo discreto, na direção de-sejada. O ambiente de atividades andra-gógicas é diferente daquele da pedago-gia clássica. Na disposição física, não hálugar especial para o professor, que seposta junto com os alunos, geralmente

dispostos em círculo numa sala ou emvolta de uma mesa de trabalho (circu-lar). O processo é centrado no aluno,não no professor.

O programa, esboçado pelo pro-fessor em linhas genéricas, será discuti-do, aprofundado, reformulado e final-mente aprovado por todo o grupo de tra-balho. Daí em diante, o professor deve-rá apenas tornar o ambiente propício,moderar as discussões, evitar desvios


exagerados, mantendo presentes os ob-jetivos traçados. O tutor andragógicoraramente responde a perguntas, ao con-trário, utiliza seus conhecimentos paraproduzir outras perguntas que, de modoindutivo, levem os estudantes a desco-brirem, eles próprios, as respostas. Temo cuidado, também, de jamais dizer queo aluno está errado, ferindo sua auto-estima. Procura, em vez disso, encon-trar algo de certo na resposta do aluno ereformular suas perguntas de modo ainduzir aproximações sucessivas à res-posta correta. Nunca pode ser negligen-ciado o papel da segurança do aluno noprocesso de aprendizagem.

A pessoa sadia interage, espon-taneamente, com o ambiente,através de pensamentos e interes-ses e se expressa independente-mente do nível de conhecimentoque possui. Isto acontece se elanão for mutilada pelo medo e namedida em que se sente segurao suficiente para a interação.(MASLOW 1972, p.50-51).

Como bem frisado acima, é es-sencial tirar o máximo proveito da expe-riência de vida dos alunos. Essa fontede aprendizagem deverá ser exploradaexaustivamente através das quatro viasutilizadas pela consciência humana paraprocessar as informações experienciais– sensação, pensamento, emoção e in-tuição (Carl Jung). Métodos envolvendodiscussões de grupo, exercícios de si-mulação, aprendizagem baseada em pro-blemas, discussões de casos são comu-mente utilizadas para atingir esse obje-tivo. O professor/tutor deverá ter sensi-bilidade e argúcia suficientes para per-ceber o clima de cada grupo, quebrar asinibições, propor discussões e pergun-tas pontuais que produzam conflitos in-telectuais a serem debatidos com maisvigor e paixão.

O construtivismo encontra num

1 É como solicitar de vários arquitetos a construção de casas para famílias de classe média, com dois filhos de sexos diferentes, com garagem e piscina.Não precisamos dizer que cada arquiteto tomará o material disponível e construirá uma casa diferente das demais, mas que todas atenderão àsnecessidades que foram propostas.

!

grupo andragógico um terreno fértil. Ométodo consiste na proposição de tare-fas a serem resolvidas ou executadas,bem como no fornecimento dos meiospara se chegar aos objetivos. Os alunosdeverão trabalhar, segundo suas visõesdos problemas e suas experiências an-teriores, na construção de soluções ade-quadas. Essas soluções nunca serão ho-mogêneas, visto que cada estudante oucada grupo toma um caminho diferente,mas todas serão corretas. Numa discus-são final, todo o grupo reunido terá umamultiplicidade de caminhos para a solu-ção, alargando seus horizontes e seusparadigmas.1

A aprendizagem baseada em pro-blemas (Problem-Based Learning –PBL) é um método muito utilizado emandragogia e que se aplica particular-mente bem aos cursos de graduaçãoprofissionalizantes, onde podemos semdúvida incluir a Psicologia. Consiste nanarração ou construção de um proble-ma que será posto para o grupo de es-tudos solucionar. Para essa solução, se-rão necessários os conhecimentos ob-jetivados pelo momento particular daaprendizagem em que o problema é in-serido. O grupo recebe um prazo para

pesquisar, os meios de pesquisa neces-sários (biblioteca, acesso à Internet, umconsultor especialista para tirar as dú-vidas, responder perguntas). Decorri-do o prazo, nova reunião terá lugar paradiscussão profunda do problema, emtodos os aspectos envolvidos. Um pro-blema psicológico, por exemplo, seráestudado do ponto de vista fisiológico,psicanalítico, existencial, humanístico,behaviorista. O conteúdo a ser discuti-do não terá fronteira de disciplinas, deestruturação pedagógica, de séries oude períodos.

A avaliação é outro momento es-pecial da andragogia. Fugindo do lugarcomum de premiar ou punir o aluno, re-prová-lo ou aprová-lo, através de algunstestes, meras verificações do condicio-namento produzido pelo processo peda-gógico (...o aluno será capaz de...), aavaliação andragógica é contínua, cons-tante, diagnóstica. Visa, a cada momen-to, detectar falhas (não compreensão deconceitos, aprofundamento insuficientedo raciocínio dedutivo ou indutivo nadiscussão de problemas, falhas no inte-resse e participação, etc) de modo quesejam prontamente corrigidas – utilizan-do-se desde reforço imediato dos con-


teúdos insatisfatórios, ajustes na progra-mação e na trajetória para os objetivos,chegando até à assistência psicológicaindividual daqueles que não estejam lidan-do adequadamente com o desenrolar doprocesso. As falhas não devem ser pes-quisadas apenas no final de períodos,quando se encontram acumuladas. Então

já não haverá tempo hábil para corrigiras distorções, que passarão a compor opatrimônio de experiências do aluno, ouvão fazê-lo perder todo um período atra-vés da reprovação e da repetência.

Os próprios alunos serão envol-vidos na avaliação. Serão solicitados aatribuir honestamente notas uns aos

outros, estimulando a auto-avaliação,capacidade importantíssima para oaprendiz, no futuro, já fora da Universi-dade, que lhe permitirá perceber de ime-diato o momento em que seu desempe-nho se torne insatisfatório, levando-o abuscar atualização de seus conhecimen-tos através da educação continuada.

Considerando as informações, opini-ões, conceitos e análises levantadas

dos documentos e fontes pesquisadas,bem como experiências pessoais comoalunos recém-inseridos no contexto doensino superior, infere-se que a organi-zação e a estrutura pedagógicas clássi-cas, ainda hoje utilizadas em algumas Uni-versidades, são inadequadas para a reali-dade do conhecimento humano atual.

O mundo da cultura – aquele pro-duzido a partir da ação humana –, crescerapidamente; o conhecimento existenteduplica a cada 5 anos e tende a crescerem velocidades progressivamente maio-res. As ciências naturais e aplicadas evo-luem exponencialmente, tornando impos-sível a inclusão de todo o conhecimentoexistente em programas educacionais. Umprograma construído hoje se encontraincompleto e defasado no próximo semes-tre. Os cursos não podem ser cada vezmais estendidos em duração para com-portar os conhecimentos novos.

A solução para a Educação Uni-versitária neste início de século XXI é aeducação permanente, a educação conti-

Conclusão

nuada, a andragogia. Os alunos precisamaprender do modo mais rápido e eficien-te, precisam dominar os conhecimentosbásicos ou clássicos a partir dos quaisestão se desenvolvendo as pesquisas e aconstrução de novas informações e, so-bretudo, precisam aprender a aprender,para que possam, durante toda vida, in-dependentes da Universidade, continuarconstruindo o seu saber, e se manterematualizados e capazes de desenvolver acontento o seu papel na sociedade.

O maior inconveniente da pedago-gia clássica é limitar os alunos ao tama-nho da Instituição ou de seus professo-res. Imagine-se o que seria do mundocultural se nenhum aluno tivesse crescidoalém de Sócrates, Platão ou Aristóteles.A pedagogia clássica ofusca a inteligên-cia em favor da memória, condiciona osalunos a repetir o conhecimento existen-te, desestimula a criatividade por absolu-ta falta de espaço e de incentivo.

A ANDRAGOGIA propõe umaeducação baseada na liberdade, nos mol-des concebidos por Carl Rogers, na edu-cação por toda a vida como preconizado

por Furter, no aproveitamento das expe-riências vivenciais dos adultos, tão valori-zadas por Knowles. Por ser direcionadaao aproveitamento das faculdades psico-lógicas específicas dos adolescentes eadultos, possibilita uma convivência maisharmônica entre estudantes e professo-res, e estudantes entre si, reduzindo astensões emocionais e evitando os dese-quilíbrios que levam a estados psicológi-cos preocupantes, tão freqüentes que in-duziram a Unesco a sugerir a criação deunidades de apoio psicopedagógico emtodas as Instituições de Ensino Superior.

Embora não tenha se firmado ain-da como ciência diversa da Pedagogia,o termo ANDRAGOGIA continua sen-do o mais apropriado e expressivo paradenominar as novas filosofias e técnicasvoltadas para a educação de adultos.Sua utilização será importante para umamaior assimilação e disseminação deseus princípios e do “estado da arte”dessa ciência entre estudantes e profis-sionais envolvidos na Educação Univer-sitária e em outras formas de educaçãode adultos.


BACH, Marcos. Consciência e Identidade. Petrópolis: Ed.Vozes, 1985. p.77.

CAVALCANTI, Roberto A. Andragogia: a aprendizagem nos Adultos. Revis-ta de Clínica Cirúrgica da Paraíba, João Pessoa, v.4, n.6, Jul. 1999.

FILHO, Geraldo Francisco. A Psicologia no Contexto Educacional. Campi-nas: Ed. Átomo, 2002. 121p.

FREIRE, Paulo & GUIMARÃES, Sérgio. Sobre Educação: (Diálogos). 3.Ed.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982 Vol.1 .

FREIRE, Paulo. Educação Como Prática da Liberdade. 14. Ed. Rio de Ja-neiro: Paz e Terra, 1993. 150p.

FREUD, Sigmund. Obras Completas, Vol 12, p 416-417, Trad. Jaime Salomão.Ed. Standard Brasileira. Rio de Janeiro, 1980.

FURTER, Pierre. Educação Permanente e Desenvolvimento Cultural. Trad.Teresa de Araújo Pena. Petrópolis: Ed. Vozes Limitada, 1974. 224p.

GOECKS, Rodrigo. Educação de Adultos: Uma Abordagem Andragógica.Disponível em: <http://www.andragogia.com.br> . Acesso em 20/05/2004.

GOULART, Íris Barbosa. Psicologia da Educação: Fundamentos Teóricos .Aplicações à Prática Pedagógica. 8.Ed. Petrópolis: Ed.Vozes, 2001. 198p.

HOIRISCH, Adolph et al. Orientação Psicopedagógica no Ensino Superior.São Paulo: Ed. Cortez, Ed. UFRJ, 1993. 200p.

LÉON, Antoine. Psicopedagogia dos Adultos. Trad. Ione de Andrade e Ma-ria Elisa Mascarenhas. São Paulo: Ed. Nacional, Ed. Universidade de SãoPaulo, 1977. 153p

LIEB, Stephen. Principles of Adult Learning. Disponível em: <http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/adults-2.htm> Acesso em 25 de maio de 2004.

LINDEMAN, E. C. The Meaning of Adult Education. New York: NewRepublic.1926

MASLOW, A. H. Motivation and Personality. 3.Ed. New York:Harper CollinsPublishers, 1987. 369p.

MAY, Rollo. O Homem à Procura de Si Mesmo. Petrópolis: Ed. Vozes, 1973.

RAMOS, Evilásio A. Psicodinâmica das Condutas Adolescentes. Educaçãoem Debate, Fortaleza, Ano 16, n° 27 e 28, p 31-50, jan/dez de 1994.

ROGER, Carl. Liberdade de Aprender: Em nossa Década. Trad. José Octáviode Aguiar Abreu. 2.Ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. 334p.

SENADO FEDERAL. Comissão de Educação e Cultura. Projeto Educação.Conferências, Pronunciamentos e Depoimentos. Brasília, Tomo I, CentroGráfico do Senado, 1978. 400p.

TRALDI, Maria Cristina & DIAS, Reinaldo. Monografia: passo a passo. 3.Ed.Campinas: Ed. Alinea, 2001.

B I B L I O G R A F I A

andragogia na educação universitária

Documents