ana lÚcia sÊnos de mello gerenciamento da rotina … · do gerenciamento da rotina escolar....
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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
ESCOLA DE ENGENHARIA
DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
LABORATÓRIO DE TECNOLOGIA, GESTÃO DE NEGÓCIOS E MEIO AMBIENTE
MESTRADO EM SISTEMAS DE GESTÃO
ANA LÚCIA SÊNOS DE MELLO
GERENCIAMENTO DA ROTINA ESCOLAR: PROPOSTAS DE MELHORIA PARA
UMA EDUCAÇÃO BÁSICA DE QUALIDADE
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado em
Sistemas de Gestão da Universidade Federal
Fluminense como requisito parcial para obtenção do
grau de Mestre em Sistemas de Gestão. Área de
concentração: Organizações e Estratégias. Linha de
pesquisa: Sistemas de Gestão pela Qualidade
Total.
Orientador:
Prof. Guido Vaz silva, D. Sc.
Universidade Federal Fluminense
Niterói
2018
1
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ANA LÚCIA SÊNOS DE MELLO
GERENCIAMENTO DA ROTINA ESCOLAR: PROPOSTAS DE MELHORIA PARA
UMA EDUCAÇÃO BÁSICA DE QUALIDADE
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado em
Sistemas de Gestão da Universidade Federal
Fluminense como requisito parcial para obtenção do
grau de Mestre em Sistemas de Gestão. Área de
concentração: Organizações e Estratégias. Linha de
pesquisa: Sistemas de Gestão pela Qualidade Total.
Aprovada em 24 de outubro de 2018.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________
Prof. Guido Vaz Silva, D. Sc.
Universidade Federal Fluminense – UFF
______________________________________________
Prof. Marcelo Jasmim Meiriño, D. Sc.
Universidade Federal Fluminense – UFF
______________________________________________
Prof. Fernando Neves Pereira, D. Sc.
Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca – CEFET/RJ
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à minha mãe e à minha filha.
Minha mãe, professora dedicada e competente, de quem herdei a paixão pela educação.
Aposentou-se após vinte e nove anos de atuação na rede pública, um ano antes de meu ingresso
no Colégio Pedro II.
Orgulhava-se muito de minha trajetória profissional, que acompanhava bem de perto.
Participou de todos os momentos. Vibrava com cada conquista!
Brincava sempre dizendo que o Colégio Pedro II era o "Colégio das Reuniões". E
minha dissertação aborda, entre outras coisas, as reuniões do Colégio Pedro II.
Minha mãe iniciou sua partida na tarde de minha primeira aula no Mestrado. Sei que
partiu feliz... Amou e foi muito amada! E eu, nesse dia, fui conduzida para a aula pelas mãos
de minha filha. É o ciclo da vida...
Filha amiga, companheira, muito amada! Estudou no Colégio Pedro II, do qual muito
se orgulha, apesar deste ter roubado sempre tanto tempo de sua mãe.
Diferente da mãe e da avó, quis ser médica. Cursa Medicina em Universidade Pública
Federal, como seu antigo Colégio. O que une nossas carreiras? A valorização do conhecimento,
o amor ao próximo, o lidar com gente. E, quem sabe, o cuidar de crianças...
4
AGRADECIMENTOS
Tenho muitos agradecimentos para fazer... E me emociono com cada um deles...
Aos meus pais, Luiz Francisco e Iracy, in memoriam. Me formaram. Me apoiaram. Me
amaram... Estão eternamente comigo!
À Luciana, filha e amiga, que sempre está ao meu lado.Ouvia minhas dúvidas, vibrava
com as descobertas... Fez as revisões do trabalho, deu sugestões, esteve comigo em todas as
horas de desespero, na corrida contra o tempo!
Ao Edson, marido e amigo, que sempre me apoiou profissionalmente, mesmo isso
significando muitos dias quase sem me ver.
Aos meus irmãos, Carlos Eduardo e Silvia Regina, que sempre me apoiaram e
incentivaram. Torcem por mim e consideram cada vitória minha como deles também!
Aos meus sobrinhos, Arthur e Maria Eduarda, que sempre me deram muito carinho.
Filhos do coração... E Rafael, Fábio e Beatriz, também sempre na torcida por essa tia.
A todos os parentes e amigos que sempre me incentivaram como profissional e como
estudante.
À Alice e Carmem Evelim, amigas de uma vida, dividiram comigo os desafios, as
angústias e as alegrias da Direção. Unidas, também decidimos fazer o mesmo curso de Mestrado
para buscar novos conhecimentos e aprimorar nossa gestão.
À Evelim, agradeço também pela parceria ao longo da elaboração de nossas
dissertações. Nos desesperamos juntas na corrida contra o tempo... Acho que gostamos de
emoção! Nas madrugadas, enquanto a cidade dormia, trocávamos ideias e aflições. Refletimos
juntas sobre os melhores caminhos. Foi enriquecedor!
À Talita, assessora da Direção e amiga muito querida, que com carinho e dedicação
me apoiou ao longo da realização deste trabalho. Deu sugestões, broncas e muito incentivo,
além de me salvar todas as vezes em que meu trabalho misteriosamente sumia do computador.
Aos colegas do curso de Mestrado que, com alegria e bom humor, tornaram as noites
de sexta e os sábados bem mais leves e agradáveis.
Aos meus professores de toda a vida, que me capacitaram para que eu pudesse agora
realizar este trabalho.
Ao meu orientador, Dr. Guido Vaz Silva, que a cada encontro compartilhava seu saber
e apresentava novos desafios, que foram fundamentais para o enriquecimento deste trabalho.
Aos professores, Dr. Marcelo Jasmim Meiriño e Dr. Fernando Neves Pereira que com
muita disponibilidade aceitaram o convite de participar desta banca.
5
À Universidade Federal Fluminense, pela excelência de seu curso e de seus
professores.
Ao Colégio Pedro II, minha segunda casa. Oportunizou meu crescimento profissional.
Aos Diretores e Reitores que tive ao longo da minha vida profissional, que me
ensinaram, me apoiaram e confiaram em mim.
Aos Diretores que foram meus pares ao longo dos meus 17 anos de Gestão. Um
agradecimento especial às Diretoras que participaram desta pesquisa, concedendo-me as
entrevistas tão necessárias para sua realização.
À querida amiga e eterna Reitora, Professora Vera Maria Ferreira Rodrigues, que
confiou a mim a implantação do mais novo campus do Colégio Pedro II, o querido Campus
Realengo I.
Ao Campus Realengo I, do qual fui a responsável pela implantação em 2010 junto com
uma maravilhosa e competente equipe e onde atuei como Diretora-Geral até final de 2017.
Ao Campus São Cristóvão I, no qual ingressei quando empossada no Colégio Pedro II
em 1985 e do qual fui Diretora-Geral eleita por dois mandatos, de 2001 a 2009.
Aos colegas de profissão, que através de constantes reflexões, contribuíram com minha
formação profissional.
Aos responsáveis de alunos, que confiaram ao Colégio Pedro II seus bens mais
preciosos e que sempre foram parceiros para a realização de um trabalho de excelência.
A todas as crianças, que merecem meu carinho e respeito, dedicação e competência,
conhecimento e alegria. Que eu tenha conseguido contribuir com a formação de pessoas do bem
e ajudado a semear uma sementinha de amor no coração de cada uma delas ao longo da minha
vida profissional.
E agredeço, principalmente, a Deus por ter me permitido a realização deste trabalho e
por ter colocado tanta gente especial em meu caminho.
Minha gratidão a todos!
6
“E quando digo um Brasil melhor, estou afirmando
que esse sonho só poderá ocorrer quando tivermos de
fato a escola de qualidade com que sonho – e para
todos os brasileirinhos. Sem o que, não há esperança
de um futuro justo e igualitário, nem se poderá falar
com integridade de cidadania de verdade.”
Zagury
7
RESUMO
A sociedade brasileira apresenta muitas desigualdades e injustiças sociais. Um
caminho para a transformação desta situação é o acesso de todos a uma educação de qualidade.
Constata-se, no entanto, que a educação básica brasileira apresenta problemas de rendimento,
de fluxo e de desigualdades regionais e sociais. Considerando que a gestão escolar é uma das
principais vertentes para a evolução da qualidade da educação, este estudo objetiva desenvolver
propostas de melhoria do gerenciamento da rotina escolar para uma educação básica de
qualidade. Por meio de um Estudo de Caso sob o paradigma epistemológico da Design Science,
a pesquisa diagnostica uma situação real a fim de projetar uma intervenção na realidade para
oportunizar melhorias. Conclui-se que as práticas alinhadas com a literatura descritas no Estudo
de Caso somadas às intervenções projetadas compõem um conjunto de propostas de melhoria
do gerenciamento da rotina escolar. Considera-se que este conjunto de propostas seja exequível
em escolas de educação básica e, ainda, que sua implantação poderá contribuir para a melhoria
da qualidade da educação básica brasileira.
Palavras-chave: Educação de Qualidade. Gestão Escolar. Gerenciamento da Rotina.
8
ABSTRACT
Brazilian society presents many inequalities and social injustices. A way to transform
this situation is access for all to quality education. However, it can be observed that Brazilian
basic education presents problems of performance, flow and regional and social inequalities.
Considering that school management is one of the main aspects for the evolution of the quality
of education, this study aims to develop proposals for improving the management of the school
routine for a quality basic education. Through a Case Study under the epistemological paradigm
of Design Science, the research diagnoses a real situation in order to design an intervention in
the reality to opportune improvements. It is concluded that the practices aligned with the
literature described in the Case Study, together with the designed interventions, constitute a set
of proposals to improve the management of the school routine. It is considered that this set of
proposals is feasible in schools of basic education, as well as that its implementation may
contribute to the improvement of the quality of Brazilian basic education.
Key-words: Quality Education. School Management. Routine Management.
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Conceitos abordados na Revisão Bibliográfica.................................. 24
Figura 2 Composição do Sistema de Avaliação da Educação Básica............. 33
Figura 3 Distribuição da taxa de insucesso (soma de reprovação e
abandono) por município em 2016....................................................
37
Figura 4 Distribuição do Ideb dos Anos Iniciais e dos Anos Finais do Ensino
Fundamental na Rede Municipal de Ensino e do Ensino Médio na
Rede Estadual de Ensino no Brasil em 2017......................................
39
Figura 5 Pilares da Gestão Escolar para uma Educação Básica de
Qualidade...........................................................................................
49
Figura 6 Ciclo de Planejamento, Monitoramento, Avaliação e
Replanejamento de Ações.................................................................
55
Figura 7 Ciclos PDCA e SDCA....................................................................... 72
Figura 8 Organização do roteiro da entrevista................................................. 82
Figura 9 Categorização da entrevista............................................................... 86
Figura 10 Relação entre concepção de educação do gestor, a gestão escolar e
o gerenciamento da rotina.................................................................
87
Figura 11 Organograma do Colégio Pedro II.................................................... 90
Figura 12 Gestão Geral dos Campi I: Engrenagem........................................... 96
Figura 13 Reuniões da Gestão Geral................................................................. 119
Figura 14 Reuniões da Gestão Pedagógica........................................................ 123
Figura 15 Fluxograma da Rotina do Processo Ensino-Aprendizagem.............. 124
Figura 16 Reuniões da Gestão Administrativa.................................................. 129
Figura 17 Conjunto de propostas de melhoria do gerenciamento da rotina
escolar para uma educação básica de qualidade................................
140
10
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Percentual de matrículas nos anos iniciais e nos anos finais do
Ensino Fundamental..........................................................................
36
Gráfico 2 Quantitativo de matrículas do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio em 2017..................................................................................
37
Gráfico 3 Desempenho dos estudantes em Língua Portuguesa no Saeb –
Brasil 2017........................................................................................
38
Gráfico 4 Desempenho dos estudantes em Matemática no Saeb – Brasil
2017....................................................................................................
39
11
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Plano de Ação 5W1H e 5W2H.......................................................... 73
Quadro 2 Etapas da pesquisa e seus objetivos................................................... 76
Quadro 3 Protocolo de Pesquisa........................................................................ 79
Quadro 4 Relação entre as perguntas elaboradas, os conceitos abordados e
seus respectivos referenciais teóricos................................................ 83
Quadro 5 Documentos analisados e suas contribuições.................................... 85
Quadro 6 Pilares com questões em desacordo com a literatura, pilares com
ações insuficientes e pilares sem eficácia esperada...........................
131
Quadro 7 Ações bem-sucedidas realizadas por somente 1 Campus.................. 132
Quadro 8 Intervenções projetadas para melhoria do gerenciamento da rotina
escolar nos campi I do CPII............................................................... 138
Quadro 9 Quadro síntese das propostas de melhoria do gerenciamento da
rotina escolar para uma educação básica de qualidade........................
141
12
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 IDEB de 2017 dos anos iniciais do Ensino Fundamental por rede de
ensino e por região brasileira...............................................................
38
Tabela 2 Ideb observado nas avaliações de 2005 a 2017: anos iniciais do
Ensino Fundamental............................................................................
40
Tabela 3 Ideb observado nas avaliações de 2005 a 2017: anos finais do
Ensino Fundamental.............................................................................
40
Tabela 4 Ideb observado nas avaliações de 2005 a 2017: Ensino Médio...........
40
Tabela 5 Ideb apurado em 2017 e metas para 2021........................................... 40
Tabela 6 Quantitativo de alunos e turmas nos campi I do Colégio Pedro II em
2017......................................................................................................
92
Tabela 7 Percentual de renda familiar dos alunos dos campi I do Colégio
Pedro II em 2016................................................................................
93
Tabela 8 Ideb dos anos iniciais do Ensino Fundamental nas esferas nacional,
escola pública, escola privada e nos campi do Colégio Pedro II em
2013, 2015 e 2017...............................................................................
93
Tabela 9 Índices de aprovação, reprovação, abandono e insucesso escolar na
esfera nacional e nos campi I do Colégio Pedro II em 2016...............
94
13
LISTA DE SIGLAS
ANA Avaliação Nacional da Alfabetização
Aneb Avaliação Nacional da Educação Básica
Anresc Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
CONAE Conferência Nacional da Educação
CP II Colégio Pedro II
Cis/PCCTAE Comissão Interna de Supervisão da Carreira dos Técnico-
Administrativos em Educação
COC Conselho de Classe
CODIR Colégio de Dirigentes
CONSUP Conselho Superior
CONDEPAR Conselho Departamental
CONEPE Conselho de Ensino, Extensão e Pesquisa
CPPD Comissão Permanente de Pessoal Docente
DA Diretor(a) Administrativo(a)
DG Diretor(a)-Geral
DP Diretor (a) Pedagógico (a)
DIS Distorção idade/série
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
EN I Campus Engenho Novo I
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
H I Campus Humaitá I
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Ideb Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
MEC Ministério da Educação
NAPNE Núcleo de Apoio a Pessoas com Necessidades Específicas
PDCA Plan, Do, Check, Act (Planejamento, Execução, Controle, Atuação
Corretiva)
14
PDE Plano de Desenvolvimento da Escola
PNAIC Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa
PNE Plano Nacional da Educação
PPP Projeto Político Pedagógico
PPPI Projeto Político Pedagógico Institucional
PROAD Pró-Reitoria de Administração
PRODI Pró-Reitoria de Desenvolvimento Institucioal
PROEJA Programa de Educação de Jovens e Adultos
PROEN Pró-Reitoria de Ensino
PROGESP Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas
PROPGPEC Pró-Reitorai de Pós-Gradução, Pesquisa, Extensão e Cultura
RE I Campus Realengo I
Saeb Sistema de Avaliação da Educação Básica
SC I Campus São Cristóvão I
SDCA Standart, Do, Check, Act (Manutenção, Execução, Controle, Atuação
Corretiva)
SEB Secretaria de Educação Básica
SEE Setor de Educação Especial
SESOP Setor de Supervisão e Orientação Pedagógica
SNE Sistema Nacional de Educação
RPG Reunião pedagógica Geral
RPS Reuniões Pedagógicas Semanais
T I Campus Tijuca I
TQM Total Quality Management (Gestão pela Qualidade Total)
15
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 19
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA .......................................................................... 19
1.2 O PROBLEMA DA PESQUISA .................................................................................. 20
1.3 OBJETIVOS DA PESQUISA .......................................................................................... 20
1.4 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA .................................................................................... 21
1.5 JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA DA PESQUISA .................................................... 21
1.6 ESTRUTURA DO TRABALHO ..................................................................................... 22
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ......................................................................................... 23
2.1 EDUCAÇÃO BÁSICA DE QUALIDADE ...................................................................... 23
2.1.1 Legislação da Educação Básica ..................................................................................... 29
2.1.2 Avaliação da Qualidade da Educação Básica Brasileira................................................ 31
2.1.2.1 O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e as Avaliações que o Compõem
....................................................................................................................................... 31
2.1.2.2 Censo Escolar da Educação Básica ........................................................................... 33
2.1.2.3 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)............................................. 34
2.1.2.4 Avaliação da Qualidade da Educação Básica Brasileira na Atualidade ................... 34
2.2 GESTÃO ESCOLAR ....................................................................................................... 40
2.2.1 Evolução da Gestão Escolar Pública Brasileira ............................................................. 41
2.2.2 Gestão Escolar Democrática .......................................................................................... 43
2.2.3 A Gestão Escolar e sua Relação com a Qualidade da Educação ................................... 46
2.2.4 Pilares da Gestão Escolar para uma Educação Básica de Qualidade............................. 48
2.2.4.1 Participação ................................................................................................................ 49
2.2.4.2 Liderança .................................................................................................................... 52
16
2.2.4.3 Planejamento, Monitoramento, Avaliação e Replanejamento de Ações Escolares ... 53
2.2.4.4 Projeto Político Pedagógico (PPP) ............................................................................ 56
2.2.4.5 Avaliação Institucional ............................................................................................... 57
2.2.4.6 Inclusão ....................................................................................................................... 58
2.2.4.7 Formação Continuada ................................................................................................ 60
2.2.4.8 Comunicação Interna ................................................................................................. 61
2.2.4.9 Limpeza e Manutenção Predial .................................................................................. 62
2.2.4.10 Uso de Recursos Financeiros ................................................................................... 62
2.3 GERENCIAMENTO DA ROTINA ................................................................................. 63
2.3.1 Gerenciamento da Rotina Escolar .................................................................................. 63
2.3.1.1 Rotina de Reuniões ..................................................................................................... 66
2.3.2 Gerenciamento da Rotina na Gestão pela Qualidade Total ........................................... 67
2.3.3 Proximidades entre Gerenciamento da Rotina Escolar e Gerenciamento da Rotina na
Gestão pela Qualidade Total ......................................................................................... 73
3 METODOLOGIA .............................................................................................................. 74
3.1 ETAPAS DA PESQUISA ................................................................................................ 74
3.2 PARADIGMA EPISTEMOLÓGICO ............................................................................... 76
3.3 MÉTODO DA PESQUISA .............................................................................................. 76
3.4 UNIVERSO E AMOSTRA .............................................................................................. 78
3.5 PROTOCOLO DA PESQUISA ........................................................................................ 78
3.5.1 Abordagem da pesquisa ................................................................................................. 79
3.5.2 Fontes de dados .............................................................................................................. 79
3.5.3 Formas de coleta de dados ............................................................................................. 79
3.5.4 Procedimentos de análise dos dados .............................................................................. 84
4 ESTUDO DE CASO .......................................................................................................... 87
4.1 O COLÉGIO PEDRO II ................................................................................................... 87
17
4.1.1 Estrutura Organizacional ............................................................................................... 88
4.1.2 Missão, Visão e Valores ................................................................................................ 90
4.1.3 Projeto Político Pedagógico Institucional (PPPI) .......................................................... 90
4.2 OS CAMPI DE ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: CAMPI I .............. 91
4.2.1 Alunos dos campi I ........................................................................................................ 91
4.2.2 Índices dos campi I ........................................................................................................ 92
4.2.3 Componentes Curriculares e os respectivos Departamentos Pedagógicos .................... 93
4.3 GESTÃO DOS CAMPI I .................................................................................................. 94
4.3.1 Gestão Geral dos Campi I .............................................................................................. 94
4.3.2 Gestão Pedagógica dos Campi I .................................................................................... 95
4.3.3 Gestão Administrativa dos Campi I ............................................................................... 96
5 ANÁLISE DOS RESULTADOS E INTERVENÇÕES PROJETADAS PARA
MELHORIA DO GERENCIAMENTO DA ROTINA ESCOLAR DOS CAMPI I
DO CPII ........................................................................................................................ 98
5.1 CONCEPÇÃO DAS GESTORAS SOBRE EDUCAÇÃO DE QUALIDADE E SUA
RELAÇÃO COM A GESTÃO ESCOLAR .................................................................. 98
5.2 PILARES DA GESTÃO ESCOLAR PARA UMA EDUCAÇÃO BÁSICA DE
QUALIDADE E SUAS ROTINAS .............................................................................. 99
5.2.1 Participação .................................................................................................................. 100
5.2.2 Liderança ..................................................................................................................... 102
5.2.3 Planejamento, Monitoramento, Avaliação e Replanejamento de Ações ..................... 103
5.2.4 Projeto Político Pedagógico Institucional (PPPI) ........................................................ 106
5.2.5 Avaliação Institucional ................................................................................................ 107
5.2.6 Inclusão ........................................................................................................................ 109
5.2.7 Formação Continuada .................................................................................................. 112
5.2.8 Comunicação Interna ................................................................................................... 113
5.2.9 Limpeza e Manutenção Predial .................................................................................... 115
18
5.2.10 Uso de Recursos Financeiros ..................................................................................... 115
5.3 ROTINA DE REUNIÕES .............................................................................................. 117
5.3.1 Reuniões da Gestão Geral ............................................................................................ 118
5.3.2 Reuniões da Gestão Pedagógica .................................................................................. 122
5.3.3 Reuniões da Gestão Administrativa ............................................................................. 128
5.4 DIAGNÓSTICO DO GERENCIAMENTO DAS ROTINAS ESCOLARES NOS CAMPI
I DO CPII .................................................................................................................... 129
5.5 INTERVENÇÕES PROJETADAS PARA MELHORIA DO GERENCIAMENTO DA
ROTINA ESCOLAR DOS CAMPI I DO CPII ........................................................... 131
5.5.1 Intervenções Projetadas para Adequação das Questões em Desacordo com a Literatura
..................................................................................................................................... 132
5.5.2 Intervenções Projetadas para Melhoria do Gerenciamento dos Pilares com Ações
Insuficientes ................................................................................................................. 133
5.5.3 Intervenções Projetadas para Melhoria do Gerenciamento dos Pilares sem a Eficácia
Esperada ...................................................................................................................... 134
5.5.4 Quadro Sintético das Intervenções Projetadas ............................................................. 137
6 PROPOSTAS DE MELHORIA DO GERENCIAMENTO DA ROTINA ESCOLAR
PARA UMA EDUCAÇÃO BÁSICA DE QUALIDADE ....................................... 139
7 CONCLUSÃO .................................................................................................................. 146
7.1 LIMITAÇÕES DA PESQUISA ..................................................................................... 148
7.2 RECOMENDAÇÕES PARA ESTUDOS FUTUROS ................................................... 148
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 149
APÊNDICE A – Roteiro da entrevista semiestruturada realizada com as Diretoras-Gerais
dos campi de Anos Iniciais do Ensino Fundamental do Colégio Pedro II no período de
2014 a 2017 ................................................................................................................. 158
APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ......................................... 161
19
1 INTRODUÇÃO
O objetivo deste capítulo é situar o leitor sobre a contextualização do tema da pesquisa,
o problema científico que a norteou, seus objetivos geral e específicos, sua justificativa e
relevância e a estrutura do trabalho.
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
A sociedade brasileira, em pleno século XXI, ainda apresenta muitas desigualdades e
injustiças sociais. Instituições internacionais consideram que o acesso à educação possibilita a
mobilidade social e a redução da pobreza e, desde a década de 1990, influenciam políticas
públicas educacionais em todo o mundo (BRAGAGNOLO; BRIDI, 2018).
Acreditando que a educação possa funcionar como um elevador social, famílias
buscam uma educação de qualidade para suas crianças e jovens (MELLO, 2017). Para diversos
pesquisadores da atualidade, uma educação de qualidade é aquela capaz de formar cidadãos
plenos. Para isso, faz-se necessário a promoção de conhecimento e o desenvolvimento das
capacidades cognitivas, operativas e sociais dos alunos (ZAGURY, 2018; VOORWALD, 2017;
MARTINS, 2015; LIBÂNEO, 2013).
A qualidade da educação básica brasileira, no entanto, demanda ações de melhoria. De
acordo com dados do Censo Escolar da Educação Básica e das avaliações externas realizadas
pelos alunos concluintes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, dos anos finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, constata-se que a Educação Básica Brasileira apresenta
questões de fluxo, de desigualdades regionais e sociais e de rendimento.
Para se ter uma escola autônoma, de qualidade e que cumpra sua função social, é de
fundamental importância haver uma gestão escolar eficaz. A gestão escolar está associada à
intencionalidade que se projeta nos objetivos que dão o rumo, a direção da escola (LÜCK,
2015).
Melhorias na gestão escolar são fundamentais para melhoria da qualidade da educação,
visto que as práticas de organização e gestão se relacionam diretamente com a qualidade das
escolas. Essas práticas garantem as condições de pleno funcionamento da escola, o que favorece
efetiva aprendizagem por toda sua comunidade (LÜCK, 2015; LIBÂNEO, 2013).
Estudos científicos sobre práticas de gestão, no entanto, são escassos. As ações de
melhoria da qualidade da gestão têm sido efetivadas de forma isolada e, muitas vezes, sem
análise, registro e interpretação de resultados. Destarte, não se constrói conhecimento sobre o
20
processo e, quando há, o mesmo não é socializado para que possa ser aproveitado, com
continuidade de ações, solidificação das melhorias e avanço para outros níveis de
desenvolvimento (LÜCK, 2015). Observa-se, ainda, pouca publicização do cotidiano escolar
(ESQUINSANI; SILVEIRA, 2015).
Nesse contexto, torna-se imperioso que sejam realizados estudos científicos sobre o
gerenciamento da rotina escolar para serem compartilhados, visando à melhoria da qualidade
da educação básica.
1.2 O PROBLEMA DA PESQUISA
A educação básica brasileira apresenta questões de fluxo, de desigualdades sociais e
regionais e de rendimento, demandando, portanto, ações de melhoria de qualidade. A literatura
aponta para uma relação direta entre gestão escolar e a qualidade da educação. Sendo assim,
uma gestão eficaz faz-se necessária.
Verifica-se, no entanto, uma escassez de estudos científicos sobre práticas de gestão.
Esquinsani e Silveira (2015) consideram que poucos são os dados e detalhamentos do cotidiano
escolar que são publicizados. Segundo Lück (2015), ações para a melhoria da qualidade da
gestão têm sido efetivadas de forma isolada e, muitas vezes, sem análise, registro e interpretação
de resultados. Destarte, não se constrói conhecimento sobre o processo e, quando há, o mesmo
não é socializado para que possa ser aproveitado, com continuidade de ações, solidificação das
melhorias e avanço para outros níveis de desenvolvimento.
Considerando ser imperiosa a realização de estudos sobre práticas de gestão para a
melhoria da qualidade da educação básica brasileira, este trabalho desenvolveu propostas de
melhoria do gerenciamento da rotina escolar para uma educação básica de qualidade.
A questão científica que norteou a pesquisa foi: Como devem ser gerenciadas as
rotinas escolares na educação básica para uma educação de qualidade?
1.3 OBJETIVOS DA PESQUISA
O objetivo geral da pesquisa é:
Desenvolver propostas de melhoria do gerenciamento da rotina escolar para uma
educação básica de qualidade.
21
Os objetivos específicos da pesquisa são:
Diagnosticar o gerenciamento da rotina escolar em uma instituição pública de ensino
e projetar intervenções de melhoria;
Verificar como é avaliada a educação básica brasileira na atualidade;
Apontar as proximidades entre gerenciamento da rotina escolar e Gerenciamento da
Rotina na Gestão pela Qualidade Total.
1.4 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada no Colégio Pedro II, uma instituição de ensino pública federal
localizada no Rio de Janeiro, com o objetivo de verificar como eram gerenciadas as rotinas
escolares.
O Colégio Pedro II possui quatorze campi. Optou-se por realizar o Estudo de Caso nos
cinco campi de Anos Iniciais do Ensino Fundamental, denominados campi I.
A pesquisa abrangeu o período de 2014 a 2017, que corresponde ao mandato da gestão
anterior à gestão em curso.
1.5 JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA DA PESQUISA
Verifica-se na literatura diversos estudos teóricos sobre educação de qualidade, gestão
escolar e seus princípios basilares. No entanto, por meio de pesquisa bibliográfica, constata-se
escassez de estudos sobre práticas de gerenciamento de rotinas escolares na educação básica
para uma educação de qualidade.
Com o objetivo de diminuir a lacuna de conhecimento científico existente, este estudo
realizou uma revisão bibliográfica e um Estudo de Caso sob o paradigma epistemológico da
Design Science para tecer propostas de melhoria do gerenciamento da rotina escolar para uma
educação básica de qualidade.
As propostas de melhoria do gerenciamento da rotina escolar desenvolvidas poderão
impactar a prática da gestão, tornando-a mais eficaz e, consequentemente, contribuir com a
qualidade da educação básica brasileira.
22
1.6 ESTRUTURA DO TRABALHO
O trabalho está organizado em 7 capítulos. Neste primeiro, denominado Introdução, a
pesquisadora situa os leitores sobre a contextualização do tema, o problema científico, os
objetivos da pesquisa, a delimitação do estudo, a justificativa e relevância da pesquisa e a
estrutura do trabalho.
A apresentação da revisão bibliográfica que serviu de arcabouço teórico para a
realização da pesquisa compõe o capítulo 2. O capítulo 3 apresenta a metodologia da pesquisa:
suas etapas, paradigma epistemológico, método, universo e amostra e o protocolo de pesquisa.
O capítulo 4 discorre sobre o Estudo de Caso com a apresentação da instituição de
ensino pesquisada, assim como sua organização, funcionamento e relevância no cenário
educacional.
No capítulo 5, é realizada a análise comparativa de resultados entre os aspectos
observados e a literatura pesquisada, além de apresentar as intervenções projetadas para
melhoria da instituição em tela.
As propostas desenvolvidas para a melhoria do gerenciamento da rotina escolar para
uma educação basica de qualidade constituem o capítulo 6.
No capítulo 7 são apresentadas as conclusões do estudo, além de serem apontadas as
limitações verificadas na pesquisa e recomendações para estudos futuros.
Por fim, são apresentados as referências e os apêndices.
23
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
A revisão bibliográfica realizada serviu de arcabouço teórico para a realização da
pesquisa. Os conceitos abordados foram educação básica de qualidade, gestão escolar e
gerenciamento da rotina, como mostra a figura 1.
Foram selecionados artigos científicos, dissertações, teses, livros e documentos
oficiais a partir de buscas em bancos de dados bibliográficos e de indicações de profissionais
da área da pesquisa.
Figura 1 – Conceitos abordados na Revisão Bibliográfica.
Fonte: Elaborado pela autora.
2.1 EDUCAÇÃO BÁSICA DE QUALIDADE
Qualidade é uma palavra polissêmica. Seus diversos significados são permeados por
valores e vivências, pela cultura e representações sociais (CATUNDA, 2012; CORRADINI,
2012; DOURADO; OLIVEIRA, 2009; OLIVEIRA; ARAÚJO, 2003).
Qualidade da educação, segundo Oliveira e Araújo (2003) é uma preocupação
mundial. Para Voorwald (2017), educação pública de qualidade é uma demanda da sociedade
brasileira. Segundo Dourado e Oliveira (2009), conceito de qualidade da educação é histórico
e se altera ao longo do tempo e do espaço. Em todos os momentos históricos e culturais, no
EDUCAÇÃO BÁSICA
DE QUALIDADE
1GESTÃO ESCOLAR GERENCIAMENTO DA
ROTINA
24
entanto, “percebe-se a necessidade de transformação da educação e pela educação”
(GROCHOSKA, 2007, p. 23).
De acordo com Tenório e Ferreira (2010), indicadores de qualidade apontam a direção
das ações que precisam ser executadas para que se atinja os objetivos.
Para Oliveira e Araújo (2003), a educação brasileira possuiu, ao longo dos tempos, três
indicadores de qualidade: acesso, fluxo e capacidade cognitiva dos alunos.
Beisiegel (1986), alinhado com Oliveira e Araújo (2003), afirma que o primeiro
indicador de qualidade da educação brasileira era relacionado ao acesso, uma vez que as vagas
eram insuficientes e existiam rigorosos mecanismos de seleção extra e intraescolares. Dessa
forma, somente uma pequena parcela elitizada da população era atendida.
Em 1889, ano da Proclamação da República, as taxas de alfabetização da população
brasileira eram uma das mais baixas da América do Sul. Até meados do século XX, o
analfabetismo atingia por volta de 50% da população brasileira e o cidadão brasileiro estudava,
em média, três anos (VOORWALD, 2017). Importante ainda destacar que durante muito tempo
era considerada alfabetizada a pessoa que conseguia escrever apenas seu próprio
nome (ARELARO, 1988). Na década de 1940 teve início um processo de ampliação do acesso
da população brasileira às escolas (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2003; HOBSBAWM, 1995).
A partir da década de 1970, o acesso à escolarização foi significativamente ampliado,
possibilitando o ingresso das camadas sociais menos favorecidas nas escolas. Apesar da
ampliação de acesso, os recursos não foram proporcionalmente ampliados e as ações
pedagógicas continuaram as mesmas de quando as escolas atendiam as classes média e alta da
sociedade. A falta de adequação à nova realidade gerou problemas na qualidade do ensino.
Constata-se que houve uma evolução quantitativa, mas esta não foi acompanhada de melhorias
qualitativas. Com isso, os índices de reprovação se elevaram consideravelmente e o desafio da
educação passou a ser a permanência dos alunos no sistema escolar (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2012; OLIVEIRA; ARAÚJO, 2003).
Neste contexto, o segundo indicador de qualidade da educação passou a ser o fluxo.
Esse indicador foi incorporado ao debate nacional no final dos anos de 1970 e nos anos 1980. A
qualidade da escola era medida por meio da diferença entre ingressos e saídas de alunos.
Quando a saída era pequena em relação à entrada, a escola ou o sistema como um todo era
classificado como de baixa qualidade. O alto índice de reprovações era o grande responsável
pela não saída dos alunos do sistema educacional. Com a reprovação, os alunos permaneciam
nas primeiras séries ou abandonavam a escola sem concluir os estudos (OLIVEIRA; ARAÚJO,
2003).
25
Na década de 1990, tem início uma tentativa de regularização do fluxo escolar no
Ensino Fundamental. Foram adotados ciclos de escolarização, promoção continuada e
programas de aceleração da aprendizagem. Essas ações, que já haviam sido implantadas em
vários estados e municípios desde a década de 1980, foram amplamente difundidas a partir da
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), nº 9394/96. Essas
ações têm como consequência uma queda expressiva na taxa de repetência no sistema
educacional e, consequentemente, uma elevação no percentual de alunos que conseguem atingir
as séries finais do Ensino Fundamental (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2003).
As ações supracitadas para regularização do fluxo escolar no Ensino Fundamental
reduziram o índice de reprovações, modificando os índices de produtividade dos sistemas. No
entanto, não houve ações para a transformação da prática pedagógica, não acarretando a
melhoria da qualidade do ensino. Destarte, apresenta-se um novo problema: a constatação de
que os índices de produtividade não podem mais ser uma medida adequada para a aferição da
qualidade do sistema educacional (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2003).
O terceiro indicador de qualidade da educação surge, então, a partir da necessidade de
verificação da capacidade cognitiva dos alunos, além de quantitativos de acesso e de fluxo. Essa
verificação passa a ser feita por meio da aplicação de testes padronizados em larga escala. Esses
testes, novidade no Brasil, já eram utilizados em outros países há mais tempo (OLIVEIRA;
ARAÚJO, 2003).
Tenório, Ferraz e Pinto (2014) reiteram a ideia dos autores supracitados ao afirmarem
que demanda atual da educação brasileira é a melhoria da qualidade da educação oferecida pelas
escolas.
A qualidade, em uma perspectiva polissêmica, depende da concepção de mundo, de
sociedade e de educação. A partir das concepções é que se estabelecem os elementos que irão
definir os atributos de um processo educativo de qualidade social (DOURADO; OLIVEIRA,
2009).
Para definir o conceito de qualidade é necessário considerar a diversidade de
expectativas e demandas da sociedade. Como consequência dessa diversidade, os indicadores
de qualidade serão diversos. Além da diversidade, os indicadores precisam ser dinâmicos e
permanentemente pensados e reformulados, pois o contexto histórico está em permanente
transformação. A definição dos indicadores de qualidade, além de uma tarefa técnica, é uma
tarefa política, pela necessidade da definição de insumos e parâmetros para a educação
(OLIVEIRA; ARAÚJO, 2003).
26
O conceito de educação atualmente é bastante diferenciado do conceito tradicional.
Ensino era considerado uma mera transmissão de conhecimento, com o
aluno sendo considerado um ser passivo e com valorização de memorização dos conteúdos.
Nas últimas décadas, no entanto, o aluno é considerado um agente de sua aprendizagem e a
escola busca formar sujeitos pensantes e críticos, que estejam preparados para a cidadania
(LIBÂNEO, 2013).
No mundo contemporâneo o enfoque da aprendizagem deve ser a valorização de como
aprender, e, não, o que aprender. Os conteúdos devem servir para o desenvolvimento de um
sujeito capaz de enfrentar situações novas do mundo em constante transformação (MÉNDEZ,
2011).
Dourado, Oliveira e Santos (2007) consideram educação de qualidade como um
processo complexo e amplo, constituído de diversas dimensões, precisa ser compreendido por
meio de análise dos diversos aspectos que o compõem. Vieira (2009) também aborda a questão
da complexidade da definição de qualidade em educação. Para o autor, há elementos pouco
tangíveis envolvidos, como a liderança da equipe dirigente e a motivação da comunidade.
Tenório, Ferraz e Pinto (2014), corroboram a afirmação de educação de qualidade ser
um conceito complexo. Para os autores, educação de qualidade possui diversos sentidos e
demanda uma avaliação sistemática para melhoria do processo.
Um ensino de qualidade precisa garantir educação e conhecimento, que são conceitos
distintos. Educação está diretamente relacionada à perspectiva de qualidade política, que é
condição básica da participação do indivíduo na sociedade. É ideológica, não devendo, no
entanto, ser reduzida a partidarismos. É fundamental haver ética. Conhecimento relaciona-se à
qualidade formal, que é a habilidade de utilizar instrumentos, técnicas e procedimentos. São
fundamentais o manejo e a produção de conhecimento para a inovação. Ambos
são imprescindíveis no contexto escolar, não devendo haver prioridade de um em detrimento
de outro (DEMO, 2012).
Voorwald (2017) considera que houve a universalização do acesso à educação básica,
mas ainda é necessário reconhecer a importância da escola pública de qualidade. Esta precisa
atender às demandas da sociedade brasileira do século XXI. É fundamental que seja garantida
educação formal e o desenvolvimento de competências socioemocionais. O autor afirma que
por meio de uma educação de qualidade torna-se possível a transformação do país.
De acordo com a concepção de Zagury (2018), formar e informar são os objetivos
fundamentais e não excludentes de uma educação de qualidade.
27
Uma educação de qualidade valoriza o desenvolvimento do pensamento autônomo, a
capacidade de raciocinar, de considerar opiniões diferentes e a comunicação escrita
(OLIVEIRA, 2013).
Para Zagury (2018), uma escola de qualidade capacita os alunos a serem críticos e
conscientes dos problemas da atualidade, conseguindo elaborar possíveis soluções para uma
sociedade mais justa. Para isso, é fundamental que as escolas sejam equipadas física e
intelectualmente.
A escola atual precisa ser, além de um espaço de construção e de socialização do saber,
um espaço de interação de pessoas e de preservação do meio ambiente. É fundamental que a
escola desenvolva um aluno crítico e consciente de sua cidadania, para que possa contribuir
com a sociedade (GROCHOSKA, 2007).
Brooke (2011) denomina escola eficaz “aquela que ensina bem os conteúdos
curriculares e se preocupa com o aluno de maneira global, com a formação de valores, ética e
cidadania e a criação de oportunidades” (BROOKE, 2011, p. 1).
A educação de qualidade visa à emancipação dos sujeitos sociais e contribui com a
formação dos estudantes nos aspectos culturais, antropológicos, econômicos e políticos,
possibilitando que possam desempenhar o papel de cidadãos (CONAE, 2014).
Uma educação de qualidade, que exerça seu papel na formação de cidadãos
conscientes e na construção da democracia social e política, precisa desenvolver as capacidades
cognitivas, operativas e sociais dos alunos, o fortalecimento da subjetividade e da identidade
cultural, a preparação para o trabalho e para a sociedade tecnológica e comunicacional, a
formação de cidadania crítica e formação de valores éticos (LIBÂNEO, 2013).
Uma educação de qualidade está associada a maiores possibilidades de
continuidade dos estudos, à ampliação das possibilidades de inserção no mercado de trabalho e
à melhoria das condições de vida, o que gera a mobilidade social (LIBÂNEO, 2013;
DOURADO; OLIVEIRA; SANTOS, 2007).
A questão da mobilidade social como consequência de uma educação de qualidade é
comungada por diversos autores. Gadotti (2010) afirma que a educação precisa formar um
indivíduo que esteja apto a transformar sua própria condição social, além de participar
ativamente da vida em sociedade. Para isso, faz-se necessário que o indivíduo tenha autonomia
e liberdade. O autor entende que esse indivíduo será capaz de contribuir para uma sociedade
com menos diferenças sociais, mais coletiva e preocupada com o bem comum.
28
Bortolini (2013) considera que uma educação de qualidade forma cidadãos críticos e
sujeitos de sua própria história. A importância de um aprendizado que possibilite aos estudantes
o exercício pleno da cidadania também é defendida por Voorwald. (2017)
Ferreira e Tenório (2010) consideram quatro dimensões de uma educação de
qualidade: eficácia, efetividade, equidade e satisfação. A eficácia relaciona-se ao atingimento
de metas estabelecidas. A efetividade é a otimização do uso dos recursos. A equidade é a
capacidade de minimizar o impacto das origens sociais dos alunos no desempenho dos mesmos.
A satisfação é a relação entre as expectativas e a satisfação dos segmentos com o que foi
realizado.
Para uma sociedade democrática, com justiça social, a educação precisa ter qualidade
na perspectiva da eficácia e equidade. A garantia destas perspectivas é fundamental para uma
educação de qualidade (TENÓRIO; FERRAZ; PINTO, 2014).
A discussão sobre educação de qualidade como um direito e como articulação entre
eficácia e equidade, além de avaliação constante do processo educacional, faz parte da agenda
da educação na atualidade (TENÓRIO; FERRAZ; PINTO, 2014).
A educação deve ser um fator de realização da cidadania, colaborando com a superação
das desigualdades sociais e da exclusão social (LIBÂNEO, OLIVEIRA E TOSCHI; 2012).
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) consideram que o desafio da educação é incluir em
uma vida de dignidade os indivíduos dela excluídos. Tenório, Ferraz e Pinto (2014) corroboram
esta ideia e acrescentam que o grande desafio da educação na atualidade é eficácia e equidade,
especialmente pelo contexto de desigualdades sociais. Faz-se necessário que o campo
educacional realize reflexões dessa temática para uma prática efetiva, eficiente e criativa, que
viabilize a inclusão e a permanência de todos os alunos.
Para Libâneo (2013), a promoção de conhecimento e desenvolvimento das
capacidades cognitivas, operativas e sociais para todos é o caminho para a construção de uma
sociedade mais justa e igualitária.
Equidade e justiça social não se realizam somente pela igualdade de acesso à educação.
As políticas públicas de inclusão social devem estar articuladas com ações que garantam a
permanência bem-sucedida dos alunos na escola. Para isso, faz-se necessário que as escolas
sejam eficazes, considerando a realidade social dos alunos, suas vivências e condições
históricas, culturais e econômicas (TENÓRIO; FERRAZ; PINTO, 2014).
Segundo Lück (2015), para que o ensino seja voltado para a promoção do
desenvolvimento humano e de competências, caracterizado em um processo de aprendizagem,
é preciso que aconteçam mudanças significativas não somente nas práticas pedagógicas, mas,
29
também, mudanças de concepção orientadora das mesmas. É necessário haver um salto de
qualidade na educação brasileira para que haja melhoria na qualidade de vida das pessoas e o
desenvolvimento das comunidades. Dessa forma, haverá “[...] a transformação do Brasil em
uma nação desenvolvida, com uma população proativa, saudável, competente, cidadã e
realizada” (LÜCK, 2015, p. 21).
Citando Japão e Coreia do Sul, que são países que alcançaram elevados índices de
desenvolvimento após grandes crises através de forte investimento em educação, Lück (2015)
afirma que é necessária a construção de um projeto educacional competente. A autora
considera, ainda, que para conseguirmos um salto qualitativo na educação brasileira, com a
implantação das transformações necessárias dos sistemas de ensino e escolas, é fundamental
que haja o desenvolvimento e a formação dos gestores.
2.1.1 Legislação da Educação Básica
Os documentos que norteiam a educação básica brasileira são a Constituição da
República Federativa do Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), a Lei Nº
9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica e o Plano Nacional de Educação (PNE),
aprovado em 26 de junho de 2014 pelo Congresso Nacional (PORTAL DA SECRETARIA DE
EDUCAÇÃO BÁSICA, 2018). Em todos esses documentos, a educação de qualidade para
todos é valorizada e garantida.
A Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 205º, garante o direito de todos à
educação.
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
(BRASIL, 1988)
Em seu Artigo 206º, são definidos os princípios com os quais o ensino será ministrado.
No inciso VII, verifica-se "garantia de padrão de qualidade" (BRASIL, 2018).
De acordo com o Artigo 4º, Inciso IX da LDBEN Nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), é
dever do Estado oferecer “padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade
e a quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo
de ensino-aprendizagem”.
30
A Lei Nº 13.005/2014, que aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE) para o
decênio 2014-2024, em seu Artigo 2º, define as diretrizes do PNE. Verifica-se, assim como nos
documentos supracitados, a preocupação com a qualidade da educação. Destaca-se, no Artigo
2º, a erradicação do analfabetismo, a universalização do atendimento escolar, a superação das
desigualdades educacionais, a melhoria da educação, valores morais e éticos, princípios do
respeito aos direitos humanos, à diversidade e sustentabilidade socioambiental (BRASIL,
2014).
O Documento Final da II Conferência Nacional de Educação (CONAE) explicita que
uma educação de qualidade deva contribuir para a formação dos estudantes de forma ampla,
considerando os “[...] aspectos humanos, sociais, culturais, filosóficos, científicos, históricos,
antropológicos, afetivos, econômicos, ambientais e políticos” (CONAE, 2014, p. 64) para que
sejam capazes de desempenhar seu papel de cidadão na sociedade.
A III CONAE, que realizar-se-á em Brasília em novembro de 2018, terá como tema
"A consolidação do sistema nacional de educação - SNE e o Plano Nacional de Educação -
PNE: monitoramento, avaliação e proposição de políticas para a garantia do direito à educação
de qualidade social, pública, gratuita e laica. O Documento-Referência da III CONAE (2017),
material elaborado para subsidiar os debates, considera que a educação de qualidade tem como
objetivo principal a emancipação dos sujeitos sociais. O desenvolvimento do processo
pedagógico, com conhecimentos, saberes, habilidades e atitudes que contribuam para a
formação dos estudantes, precisa ter como base a concepção de mundo, ser humano, sociedade
e educação.
A Emenda Constitucional Nº 59/2009, de 11 de novembro de 2009, alterou a idade de
escolaridade obrigatória. A nova faixa etária, de 4 a 17 anos, deveria ser implantada até 2016.
No Artigo 208º, Inciso I, verifica-se: “Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela
não tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 2009).
A Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, que altera a Lei nº 9394/96, considera a nova
faixa etária de alunos da educação básica, que deve ser obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos
de idade (BRASIL, 2013).
A Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação (MEC), é
responsável por zelar pelas etapas que etapas que compõem a educação básica brasileira: pré-
escola, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
A educação básica deve assegurar a todos os brasileiros uma formação comum que os
capacite para o exercício da cidadania, além de fornecer meios para entrarem no mercado de
31
trabalho e continuar os estudos. Com isso, pretende-se reduzir as desigualdades sociais e
regionais. Para isso, faz-se necessário que sejam considerados “[...] os princípios da equidade
e da valorização da diversidade, os direitos humanos, a gestão democrática do ensino público,
a garantia do padrão qualidade, a acessibilidade, a igualdade de condições para acesso e
permanência [...] (SEB, 2018).
Diversas ações e programas são desenvolvidos pelo MEC, através da SEB, com o
objetivo de melhorar a qualidade da educação. Envolvem a aprendizagem dos alunos, a
valorização dos profissionais da educação, a infraestrutura física e pedagógica das escolas e
apoio aos federados.
2.1.2 Avaliação da Qualidade da Educação Básica Brasileira
A avaliação da qualidade da educação básica brasileira é realizada pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), uma autarquia federal
vinculada ao Ministério da Educação (MEC).
O Inep é responsável pela formulação de indicadores educacionais e atribuição de
valores estatísticos à qualidade do ensino, tanto em relação ao desempenho dos alunos quanto
ao contexto social e econômico em que as escolas estão inseridas. Esses dados servem para
monitoramento dos sistemas educacionais (INEP, 2018).
O Inep é responsável pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), pelo
Censo Escolar e pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).
2.1.2.1 O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e as Avaliações que o Compõem
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi instituído em 1990. É formado
por um conjunto de avaliações externas em larga escala. Seu principal objetivo é diagnosticar
a educação básica brasileira e fatores que influenciam o desempenho dos estudantes para
subsidiar a formulação, a reformulação e o monitoramento das políticas públicas, favorecendo
a melhoria da qualidade, equidade e eficiência da educação.
De acordo com a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, em seu Artigo 11º, o Saeb é
considerado como fonte de informação para avaliação da qualidade da educação básica e
consequente orientação para a formulação de políticas públicas.
32
O Saeb conjuga os testes de desempenho dos estudantes com questionários que são
respondidos por diferentes membros da comunidade escolar. Esses questionários versam sobre
fatores associados aos resultados dos alunos.
O Saeb é composto, atualmente, por três avaliações externas em larga escala: Aneb,
Anresc e ANA, conforme demonstra a figura 2.
Figura 2 – Composição do Sistema de Avaliação da Educação Básica.
Fonte: Figura extraída de Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP (2017).
A Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), popularmente conhecida
como Prova Brasil, é aplicada a cada dois anos para os alunos que estão cursando os 5º e 9º
anos do Ensino Fundamental e a 3ª série do Ensino Médio. Seu objetivo é avaliar a qualidade
educacional das escolas públicas.
Os testes avaliam os níveis de aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática. Os
resultados aferidos são divulgados para as escolas e para as redes de ensino. Além dos testes,
há os indicadores contextuais sobre as condições extra e intraescolares em que ocorre o trabalho
de cada escola, obtidos através do preenchimento de questionários por estudantes, professores,
diretores e pelos aplicadores da avaliação.
De acordo com a Cartilha Saeb 2017, o questionário do aluno é composto por
informações sobre fatores de contexto que podem influenciar no desempenho escolar: perfil,
nível de renda, estrutura familiar, hábitos de leitura, trajetória escolar, práticas cotidianas e
expectativas.
Os questionários dos professores e diretores abordam os seguintes aspectos:
caracterização sociodemográfica, formação, experiência profissional, condições de trabalho,
33
violência na escola, práticas pedagógicas e/ou de gestão, participação e avaliação em políticas,
programas e projetos.
O questionário da escola é preenchido pelos aplicadores da avaliação e abordam a
infraestrutura, estado de conservação, segurança, utilização dos espaços e características gerais
da escola.
Os resultados são divulgados para as escolas e para as redes de ensino. A intenção é
subsidiar o diagnóstico, a reflexão e o planejamento pedagógico da escola e a formulação de
políticas públicas para a melhoria da educação básica. A média de desempenho apurada nessas
avaliações associada às taxas de reprovação subsidiam o cálculo do Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (Ideb).
Os dados obtidos também são disponibilizados para consulta pública, possibilitando
que a sociedade acompanhe as políticas públicas implementadas. Em relação à Anresc, ainda é
possível observar o desempenho de cada rede de ensino e do sistema como um todo.
A Aneb utiliza os instrumentos da Anresc e segue a mesma periodicidade. A diferença
entre as duas avaliações é que a Aneb abrange também as escolas privadas, além de estudantes
e escolas que não atendem aos critérios da Anresc. A avaliação é feita de forma amostral com
estudantes do quinto e do nono anos do Ensino Fundamental e terceira série do Ensino Médio
regular.
A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) teve início em 2013 e tem como
origem o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), lançado em 2012. A meta
do PNAIC é que todas as crianças estejam alfabetizadas aos oito anos, ao concluírem o terceiro
ano do Ensino Fundamental. A ANA tem como objetivo verificar os níveis de alfabetização e
letramento em Língua Portuguesa e Matemática dos estudantes que estão cursando o terceiro
ano do Ensino Fundamental em escolas públicas. É uma avaliação censitária, logo, aplicada a
todos os estudantes do ano em tela. Além da avaliação da proficiência dos estudantes, a ANA
também informa o Indicador de Nível Socioeconômico e o Indicador de Formação Docente de
cada escola (PORTAL DO INEP, 2018).
2.1.2.2 Censo Escolar da Educação Básica
O Censo Escolar da Educação Básica é o principal instrumento de coleta de
informações e o mais importante levantamento estatístico da educação básica brasileira.
Participam do Censo Escolar todas as escolas públicas e privadas do país. Seu caráter
é declaratório e deve ser preenchido pelo diretor da escola. Sua periodicidade é anual e é
34
dividido em duas etapas. Na etapa denominada Matrícula Inicial são preenchidas as
informações sobre o estabelecimento de ensino, turmas, alunos e profissionais escolares em sala
de aula. Na etapa denominada Situação do Aluno são registrados a movimentação e o
rendimento dos alunos. Essa etapa, naturalmente, só acontece após o término do ano letivo.
Os dados escolares e número de matrículas coletados servem de base para o repasse
de recursos do governo federal. Essas informações também são usadas para planejamento e
divulgação de dados das avaliações realizadas pelo Inep.
Com os dados de todas as escolas brasileiras, torna-se possível compreender a situação
educacional do país e acompanhar a efetividade das políticas públicas (PORTAL DO INEP,
2018).
2.1.2.3 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) teve início em 2007. Esse
índice foi criado para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas para
melhoria do ensino. Funciona como um indicador nacional, possibilitando o monitoramento da
qualidade da educação.
O Ideb é um indicador formado por dois conceitos importantes para a verificação da
qualidade da educação: o fluxo escolar e o desempenho dos estudantes nas avaliações. Os dados
do fluxo escolar são as taxas de aprovação, obtidas no Censo Escolar. Os dados do desempenho
são as médias aferidas pelo Saeb.
A combinação dos dois conceitos objetiva garantir um equilíbrio entre as dimensões
fluxo escolar e desempenho. É preciso aprovar estudantes com qualidade. Seu índice varia de
zero a dez.
O Inep divulga o Ideb observado e a meta a ser alcançada nas avaliações futuras por
escola, por rede de ensino, por cidade, por estado e o resultado nacional. Os resultados do Ideb
apontam as necessidades de melhoria e a partir deles são traçadas metas para a qualidade dos
sistemas (PORTAL DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2018).
2.1.2.4 Avaliação da Qualidade da Educação Básica Brasileira na Atualidade
Analisando-se os dados da Educação Básica brasileira, por meio de dados estatísticos
do Censo Escolar da Educação Básica e do resultado do Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (Ideb) de 2017, constata-se que o fluxo escolar, problema da qualidade da
35
educação até meados da década de 1990, teve melhora significativa, conforme demonstra o
gráfico 1.
Gráfico 1 – Percentual de matrículas nos anos iniciais e nos anos finais do Ensino Fundamental.
Fonte: Oliveira e Araújo, 2003 e Censo Escolar da Educação Básica 2017: Notas Estatísticas.
Em 1975, havia um abismo entre o número de alunos matriculados nos anos iniciais e
nos anos finais do Ensino Fundamental: mais de 70% dos alunos estavam cursando os anos
iniciais e menos de 30% estavam matriculados nos anos finais.
Com as políticas adotadas, após a LDBEN 9394/96, os índices de reprovação
diminuíram e o percentual de matrículas nos anos finais do Ensino Fundamental aumentou. Em
1998, a diferença de matrículas entre anos iniciais e finais se apresenta inferior a 20%.
Em 2017, apesar da diferença do quantitativo de matrículas entre os anos iniciais e os
finais ter reduzido em relação ao ano de 1998, ainda é constatada uma diferença superior a 12%.
Das 27.348.080 matrículas realizadas no Ensino Fundamental, 15.328.540 são nos anos iniciais
e 12.019.540 nos anos finais.
Analisando-se o gráfico 2, que apresenta o quantitativo de matrículas do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio em 2017, a existência da questão de fluxo escolar na educação
básica fica mais evidente. O Ensino Médio apresenta aproximadamente 50% do quantitativo de
matrículas dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
71,20%
59,65% 56,04%
28,80%
40,40%
43,96%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
1975 1998 2017
Anos Iniciais Anos Finais
36
Gráfico 2 – Quantitativo de matrículas do Ensino Fundamental e do Ensino Médio em 2017.
Fonte: Censo Escolar da Educação Básica 2017: Notas Estatísticas.
A questão do fluxo relaciona-se com o aumento gradativo no quantitativo de
reprovações e abandono escolar ao longo das etapas de escolaridade. A figura 3, com a
distribuição da taxa de insucesso por município brasileiro em 2016, confirma o aumento da taxa
de insucesso a medida que aumentam os anos de escolaridade: taxas mais baixas nos anos
iniciais do Ensino Fundamental e bastante elevadas no Ensino Médio.
Figura 3 – Distribuição da taxa de insucesso (soma de reprovação e abandono) por município
em 2016.
Legenda de valores da Taxa de Insucesso por Município Brasileiro
0,0 – 2,5% 5,1 – 10% 20,1 – 100%
2,6 – 5,0% 10,1 – 20,0% Sem Informação
Fonte: Figura extraída de Censo Escolar da Educação Básica 2017: Notas Estatísticas.
43%
34%
23%
Anos Iniciais Anos Finais Ensino Médio
37
Além da questão de fluxo, os resultados do Ideb de 2017 dos anos iniciais do Ensino
Fundamental por rede de ensino e por região brasileira, conforme tabela 1, revelam a existência
de desigualdade regional e social na educação básica.
Tabela 1 – IDEB de 2017 dos anos iniciais do Ensino Fundamental por rede de ensino e por
região brasileira.
Rede pública Rede privada Todas as redes de ensino
Norte 4,9 6,8 4,9
Nordeste 4,9 6,5 5,1
Sudeste 6,2 7,4 6,4
Sul 6,0 7,5 6,2
Centro Oeste 5,8 7,2 6,0
Brasil 5,5 7,1 5,8
Fonte: Resumo Técnico: Resultados do Índice de desenvolvimento da Educação Básica: 2017.
As regiões norte e nordeste obtiveram índices abaixo da média nacional. Das regiões
que obtiveram índices acima da média nacional, a região sudeste foi a que apresentou os
melhores resultados, seguida da região sul.
Em relação à desigualdade social, constata-se em todas as regiões brasileiras um
resultado mais elevado na rede privada de ensino, onde o nível socioeconômico dos alunos é
mais elevado, do que o dos alunos da rede pública.
O desempenho dos alunos da educação básica é bastante preocupante. Os gráficos 3 e
4 demonstram os resultados apurados nas avaliações do Saeb de 2017.
Gráfico 3 – Desempenho dos estudantes em Língua Portuguesa no Saeb – Brasil 2017.
Fonte: Figura extraída de Resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IBED 2017.
38
Gráfico 4 – Desempenho dos estudantes em Matemática no Saeb – Brasil 2017.
Fonte: Figura extraída de Resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IBED 2017.
O percentual de alunos que apresentaram um desempenho insuficiente, tanto em
Língua Portuguesa, quanto em Matemática, é bastante elevado: mais de 30% dos alunos
concluintes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, mais de 60% dos concluintes dos anos
finais e mais de 70% dos concluintes do Ensino Médio.
A figura 4 também revela uma relação inversa: a medida que as etapas da educação
básica crescem, os rendimentos diminuem.
Figura 4 – Distribuição do Ideb dos Anos Iniciais e dos Anos Finais do Ensino Fundamental na
Rede Municipal de Ensino e do Ensino Médio na Rede Estadual de Ensino no Brasil em 2017.
Legenda de valores do Ideb para cada etapa da Educação Básica Brasileira
≤ 3,7 ≤ 3,4 ≤ 3,1
3,8 – 4,9 3,5 – 4,4 3,2 – 4,1
5,0 – 5,9 4,5 – 5,4 4,2 – 5,1
≥ 6 ≥ 5,5 ≥ 5,2
Sem Ideb Sem Ideb Sem Ideb
Fonte: Figuras extraídas de Resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb 2017.
Legenda adaptada de Resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb 2017.
Anos Iniciais Anos Finais Ensino Médio
39
Os resultados do Ideb das redes privada e pública de 2005 a 2017 dos anos iniciais,
anos finais e Ensino Médio apresentam melhorias, conforme demonstrado nas tabelas 2, 3 e 4
respectivamente.
Tabela 2 – Ideb observado nas avaliações de 2005 a 2017: anos iniciais do Ensino Fundamental.
2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017
Privada 5.9 6.0 6.4 6.5 6.7 6.8 7,1
Pública 3.6 4.0 4.4 4.7 4.9 5.3 5,5
Total 3.8 4.2 4.6 5.0 5.2 5.5 5,8
Fonte: Portal do Ministério da Educação (2018).
Tabela 3 – Ideb observado nas avaliações de 2005 a 2017: anos finais do Ensino Fundamental.
2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017
Privada 5.8 5.8 5.9 6.0 5.9 6.1 6,4
Pública 3.2 3.5 3.7 3.9 4.0 4.2 4,4
Total 3.5 3.8 4.0 4.1 4.2 4.5 4,7
Fonte: Portal do Ministério da Educação (2018).
Tabela 4 – Ideb observado nas avaliações de 2005 a 2017: Ensino Médio.
2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017
Privada 5.6 5.6 5.6 5.7 5.4 5.3 5,8
Pública 3.1 3.2 3.4 3.4 3.4 3.5 3,5
Total 3.4 3.5 3.6 3.7 3.7 3.7 3,8
Fonte: Portal do Ministério da Educação (2018).
O Plano de Nacional de Educação (PNE) de 2014 estabeleceu metas de Ideb para
serem atingidas em 2021, conforme demonstra a tabela 5. Essas metas correspondem a um
sistema educacional de qualidade de países desenvolvidos (PORTAL DO MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2018).
Tabela 5: Ideb apurado em 2017 e metas para 2021.
Anos Iniciais Anos Finais Ensino Médio
2017 Meta 2021 2017 Meta 2021 2017 Meta 2021
Privada 7.1 7.5 6.4 7.3 5.8 7.0
Pública 5.5 5.8 4.4 5.2 3.5 4.9
Total 5.8 6.0 4.7 5.5 3.8 5.2
Fonte: Portal do Ministério da Educação (2018).
40
Constata-se que nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o Ideb atual está se
aproximando da meta estabelecida para 2021. Nos anos finais do Ensino Fundamental e no
Ensino Médio, no entanto, a diferença entre o Ideb atual e a meta estabelecida para 2021 é
bastante elevada.
A educação básica brasileira, portanto, demanda ações de melhoria para resolver as
questões de fluxo, de desigualdade regional e social e de desempenho.
2.2 GESTÃO ESCOLAR
Gestão escolar é uma das áreas de atuação profissional na educação. É um meio para
a realização das finalidades, princípios, diretrizes e objetivos educacionais.
O objetivo maior de uma gestão escolar é garantir as condições necessárias para a
realização plena das metas da instituição de ensino, favorecendo, assim, a efetiva aprendizagem
de todos os alunos (LIBÂNEO, 2013).
Considerada de grande importância para a organização da escola, a gestão estabelece
unidade ao processo educacional e mobiliza a comunidade para o desenvolvimento e a melhoria
da qualidade do ensino (LÜCK, 2015).
A organização escolar envolve os princípios e procedimentos relacionados ao
planejamento da escola, ao uso dos recursos, à coordenação e à avaliação do trabalho para a
realização dos seus objetivos (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012).
Para que a escola alcance seus objetivos, garantindo que todos os alunos tenham
sucesso na aprendizagem escolar, é imprescindível que a escola seja bem organizada e bem
gerida, com a gestão assegurando condições pedagógico-didáticas, organizacionais e
operacionais (LIBÂNEO, 2013).
A gestão escolar pública é responsável por identificar problemas, fazer o
acompanhamento das ações realizadas, controlar e avaliar os resultados (DOURADO, 2007).
A gestão é “[...] destinada a realizar o planejamento, a organização, a liderança, a
orientação, a mediação, a coordenação, o monitoramento e a avaliação dos processos
necessários à efetividade das ações educacionais” (LÜCK, 2009, p. 23). Essas ações devem
promover a aprendizagem e a formação dos estudantes.
Além de aspectos técnicos, a gestão escolar envolve as concepções de homem, de
sociedade e de cidadão (BRITO; SIVERES, 2015).
41
2.2.1 Evolução da Gestão Escolar Pública Brasileira
As escolas brasileiras, até o início dos anos 80, eram administradas por princípios
fundamentados na Administração Escolar. Administrar significava comandar e controlar o
processo educacional com visão objetiva e atuando sobre uma realidade de forma distanciada.
O modelo de direção era centralizado na figura do diretor da escola, que agia tutelado pelos
órgãos centrais com a missão de zelar pelo cumprimento das normas por eles estabelecidas. Sua
atuação consistia basicamente em repassar informações e controlar a prática escolar (LÜCK,
2015).
A ação da escola era baseada em seleção e exclusão dos alunos, pois partia-se do
princípio de que os alunos deveriam se esforçar para ajustar-se aos padrões da escola. O aluno
era considerado o responsável pelo seu fracasso. A escola utilizava sistemas para avaliar os
alunos, mas não avaliava seu próprio processo educacional (LÜCK, 2015).
As transformações ocorridas nas últimas décadas na sociedade brasileira, no entanto,
tornaram as relações mais estreitas entre o Estado e os cidadãos. Na área educacional, a gestão
escolar também se apresenta mais participativa e valorizando a autonomia (SILVA, 2016).
Com a promulgação da Constituição Federal, em 1988, a gestão democrática foi
estabelecida como um dos princípios do ensino público brasileiro em todos os níveis.
As profundas mudanças econômicas e políticas na década de 1990 pelas quais
sociedade brasileira passou, refletiram, na educação, na discussão acerca da gestão escolar
democrática, de autonomia e de participação da comunidade (STÊNICO et al, 2015).
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9394/96,
considera a gestão democrática do ensino público como um de seus princípios.
A Lei supracitada, em seu Artigo 14, estabelece:
Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público
na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes
princípios:
I – Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico
da escola;
II – Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes (BRASIL, 1996)
A partir da década de 1990, a gestão educacional ganhou destaque na literatura e
aceitação no contexto educacional, sendo um conceito comum nos discursos de orientação das
42
ações dos sistemas de ensino e das escolas. Gestão educacional é a gerência do ensino como
um todo de acordo com as diretrizes e políticas públicas e deve estar compromissado com os
princípios da democracia, de participação e de compartilhamento, autocontrole e transparência
(LÜCK, 2015).
Em 2001 o Governo Federal lançou o Plano Nacional de Educação (PNE), que aborda
a gestão democrática. Um dos objetivos estabelecidos no documento se refere aos
estabelecimentos de ensino público, que devem elaborar um projeto pedagógico próprio e ter a
comunidade escolar e local participando dos conselhos escolares.
A democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais,
obedecendo aos princípios de participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar
e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 2001)
O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE – Escola) tem como objetivo a melhoria
da gestão escolar e é centrado na participação da comunidade. É feita uma autoavaliação para
diagnóstico dos problemas e, a partir da mesma, é traçado um plano estratégico com a definição
de metas, objetivos e necessidade de aporte financeiro suplementar. O plano estratégico é
orientado em quatro dimensões: gestão, relação com a comunidade, projeto pedagógico e
infraestrutura.
De acordo com o PDE – Escola, uma escola terá sucesso quando a gestão atuar com
eficiência, eficácia, efetividade e equidade. Para isso é fundamental que haja planejamento,
organização, liderança e controle de ações, processos e recursos (BRASIL, MEC, 2006).
O Documento Final da II Conferência Nacional de Educação (CONAE), realizada em
2014, reforça a importância da gestão democrática. Considera indispensável a participação da
comunidade no planejamento, execução e avaliação dos projetos e atividades educativas.
O Documento-Referência da III CONAE, que se realizará em novembro de 2018,
considera que “A implementação da gestão democrática é condição basilar para o
fortalecimento da autonomia, da participação popular e do controle social da educação
(DOCUMENTO-REFERÊNCIA DO III CONAE, 2017, p. 47).
Ainda de acordo com o documento supracitado, para que a participação possa propiciar
o compartilhamento de ações e decisões em um trabalho coletivo, é fundamental que haja “uma
concepção de educação voltada para a transformação social e a superação das desigualdades”
(DOCUMENTO-REFERÊNCIA DO III CONAE, 2017, p. 49).
43
2.2.2 Gestão Escolar Democrática
Conforme verificado no histórico supracitado, desde as duas últimas décadas do século
XX, a gestão escolar pública brasileira é uma gestão democrática. Como tal, considera a
participação da comunidade como fundamental para a construção de uma escola pública de
qualidade.
O termo gestão democrática da escola tem implícito o significado de participação. A
gestão democrática do ensino possibilita a participação de toda a comunidade escolar na
elaboração de seus projetos político-pedagógicos e nas tomadas de decisões. Pode haver
participação também nas ações de execução, mas não se pode limitar participação a essas ações
(LÜCK, 2017; PARO, 2016; LIBÂNEO, 2013).
Alguns princípios são fundamentais para a realização de uma gestão democrática:
autonomia da escola e da comunidade, relação entre direção e equipe escolar, envolvimento da
comunidade, planejamento de ações, formação continuada dos profissionais, análise dos
problemas com profundidade, democratização das informações, avaliação compartilhada,
relações humanas produtivas e criativas em busca de objetivos comuns (LIBÂNEO, 2013;
LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012).
A gestão escolar operacionaliza e implanta as ações políticas da escola. A atuação na
perspectiva democrática apresenta caráter participativo, democrático, autônomo e
compromissado com os interesses da sociedade (RIBEIRO; CHAVES, 2012).
Uma gestão precisa estar alinhada com a comunidade e envolvida pelo
comprometimento de todos que a compõem: gestores, coordenadores, docentes, técnicos e
discentes. A implementação de modelos de qualidade também deve ter comprometimento de
todos para que se efetivem (XAVIER, 2016).
A prática cotidiana da administração escolar deve considerar o foco no aluno, o
compromisso com resultados e o trabalho em equipe como um conjunto de valores importantes
(VOORWALD, 2017).
Na gestão escolar democrática, o poder não é centralizado. Competentes são as escolas
em que o poder é disseminado coletivamente. O poder é exercido para a elaboração de soluções,
para a tomada de decisões e para a execução dessas decisões (LÜCK, 2017; ZUCCOLOTTO;
TEIXEIRA, 2015; LIBÂNEO, 2013).
Duas razões se destacam para justificar a importância da implantação de uma gestão
democrática. A primeira razão é o fato de que a escola deve formar as pessoas para a cidadania.
44
A segunda, é o fato de que a gestão democrática pode melhorar o ensino, que é um objetivo
específico da escola (GADOTTI, 2010).
É fundamental, no entanto, que toda a comunidade esteja consciente de sua
responsabilidade e de seus deveres. A gestão democrática depende das capacidades e
responsabilidades individuais em ações coordenadas (LIBÂNEO, 2013).
A gestão escolar não pode ser reduzida a uma mera mobilização de pessoas para a
realização de atividades. Gestão escolar está associada à intencionalidade dos rumos da escola
(LIBÂNEO, 2013).
Os gestores têm como função a garantir um ambiente escolar que propicie a
participação plena de toda a comunidade, considerando essa como o conjunto de professores,
técnicos, pessoal de apoio, alunos e seus responsáveis. É função dos gestores desenvolver o
espírito de equipe e o trabalho colaborativo entre os profissionais da escola. Essa prática
interfere diretamente na qualidade do ensino (LÜCK, 2017).
O gestor escolar tem a função de conscientizar e integrar a comunidade escolar.
Também é sua função propiciar reflexões e garantir espaços para a tomada de decisões coletivas
(STÊNICO et al, 2015).
A gestão escolar está associada à gestão de um espaço social que possui uma cultura e
onde convivem docentes, técnicos, discentes e seus responsáveis. É um processo coletivo, em
que toda a comunidade participa democraticamente (STÊNICO et al, 2015).
A função da direção é colocar em prática o planejamento feito coletivamente,
coordenando os trabalhos para que as ações sejam executadas da melhor forma possível
(LIBÂNEO, 2013).
A gestão escolar possui objetivos políticos, técnicos e pedagógicos. Os objetivos
políticos estão associados à participação da comunidade escolar na gestão. Para que a escola
tenha autonomia, faz-se necessário que o gestor tenha vínculos com a comunidade. Entende-se
por autonomia a capacidade de as pessoas tomarem as decisões sobre suas próprias vidas. As
escolas públicas, no entanto, dependem do sistema central e das políticas públicas, possuindo,
assim, uma autonomia relativa. São autônomas no planejamento, organização, orientação e
controle de suas atividades internas (LIBÂNEO, 2013).
As funções do gestor escolar são administrativas e pedagógicas. Libâneo (2013)
entende que todas as suas ações possuem conotação pedagógica, visto que todas visam à
qualidade de um projeto educativo.
As práticas de organização e gestão objetivam garantir o funcionamento da escola,
favorecendo a aprendizagem de todos. Essas práticas se dividem em ações de natureza técnico-
45
administrativa, que envolvem a legislação escolar, normas administrativas, recursos físicos,
materiais e didáticos, a direção e as rotinas administrativas, e ações de natureza pedagógico-
curricular, como formulação e gestão do projeto político pedagógico, currículo, ensino,
desenvolvimento profissional e as atividades da rotina pedagógica escolar (LIBÂNEO, 2013).
Na área pedagógica, um gestor escolar precisa compreender os fundamentos da ação
educacional e das ações pedagógicas e seus resultados na aprendizagem, conhecimento sobre o
processo educacional, mobilização da equipe escolar para alcance dos objetivos pedagógicos e
habilidade de orientação e avaliação do trabalho pedagógico (LÜCK et al, 2012).
Os objetivos técnicos estão relacionados à organização do trabalho escolar em suas
dimensões administrativa e financeira. O gestor precisa ter conhecimentos para gerenciar
recursos humanos e recursos materiais e na posterior prestação de contas. É necessário visão de
conjunto e de futuro, consciência do papel da escola na comunidade, conhecimento da
legislação, habilidade de planejamento e orientação de trabalho coletivo, habilidade para
gerenciar o orçamento, monitoramento de ações, avaliação diagnóstica de projetos e ações,
tomada de decisões de forma eficaz e capacidade de resolução de problemas com grande
variedade de técnicas (LÜCK et al, 2012).
O desenvolvimento da prática de assunção de responsabilidades em conjunto é
fundamental para a realização de um trabalho coletivo, com espírito de equipe. Para que a
gestão escolar aconteça de forma participativa, é necessário a mobilização da equipe para a
realização das atividades da escola., que são de responsabilidade de todos. Os gestores devem
ter ações de difusão contínua de informações claras e precisas a respeito das questões
fundamentais da vida escolar, pois quando isso não acontece, é comum que hipóteses e
conjecturas inverídicos sejam divulgados. Os gestores também devem ter ações de
estabelecimento de adequação entre a geração e a disseminação de informações no contexto
escolar para que não ocorram situações de haver informações diferentes da demanda necessária
para aprofundamento das ações pedagógicas, informações produzidas a partir de visões
limitadas ou até distorcidas da realidade. É importante que sempre se verifiquem a adequação
das informações obtidas. Os gestores devem, ainda, ter ações de desenvolvimento cultural e
capacitação técnico-operacional dos professores, para que possam atuar em dimensão
profissional, segundo os princípios da gestão participativa. Como todos são responsáveis pelas
ações e seus resultados, todos devem estar capacitados (LÜCK, 2017).
O sucesso organizacional como um todo é importante, pois as crianças aprendem
muitas coisas com o ambiente da escola: com suas formas de organização e de relacionamento,
46
com as rotinas e com as maneiras de resolver problemas e de solucionar conflitos (LIBÂNEO,
2013).
O estilo de gestão tem influência nas interações entre as pessoas da comunidade
escolar, determinando as práticas e formas de relacionamento. A percepção e as atitudes do
gestor, assim como dos professores, em relação aos estudantes, são fatores importantes para o
sucesso escolar (LIBÂNEO, 2013).
A prática da gestão escolar depende de fatores fundamentais, como autoridade,
responsabilidade, decisão, disciplina e iniciativa. Autoridade significa o poder que foi delegado
a uma pessoa para dirigir as ações que foram planejadas coletivamente. Responsabilidade é
inerente à autoridade. Mesmo com a prática da participação e tomadas de decisões coletivas e
descentralização, a responsabilidade final é de quem dirige. Decisão significa a capacidade de
selecionar as medidas mais adequadas a cada situação. O plano de trabalho deve ser coletivo,
mas o gestor precisa tomar algumas decisões necessárias e não deve furtar-se das mesmas.
Disciplina é a compatibilização das ações individuais com as normas assumidas coletivamente.
Iniciativa é a capacidade de enfrentar situações não-previstas ou inusitadas que se apresentam
no desenvolvimento das ações planejadas (LIBÂNEO, 2013).
O gestor escolar precisa ter a visão de conjunto, articular e integrar os vários setores
da instituição. Ter visão de conjunto é fundamental para a gestão, visto que todos os elementos
de uma cultura estão associados (LÜCK, 2017; LIBÂNEO, 2013).
Cheng (2010) considera que a educação está em um processo de evolução e pode ser
entendido a partir de três modelos de gestão escolar. O primeiro modelo considera a estratégia
escolar como uma forma de melhoria interna, com foco no aprimoramento técnico das
operações internas de ensino, aprendizagem e gestão. As iniciativas são em maioria orientadas
para o curto prazo e com regulamentos burocráticos. O segundo modelo apresenta as reformas
direcionadas para a garantia da qualidade de acordo com os interesses de agentes internos e
externos. É orientada pela racionalidade mercadológica, conforme acontece em empresas. O
terceiro modelo de gestão escolar considera a relevância da educação para o pleno
desenvolvimento de indivíduos e da sociedade. Sua ênfase é na efetividade futura.
2.2.3 A Gestão Escolar e sua Relação com a Qualidade da Educação
A gestão escolar é uma das principais vertentes para a melhoria da qualidade da
educação. Para uma escola atingir seus objetivos de melhoria da aprendizagem escolar é
fundamental haver uma gestão eficaz. E a eficácia precisa ser tanto nos aspectos relacionados
47
ao provimento de condições e meios para o funcionamento escolar quanto nas práticas com
caráter formativo dos alunos (LÜCK, 2015; ESQUINSANI; SILVEIRA, 2015; NEIS;
PEREIRA, 2015; LIBÂNEO, 2013; LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012).
O investimento em gestão, com seu aperfeiçoamento e qualificação, tem como
objetivo a melhoria das ações e processos educacionais, buscando a melhoria da aprendizagem
e formação dos estudantes. Considerando que gestão é uma área-meio, não tendo um fim em si
mesma, sem esse resultado a gestão se desqualifica (LÜCK, 2015).
A organização escolar está diretamente associada à qualidade do ensino. A
organização da gestão escolar, envolvendo os aspectos gerenciais e técnico-administrativos, é
o eixo norteador de um trabalho pedagógico de qualidade (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI,
2012).
Diversos fatores influenciam a qualidade da educação, mas a gestão escolar é um fator
fundamental. "[...] condições multifatoriais afetam a qualidade da educação e estas condições
estão, em larga escala, atreladas a natureza, aos princípios e as dinâmicas da gestão escolar"
(ESQUINSANI; SILVEIRA, 2015, p. 155).
Os vínculos palpáveis entre a qualidade da educação e a gestão escolar possuem
indicadores exógenos e endógenos. As dimensões dos indicadores exógenos são as estruturas
burocráticas das redes de escolas, os processos de formação de docentes e as avaliações em
larga escala. As dimensões dos indicadores endógenos são as práticas de gestão, os sujeitos e o
cotidiano escolar (ESQUINSANI; SILVEIRA, 2015).
As características da prática de organização e gestão de uma escola fazem diferença
em relação à qualidade de ensino e aos resultados dos estudantes. São exemplos de
características organizacionais a liderança do diretor, a gestão participativa incluindo os
responsáveis, o clima organizacional, o relacionamento entre os membros da comunidade, os
momentos de reflexão e de trocas de experiência, a estabilidade profissional, as condições
físicas da escola, os materiais disponíveis, os recursos didáticos e biblioteca (LIBÂNEO, 2013).
Voorwald (2017) considera haver relação entre bom gestor e indicadores de
aprendizagem. Destaca, ainda, que as experiências bem-sucedidas dos gestores devam ser
consideradas, além de destacar a importância da realização de trocas destas entre gestores.
48
2.2.4 Pilares da Gestão Escolar para uma Educação Básica de Qualidade
Para uma educação básica de qualidade, alguns pilares da gestão escolar são
considerados fundamentais. São eles: participação, liderança, planejamento, monitoramento,
avaliação e replanejamento de ações escolares, projeto político pedagógico, avaliação
institucional, inclusão, formação continuada, comunicação interna, limpeza e manutenção
predial e uso de recursos financeiros (figura 5).
Figura 5 – Pilares da Gestão Escolar para uma Educação Básica de Qualidade.
Fonte: A autora.
Participação
Planejamento,
monitoramento,
avaliação e
replanejamento
de ações Liderança Inclusão
Formação
Continuada
Avaliação
Institucional
Comunicação
Interna
Uso de
recursos
financeiros
Limpeza e
Manutenção
Projeto Político
Pedagógico
Institucional
PILARES DA GESTÃO
ESCOLAR PARA UMA
EDUCAÇÃO BÁSICA
DE QUALIDADE
49
2.2.4.1 Participação
De acordo com a literatura, a rotina escolar em uma gestão democrática deve ser
pautada na participação da comunidade (VOORWALD, 2017; PARO, 2016; LÜCK, 2015;
LIBÂNEO, 2013).
O Documento Final da II Conferência Nacional de Educação (CONAE, 2014), reforça
a importância da gestão democrática e considera indispensável a participação da comunidade
no planejamento, execução e avaliação dos projetos e atividades educativas.
A participação plena dos integrantes das organizações está diretamente relacionada à
qualidade do ensino. A participação é importante para transformar a prática pedagógica da
escola e de sua estrutura social, com o objetivo de que a formação dos estudantes se torne mais
efetiva e haja melhoria nos níveis de aprendizagem. Esses são os objetivos principais e
indicadores da qualidade de ensino (LÜCK, 2017; LIBÂNEO, 2013).
Participação é um direito em uma democracia e não pode depender de concessão
(PARO, 2016; LIBÂNEO, 2013). De acordo com Paro (2016, p. 25), “[...] democracia não se
concede, se realiza”.
Voorwald (2017) considera que a educação básica ainda é muito centralizada,
precisando expandir a participação colegiada.
A participação é caracterizada por uma atuação consciente através da qual os membros
de uma comunidade reconhecem e assumem seu poder de influenciar na determinação de sua
dinâmica, de sua cultura e de seus resultados. Esse poder é resultante de sua competência e
vontade de compreender, decidir e agir sobre questões que lhe são afetas, dando-lhe unidade,
vigor e direcionamento firme (LÜCK, 2017).
O envolvimento da comunidade com as propostas de escola e se caracteriza pela
mobilização efetiva dos esforços individuais e pela construção do espírito de equipe. É
imprescindível haver objetivos comuns e que esses sejam compartilhados (LÜCK, 2017;
LIBÂNEO, 2013).
A aproximação da comunidade escolar é favorecida pela participação, o que favorece
o exercício da cidadania. A participação da comunidade deve ser fundamentada no princípio da
autonomia, que é a capacidade dos indivíduos e dos grupos para livremente determinar a
condução da própria vida (LIBÂNEO, 2013; LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012).
A participação democrática precisa ser incentivada, pois não acontece
espontaneamente. É imprescindível a criação de mecanismos institucionais para viabilizar e
incentivar as práticas participativas. É fundamental que os gestores exerçam uma liderança
50
capaz de motivar e mobilizar a comunidade para uma atuação conjunta (PARO, 2016;
LIBÂNEO, 2013).
Uma questão em relação à participação é o tipo de envolvimento das pessoas. Há
situações em que a participação acontece somente na execução e, não, nas decisões. A
participação democrática pretendida é a partilha do poder na escola, o que envolve execução e
a participação na tomada de decisões (PARO, 2016).
O desafio participativo é a capacidade de inovar e de ter uma sociedade voltada para o
bem comum. Esse bem comum tem como metas uma sociedade marcada por paz, democracia,
equidade e riqueza (DEMO, 2012; GADOTTI, 2010).
O processo de participação, para ser mais efetivo e competente, deve estar orientado
por valores, como ética, solidariedade, equidade e compromisso. Com ética, a participação
acontece com cuidado e atenção aos interesses humanos e sociais. Com solidariedade, há o
reconhecimento do valor de cada membro da comunidade, com valorização de trocas e
reciprocidade. Com equidade, há condições diferenciadas para os possuem condições
diferentes, de modo que todos obtenham paridade com seus semelhantes. Com compromisso,
há envolvimento das pessoas no processo pedagógico (LÜCK, 2017).
É fundamental que as pessoas exerçam seu direito de participar do processo de
decisões e cumpram o dever de agir para implementação dessas decisões. A assunção de
responsabilidades é fundamental em um processo democrático (LÜCK, 2017; VOORWALD,
2017; LIBÂNEO, 2013).
A participação possui três dimensões que são convergentes. A dimensão política, está
relacionada ao poder das pessoas construírem sua própria história e a história das organizações
das quais fazem parte. Essa dimensão é associada à democracia e prevê o compartilhamento do
poder com a prática da cidadania no interior da escola. É construída autonomia e há o
empoderamento pela ampliação da consciência social. A dimensão refere-se a prática
pedagógica como um processo formativo. Constitui um processo permanente de ação-reflexão.
Os profissionais, enquanto compartilham as decisões gerais e específicas da escola, assumindo
responsabilidade sobre essas decisões e agindo para suas implementações, estão aprendendo a
atuar mais plenamente, se formando como um cidadão participativo. A dimensão técnica está
relacionada à ação pedagógica. Através dela, os ideais pedagógicos se transformam em ações.
É o modo de agir para realizar um planejamento que foi elaborado para melhorar a qualidade
do ensino (LÜCK, 2017).
Existem cinco formas de participação no contexto escolar. A participação como
presença se dá quando a pessoa participa do grupo apenas por sua presença física em um grupo
51
do qual faz parte. A participação como expressão verbal e discussão é a denominação dada aos
casos em que as pessoas têm liberdade de expressão, mas representar avanço no processo
compartilhado. Por vezes, servem apenas para referendar decisões já tomadas. Participação
como representação política é quando há um representante instituído formalmente através do
voto e esse representa seus pares no contexto organizado. Participação como tomada de decisão
é a discussão de soluções de problemas definidos pelo dirigente, sem que as pessoas tenham
envolvimento na análise de seus significados e desdobramentos ou quando são decididas apenas
questões operacionais, sem discussão sobre os processos sociais e educacionais da escola.
Participação como engajamento é o envolvimento da comunidade nos processos, assumindo
responsabilidade, agindo com competência e dedicação para que os resultados almejados sejam
alcançados (LÜCK, 2017).
A participação da comunidade com respostas aos problemas da existência e
organização da escola retroalimenta o processo planejado, o que colabora para a realização dos
objetivos propostos para a instituição. Para isso, é imprescindível que as análises feitas não
sirvam apenas para que se tenha noção da realidade, mas para que se possa agir sobre ela de
modo consciente (LÜCK, 2015).
A prática da participação efetiva é responsável pelo sentimento de compartilhamento,
que estimula as pessoas a enfrentar as dificuldades, revigora as energias e cria um sentimento
de envolvimento com seu trabalho (LÜCK, 2017).
A criação de um ambiente e de uma cultura participativos deve ser um objetivo dos
gestores escolares. A valorização das capacidades e aptidões dos participantes deve ser um foco
de destaque na atuação dos gestores. A intervenção na realidade de cada membro da equipe
com suas competências e aptidões é tão importante quanto o trabalho de uma equipe. Ao
reconhecê-las e valorizá-las, o gestor está reforçando-as, transformando-as em referência
positiva para todos e transformando as mesmas em patrimônio da escola (LÜCK, 2017).
O desempenho de uma equipe está intimamente associado à capacidade de seus
integrantes trabalharem em conjunto e solidariamente. Fundamental, ainda, é capacidade de
liderança dos gestores para mobilizar a comunidade (LÜCK, 2015).
Zagury (2018) considera que a participação dos pais na vida escolar traz grande valia
para processo educacional. Ressalta, no entanto, que a participação deve ter como objetivo
somar ações. A autora entende que a capacitação da equipe escolar deva ser valorizada e que
seja garantida a autonomia profissional, com a confiança dos pais nas ações planejadas e
executadas. Voorwald (2017) corrobora a importância de valorização dos profissionais em
decisões técnicas da vida acadêmica.
52
A importância da integração entre família e escola, sem a existência de conflitos e
disputa de poder, também é ressaltada por Voorwald (2017) e Zagury (2018). Esta destaca ser
necessário que haja pleno entendimento de que as instituições são partes correlatas e
complementares de um mesmo processo, cujo objetivo fundamental é “dar às novas gerações
um futuro mais justo, digno, feliz e democrático” (ZAGURY, 2018, p. 31).
2.2.4.2 Liderança
Liderança é a capacidade de motivar as pessoas para a realização dos objetivos
coletivos (LÜCK, 2012). O gestor precisa liderar a comunidade para coletivamente alcançarem
os objetivos (ZAGURY, 2018; VOORWALD, 2017; CAMPOS, 2013; LIBÂNEO, 2013;
LÜCK et al, 2012).
A liderança deve ser uma característica das chefias e deve ser demonstrada ao longo
do processo produtivo pelo envolvimento e respeito à criatividade do grupo. Destarte, é
alcançada a satisfação de todos (RIBEIRO, 2004).
O diretor tem grande importância na forma em que a escola é respeitada pela
comunidade. As decisões devem ser tomadas coletivamente, mas para serem colocadas em
prática, faz-se necessário que haja uma liderança que aglutine os desejos e as expectativas e
articule a participação de toda a comunidade (LIBÂNEO, 2013).
A prática de fortalecer a liderança dos membros do grupo é corroborada por Lück et
al (2012). De acordo com a autora, o diretor eficaz lidera a equipe para que juntos sejam
responsáveis pelo sucesso das ações, expandindo a liderança da equipe.
O papel do gestor escolar é de fundamental importância para o desenvolvimento da
equipe. O diretor de uma escola eficaz lidera sua equipe para juntos serem responsáveis pelo
sucesso da instituição, expandindo a liderança da equipe. Ademais, motiva a comunidade
encorajando a criatividade e o entusiasmo, o que propicia alcançar o ponto máximo de
eficiência (LÜCK et al, 2012).
No conceito de gestão escolar, que considera que os problemas educacionais são
complexos e demandam ações articuladas e integradas com a comunidade, a figura do gestor é
de orientador e líder. A liderança é fundamental para uma gestão democrática e
participativa (LÜCK, 2017).
A liderança numa escola é característica inerente à gestão escolar, não sendo possível
haver gestão se não houver liderança. Desempenhando sua capacidade de liderança, o diretor é
capaz de orientar, mobilizar e coordenar o trabalho da comunidade escolar interna e
53
externamente, buscando a melhoria contínua do ensino e da aprendizagem. Em uma gestão
democrática, o líder descentraliza sua liderança, disseminando e compartilhando a tomada de
decisão por todos os membros da comunidade escolar. Destarte, a liderança não deve ser uma
função exclusiva de um indivíduo, mas uma função do grupo (LÜCK, 2017).
De acordo com Lück et al (2012), há quatro estilos de comportamento de líderes:
diretivo, de instrução, auxiliador e delegador. Segundo a autora, os momentos e circunstâncias
definem o melhor estilo de liderança a ser escolhido pelo diretor.
Pólon (2011) estabelece três perfis de liderança de gestores escolares, os quais foram
denominados liderança pedagógica, liderança organizacional e liderança relacional. De acordo
com a autora, a liderança pedagógica se define pelas atividades de orientação e
acompanhamento do planejamento escolar. A liderança organizacional dá suporte ao trabalho
docente nas atividades cotidianas e administrativas. A liderança relacional se refere às
atividades em que é necessária a participação do diretor, seja nos atendimentos cotidianos a
professores, alunos e famílias, seja na organização de eventos na escola. A autora afirma que
os perfis de liderança escolar se relacionam com a eficácia no ensino.
Para Andrade (2004), a eficácia da gestão está intimamente relacionada com o
exercício de liderança e sua essência é operacionalizar a instituição com eficiência. Sammons
(2008) considera que a maioria dos estudos sobre eficácia escolar destacam a liderança como
fator fundamental para melhoria da qualidade da escola. O papel do líder é caracterizado pela
visão, valores e objetivos da escola, assim como pelas suas abordagens em relação às mudanças.
O líder precisa atuar com firmeza e objetividade, buscando a participação de todos.
De acordo com Zagury (2018), a liderança pedagógica do gestor e de sua equipe é
fundamental para a qualidade da educação.
2.2.4.3 Planejamento, Monitoramento, Avaliação e Replanejamento de Ações Escolares
Planejamento é uma reflexão sobre como está uma situação e como ela deveria ser,
elaborando, para tal, intervenções para melhoria. A partir do planejamento, ações são colocadas
em prática e devem ser monitoradas e avaliadas para realimentarem o planejamento (LÜCK,
2009).
O monitoramento e a avaliação devem acontecer de forma sistemática e contínua, por
meio de observações, registros, identificação das necessidades de ações de melhoria,
planejamento das ações e implantação das ações. A seguir, acontece novo ciclo desse processo.
Esse ciclo está representado na figura 6. (LÜCK, 2013)
54
Figura 6 – Ciclo de Planejamento, Monitoramento, Avaliação e Replanejamento de Ações.
Fonte: Elaborado pela autora.
Planejamento é uma reflexão sobre como está uma situação e como ela deveria ser.
Para tal, há a elaboração de intervenções para melhoria. No planejamento, são elencados os
objetivos que se pretende atingir e os meios necessários. A partir do planejamento, ações são
colocadas em prática e devem ser monitoradas e avaliadas para realimentarem o planejamento
(CAMPOS, 2013; LIBÂNEO, 2013; LÜCK, 2013; LÜCK et al, 2012; GROCHOSKA, 2007).
Não definir nos planejamentos aspectos como quem será o responsável pela ação,
quando a mesma será executada, entre outros, está em desacordo com a literatura. Campos
(2013) e Lück et al (2012) consideram a definição desses aspectos fundamental para que a ação
planejada seja executada de forma eficiente.
O planejamento escolar é uma previsão de ações que serão realizadas. Consiste na
definição das necessidades que se pretende atender, dos objetivos que se pretende atingir, dos
procedimentos que serão adotados, das disponibilidades de recursos, do tempo de execução e
das formas de avaliação. É um esboço da sequência de ações que irão orientar a prática
(LIBÂNEO, 2013).
Planejar não é somente um momento de elaboração de um plano. Com caráter
processual, o planejamento é um processo contínuo que envolve reflexão e ação. Demanda
conhecimento e análise da realidade escolar e a busca de alternativas para a solução de
problemas e para a tomada de decisões (LIBÂNEO, 2013).
O planejamento escolar deve ser participativo, visto que todos os integrantes da
comunidade têm o objetivo de qualidade do processo educacional e o sucesso do aluno
(GROCHOSKA, 2007).
Voorwald (2017) considera que a ferramenta PDCA (Plan, Do, Check, Act) é
importante para o gerenciamento de resultados.
Planejamento Execução
da Ação Avaliação Replanejamento
Monitoramento
55
Monitoramento é o acompanhamento das ações planejadas que estão sendo
executadas. Sua importância está na oportunidade de se verificar se há alguma situação que
demande acerto para melhoria e maior efetividade das ações (LÜCK, 2013).
Deve haver um acompanhamento contínuo das ações para verificação de como cada
área está se desenvolvendo e das correções que se fazem necessárias. Lück (2013) destaca que
devem ser identificados desvios de rumo em relação ao planejamento, situações que dificultem
a execução e que não foram previstas no planejamento e alternativas imediatas para correções
necessárias detectadas.
Zagury (2018) ratifica a importância do acompanhamento das ações que estão sendo
realizadas para viabilizar a realização de correções imediatas quando forem detectados
problemas no processo.
O monitoramento facilita a implementação de ações, a verificação de sua eficácia e de
sua adequação ao que se destina. O monitoramento orienta as ações de melhoria contínua das
práticas educacionais (LÜCK, 2013).
A avaliação, como diagnóstico da situação atual, é uma estratégia para o processo de
tomada de decisão de ações necessárias para melhoria. É, pois, uma ferramenta da gestão,
possibilitando o entendimento das dimensões escolares e funcionando como um
direcionamento para as práticas educativas da escola (GROCHOSKA, 2007).
Avaliação é a coleta de dados para análise e verificação do atingimento dos objetivos
planejados. Por isso, é fundamental que seja uma prática, pois irá viabilizar o planejamento de
novas ações para melhoria (ZAGURY, 2018; VOORWALD, 2017, TENÓRIO; FERRAZ;
PINTO, 2014; CAMPOS, 2013; LIBÂNEO, 2013; LÜCK, 2013; GROCHOSKA, 2007).
Para Fernandes (2002), a avaliação é parte fundamental da docência, integra o
planejamento escolar. A partir da avaliação são verificadas as dificuldades e planeja-se ações
de superação. Libâneo (2013) corrobora a ideia de que a avaliação é uma etapa fundamental de
qualquer plano ou projeto, sendo uma visão retrospectiva do trabalho.
A avaliação é uma estratégia para a melhoria do contexto escolar. Revela demandas
para o redimensionamento da organização escolar, embasando, assim, a tomada de decisões
para os posicionamentos e ações da escola (GROCHOSKA, 2007).
Em educação, avaliação e qualidade são termos intimamente relacionados. A avaliação
direciona as ações, permite a tomada de decisões e a busca de novos caminhos para alcançar os
objetivos planejados (TENÓRIO; FERRAZ; PINTO, 2014).
Como coleta de dados para análise e verificação do atingimento dos objetivos
planejados, é fundamental que avaliação seja uma prática, pois irá viabilizar o planejamento de
56
novas ações para melhoria (ZAGURY, 2018; VOORWALD, 2017, TENÓRIO; FERRAZ;
PINTO, 2014; LIBÂNEO, 2013; LÜCK, 2013; GROCHOSKA, 2007; FERNANDES, 2002).
O replanejamento é o planejamento de ações corretivas para o que foi avaliado como
insuficiente ou ineficaz. É uma ação fundamental para a melhoria do trabalho (LÜCK, 2013).
2.2.4.4 Projeto Político Pedagógico (PPP)
A LDBEN Nº 9394/96, em seu Artigo 1º, prevê que os estabelecimentos de ensino
elaborem seu PPP quando determina, em seu Artigo 1º que os mesmos têm a incumbência de
"Elaborar e executar sua proposta pedagógica" (BRASIL, 1996).
O PPP, como projeção da intencionalidade educacional de uma comunidade, deve
subsidiar os planejamentos das ações que serão executadas (LÜCK, 2017; MARTINS, 2015;
STÊNICO et al, 2015; LIBÂNEO, 2013; GADOTTI, 2010).
Uma instituição de ensino organizada precisa ressaltar a importância da construção de
seu Projeto Político Pedagógico, que deve ser elaborado coletivamente com a comunidade
escolar, assim como deve ser executado e avaliado. Um PPP elaborado com a participação da
comunidade é um dos viabilizadores da gestão escolar democrática (MARTINS, 2015;
STÊNICO et al, 2015; LIBÂNEO, 2013).
De acordo com Libâneo (2013), a comunidade escolar deve realizar o planejamento
das ações que pretende desenvolver. Devem ser elencadas as necessidades que querem atender,
os objetivos previstos considerando as possibilidades, os procedimentos, os recursos
disponíveis e necessários, o tempo de realização e a avaliação. O PPP tem a função de unificar
as ações de acordo com os interesses da comunidade (LIBÂNEO, 2013). Voorwald (2017)
ratifica a importância da participação dos diversos atores da comunidade escolar na elaboração
do PPP.
De acordo com Lück (2017), o PPP deve ser diuturnamente consultado por toda a
equipe para orientação, reflexão e enriquecimento do trabalho escolar cotidiano. Voorwald
(2017) alinhado com a autora, considera que os gestores precisam estar à frente do trabalho
pedagógico verificando as ações de Coordenadores e docentes. É preciso que a comunidade
conheça e efetivamente use o PPP no planejamento do trabalho, para evitar que sejam
executadas ações isoladas e diferenciadas dos objetivos da escola.
Considerando que o PPP representa o rumo que a comunidade pretende seguir, a
projeção do futuro que se almeja concretizar, é um projeto inconcluso, que precisa sempre ser
atualizado (GADOTTI, 2010).
57
2.2.4.5 Avaliação Institucional
Para Libâneo (2013), a avaliação institucional é um processo que considera o
aprimoramento pedagógico curricular e a qualidade do ensino. A avaliação do desempenho dos
alunos deve ser considerada, visto que é um dado indispensável para a avaliação da efetividade
dos serviços prestados. No entanto, não deve ser o único parâmetro de análise da escola. É
fundamental que se avalie o conjunto de fatores que originaram o desempenho dos alunos.
Para isso, faz-se necessário que a avaliação da escola se paute em algumas variáveis,
como dados estatísticos de reprovação, abandono, situação socioeconômica dos alunos, clima
organizacional da escola, acompanhamento do rendimento escolar dos alunos, avaliação do
projeto pedagógico-curricular, avaliação de desempenho dos professores, características dos
estudantes, rendimento de cada turma, caracterização do corpo docente, suas condições de
trabalho e motivação, recursos materiais e de estrutura física da escola e materiais didáticos.
Segundo o autor, vários dados já estão nas escolas, mas faz-se necessário organizá-los e realizar
uma avaliação diagnóstica.
Embora os índices de desempenho dos alunos não sejam o único parâmetro para se
avaliar a qualidade de uma escola, os mesmos devem ser considerados e analisados para uma
reflexão que objetive a melhoria do trabalho realizado (WERLE; AUDINO, 2015; LIBÂNEO,
2013; LÜCK, 2013; LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012). Voorwald (2017) destaca a
importância de as escolas analisarem os resultados das avaliações externas e traduzi-las em
planos de ação para melhoria da qualidade.
A avaliação institucional é um processo sistemático que analisa uma instituição,
permitindo a compreensão de suas dimensões e implicações. Deve ser uma prática permanente
da escola, pois propicia momentos de reflexão para o autoconhecimento e a tomada de decisão.
Destarte, a avaliação aperfeiçoa a instituição com ações de melhorias (BELONI; BELONI,
2003).
Grochoska (2007) corrobora a importância da avaliação institucional e acrescenta que
os momentos de reflexão geram conflitos, mas esses são fundamentais para as mudanças. A
partir dos conflitos, debates e reflexões, a melhoria da escola se efetiva, visto que a tomada de
decisão é realizada a partir de um diagnóstico concreto sobre os aspectos escolares.
As reuniões para avaliação da escola envolvem a discussão sobre o alcance dos
objetivos planejados, definições de ações e procedimentos necessários para retornar o rumo e
as mudanças necessárias para melhoria (LIBÂNEO, 2013).
58
Segundo Lück (2013), a avaliação institucional possui um caráter global, considerando
as dimensões das ações de gestão escolar. Grochoska (2007) considera a avaliação institucional
funciona como uma estratégia para a gestão, pois revela dados para a tomada de decisão.
A avaliação das ações escolares não pode servir somente para fins burocráticos. O
diagnóstico precisa estar a serviço da melhoria da prática democrática, para a formação de uma
sociedade equânime, equitativa e justa (TENÓRIO; FERRAZ; PINTO, 2014).
Grochoska (2007) destaca que, além de diagnosticar questões que demandam ações de
melhoria, a avaliação evidência pontos positivos da instituição de ensino. Esse diagnóstico
positivo incentiva os profissionais à medida que reconhece o trabalho realizado por todos. Os
pontos positivos devem ser reforçados e servem de parâmetro para mudanças que se fazem
necessárias.
2.2.4.6 Inclusão
A inclusão de todos os diferentes, com garantia dos princípios de igualdade e equidade,
é fundamental para a qualidade da educação (BRAGAGNOLO; BRIDI, 2018; ZAGURY, 2018;
VOOLWALD, 2017; PARO, 2016; TENÓRIO; FERRAZ; PINTO, 2014; LIBÂNEO, 2013;
LÜCK, 2013; DEMO, 2012; LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012; GADOTTI, 2010;
DOURADO, 2007).
Santos (2003) explica o direito de igualdade e equidade: as pessoas e os grupos sociais
precisam ter garantido o direito à igualdade nas situações em que as diferenças os
inferiorizarem, assim como devem ter o direito de serem tratados com respeito às suas
diferenças nas situações em que a igualdade de tratamento os descaracterizarem.
De acordo com o Documento Final da Conferência Nacional de Educação (CONAE)
de 2014, para garantir o direito a uma educação inclusiva e de qualidade social para todos, é
fundamental que haja respeito e consideração das características de cada estudante, de seus
tempos e ritmos.
Uma educação de qualidade precisa considerar a inclusão de todas as pessoas na
sociedade (PARO, 2016; CONAE, 2014; LIBÂNEO, 2013; LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI,
2012; GADOTTI, 2010; DOURADO, 2007).
De acordo com Zagury (2018), a função principal da educação é inclusiva. Para isso,
deve propiciar cidadania para aqueles que ainda não são cidadãos por não terem compreensão
da realidade social. Para compreender a realidade, são necessários conhecimentos básicos,
como fazer contas e ler compreendendo o que leu.
59
Uma sociedade democrática deve garantir a inclusão social de todos e a educação
como direito público subjetivo. Essa tarefa não é fácil, considerando a realidade educacional de
nosso país, marcado por desigualdades regionais, culturais e econômicas (TENÓRIO;
FERRAZ; PINTO, 2014). A desigualdade social é anterior à escola, mas a educação define
quem será incluído ou não na sociedade (GADOTTI, 2010).
Equidade é um conceito que se relaciona com educação inclusiva e com inclusão
social. Garantir a convivência respeitando as diferenças, subjetividades e diversidades é um dos
grandes desafios das escolas na atualidade (TENÓRIO; FERRAZ; PINTO, 2014).
Em relação aos desafios da educação básica brasileira, a inclusão com sucesso de todos
os alunos no processo educacional se destaca. A garantia de oferta de vagas e o acesso de todos
os alunos às escolas não é suficiente. É imprescindível que haja uma educação de qualidade,
eficaz, em que todos os alunos possam aprender (TENÓRIO; FERRAZ; PINTO, 2014).
Quando a escola ignora as desigualdades, ela favorece os favorecidos e desfavorece os
desfavorecidos. A igualdade formal na prática pedagógica revela indiferença em relação às
desigualdades e corrobora sua manutenção (BOURDIEU, 1999).
Na educação, equidade significa o reconhecimento de que nem todos os alunos
aprendem da mesma forma. As escolas que buscam equidade precisam reconhecer e respeitar
as diferenças, buscando desenvolver as competências e habilidades esperadas considerando as
diferenças pessoais, socioeconômicas e culturais dos alunos. A escola não pode ser indiferente
em relação às diferenças. Faz-se necessário um tratamento diferenciado para a minimização das
desigualdades (TENÓRIO; FERRAZ; PINTO, 2014).
Bragagnolo e Bridi (2018) e Zagury (2018), defendem a importância de adaptações na
rotina escolar para melhor atendimento aos alunos em uma educação inclusiva, com
acompanhamento da aprendizagem para que sejam providenciadas atividades para os alunos
que estejam com algum tipo de defasagem.
Voorwald (2017) corrobora a importância de adaptações na rotina escolar para alunos
com necessidades especiais, como diferenciação de provas, contratação de especialistas, como
cuidadores e interlocutores, e adaptação da arquitetura dos prédios escolares para garantia da
acessibilidade.
60
2.2.4.7 Formação Continuada
A formação continuada capacita aos professores para terem autonomia na sua prática
docente, preenchendo lacunas no conhecimento, fortalecendo o exercício diário da profissão e
valorizando o profissional (ASSUNÇÃO; FALCÃO, 2015).
É fundamental que os todos os profissionais participem de formação continuada para
melhoria da prática realizada (ZAGURY, 2018; LÜCK, 2017; VOORWALD, 2017;
ASSUNÇÃO; FALCÃO, 2015; OLIVEIRA; GUIMARÃES, 2014; LIBÂNEO, 2013;
LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012).
Zagury (2018) enfatiza a necessidade de formação continuada, afirmando que “[...]
“acha-se” muito, mas pesquisa-se pouco” (Zagury, 2018, p. 21). A autora considera
preocupante que profissionais não tenham conhecimento e teçam opiniões sem embasamento
científico.
É importante haver formação continuada nas escolas, local onde acontece a práxis,
embora outros espaços também funcionam para a formação continuada. O papel dos
Coordenadores Pedagógicos é de extrema importância para a realização de formação
continuada nas escolas. Os Coordenadores, para serem formadores, também precisam
desenvolver habilidades e competências para que possam auxiliar os professores no processo
de reflexão sobre suas práticas na rotina diária e em proposições de intervenções. O
Coordenador precisa ter domínio de conteúdo, saber trabalhar coletivamente em parceria, ter
facilidade de comunicação, ter envolvimento com a realidade e ter convicção de suas limitações
(ASSUNÇÃO; FALCÃO, 2015).
De acordo com Oliveira e Guimarães (2014), os Coordenadores precisam ter formação
inicial e continuada para desenvolver suas atribuições de articulador, formador e transformador.
Como articulador, planeja a ação educativa de forma articulada com os participantes do
processo. Como formador, contribui com a formação continuada dos docentes. Como
transformador, reflete e avalia a realidade para transformar a prática.
As autoras consideram, contudo, que o papel de formador é o de maior destaque, pois
envolve o planejamento participativo para uma prática reflexiva. O trabalho pautado em ação-
reflexão-ação propicia uma educação de qualidade para todos.
A formação continuada é uma das atribuições da gestão escolar. Realiza-se no contexto
do trabalho por meio de encontros para troca de experiências e ideias, cursos, grupos de estudo,
projetos de pesquisa e reuniões com a Coordenação Pedagógica (LIBÂNEO, 2013).
61
A formação continuada visa ao desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes.
Possibilita que os professores deixem de somente cumprir rotinas e realizar tarefas para
refletirem e avaliarem suas práticas (LIBÂNEO, 2013).
A capacitação de todos os profissionais da escola pode acontecer de modo
descentralizado, por meio de Educação a Distância, ou por parcerias com universidades
públicas (VOORWALD, 2017).
Para Zagury (2018), verifica-se um despreparo de gestores por deficiência na
capacitação. Corroborando essa ideia, Voorwald (2017) afirma ser fundamental a
profissionalização dos gestores e destaca a importância de formação continuada.
2.2.4.8 Comunicação Interna
Comunicação interna era considerada uma ação voltada para o público interno com o
objetivo de informar e integrar as pessoas aos objetivos e interesses da organização.
Atualmente, o conceito de comunicação interna foi ampliado e significa um conjunto de ações
coordenadas pela gestão para mobilização, informação, participação e coesão interna de valores
que precisam ser reconhecidos e compartilhados pela comunidade (CURVELLO, 2012).
A democratização das informações é um dos princípios de uma gestão democrática
(LIBÂNEO, 2013; LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012). Um gestor precisa ter habilidade
de se comunicar eficazmente (LÜCK et al, 2012; DOURADO; OLIVEIRA, 2009).
A descentralização, característica da gestão democrática, demanda uma comunicação
eficaz. Observa-se, no entanto, dificuldade no desenvolvimento de mecanismos ágeis de
comunicação (VOORWALD, 2017).
É fundamental que haja mecanismos adequados de informação e de comunicação entre
os membros da escolar (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012). Várias formas de
comunicação entre a escola e as pessoas são fundamentais para a gestão participativa. A
organização escolar precisa ter uma estrutura organizacional clara e com as responsabilidades
estejam definidas (LIBÂNEO, 2013).
Os gestores devem ter ações de difusão contínua de informações claras e precisas a
respeito das questões fundamentais da vida escolar. É comum que hipóteses e conjecturas
inverídicos sejam divulgados quando a comunicação não acontece de forma eficaz (LÜCK,
2017). Falhas de comunicação podem ter como consequência o fracasso da organização, por
gerarem desperdício de recursos (ARAÚJO; SIMANSKI; QUEVEDO, 2012).
62
A quebra de arestas e eliminação de divisões precisa acontecer para fortalecer a
organização. Dificuldades de comunicação e relacionamento interpessoal geram atritos entre os
membros da equipe, criando tensões, conflitos e enfraquecimento da energia coletiva. Também
existem ocorrências de discordância exagerada de ideias e manifestações emocionais. É
importante uma atuação eficiente dos gestores, conversando com as pessoas para
esclarecimentos necessários (LÜCK, 2017).
Coerência, consistência e estabilidade na comunicação são fundamentais para a
mobilização, engajamento e responsabilização da comunidade no processo ensino-
aprendizagem (VOORWALD, 2017).
2.2.4.9 Limpeza e Manutenção Predial
Voorwald (2017) defende a ideia de que a infraestrutura é de grande importância para
o processo escolar. De acordo com Libâneo (2013) e Soares e Alves (2013), o espaço físico,
higiene e limpeza são aspectos da vida escolar que influenciam o processo educacional.
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) consideram que espaço físico e condições de higiene
e limpeza contribuem para rendimento dos alunos.
Bragagnolo e Bridi (2018) corroboram a importância da infraestrutura em uma
organização escolar eficaz e destacam a importância de se monitorar a qualidade do espaço
físico, limpeza e conservação da escola e manutenção de seus equipamentos. Diferentemente
de Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), consideram estes aspectos, apesar de importantes, não
são vinculados diretamente ao desempenho dos alunos.
Soares e Alves (2013) destaca que o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef)
recomenda que as organizações escolares devem ser monitoradas com indicadores de qualidade
de seis dimensões, sendo o ambiente um deles.
Para Libâneo (2013), é função da gestão a organização da escola, e condições físicas
são uma das características de organização.
2.2.4.10 Uso de Recursos Financeiros
De acordo com Lück et al (2012), os objetivos técnicos da gestão escolar relacionam-
se à organização do trabalho escolar em suas dimensões administrativa e financeira. O gestor
deve ter conhecimento técnico para gerenciar os recursos materiais, tendo habilidade de manejo
63
e controle do orçamento. Por fim, o gestor precisa realizar a prestação de contas do uso das
verbas públicas. Paro (2016) ratifica a importância da prestação de contas.
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) consideram que a utilização eficaz de recursos e
são fundamentais para a organização escolar.
Existem instrumentos legais para o controle do uso dos recursos financeiros. O
tribunal de Contas é o órgão técnico encarregado do controle dos gastos públicos. No entanto,
apesar dos instrumentos legais para controle, as questões financeiras possuem um grau alto de
complexidade, dificultando a verificação dos gastos pela sociedade (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2012).
2.3 GERENCIAMENTO DA ROTINA
De acordo com a etimologia da palavra “Gerenciamento”, esta significa “Ato ou efeito
de gerenciar ou administrar uma organização ou uma empresa; gerência” (Dicionário Michaelis,
2018).
Já a palavra “Rotina” é descrita como “Sequência de instruções ou de etapas na
realização de uma tarefa ou atividade” (Dicionário Priberam, 2018), “Hábito de fazer uma coisa
sempre do mesmo modo” (Dicionário Aurélio, 2018), “Caminho já trilhado ou sabido”
(Dicionário Priberam, 2018; Aurélio, 2018), “Caminho habitualmente seguido ou trilhado;
caminho já conhecido; rotineira” (Dicionário Michaelis, 2018).
2.3.1 Gerenciamento da Rotina Escolar
A função social da escola se altera ao longo do tempo e está relacionada aos momentos
históricos e culturais. As transformações que ocorrem no mundo geram novas realidades
sociais, políticas, econômicas, culturais e geográficas. Essas novas realidades interferem
diretamente nas instituições escolares, que precisam diuturnamente repensar seu papel e suas
rotinas (PENIN; VIEIRA, 2002).
A escola precisa acompanhar as transformações sociais para contribuir com a mesma.
O gestor é um dos principais responsáveis por essa atualização da escola e deve inserir na
mesma uma cultura de participação, planejamento e avaliação em sua rotina (GROCHOSKA,
2007). O objetivo de uma escola é ensinar aos alunos a viver em sociedade, transmitindo valores
sociais (STÊNICO et al, 2015; LÜCK, 2009).
64
Escola é um local de interação de pessoas, de socialização de diferentes culturas, que
reflete a sociedade na qual está inserida. Possui rotinas para alcançar os objetivos coletivos
(ONGARO et al, 2018; BRITO; SIVERES, 2015; LIBÂNEO, 2013). Segundo Voorwald
(2017), é importante a garantia da autonomia do corpo docente e técnico, além de haver
necessidade de rotinas diferenciadas para os diversos contextos escolares.
Existe uma diversidade de definições para qualidade de uma escola. No entanto, é
fundamental que seus profissionais estabeleçam um consenso mínimo sobre o padrão de
qualidade que servirá de norte para o trabalho que será desenvolvido e como seus objetivos
serão alcançados (LIBÂNEO, 2013).
Qualidade de uma escola se refere às suas características do gerenciamento de suas
rotinas ou à sua excelência de acordo com uma escala de valores. Para alcançar seus objetivos,
é fundamental que a escola tenha uma boa gestão, que assegure condições pedagógico-
didáticas, organizacionais e operacionais para os professores em sala de aula, fazendo com que
os alunos tenham uma boa aprendizagem (LIBÂNEO, 2013).
A caracterização de uma escola envolve valores que afirmam sua função social e
sensibilidade para compreender e agir sobre o estudante, seu principal componente. Uma escola
é organizada internamente de acordo com demandas e objetivos específicos, considerando a
realidade e valorizando os sujeitos e suas culturas (ONGARO et al, 2018).
Escola é um espaço de aprendizagem e de compartilhamento. A responsabilidade da
direção, assim como da coordenação pedagógica de uma instituição educacional é grande, uma
vez que está diretamente relacionado a aprendizagem dos alunos. Por isso, a atuação da gestão
precisa envolver em sua rotina questões além de práticas administrativas e burocráticas: é
preciso atuar nos motivos de aprendizagem dos docentes e alunos (LIBÂNEO, 2013).
Uma escola de qualidade não é aquela que garante o ingresso de alunos, mas aquela
que garante um desempenho de qualidade para todos. Uma instituição de ensino precisa
colaborar no movimento contra a exclusão social (LIBÂNEO, 2013; DEMO, 2012).
Para Cunha (2012), a cultura de uma escola é o conjunto de práticas realizadas em seu
cotidiano, suas rotinas. Envolve normas, procedimentos, valores e crenças de sua comunidade.
Lück (2009) considera que é fundamental conhecer o cotidiano de uma escola para se conhecer
de fato uma escola. Esquinsani e Silveira (2015) avaliaram em pesquisa realizada sobre
cotidiano escolar, que o mesmo é pouco revelado nos documentos oficiais e pouco se sabe sobre
o funcionamento interno das escolas.
A estrutura organizacional de uma escola, seu ordenamento, disposição de funções e
rotinas refletem a concepção de gestão da mesma (LIBÂNEO, 2013). A gestão atua sobre a
65
rotina escolar e essa atuação é fundamental para a melhoria da qualidade educacional. O
cotidiano mostra o que ocorre em uma escola enquanto a cultura organizacional mostra “[...] o
que está por trás do que ocorre, a teia de significados que estabelece e mantém o que ocorre”
(LÜCK, 2009, p. 129).
De acordo com Murillo (2008), a linha de pesquisa em eficácia escolar relaciona-se à
capacidade da escola influenciar no desenvolvimento dos alunos e em conhecer os fatores que
determinam uma escola eficaz. O autor considera que o termo eficácia possui uma conotação
negativa por desconhecimento conceitual. Há uma associação de eficácia com produtividade,
no sentido econômico, o que não procede. Eficácia escolar está relacionada a estudos
pedagógicos, com foco na análise sobre quais rotinas redundam em melhores objetivos.
As escolas, sob o ponto de vista jurídico-normativo, estão sujeitas a um controle
burocrático e precisam estar organizadas e estruturadas de acordo com o modelo determinado
pelo sistema de ensino. No entanto, cada instituição possui suas formas próprias de interação e
interpretação, o que faz com que as regras hierarquicamente estabelecidas resultem em rotinas
diferenciadas. Ademais, as relações dos sujeitos e as especificidades de cada organização
resultam em unidades de ensino distintas, embora integrantes de uma mesma rede (LIMA,
2011).
Rockwell e Ezpeleta (2007) também consideram que os processos cotidianos de cada
escola, ainda que constituintes de uma mesma rede de ensino, possuem suas versões singulares,
pois “[...] cada escola, mesmo imersa num movimento histórico de amplo alcance, é sempre
uma versão local e particular desse movimento” (ROCKWELL; EZPELETA, 2007, p. 133).
A organização do cotidiano de uma escola interfere na qualidade das atividades de
ensino. Por isso, a organização da escola precisa contemplar todos os aspectos da vida escolar.
Libâneo (2013) separa esses aspectos em quatro grupos: vida escolar, processos de ensino e
aprendizagem, atividades de apoio técnico-administrativo e atividades que sustentam as
relações entre a escola e a comunidade.
A vida escolar relaciona-se à estrutura organizacional, legislação, normas
administrativas, espaço físico, higiene, segurança, limpeza, recursos materiais, didáticos e
financeiros, clima organizacional, relacionamento humano, procedimentos para tomada de
decisões e rotinas administrativas. O ensino e aprendizagem envolve o currículo, as
metodologias, horários, número de alunos por turma, avaliações, formação continuada,
acompanhamento do desenvolvimento do trabalho pedagógico, assistência pedagógica e
conselhos de classe. As atividades de apoio técnico-administrativo referem-se ao apoio para a
realização do trabalho docente e às atividades de secretaria escolar, serviços gerais e de
66
multimeios. A organização de atividades que sustentam as relações entre a escola e a
comunidade dizem respeito à rotina de envolvimento da escola com os diversos tipos de relação
externa, como os níveis superiores de gestão do sistema escolar, os responsáveis por alunos,
organizações comunitárias, a cidade e os equipamentos urbanos (LIBÂNEO, 2013).
A qualidade de uma escola não pode ser considerada somente pelos resultados de
provas realizadas pelos alunos, pois uma escola de qualidade busca uma formação integral. No
entanto, esses índices devem ser considerados e analisados. A reflexão sobre as práticas
escolares deve considerar todos os dados para a busca de melhoria (WERLE; AUDINO, 2015;
LIBÂNEO, 2013).
As escolas precisam discutir e definir seus pressupostos, rumos, finalidades e rotinas
de gestão em seu Projeto Político Pedagógico. É fundamental que considerem rotinas que
efetivem a formação integral de seus estudantes: o desenvolvimento intelectual e, também, as
dimensões afetivas, estética, ética e física (LIBÂNEO, 2013).
2.3.1.1 Rotina de Reuniões
Libâneo (2013) entende por reunião o encontro formal para troca de ideias e tomada
de decisões sobre questões pedagógicas, administrativas e financeiras da escola. As reuniões
também funcionam como formação continuada, facilitam a comunicação e a construção
coletiva da gestão da escola, visto que promovem a participação.
O autor supracitado considera que a rotina de reuniões seja uma necessidade da
organização escolar e descreve quatro tipos de reunião de professores. A reunião informativa é
aquela destinada à transmissão de questões já decididas que deverão ser executadas. A reunião
de coleta de informações tem como objetivo ouvir as pessoas envolvidas para subsidiar
decisões. Opinativo-deliberativa é a reunião em que os assuntos são discutidos e as soluções
são tomadas de forma participativa. Reuniões de estudo, às vezes denominadas seminários,
visam ao aprofundamento de algum assunto, ao conhecimento de conteúdo de documentos e à
preparação de aulas de forma participativa.
De acordo com Esquinsani e Silveira (2015), a rotina de realização de reuniões
pedagógicas e administrativas com regularidade e pauta prévia revelam o preparo da equipe
gestora. As reuniões não devem objetivar somente a transmissão de avisos e de decisões
tomadas, mas reflexões e tomada coletiva de decisões.
Stênico et al (2015) considera que o gestor escolar tem a função de propiciar reflexões
e garantir espaços para a tomada de decisões coletivas.
67
A rotina de reuniões são um procedimento pedagógico e administrativo de suma
importância. No entanto, para serem eficazes, precisam ser planejadas, organizadas e muito
bem conduzidas para que colaborem com a qualidade da gestão. É importante que sejam
realizadas em espaço físico apropriado, com condições de limpeza e manutenção, que sejam
reunidas pessoas com o mesmo interesse, que sejam elaborados objetivos e pauta viáveis de
serem executadas previamente. É fundamental também que os assuntos que possam ser
resolvidos individualmente não sejam tratados em reunião. As reuniões devem ser lideradas e
devem ter registro, incluindo a delegação de responsabilidades das ações planejadas nas
mesmas (LIBÂNEO, 2013).
O estabelecimento de demanda de trabalho centrada em ideias e não em indivíduos
garante o fortalecimento das ideias, que devem mobilizar o grupo para as ações necessárias ao
trabalho coletivo. Quando se valoriza o indivíduo, gera-se competição e luta pelo poder,
enfraquecendo, assim, a organização. Os gestores, ao liderarem as reuniões, devem atuar para
canalizar para o grupo as ideias individuais surgidas (LÜCK, 2017).
Zagury (2018) considera que a rotina de reuniões, especialmente as que envolvem
pais de alunos, devem ser pautadas por clareza, objetividade e fundamento.
Paro (2016) aponta para a dificuldade dos pais de alunos de conseguirem espaço e
tempo para se reunirem para discussões sobre a escolarização dos seus filhos. Considera que a
gestão possa contribuir para efetivar a participação deste segmento da comunidade escolar por
meio de algumas estratégias, como a marcação de reuniões em horários compatíveis com as
disponibilidades dos pais, agendar mais de uma reunião com a mesma pauta, mas em horários
diferentes, para atendimento de maior quantitativo de pais.
Zagury (2018) corrobora a importância de agendamento de reuniões de pais em
horários mais viáveis para diminuir o absenteísmo. É importante que a escola tenha consciência
das dificuldades de comparecimento dos pais pelas situações de vida. A autora considera, ainda,
que os pais devem ser acolhidos e que suas opiniões sejam ouvidas de fato.
2.3.2 Gerenciamento da Rotina na Gestão pela Qualidade Total
De acordo com Voorwald (2017), diversas metas em gestão escolar são universalmente
aceitas. Há, no entanto, divergências sobre definição e implementação de estratégias para
alcançá-las.
68
Esquinsani e Silveira (2015) consideram haver pouco conhecimento sobre o cotidiano
escolar. Segundo as autoras, poucos dados e detalhamentos da rotina escolar são publicizados
de maneira oficial para conhecimento.
Pesquisas bibliográficas revelam diversos estudos científicos sobre pilares da gestão
escolar e importância da rotina para uma educação de qualidade, mas há escassez de pesquisas
científicas sobre práticas de gerenciamento de rotinas escolares.
A busca por estudos de Gerenciamento da Rotina na Gestão pela Qualidade Total, para
verificação de proximidades com o gerenciamento da rotina escolar, objetiva verificar possíveis
contribuições para a melhoria do gerenciamento da rotina escolar.
Assim como o conceito de qualidade é bastante discutido na área educacional,
qualidade também tem sido um tema bastante discutido nos estudos de Engenharia de Produção
nas últimas décadas. Diversas pesquisas têm sido realizadas, gerando conceitos para serem
aplicados tanto na área de manufatura quanto na área de serviços (HECKERT; SILVA, 2008).
A qualidade de um produto ou de um serviço está relacionada à sua capacidade em
satisfazer as necessidades e expectativas do usuário (CARDOSO et al, 2015; JURAN, 1998;
ZEITHAML et al, 1990).
Considerando as constantes transformações dos desejos e necessidades, torna-se
fundamental que as empresas se antecipem às necessidades futuras de seus clientes, o que gera
um caráter estratégico para a obtenção da qualidade (CORDEIRO, 2004).
A melhoria contínua é um processo de mudanças continuadas. Essas mudanças
melhoram a qualidade da organização, agregando valor à mesma (LOPES, 2014).
Qualidade significa a melhoria permanente em todas as etapas de funcionamento de
uma organização, incluindo a satisfação de todos os stakeholders (TOLEDO et al, 2013;
SILVA, 2009; LONGO; VERGUEIRO, 2003).
É fundamental que haja boas condições de trabalho, com bom clima organizacional e
valorização profissional para que possam ser gerados bens e serviços de qualidade (LONGO;
VERGUEIRO, 2003).
A filosofia denominada Gestão da Qualidade Total (TQM - Total Quality
Management) é baseada no princípio de melhoria contínua de produtos e processos e seu
objetivo é a satisfação dos clientes (CAMPOS, 2013; TOLEDO et al, 2013).
A Gestão da Qualidade consiste em atividades que servem para dirigir e controlar uma
organização. Envolve o planejamento, o controle, a garantia e a melhoria da qualidade. A
Gestão da Qualidade é um dever de todos da empresa. A alta administração deve exercer forte
69
liderança na equipe, estabelecer metas, educação e treinamento e desenvolver programas para
obtenção da melhoria dos processos (PALADINI et al, 2012).
Para que a Gestão da Qualidade Total se realize é fundamental haver educação e
treinamento, trabalho em equipe, comprometimento e envolvimento de todos com o processo
de melhoria de produtos e serviços oferecidos (CAMPOS, 2013; TOLEDO et al, 2013).
A integração de todos os departamentos de uma empresa é fundamental para a
condução da mesma à competitividade duradoura (CORDEIRO, 2004).
O Gerenciamento da Rotina, um programa da Gestão pela Qualidade Total, é a
denominação para “[...] as ações e verificações diárias conduzidas para que cada pessoa possa
assumir as responsabilidades no cumprimento das obrigações conferidas a cada indivíduo e a
cada organização” (CAMPOS, 2013, p. 36). Para o autor, esse gerenciamento é a base da
administração de uma empresa e precisa ser extremamente bem conduzido.
A implementação do gerenciamento da rotina de forma integrada entre todos os
departamentos de uma organização será capaz de atender às necessidades de seus clientes, tanto
externos quanto internos (CORDEIRO, 2004).
As ações de uma empresa são direcionadas pela direção e devem ser padronizadas.
Para que a empresa mantenha os padrões existentes, é necessário que se cumpram as metas
padrão (CAMPOS, 2013).
A gerência de uma empresa precisa elaborar metas para melhorar sempre. É
fundamental que haja clareza de que mudanças acontecem e que é necessário se atualizar para
acompanhar as transformações. A gerência também precisa verificar os motivos de não ter
atingido uma meta, elaborar um plano de ação e executá-lo. Para resolver problemas, também
se faz necessário o estabelecimento de metas e um planejamento de ações para que as mesmas
sejam atingidas. Para isso é fundamental que haja conhecimento gerencial e conhecimento
técnico do trabalho (CAMPOS, 2013).
A liderança é fundamental para uma empresa realizar as mudanças necessárias e
alcançar suas metas. Embora liderança não seja uma característica de todas as pessoas, é
fundamental para a função gerencial. A atuação do líder está diretamente associada ao
desempenho da empresa. A experiência tem confirmado que uma empresa tem bons resultados
quando possui um bom líder. Cabe ao gerente, como líder, compreender a dificuldade que as
pessoas apresentam e conduzi-las para que aconteçam as mudanças necessárias. A educação e
treinamento da equipe são fundamentais para a realização das mudanças (CAMPOS, 2013).
Para a solução de alguns problemas há necessidade de um número reduzido de pessoas,
que identificam a causa e podem atuar rapidamente na anomalia detectada. Para outros
70
problemas, no entanto, faz-se necessário a participação de muitas pessoas para identificação
das causas dos mesmos e elaboração de um plano de ação eficaz. Quando o plano de ação é
elaborado em reunião com toda a equipe, ele será um produto do melhor conhecimento de todos.
Os participantes assumem responsabilidades e têm vontade de aprender novos conhecimentos
(CAMPOS, 2013).
A motivação é uma das condições para o aprendizado e o gerente é o responsável pela
motivação e crescimento das pessoas de sua equipe. É fundamental que seja estabelecido um
item de controle sobre o tema, que sejam estabelecidas metas e que haja um gerenciamento da
questão. O item de controle da motivação é o moral das pessoas. É possível medir o moral da
equipe considerando as taxas de rotatividade, de faltas ao trabalho, de idas ao posto médico, de
causas trabalhistas, de sugestões, entre outros (CAMPOS, 2013).
Gerenciamento da rotina do trabalho do dia a dia significa a busca de eficiência e
eficácia por meio de controle das partes nos processos (DELACORTE et al, 2008). O
gerenciamento da rotina é baseado no método e no humanismo. Não existe um método rígido
para a melhoria do gerenciamento, pois cada empresa possui uma especificidade e se encontra
em um estágio de gerenciamento. Assim, os planos de melhoria do gerenciamento são
específicos para cada empresa, para cada realidade (CAMPOS, 2013).
O gerenciamento da rotina do trabalho do dia a dia é centrado em 6 pontos: definição
da autoridade e responsabilidade de cada um, padronização dos produtos, processos e
operações, monitoramento dos resultados, ação corretiva a partir de desvios constatados, bom
ambiente de trabalho com uso do potencial das pessoas e busca contínua da perfeição
(CAMPOS, 2013).
O Gerenciamento da Rotina na Gestão pela Qualidade Total é baseado no Ciclo
Plan, Do, Check and Act (PDCA), que possui 4 etapas. O planejamento inicia-se pela análise
da situação atual, identificando a causa principal do problema e planejando mudanças nos
mínimos detalhes para sua, posterior, implantação e avaliação. Nessa etapa, portanto, são
definidas as metas de melhoria e a previsão razoável de mudança (hipótese) e determinados os
métodos para alcançá-las. A execução engloba a educação e treinamento das pessoas que irão
atuar no processo e a realização do trabalho previsto para testar a hipótese conforme
determinado no plano de ação. O controle é a etapa crucial no processo, em que são verificados
os efeitos do trabalho realizado para confirmar se houve efetividade da ação e para validar o
grau de compreensão dos indivíduos envolvidos. A atuação corretiva são as ações e/ou
modificações necessárias com base nos resultados verificados na etapa anterior (PAVÃO,
2013).
71
O PDCA é um método de gestão que considera o planejamento como fundamental
para o gerenciamento. Para a realização do mesmo, é imprescindível que os fatos e os dados o
embasem. Portanto, é fundamental que a capacidade de planejamento de toda a equipe seja
continuamente aumentada (CAMPOS, 2013).
Fatos, dados, informações e conhecimentos são fundamentais para um bom
planejamento e, consequentemente, para um bom gerenciamento. Quando uma meta for
atingida, faz-se necessário tanto a divulgação do resultado quanto a realização de um
gerenciamento por meio de operações padronizadas para mantê-lo. O plano para essa
manutenção é o procedimento operacional padrão (standard). O ciclo PDCA utilizado para
manutenção de metas é denominado SDCA (standard, do, check and act) (CAMPOS, 2013).
No entanto, quando o plano de ação tiver sido insuficiente e a meta prevista não tiver
sido atingida, faz-se necessário que a questão seja encaminhada para uma reunião para que
novos planos de ação sejam elaborados e possa ser novamente girado o PDCA. A motivação e
a adesão na implementação dos planos de ação são maiores quando há a participação da equipe
na sua elaboração (CAMPOS, 2013).
Os Ciclos PDCA e SDCA, com suas metas, podem ser observados na figura 7.
Figura 7 – Ciclos PDCA e SDCA.
Fonte: CAMPOS, 2013.
72
Soluções devem ser tomadas com participação de pessoas. Para a solução de alguns
problemas há necessidade de um número reduzido de pessoas, que identificam a causa e podem
atuar rapidamente na anomalia detectada. Para outros problemas, no entanto, faz-se necessário
a participação de muitas pessoas para identificação das causas dos mesmos e elaboração de um
plano de ação eficaz. Quando o plano de ação é elaborado em reunião com toda a equipe, ele
será um produto do melhor conhecimento de todos. Os participantes assumem
responsabilidades e têm vontade de aprender novos conhecimentos (CAMPOS, 2013).
Para a elaboração de um plano de ação é importante que o gerente tenha estabelecido
a meta de melhoria que precisa ser alcançada. Com a participação de todos os envolvidos, o
gerente deve prestar os esclarecimentos sobre o problema detectado e a necessidade da meta
estabelecida, assim como as vantagens que a meta irá proporcionar. A seguir, deve ser discutido
com a equipe as possíveis causas do problema e as contramedidas que devem ser adotadas para
se alcançar a meta. Para cada contramedida é imprescindível que seja determinado quem será
o responsável pela mesma, quando será feito, onde acontecerá, por que é necessária aquela
atividade e como a mesma será executada (CAMPOS, 2013).
Essa ferramenta objetiva expor claramente todos os aspectos que precisam ser
definidos no plano de ação. Ao responder às perguntas, programa-se as soluções para se
alcançar os resultados desejados (WERKEMA, 2012; DEOLINDO, 2011; MESQUITA;
VASCONCELOS, 2009; BRASSARD, 2004).
O registro do plano de ação deve ser feito sob a forma do 5W1H e, quando o
planejamento envolver custos, utiliza-se o plano de ação 5W2H, com o acréscimo da pergunta
“Quanto custa?” (How much). Ambos os planos de ação estão demonstrados no quadro 1.
Quadro 1 – Plano de Ação 5W1H e 5W2H.
Meta (What) O que será feito?
Responsável (Who) Quem fará?
Prazo (When) Quando será feito?
Local (Where) Onde será feito?
Justificativa (Why) Por que será feito?
Procedimento (How) Como será feito?
Custo (How much) Quanto custa?
Fonte: CAMPOS, 2013.
73
O Gerenciamento da Rotina tem como objetivo melhorar os resultados da empresa. É
fundamental, no entanto, que os resultados sejam monitorados e divulgados para toda a equipe.
Para a divulgação dos resultados, utiliza-se a Gestão à Vista.
A Gestão à Vista é uma ferramenta da Gestão pela Qualidade Total que consiste na
elaboração de material para socialização dos resultados obtidos com toda a equipe. O
material deve ser exposto em local de fácil acesso para visualização de todos. Deve haver
clareza e objetividade no material produzido para que todos consigam entendê-lo com
facilidade, sem esforço de interpretação dos dados (CAMPOS, 2013).
Essa ferramenta funciona como um sistema de planejamento, controle e melhoria
contínua por meio de ferramentas visuais. A situação atual é facilmente visualizada,
colaborando para a tomada de decisões para melhorias (STOROLLI; COELHO, 2011).
A Gestão à Vista tem como finalidade envolver a comunidade para maior participação
nas ações, pois todos possuem mais conhecimento dos problemas que demandam soluções de
melhoria (MANFROI; LIZ; JORDAN, 2011).
2.3.3 Proximidades entre Gerenciamento da Rotina Escolar e Gerenciamento da Rotina na
Gestão pela Qualidade Total
A partir da literatura estudada sobre Gerenciamento da Rotina da Gestão pela
Qualidade Total e gerenciamento da rotina escolar, percebe-se que diversos autores dão grande
importância para pontos nodais dentro de suas áreas de atuação. Ao analisar tais pontos nodais,
verifica-se a existência de pontos comuns entre os dois tipos de gerenciamento, caracterizando
que há proximidades entre ambos. Destacam-se os seguintes pontos:
Importância de planejamento, monitoramento e avaliação
Elaboração de novas estratégias quando as anteriores foram ineficazes ou insuficientes
Busca de melhoria contínua
Permanente processo de mudança, de atualização de acordo com as transformações sociais
Participação de todos os envolvidos no processo com comprometimento e responsabilidade
Reuniões com a participação do grupo
Valorização da integração da equipe
Formação continuada dos profissionais em serviço
Importância de um bom clima organizacional
Importância da liderança do gestor
Relação direta da gestão com a qualidade
74
3 METODOLOGIA
A metodologia de uma pesquisa científica é o conjunto de critérios e métodos
utilizados pelo pesquisador para a construção segura e válida do saber (SILVA; SILVEIRA,
2014).
Para uma pesquisa ser reconhecida como sólida e potencialmente relevante, o
pesquisador precisa detalhar os procedimentos adotados e justificar as decisões tomadas na
condução da mesma. É fundamental, ainda, que sejam posicionados o paradigma
epistemológico e os métodos de pesquisa (DRESCH et al, 2015).
A realização da presente pesquisa demandou um procedimento sistemático,
organizado e reflexivo para permitir a busca pelas respostas necessárias à solução do problema.
Esse caminho será explicitado a seguir.
3.1 ETAPAS DA PESQUISA
A pesquisa teve início com a definição do problema que se pretendia estudar.
Sequencialmente foram definidos os objetivos e a delimitação da pesquisa.
Passou-se, então, para a revisão da literatura, que serviu de arcabouço teórico para o
desenvolvimento do estudo.
A seguir, foi definido o paradigma epistemológico, que orientou a busca do
conhecimento. Para viabilizar o atingimento dos objetivos da pesquisa de acordo com o
paradigma epistemológico, definiu-se o método da pesquisa.
Em seguida, definiu-se o universo e a amostra e o protocolo de pesquisa, formado pela
abordagem da pesquisa, fonte de dados, forma de coleta de dados e procedimentos de análise
de dados.
Em etapa subsequente, foram selecionados os documentos relacionados ao tema e foi
elaborado o roteiro da entrevista, que foi embasado pela literatura revisada. Posteriormente as
entrevistas foram efetuadas.
Foi realizado, então, o Estudo de Caso com a apresentação da instituição de ensino
pesquisada, assim como sua organização, funcionamento e relevância no cenário educacional.
A seguir, elaborou-se a análise dos resultados da pesquisa com a verificação do
alinhamento entre a prática observada e a literatura pesquisada.
Após feito o diagnóstico da situação analisada, foram projetadas intervenções para a
melhoria do gerenciamento da rotina escolar da instituição de ensino pesquisada.
75
Tendo como base a revisão bibliográfica, o Estudo de Caso e as intervenções
projetadas, foram tecidas propostas de melhoria do gerenciamento da rotina escolar para uma
educação básica de qualidade.
Por fim, elaborou-se as conclusões do estudo e foram relatadas as limitações
verificadas na pesquisa e feitas recomendações para estudos futuros.
As etapas da pesquisa e seus objetivos estão sintetizados no quadro 2.
Quadro 2 – Etapas da pesquisa e seus objetivos.
ETAPAS DA PESQUISA OBJETIVOS
Definição do problema da pesquisa Definir o problema que será estudado
Definição dos objetivos da pesquisa Definir o objetivo geral e os objetivos
específicos da pesquisa
Delimitação do estudo Definir o recorte da pesquisa
Revisão da literatura Formar o arcabouço teórico que fundamentará a
pesquisa
Definição do paradigma epistemológico Definir o paradigma epistemológico da pesquisa
Definição do método Definir o método que viabilizará o atingimento
dos objetivos da pesquisa
Definição do universo e amostra Escolher, em um universo, a amostra que poderá
contribuir de forma relevante para a pesquisa
Definição do protocolo de pesquisa
Definir a abordagem da pesquisa, as fontes de
dados, as formas de coleta de dados e os
procedimentos de análise de dados
Elaboração do roteiro da entrevista e seleção dos
documentos
Elaborar um instrumento de pesquisa
significativo para a produção de conhecimento
da prática pesquisada e selecionar a
documentação relacionada
Realização das entrevistas Realizar as entrevistas elaboradas
Apresentação do Estudo de Caso Apresentar aspectos relevantes da instituição
pesquisada
Análise dos resultados Analisar a prática observada verificando seu
alinhamento com a literatura
Projeção de intervenções para a instituição de
ensino pesquisada
Contribuir para a melhoria da gestão escolar da
instituição pesquisada
Desenvolvimento de propostas de melhoria do
gerenciamento da rotina escolar para uma
educação básica de qualidade
Contribuir para a melhoria da qualidade da
educação básica brasileira
Fonte: A autora.
76
3.2 PARADIGMA EPISTEMOLÓGICO
Uma pesquisa pode ter o objetivo de realizar uma observação para descrição e análise
da realidade ou pode ter o objetivo de intervir na realidade para resolver problemas ou
oportunizar melhorias. A literatura, considerando essas duas perspectivas, denomina as ciências
que se ocupam da análise e da descrição da realidade como ciências tradicionais e as que se são
prescritivas e de projetação, como ciências do artificial (DRESCH et al, 2015).
As ciências do artificial, como engenharia, medicina e gestão, buscam respostas para
como as coisas devem ser para atingir determinados objetivos. De acordo com Simon (1996),
o interesse do projeto é relacionado à melhoria. É a definição do quê e como uma coisa deve
ser, e, não, a descrição do quê e como a coisa é.
Para Dresch et al (2015), a base epistemológica para estudos do artificial é denominada
Design Science. Essa base epistemológica projeta e prescreve soluções para os problemas
detectados na realidade. A missão principal da pesquisa na Design Science, segundo Tranfield
e Van Aken (2006), é gerar conhecimento para a projeção de soluções para problemas
vivenciados por profissionais.
Para Van Aken (2004), a Design Science tem seu foco de preocupação nas possíveis
soluções para os problemas e, não, no entendimento dos problemas. Por isso, a pesquisa
fundamentada no paradigma da Design Science tem como objetivo projetar artefatos e
prescrever soluções para problemas existentes, através da criação de novos sistemas ou da
melhoria dos sistemas existentes.
Na elaboração das soluções para os problemas existentes, Simon (1996) destaca a
importância de projetos satisfatórios que sejam viáveis, em oposição a projetos ótimos, mas
baseados em modelos simplificados, distantes da realidade.
A presente pesquisa tem como objetivo a projeção de soluções viáveis para a melhoria
do gerenciamento das rotinas nas escolas. Considerando essa abordagem, enquadra-se no
paradigma epistemológico da Design Science.
3.3 MÉTODO DA PESQUISA
Pesquisas com o paradigma epistemológico da Design Science são comumente
operacionalizadas pelo método Design Science Research, que é um método prescritivo.
77
O método Design Science Research é um processo sistemático cujo objetivo é projetar
e desenvolver artefatos para resolver problemas, o que garante alta relevância para o campo
prático (CAGDAS; STUBKAER, 2011).
Consiste em um rigoroso ciclo composto pela elaboração de artefatos, avaliação de
certa instanciação, comunicação de resultados alcançados e crítica rigorosa do próprio artefato.
A avaliação é um processo com uma série de procedimentos para verificação da relação do
artefato e as soluções que se propôs alcançar quando desenvolvido no ambiente para o qual foi
projetado (LACERDA et al, 2013).
O tempo previsto para a realização da presente pesquisa, no entanto, não viabilizava a
execução do ciclo completo da Design Science Research. Não havia possibilidade de colocar
um artefato em prática em uma situação real com acompanhamento rigoroso para avaliá-lo. A
Design Science Research foi, portanto, desconsiderada como um possível método para essa
pesquisa.
O método de Estudo de Caso é um método tradicional que pode ser usado em pesquisas
realizadas sob o paradigma da Design Science (DRESCH et al, 2015; LACERDA et al, 2013).
Para Lacerda et al (2013), nas pesquisas com objetivo prescritivo ou para
desenvolvimento de artefatos, o método do Estudo de Caso pode ser uma opção útil para a
compreensão de artefatos existentes e em funcionamento em um contexto. Os Estudos de Caso
podem cumprir dois objetivos: ampliar o conhecimento de artefatos bem-sucedidos e permitir
a formalização de artefatos eficazes que poderão ser úteis para outras organizações.
De acordo com Silva (2013), diversos autores reconhecidos sobre a análise do método
de Estudo de Caso o associam à compreensão de fenômenos in loco.
O Estudo de Caso é a estratégia ideal quando o pesquisador não tem controle sobre os
acontecimentos investigados e o foco da investigação recai sobre um fenômeno contemporâneo.
O Estudo de Caso deve ser a estratégia de pesquisa nos casos que envolvem questões do tipo
"como" ou "por que" (YIN, 2009).
As etapas previstas para a realização do Estudo de Caso são definição de uma estrutura
conceitual-teórica, planejamento do caso, realização de teste piloto, coleta de dados, análise dos
dados e geração de relatório (MIGUEL, 2007)
Após análise do objetivo da pesquisa, de seu paradigma epistemológico, das
circunstâncias e das possíveis abordagens, optou-se pela utilização do método de Estudo de
Caso sob o paradigma da Design Science.
78
Pretendeu-se, com essa escolha, estabelecer uma comparação entre a literatura e a
realidade, verificando a existência de aderência entre a teoria revisada e a prática pesquisada,
sob uma perspectiva incrementalista para uma conclusão propositiva.
A pesquisadora optou por realizar o Estudo de Caso nos cinco campi destinados aos
anos iniciais do Ensino Fundamental do Colégio Pedro II. Localizado no Rio de Janeiro, é uma
instituição de ensino público federal. Essa escolha se deu pelo fato desses campi apresentarem
índices que os caracterizam como escolas de qualidade.
A pesquisa caracteriza-se como sendo não experimental, uma vez que não serão
realizadas experiências nos campi pesquisados. Segundo Silva e Silveira (2014), no método
experimental são realizadas experiências com um grupo de controle para alcançar proposições
gerais.
3.4 UNIVERSO E AMOSTRA
O universo da pesquisa será constituído pelos 14 campi de Educação Básica que
compõem o Colégio Pedro II. Da amostra participarão os 5 campi que atuam com alunos dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, denominados campi I, a saber: Engenho Novo I,
Humaitá I, Realengo I, São Cristóvão I e Tijuca I.
3.5 PROTOCOLO DA PESQUISA
O protocolo da pesquisa, que é um instrumento que explicita os procedimentos adotados
em relação aos dados da pesquisa, está sintetizado no quadro 3.
Quadro 3 – Protocolo da Pesquisa.
Protocolo da Pesquisa
Abordagem Fonte de dados
Forma de coleta
de dados
Procedimentos de
análise de dados
Qualitativa
Documentos institucionais do
Colégio Pedro II
Disponibilizados
pela Internet; Análise documental
Atores envolvidos:
Diretoras-Gerais dos campi I do
Colégio Pedro II no período de
2014 a 2017 ou suas substitutas
Entrevistas com
roteiros
semiestruturados
Análise de conteúdo
Fonte: Elaborada pela autora, com base em SILVA (2013, p. 158).
79
3.5.1 Abordagem da pesquisa
A abordagem da pesquisa é qualitativa. Pretende-se uma análise profunda do
fenômeno do estudo. De acordo com Silva e Silveira (2014), a pesquisa qualitativa caracteriza-
se por ser bem adaptada para a análise minuciosa da realidade complexa e por sua sensibilidade
ao contexto no qual ocorrem os eventos estudados.
Minayo (2010) considera que um estudo deve ser qualitativo quando se preocupa com
um nível de realidade que não pode ser quantificado, que é o caso da pesquisa em tela.
3.5.2 Fontes de dados
As fontes de dados selecionadas foram os documentos institucionais do Colégio Pedro
II e os atores envolvidos foram as cinco Diretoras-Gerais (DG) dos campi I do Colégio Pedro
II no período de 2014 a 2017 ou suas substitutas.
3.5.3 Formas de coleta de dados
Documentos institucionais do Colégio Pedro II
Foi feito um levantamento de todos os documentos institucionais do Colégio Pedro II
em sua Página na Internet.
Foram coletados os seguintes documentos:
Estatuto do CPII, aprovado pelo MEC e publicado no DOU Nº 86, de 8 de maio de
2014, Seção I (2014)
Projeto político Pedagógico Institucional - PPPI (2018)
Relatório de Gestão/2017 (2018)
Planejamento Estratégico 2015/2018 (2015)
CPII em Números/2016 (2017)
Carta de Serviço ao Cidadão (2018)
Regimento Interno do Colégio Pedro II (1987)
Portaria Nº 1.990/2017 (2017)
Portaria Nº 1.020/1995 (1995)
80
Documentos que não estavam disponíveis para análise:
Estatuto do CPII elaborado pelo CONSUP em 2017: Aguardando aprovação do MEC.
Novo Regimento Interno do CPII: Sua elaboração só ocorrerá após aprovação do novo
Estatuto.
Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI): Foi elaborado em 2014, mas precisou
ser revisado por mudanças ocorridas na estrutura do CPII. Encontra-se em fase de
reestruturação.
Atores envolvidos:
As cinco Diretoras-Gerais dos campi I do Colégio Pedro II no período de 2014 a 2017
ou suas substitutas, que eram as Diretoras Administrativas (DA) ou as Diretoras Pedagógicas
DP).
A opção pelas Diretoras-Gerais (DG) ou suas substitutas se deu pelo fato de serem
responsáveis pelo gerenciamento da rotina escolar nos campi. Em relação ao período definido,
o mesmo se justifica por corresponder ao exercício do último mandato completo até a realização
da pesquisa.
A pesquisadora realizou entrevistas semiestruturadas com quatro DGs e uma DA.
Antes das entrevistas, foi realizado um teste piloto para testar os procedimentos de
aplicação, verificar a qualidade dos dados e fazer os ajustes necessários. O teste piloto foi
aplicado com a Diretora Pedagógica de um dos campi I. Verificou-se que as perguntas estavam
claras e oportunizavam que a Diretora pudesse relatar como era o gerenciamento da rotina
escolar, abordando práticas previstas pelo Colégio e práticas específicas do campus.
O agendamento das entrevistas foi feito por contato telefônico e cada entrevistada
definiu a data e o horário mais apropriados, assim como o local mais conveniente para a
realização da mesma. Nesse contato foi informado às entrevistadas o tema da pesquisa.
Todas as entrevistas foram realizadas em junho de 2018. Duas respondentes
escolheram como local o Gabinete da DG do campus em que atuavam, pois foram reeleitas para
a função. Duas entrevistadas solicitaram que a entrevista acontecesse em suas residências. Uma
entrevistada optou pela realização da entrevista na Sala dos Servidores do campus em que
atuava.
Antes de iniciar cada entrevista, a pesquisadora esclareceu o objetivo da pesquisa e se
disponibilizou a prestar qualquer esclarecimento que se fizesse necessário. A seguir, solicitou-
se autorização para gravação da entrevista e preenchimento do Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido, cuja modelo encontra-se no apêndice B.
81
Todas as entrevistas transcorreram de forma tranquila, sem qualquer constrangimento
observado. Posteriormente as entrevistas foram transcritas para facilitar as análises. Todas as
respondentes demonstraram empolgação ao relatar as práticas que eram realizadas em suas
gestões.
Com o objetivo de preservar o anonimato das gestoras entrevistadas, usou-se a
estratégia de denominá-las por meio de números de 1 a 5, sendo os mesmos usados de forma
aleatória, sem considerar qualquer ordem previsível, como ordem alfabética dos nomes dos
campi ou das respondentes ou ordem cronológica de implantação dos campi.
O objetivo da entrevista foi levantar dados para a realização de um diagnóstico do
gerenciamento das rotinas dos campi I do CPII. A questão norteadora das entrevistas foi: Como
é gerenciada a rotina escolar nos campi de Anos Iniciais do Ensino Fundamental do Colégio
Pedro II?
As perguntas da entrevista foram elaboradas pela pesquisadora com base no referencial
teórico pesquisado e tendo a visão prospectiva dos objetivos pretendidos com a realização da
mesma.
O roteiro das entrevistas, que se encontra no Apêndice A, foi composto por duas
seções. A primeira seção era de dados informativos das respondentes e a segunda seção era
formada por perguntas para o diagnóstico pretendido. A figura 8 demonstra a organização do
roteiro da entrevista.
Figura 8 – Organização do roteiro da entrevista.
Fonte: Elaborada pela autora.
A seção com dados informativos possibilitou qualificar as Diretoras-Gerais que
atuaram na gestão dos campi I do CPII. Na entrevista realizada pela substituta da DG, que era
a DA do campus, foi solicitado à respondente os dados informativos da DG, que foram
considerados na qualificação das DGs.
Todas as DGs foram eleitas para a função pela comunidade do campus: docentes,
técnico-administrativos e responsáveis por alunos. Quatro estavam em seu primeiro mandato e
ENTREVISTA
Dados informativos
das entrevistadas
Perguntas para o
diagnóstico
82
uma estava em segundo mandato no campus e já havia tido, anteriormente, dois mandatos em
outro campus do Colégio.
Duas DGs que estavam em um primeiro mandato possuíam experiência prévia em
Direção: uma havia sido Diretora-Geral Substituta na gestão anterior e em uma outra gestão na
década de 1990 e a outra DG havia sido Diretora-Adjunta em uma outra Instituição de Ensino,
na qual trabalhou antes de ingressar no CPII. As outras duas DGs em primeiro mandato nunca
haviam exercido a função de Direção, mas tinham experiência em Coordenação Pedagógica.
As DGs dos campi I que atuaram no período de 2014 a 2017 têm idade oscilando entre
52 e 59 anos e possuem mais de 31 anos de experiência profissional em magistério. Sobre tempo
de atuação no CPII, uma das dirigentes atua no Colégio há 23 anos e as demais, entre 31 e 34
anos.
Todas as DGs envolvidas na pesquisa têm curso superior completo: duas são
pedagogas, duas são graduadas em Letras e uma em Ciências Biológicas. Em relação a estudos
de pós-graduação, todas têm especialização, três estão concluindo o curso de Mestrado, uma já
o concluiu e outra já concluiu o Doutorado.
A segunda seção da entrevista foi formada por perguntas diretamente relacionadas ao
diagnóstico pretendido com a realização do Estudo de Caso. O quadro 4 demonstra a relação
entre as perguntas elaboradas, os conceitos abordados e seus respectivos referenciais teóricos.
Quadro 4 – Relação entre as perguntas elaboradas, os conceitos abordados e seus respectivos
referenciais teóricos.
PERGUNTA(S) CONCEITO REFERENCIAL TEÓRICO
1 Educação de
Qualidade
Zagury (2018), Mello (2017), Voorwald (2017), Lück
(2015), Martins (2015), Tenório, Ferraz, Pinto (2014),
Bortolini (2013), Libâneo (2013), Oliveira (2013),
Catunda (2012), Corradini (2012), Demo (2012),
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), Brooke (2011),
Méndez (2011), Gadotti (2010), Dourado e Oliveira
(2009), Vieira (2009), Dourado, Oliveira e Santos
(2007), Grochoska (2007) e Oliveira e Araújo (2003)
2 e 3 Gestão Escolar
Zagury (2018), Voorwald (2017), Paro (2016), Xavier
(2016), Brito e Siveres (2015), Esquinsani e Silveira
(2015), Lück (2015), Stênico et al (2015), Zuccolotto e
Teixeira (2015), Neis e Pereira (2015), Libâneo
(2013), Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), Lück et al
(2012), Ribeiro e Chaves (2012), Lück (2011), Cheng
(2010), Gadotti (2010), Lück (2009) e Dourado (2007)
4 e 5 Participação Zagury (2018), Lück (2017), Voorwald (2017), Paro
(2016), Lück (2015), Libâneo (2013), Pavão (2013),
83
Fonte: Elaborada pela autora.
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), Lück et al (2012),
Demo (2010) e Gadotti (2010)
6 e 7 Liderança
Zagury (2018), Lück (2017), Voorwald (2017), Lück
(2014), Campos (2013), Libâneo (2013), Lück et al
(2012), Pólon (2011), Sammons (2008), Andrade
(2004) e Ribeiro (2004)
8, 9 e 10 Planejamento de
Ações
Campos (2013), Libâneo (2013), Lück (2013), Pavão
(2013), Lück et al (2012), Lück (2009) e Grochoska
(2007)
11 e 12 Monitoramento de
Ações
Zagury (2018), Campos (2013), Lück (2013), Pavão
(2013) e Grochoska (2007)
13 e 14 Avaliação de Ações
Zagury (2018), Voorwald (2017), Tenório, Ferraz e
Pinto (2014), Campos (2013), Libâneo (2013), Lück
(2013), Pavão (2013), Grochoska (2007) e Fernandes
(2002)
15 Replanejamento de
Ações Campos (2013), Lück (2013) e Pavão (2013)
16 Ciclo PDCA Voorwald (2017), Campos (2013) e Pavão (2013)
17 e 18 PPPI Lück (2017), Voorwald (2017), Martins (2015),
Stênico et al (2015), Libâneo (2013) e Gadotti (2010)
19 e 20 Avaliação
Institucional
Voorwald (2017), Paro (2016), Werle e Audino
(2015), Tenório, Ferraz e Pinto (2014), Libâneo
(2013), Lück (2013), Libâneo, Oliveira e Toschi
(2012), Grochoska (2007) e Beloni e Beloni (2003)
21 e 22 Inclusão
Bragagnolo e Bridi (2018), Zagury (2018), Voolwald
(2017), Paro (2016), Tenório, Ferraz e Pinto (2014),
Libâneo (2013), Lück, (2013); Demo (2012), Libâneo,
Oliveira e Toschi (2012), Gadotti (2010), Dourado
(2007), Santos (2003) e Bourdieu (1999)
23 e 24 Formação
Continuada
Zagury (2018), Lück (2017), Voorwald (2017),
Assunção e Falcão (2015); Libâneo (2013), Oliveira e
Guimarães (2014) e Libâneo, Oliveira e Toschi (2012)
25 e 26 Comunicação
Interna
Lück (2017), Arantes e Giacaglia (2013), Libâneo
(2013), Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), Araújo,
Simanski e Quevedo (2012), Curvello (2012), Lück et
al (2012) e Dourado e Oliveira (2009)
27 e 28 Limpeza e
manutenção predial
Bragagnolo e Bridi (2018), Voorwald (2017), Libâneo
(2013) e Soares e Alves (2013) e Libâneo, Oliveira e
Toschi (2012)
29 e 30 Uso de Recursos
Financeiros
Paro (2016), Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), Lück
et al (2012)
31, 32 e 33 Reuniões Zagury (2018), Lück (2017), Paro (2016), Esquinsani e
Silveira (2015), Stênico et al (2015) e Libâneo (2013)
84
Como uma entrevista semiestruturada, as perguntas planejadas tiveram, ao longo das
entrevistas, desdobramentos para complementação de respostas que não haviam revelado as
informações necessárias. Após a realização das perguntas planejadas, foi perguntado a cada
respondente se havia algum comentário final a fazer para acrescentar informações ao Estudo de
Caso.
3.5.4 Procedimentos de análise dos dados
Documentos institucionais do Colégio Pedro II
Foi realizada análise documental de todo o material coletado. Os documentos
analisados contribuíram com a pesquisa viabilizando informações sobre o Colégio Pedro II, a
concepção de educação de qualidade da comunidade escolar, a proposta administrativo-
pedagógica, seus servidores e alunos.
O quadro 5 detalha as contribuições obtidas em cada documento analisado.
Quadro 5 – Documentos analisados e suas contribuições.
DOCUMENTOS CONTRIBUIÇÕES
Estatuto do CPII (2014) Histórico, princípios, finalidades, gestão e órgãos colegiados e
processo de escolha de dirigentes.
PPPI (2018) Visão, Missão e Valores do CPII, concepções acerca de educação
de qualidade, componentes curriculares e organização do trabalho
pedagógico.
Relatório de Gestão 2017
(2018)
Organograma do CPII, dados estatísticos e ações realizadas pelo
CPII
Planejamento Estratégico
2015/2018 (2015)
Mapa de objetivos, projetos e propostas acadêmicas e
pedagógicas.
CPII em Números/2016
(2017)
Dados estatísticos do CPII (Renda familiar discente e Índices de
aprovação, reprovação, abandono, evasão e DIS)
Carta de Serviço ao
Cidadão (2018)
Histórico, natureza da instituição, princípios, finalidades e
características, formas de ingresso de alunos e estrutura de ensino.
Portaria Nº 1.990/2017 Normas dos Conselhos de Classe
Portaria Nº 1.020/1995 Normas do Conselho Pedagógico -Administrativo Setorial, que
embasa o atual Conselho Pedagógico e Administrativo de Campus
Fonte: Elaborada pela autora.
Constata-se, no entanto, que praticamente inexistem documentos acerca da rotina
escolar dos campi I. As únicas rotinas descritas e atualizadas são referentes aos Conselhos de
Classe (COC), normatizadas por meio da Portaria Nº 1.990/2017. Há, também, a Portaria Nº
85
1.020/1995, com a regulamentação de funcionamento do Conselho Pedagógico-Administrativo
Setorial, que embasa o atual Conselho Pedagógico e Administrativo de campus.
De acordo com as respondentes, existem práticas estabelecidas em reuniões entre as
DGs dos campi I e entre essas e a PROEN, sem, no entanto, registros documentais formais e
públicos.
Entrevistas semiestruturadas com as Diretoras-Gerais do período de 2014 a 2017
Foi realizada análise de conteúdo com as entrevistas realizadas. A opção se justifica
pela intenção de realização de uma análise densa das entrevistas.
A análise de conteúdo, para Bardin (2011) é um conjunto de técnicas para análise de
mensagens que possibilitam a inferência de conhecimentos relacionados às condições de
produção das mesmas. É composta por três fases fundamentais: pré-análise, exploração do
material e tratamento dos resultados.
Na pré-análise, que é uma fase de contato inicial com o material, uma organização,
foram feitas as transcrições das entrevistas e, a seguir, uma leitura preliminar das mesmas.
Como última ação desta fase, foram tomadas as decisões sobre a categorização.
Na fase de exploração do material, foi feita a codificação e a categorização por tema,
explicitada na figura 9.
Figura 9 – Categorização da entrevista
Fonte: Elaborada pela autora
Reuniões da Gestão
Administrativa
Concepções das gestoras
sobre educação de
qualidade e sua relação
com a gestão escolar
Reuniões da Gestão
Geral
Reuniões da Gestão
Pedagógica
Pilares da gestão
escolar para uma
educação de qualidade
e suas rotinas
PERGUNTAS PARA DIAGNÓSTICO
Rotina de reuniões
86
Os dados para a realização do diagnóstico pretendido foram divididos em três blocos,
a saber: concepções das gestoras sobre educação de qualidade e sua relação com a gestão
escolar, pilares da educação de qualidade e suas rotinas e rotina de reuniões.
O primeiro bloco abordou as concepções das gestoras sobre educação básica de
qualidade e sua relação com a gestão escolar. O objetivo desse bloco era identificar a visão de
educação de qualidade das DGs, visto que a gestão e o consequente gerenciamento da rotina
escolar, objeto do estudo, alinha-se com a visão de educação do gestor, conforme sintetiza a
figura 10.
Figura 10 – Relação entre concepção de educação do gestor, a gestão escolar e o gerenciamento
da rotina.
Fonte: Elaborada pela autora.
O segundo bloco foi constituído de perguntas para validar a importância de pilares da
gestão escolar que contribuem para uma educação de qualidade e para conhecer a rotina escolar
gerenciada nos campi para viabilizar a eficácia desses pilares.
O terceiro bloco teve como objetivo conhecer a rotina de reuniões realizadas nos campi
I. Esse bloco foi subdividido em três segmentos: Reuniões da Gestão Geral, Reuniões da Gestão
Pedagógica e Reuniões da Gestão Administrativa.
A fase do tratamento dos resultados compreende a inferência e a interpretação. Nessa
fase, trabalhou-se para tornar os dados brutos em significativos e válidos. A inferência é um
instrumento de indução para a investigação das causas a partir dos efeitos. A pesquisadora
apoiou-se na revisão da literatura para embasamento das análises, dando sentido à interpretação
dos dados. A interpretação pautada nas inferências buscou desvendar o que se escondia por trás
das palavras, visando a apresentação do discurso dos enunciados em profundidade.
GERENCIAMENTO
DA ROTINA
ESCOLAR
CONCEPÇÃO DE
EDUCAÇÃO DE
QUALIDADE
ESTILO DE GESTÃO
ESCOLAR
87
4 ESTUDO DE CASO
O Estudo de Caso foi realizado no Colégio Pedro II, uma autarquia federal vinculada ao
Ministério da Educação (MEC). Localizado no estado do Rio de Janeiro, Brasil, é uma
tradicional instituição de ensino público.
4.1 O COLÉGIO PEDRO II
O Colégio Pedro II foi inaugurado em 2 de dezembro de 1837 para que Pedro II, o
Imperador-Menino, estudasse. Possui autonomia administrativa, financeira, patrimonial,
didático-pedagógica e disciplinar. Em 2012, foi integrado à Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica através da Lei nº 12.677, de 25 de junho de 2012.
É especializado em educação básica, embora tenha prerrogativa, de acordo com a
legislação vigente, para atuar com educação profissional de forma articulada com a educação
básica, com cursos de graduação e pós-graduação lato ou stricto sensu na área de Educação e
Formação de Professores.
Sua Reitoria é situada no Bairro Imperial de São Cristóvão. O Colégio conta
atualmente com 14 campi, 1 Centro de Referência em Educação Infantil e 5 Pró-Reitorias, a
saber: Pró-Reitoria de Ensino (PROEN), Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e
Cultura (PROPGPEC), Pró-Reitoria de Desenvolvimento Institucional (PRODI), Pró-Reitoria
de Administração (PROAD) e Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas (PROGESP).
Possui aproximadamente 12.500 alunos atendidos desde a educação infantil até a pós-
graduação, passando por cursos técnicos, de extensão e de capacitação. Cursos de Ensino Médio
para Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) passaram a ser ofertados pelo Colégio a partir
de 2006. Um centro de Referência em Educação Infantil para crianças de 3 a 5 anos foi
implantado em 2012.
Dos seus 14 campi, 5 destinam-se a alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
denominados campi I, e 9 são para alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e/ou do
Ensino Médio, denominados campi II.
88
4.1.1 Estrutura Organizacional
O CPII possui dois Órgãos Colegiados Superiores: o Conselho Superior (CONSUP) e o
Colégio de Dirigentes (CODIR). O CONSUP é o órgão máximo da instituição. O Reitor é o
presidente do Conselho e os demais membros que o compõem são eleitos por seus pares e
representam todos os segmentos que compõem a instituição: dirigentes, docentes, técnico-
administrativos, responsáveis, alunos, alunos antigos e um representante do MEC, indicado
pelo próprio Ministério. O CODIR é formado pelo Reitor, pelos Pró-Reitores e pelos Diretores-
Gerais de campi.
Existem ainda dois Conselhos no CPII, o Conselho de Ensino, Extensão e Pesquisa
(CONEPE) e o Conselho Departamental (CONDEPAR). Integram o CONEPE o Reitor, os
Diretores-Gerais (DGs), os Coordenadores Gerais dos Departamentos Pedagógicos, a Chefia
Geral do Setor de Supervisão e Orientação Pedagógica (SESOP) e a Chefia do Setor de
Educação Especial (SEE). O SESOP, o SEE e os Departamentos Pedagógicos são vinculados à
PROEN. O CONDEPAR é formado pelos Coordenadores Gerais dos Departamentos
Pedagógicos, pela PROEN e pela PROPGPEC.
Os Departamentos coordenam academicamente o processo ensino aprendizagem do
CPII. Atualmente existem 20 Departamentos Pedagógicos, a saber: Artes Visuais, Biologia e
Ciências, Ciência da Computação, Desenho, Educação Infantil, Educação Física, Educação
Musical, Ensino Técnico, Espanhol, Filosofia, Física, Geografia, História, Informática
Educativa, Português e Literaturas de Língua Portuguesa, Línguas Anglo-Germânicas (Inglês),
Francês, Primeiro Segmento do Ensino Fundamental, Química e Sociologia.
Os Coordenadores Gerais dos Departamentos são escolhidos por votação entre seus
pares. Em cada campus há um Coordenador Pedagógico de cada disciplina, também escolhido
por seus pares, tendo como objetivo a unificação das atividades nos diferentes campi.
Os quatorze campi são dirigidos por um Diretor-Geral, um Diretor Pedagógico e um
Diretor Administrativo.
Como Órgãos de Controle, há a Auditoria Interna, a Corregedoria e a Ouvidoria.
O CPII possui ainda três Comissões: Comissão Permanente de Pessoal Docente (CPPD),
Comissão Interna de Supervisão da Carreira dos Técnico-Administrativos em Educação
(Cis/PCCTAE) e a Comissão de Ética.
A figura 11, denominada Organograma do CPII, demonstra a estrutura organizacional
do Colégio Pedro II.
89
Figura 11 – Organograma do Colégio Pedro II.
Fonte: Figura extraída do Relatório de Gestão 2017 (2018, p. 259).
90
4.1.2 Missão, Visão e Valores
A missão do Colégio Pedro II é “Promover a educação de excelência, pública, gratuita
e laica, por meio da indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão, formando pessoas
capazes de intervir de forma responsável na sociedade” (PPPI, 2018). O Colégio tem como
visão “Ser uma instituição pública de excelência em educação integral e inclusiva, consoante
com o mundo contemporâneo e as novas técnicas e tecnologias, comprometida com a formação
de cidadãos, visando a uma sociedade ética e sustentável” (PPPI, 2018). Seus valores são Ética,
Excelência, Competência, Compromisso Social e Inovação” (PPPI, 2018).
4.1.3 Projeto Político Pedagógico Institucional (PPPI)
O primeiro Projeto Político Pedagógico (PPP) do Colégio Pedro II foi elaborado com
a participação ativa da comunidade em 2000 e foi publicado em 2002. Revelou a proposta de
educação almejada, ainda que consciente da necessidade de empenho coletivo para seja
realizada. Constantemente há revisões do PPP, atualmente denominado Projeto Político
Pedagógico Institucional (PPPI), objetivando atualizar as reformas exigidas tanto pela
legislação como por grande parte da comunidade escolar, construindo e reconstruindo o
conceito de educação de qualidade.
Em julho de 2018 foi publicado o PPPI 2017/2020, que foi construído pela comunidade
do CPII, por meio de representantes de todos os segmentos, que foram eleitos por seus pares, e
formaram as câmaras setoriais. Posteriormente, foram realizadas audiências públicas para que
todos pudessem participar da discussão.
De acordo com o PPPI (2018), a educação, num sentido mais formal, representa a
instrução por meio de um processo de formação, de ensino e de aprendizagens, para o
desenvolvimento de competências e habilidades.
É fundamental que a escola também pense na formação de seus estudantes como
cidadãos autônomos, críticos e autocríticos, que tenham valores éticos e humanos, respeitando
as diferenças individuais e socioculturais, e que sejam capazes de mobilizar-se por aspirações
justas visando ao bem comum.
A educação, de acordo com o PPPI (2018), “[...] deve ter como meta a emancipação
do indivíduo e seu empoderamento por meio do conhecimento, a fim de que ele seja capaz de
agir no mundo em que vive e transformá-lo.” (PPPI, 2018, p. 20)
91
4.2 OS CAMPI DE ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: CAMPI I
O primeiro campus para alunos de Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Campus São
Cristóvão I, foi inaugurado em 1984. Nos anos subsequentes, foram inaugurados mais três
campi para alunos dessa etapa de escolaridade, respectivamente Campus Humaitá I, Campus
Engenho Novo I e Campus Tijuca I. Em 2010, foi implantado o campus mais novo do Colégio
Pedro II, Campus Realengo I.
O Campus São Cristóvão I foi projetado para ter 40 turmas e os demais, para terem 20
turmas. As turmas de 1º ano possuem em média 20 alunos. Do 2º ao 5º ano, 25 alunos.
Os campi I funcionam em 2 turnos de 5 horas para todos os alunos e oferecem
atividades complementares no contraturno, completando 7 horas diárias por turno.
4.2.1 Alunos dos campi I
Os campi I tinham, em 2017, 2.786 alunos matriculados em 120 turmas, sendo
distribuídos de acordo com a tabela 6.
Tabela 6 – Quantitativo de alunos e turmas nos campi I do Colégio Pedro II em 2017.
EN I H I RE I SC I T I
Alunos 463 455 474 934 460
Turmas 20 20 20 40 20
Fonte: Relatório de Gestão 2017 (2018).
Nota: EN I: Engenho Novo I; H I: Humaitá I; RE I: Realengo I; SC I: São Cristóvão I; T I: Tijuca I.
Os alunos ingressam nos campi I por sorteio público para 1º ano e, eventualmente,
para vagas ociosas em outros anos de escolaridade. O Campus Realengo I, além dos sorteados,
recebe os alunos oriundos do Centro de Referência em Educação Infantil de Realengo, que
ingressaram também por sorteio público.
Os alunos sorteados são provenientes de todos os estratos sociais, em diferentes
estágios de aprendizagem e com vários tipos de necessidades específicas.
A renda familiar dos alunos é muito diferenciada, variando entre categorias extremas.
Em 2016, conforme demonstra a tabela 7, aproximadamente um terços dos alunos encontrava-
92
se em situação de vulnerabilidade social, com renda familiar per capita inferior a 1,5 salários
mínimos, e aproximadamente um terço das famílias com renda superior a 3 salários mínimos. 1
Tabela 7 – Percentual de renda familiar dos alunos dos campi I do Colégio Pedro II em 2016.
EN I H I RE I SC I T I
< 1,5 SM 31,51 18,51 38,52 33,62 27,37
> 3 SM 35,57 38,72 27,79 20,30 34,91
Fonte: CPII em Números (2016).
Nota: EN I: Engenho Novo I; H I: Humaitá I; RE I: Realengo I; SC I: São Cristóvão I; T I: Tijuca I.
4.2.2 Índices dos campi I
Os campi I têm obtido um resultado bem acima da média nacional na avaliação do
Ideb, conforme demonstrado na tabela 8.
No ano de 2013, o Ideb nacional foi 5.2, na rede pública foi 4.9 e na rede privada foi
6.7. O Ideb dos campi I variou entre 7.3 e 7.6. Em 2015, o Ideb nacional foi 5.5, na rede pública
foi 5.3 e na rede privada foi 6.8. Nos campi I, variou entre 7.0 e 7.9.
Em 2017, o Ideb nacional foi 5,8, na rede pública foi 5,5 e na rede privada, 7,1. Nos
campi I variou entre 7,0 e 7,8.
A meta nacional para o ano de 2021 é 6.0, índice esse já ultrapassado por todos os
campi I.
Tabela 8 – Ideb dos anos iniciais do Ensino Fundamental nas esferas nacional, escola pública,
escola privada e nos campi do Colégio Pedro II em 2013, 2015 e 2017.
Nacional Público Privado EN I HU I RE I SC I TI I
Ideb 2013 5.2 4.9 6.7 7.4 7.6 7.3 7.3 7.6
Ideb 2015 5.5 5.3 6.8 7.7 7.9 7.0 7.0 7.9
Ideb 2017 5,8 5,5 7,1 7,0 7,8 7,2 7,5 7,8
Fonte: Censo Escolar da Educação Básica 2017: Notas Estatísticas.
Nota: EN I: Engenho Novo I; HU I: Humaitá I; RE I: Realengo I; SC I: São Cristóvão I; TI I: Tijuca I.
1 Os dados sobre renda familiar dos alunos de 2016 são os mais recentes divulgados pelo
CPII até o momento da realização desta pesquisa.
93
A tabela 9 demonstra os índices de aprovação, reprovação, abandono e insucesso de
alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental nacionais e nos campi I do CPII.2
Tabela 9 – Índices de aprovação, reprovação, abandono e insucesso escolar na esfera nacional
e nos campi I do Colégio Pedro II em 2016.
Nacional EN I H I RE I SC I T I
Alunos matriculados - 492 470 475 946 460
Aprovação % 93.2 95.33 94.89 96.42 96.51 93.48
Reprovação % 5.9 4.67 5.11 3.58 3.49 6.52
Abandono % 0.9 0 0 0 0 0
Insucesso % 6.8 4.67 5.11 3.58 3.49 6.52
Fonte: CPII em Números (2016). Fonte: Censo Escolar da Educação Básica 2017: Notas Estatísticas.
Nota: EN I: Engenho Novo I; H I: Humaitá I; RE I: Realengo I; SC I: São Cristóvão I; T I: Tijuca I.
O índice de evasão escolar dos campi I foi zero no ano letivo de 2016, ou seja, nenhum
aluno abandonou os estudos.
Os casos de defasagem idade/série (DIS) dos alunos dos campi I são poucos e
envolvem alunos com necessidades específicas, que são acompanhados pelo Núcleo de Apoio
às Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE).
O índice nacional de insucesso, que consiste na soma das taxas de reprovação e de
abandono, nos anos iniciais do Ensino Fundamental no ano letivo de 2016, de acordo com o
Inep, foi 6,8%. Nos campi I, verificou-se que todos ficaram abaixo desse índice. Importante
destacar que não há aprovação automática no Colégio Pedro II em nenhum ano de escolaridade
do Ensino Fundamental.
4.2.3 Componentes Curriculares e os respectivos Departamentos Pedagógicos
Os alunos do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental do Colégio Pedro II possuem
diversos componentes curriculares: Língua Portuguesa, Matemática, Estudos Sociais, Ciências,
Educação Física, Música, Artes Visuais e Literatura. Os alunos também realizam experiências
2 Os dados de aprovação, reprovação e abandono de 2016 são os mais recentes divulgados pelo
CPII até o momento da realização desta pesquisa.
94
científicas no Laboratório de Ciências e usam a tecnologia como instrumento no Laboratório
de Informática. Nesses dois Laboratórios, as turmas têm aulas em bidocência. Há ainda a Sala
de Leitura, onde os alunos participam de atividades de estímulo à leitura.
O Departamento Pedagógico do Primeiro Segmento do Ensino Fundamental é
vinculado exclusivamente aos campi I e gerenciam os componentes curriculares Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências, Estudos Sociais e Literatura.
Os Departamentos de Educação Artística, Educação Física, Educação Musical e
Informática Educativa atuam nos campi I e campi II.
A proposta pedagógica de cada componente curricular é definida pelo Departamento
Pedagógico em Colegiado, reunião que envolve todos os professores da disciplina. Ao longo
do ano letivo, os Coordenadores Pedagógicos se reúnem com os Coordenadores Gerais dos
Departamentos para acompanhamento do trabalho pedagógico.
4.3 GESTÃO DOS CAMPI I
4.3.1 Gestão Geral dos Campi I
A Gestão Geral dos campi I é realizada por um Diretor-Geral (DG) eleito pela
comunidade, com paridade entre os segmentos docentes, técnicos e responsáveis. O DG, após
eleito, indica um Diretor Pedagógico, um Diretor Administrativo e um assessor para comporem
a equipe gestora do campus. A Gestão Geral do campus articula as ações da Reitoria e das Pró-
Reitorias do Colégio com as ações do campus.
A proposta de gestão do Colégio Pedro II, de acordo com a documentação em vigente,
é democrática, com participação da comunidade em diversos fóruns. A instância máxima dos
campi é o Conselho Pedagógico e Administrativo.
Cabe à Gestão Geral a liderança nas ações gerais do campus, seu planejamento,
monitoramento, avaliação e replanejamento, se necessário. Também compete à Gestão Geral a
articulação e integração dos setores e a participação da comunidade na vida escolar, como
ilustra a figura 12.
95
Figura 12 – Gestão Geral dos Campi I: Engrenagem.
Fonte: Elaborado pela autora.
4.3.2 Gestão Pedagógica dos Campi I
A Gestão Pedagógica dos campi I é realizada pela Direção-Geral, Direção Pedagógica,
Coordenação Pedagógica, Professores de Apoio Interdisciplinar, Setor de Supervisão e
Orientação Pedagógica (SESOP) e Núcleo de Apoio a Pessoas com Necessidades Específicas
(NAPNE). A Gestão Pedagógica é responsável pelas ações relacionadas ao processo didático-
pedagógico.
Os Coordenadores Pedagógicos são responsáveis pela verticalidade do trabalho de
cada componente curricular: Língua Portuguesa, Matemática, Estudos Sociais, Ciências,
Literatura, Educação Musical, Educação Artística, Educação Física. Há, também, um
Coordenador Pedagógico de Informática Educativa.
Os Professores de Apoio Interdisciplinar são responsáveis pela horizontalidade do
trabalho das séries. Os campi com 20 turmas possuem três Professores de Apoio Interdisciplinar
e o campus com quarenta turmas, cinco.
Gestão
Geral
Pró-
Reitorias
s
Reitoria
Pais
Alunos
Técnicos
Docentes
96
O SESOP é responsável pela garantia de inclusão de todos os alunos, por orientação
dos alunos em relação ao comportamento e a questões emocionais. Realizam encaminhamentos
para o serviço de Assistência Estudantil e para avaliações de profissionais externos, como
psicólogos, fonoaudiólogos, pediatras, psicopedagogos, entre outros.
O NAPNE é responsável pelo trabalho com os alunos com necessidades específicas,
garantindo uma inclusão efetiva. A equipe do NAPNE elabora as adaptações curriculares e
avaliativas, além de realizar os atendimentos necessários aos alunos.
Os Docentes possuem, em seu regime de trabalho, carga horária destinada ao ensino,
à complementação do ensino, à extensão e à pesquisa. No horário de complementação ao
ensino, é prevista a participação dos docentes em diversas reuniões no campus.
4.3.3 Gestão Administrativa dos Campi I
A Gestão Administrativa dos campi é realizada pela Direção-Geral, Direção
Administrativa, Direção Pedagógica e pelas Chefias dos Setores Técnicos. A rotina
administrativa tem como objetivo dar suporte ao trabalho pedagógico, assistir aos alunos e
realizar as tarefas burocráticas necessárias ao funcionamento dos campi.
Os Setores Técnicos dos campi I são Prefeitura, Secretaria de Registro Escolar,
Coordenação de Turno, Setor de Finanças, Setor de Protocolo, Setor de Patrimônio, Setor de
Gestão de Pessoas (SGP), Setor de Assistência Estudantil, Setor de Reprografia e Setor de
Almoxarifado.
A Prefeitura é responsável por todos os setores que funcionam com funcionários
terceirizados, a saber: limpeza, manutenção predial, manutenção de piscina, guardião de
piscina, merenda, jardinagem, apoio escolar, vigilância noturna e portaria diurna.
A Secretaria de Registro Escolar é responsável por toda documentação dos alunos,
incluindo os registros de suas avaliações.
A Coordenação de Turno é responsável pela entrada, recreio e saída dos alunos, além
de cuidar da disciplina dos alunos e da movimentação das turmas.
O Setor de Finanças é responsável por toda a parte que envolve o uso de verbas
públicas, como compras, realização de pregões, empenhos, pagamentos, entre outros.
O Protocolo é responsável pelos processos abertos no campus e pela entrada e saída
de todos os processos.
O Patrimônio é o setor que gerencia os bens móveis do campus.
O Setor de Gestão de Pessoas é responsável pela vida funcional dos servidores.
97
A Assistência Estudantil gerencia as bolsas de Assistência ao Educando. Os editais são
elaborados pela Assistência Estudantil Geral, na Reitoria e cada campus recebe as solicitações,
analisa os documentos, realiza as entrevistas necessárias e avalia a pertinência da solicitação.
O Setor de Reprografia é responsável pela duplicação dos materiais pedagógicos e
administrativos do campus.
O Almoxarifado armazena os materiais de uso coletivo do campus, tanto pedagógicos
quanto administrativos. Ao longo do ano, realiza a distribuição dos mesmos, quando solicitados
por algum servidor.
98
5 ANÁLISE DOS RESULTADOS E INTERVENÇÕES PROJETADAS PARA
MELHORIA DO GERENCIAMENTO DA ROTINA ESCOLAR DOS CAMPI I DO CPII
A partir da análise da concepção das gestoras sobre educação de qualidade e sua relação
com a gestão escolar, das rotinas dos pilares da gestão escolar e da rotina de reuniões, este
capítulo apresenta o diagnóstico do gerenciamento da rotina escolar dos campi I do CPII e
projeta uma intervenção para melhoria da qualidade.
5.1 CONCEPÇÃO DAS GESTORAS SOBRE EDUCAÇÃO DE QUALIDADE E SUA
RELAÇÃO COM A GESTÃO ESCOLAR
Educação de qualidade é um conceito bastante amplo e está relacionado com a visão
de mundo das pessoas. O que um gestor entende por educação de qualidade está diretamente
relacionado aos seus valores e é determinante para o encaminhamento que dará em seu trabalho.
Para ter ciência da concepção de educação das gestoras dos campi I no período de 2014
a 2017, foi solicitado que as mesmas definissem resumidamente o que consideravam ser uma
educação de qualidade.
Uma educação de qualidade é aquela que valoriza o conhecimento e a formação dos
alunos, a ética, o respeito às diferenças, que inclui todos os alunos, que forma cidadãos
autônomos. E é aquela em que as crianças são felizes. (ENTREVISTADA 1, 2018)
É aquela que garante ao cidadão político a compreensão, o uso de possibilidades
concedidas pelo conhecimento. Desenvolve o sujeito crítico, ético, pronto para viver
em sociedade e para buscar transformar na sociedade que nós vivemos e diminuir a
grande desigualdade social. Que reconheça o direito à diferença. Que adquira
conhecimentos, habilidades. Uma formação que permita pensar no bem coletivo, não
apenas no individual. (ENTREVISTADA 2, 2018)
Considero educação de qualidade aquela que modifica a vida dos alunos para melhor.
Essa educação consegue respeitar as características dos alunos ao mesmo tempo em
que lhe oferece experiências enriquecedoras, que o levem a superar suas limitações.
É uma educação que abre portas e janelas para a construção de conhecimento e para
o domínio de hábitos, habilidades e conteúdos. (ENTREVISTADA 3, 2018)
Uma educação que a gente tenha bons resultados nos índices nacionais, e a gente tem.
[...] É ver as crianças felizes de estudarem na escola, participando, querendo mostrar
seus trabalhos, querendo participar mesmo do que fazem. [...] Eu acho que é esse
envolvimento de toda a comunidade para a educação dessas crianças, não é só a
criança entrar na sala, aprender, ler, assim... É saber que tem professores envolvidos,
até os funcionários terceirizados envolvidos na educação dessas crianças e as famílias.
Então acho que é muita gente assim querendo que dê certo, querendo que eles saiam
daqui cidadãos críticos, cidadãos participantes. (ENTREVISTADA 4, 2018)
99
Uma escola crítica, que traga aspectos críticos, que inclua todos os alunos, uma
educação para todos os alunos. Estamos numa escola pública, precisamos trabalhar
para todos. Então eu acho que a gente tem que fazer um trabalho com qualidade, para
todos os alunos. Acho que era isso que nos movia. (ENTREVISTADA 5, 2018)
As definições elaboradas pelas gestoras demonstram que possuem um conceito de
educação de qualidade alinhado com autores da atualidade, que consideram educação de
qualidade aquela que é inclusiva e forma cidadãos plenos, com conhecimento e autonomia,
críticos, capazes de transformar a sociedade (ZAGURY, 2018; VOORWALD, 2017;
MARTINS, 2015; BORTOLINI, 2013; LIBÂNEO, 2013; OLIVEIRA, 2013; DEMO, 2012;
GADOTTI, 2010).
A qualidade de uma escola está relacionada diretamente com sua gestão, que deve ser
democrática, com participação efetiva de sua comunidade (ZAGURY, 2018; LÜCK, 2017;
MELLO, 2017; VOORWALD, 2017; PARO, 2016; XAVIER, 2016; ESQUINSANI &
SILVEIRA, 2015; STÊNICO et al, 2015; ZUCCOLOTTO& TEIXEIRA, 2015; NEIS &
PEREIRA, 2015; LIBÂNEO, 2013; LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012; GADOTTI,
2010).
Ao serem indagadas sobre essa relação, todas as gestoras afirmaram concordar com a
mesma. Relataram que buscavam, por meio da gestão, a melhoria da qualidade da educação.
Todas as respondentes consideram ter realizado uma gestão democrática.
5.2 PILARES DA GESTÃO ESCOLAR PARA UMA EDUCAÇÃO BÁSICA DE
QUALIDADE E SUAS ROTINAS
Foram abordados com as gestoras entrevistadas dez pilares da gestão escolar que, de
acordo com a literatura, são fundamentais para uma escola de educação básica de qualidade.
Tais pilares consistem em: participação, liderança, planejamento, monitoramento, avaliação e
replanejamento de ações, projeto político pedagógico institucional, avaliação institucional,
inclusão, formação continuada, comunicação interna, limpeza e manutenção e uso de recursos
financeiros.
A proposta era validar a importância desses pilares pelas entrevistadas e conhecer as
rotinas realizadas para efetivação desses pilares em cada campus.
100
5.2.1 Participação
De acordo com a literatura, a rotina escolar em uma gestão democrática deve ser
pautada na participação da comunidade (VOORWALD, 2017; PARO, 2016; LÜCK, 2015;
LIBÂNEO, 2013).
O Documento Final da II Conferência Nacional de Educação (CONAE, 2014), reforça
a importância da gestão democrática e considera indispensável a participação da comunidade
no planejamento, execução e avaliação dos projetos e atividades educativas.
As cinco respondentes demonstram estar alinhadas com a literatura, pois afirmam que
a participação da comunidade é fundamental para um trabalho educacional de qualidade.
Enfatizando a importância da participação da comunidade, a respondente 2 afirmou:
“Tem que ouvir quem será formado e quem trabalha para essa formação.” Como
complementação, destacou que também é importante que todos assumam responsabilidade no
processo: “Precisa haver compartilhamento de decisões, mas, também, de responsabilidade”.
A entrevistada relatou, ainda, como tentava romper a hierarquização e realizar uma
gestão participativa:
Buscava ações para romper a hierarquização e buscava, também, a participação de
todos da comunidade. Para isso, a Direção estava sempre aberta a todos e sempre
pensando em ações no sentido de trazer toda a comunidade para pensar junto o rumo
do campus. (ENTREVISTADA 2, 2018)
Sobre a participação nos campi em que atuaram, as cinco gestoras consideram que
havia a participação de todos os segmentos da comunidade. As respondentes 1, 2, 3 e 5 avaliam,
no entanto, que a participação ainda poderia ser maior.
As gestoras entrevistadas relataram que a participação era viabilizada por meio da
rotina de diversas reuniões que eram realizadas para planejamento, monitoramento, avaliação
e replanejamento de ações, informações, solução de problemas detectados e tomada de
decisões.
A entrevistada 2 teceu sua consideração: “A participação pode ser mais efetiva quando
tiver mais encontros com os segmentos juntos para maior horizontalização com tomada de
decisões.”
Para a respondente 3, um problema da participação que precisa ser melhorado é o
individualismo de algumas pessoas, que encaram a participação como um meio de resolver seus
problemas pessoais:
101
A participação de cada segmento ainda necessita de aprimoramento. As pessoas
tendem a participar objetivando a solução de seus problemas individuais, muitas
vezes, externos ao campus, deixando a coletividade em último plano.
(ENTREVISTADA 3, 2018)
A respondente lamentou o fato de a situação supracitada não ser um caso isolado:
Esse tipo de situação foi mais frequente do que eu esperava e demandou muito
desgaste, no sentido de fazer as pessoas entenderem que determinadas demandas são
externas ao campus e que o gestor local não pode solucioná-las, mesmo tendo boa
vontade. Além disso, manter o foco nos objetivos das reuniões nas quais essas pessoas
tentavam desvirtuar o assunto, se tornava um trabalho hercúleo (ENTREVISTADA
3, 2018)
A respondente 5 avaliou: “Eu acho que tinha boa participação, mas também vejo que
podia ser mais.” E comentou:
Você reunir todas as pessoas, ter momentos coletivos é mais difícil. Mas são muito
importantes para que as pessoas possam participar. E quando elas não podiam
participar do momento geral, que eram as RPGs, que eram momentos para todo
mundo discutir, elas discutiam por meio de representatividade, que eram seus chefes
de equipe ou coordenadores (ENTREVISTADA 5, 2018)
Ao citar “reunir todas as pessoas, ter momentos coletivos”, a gestora não considerou
os responsáveis por alunos: Reuniões Pedagógicas Gerais (RPGs) são reuniões da Direção com
os servidores docentes e técnico-administrativos, não incluem os pais.
A entrevistada 1 destacou que os pais participavam maciçamente de eventos que
tinham apresentação de alunos. Segundo a gestora, era bastante comum a presença, inclusive,
de outros membros da família nesses eventos. “Quando o evento envolvia as crianças, as
famílias prestigiavam. Além dos pais, vinham avós, tios, madrinhas, mesmo que fosse em dia
de semana. Filmavam, fotografavam, ficavam muito orgulhosos”.
A entrevistada 4 relatou uma experiência de participação na gestão no campus em que
atuava, denominada Comissões de Trabalho. A gestora demonstrou, em sua fala, que a prática
foi bastante positiva, propiciando envolvimento e participação dos servidores. Com os olhos
brilhando, disse ao iniciar o relato: “O trabalho por Comissões é o meu xodó!”
Nos dois primeiros anos de seu mandato, cada servidor teve que se incluir em uma
Comissão de Trabalho. No início do terceiro ano do mandato, a participação dos servidores
passou a ser opcional. Mas a gestora verificou que todos se incluíram em alguma Comissão. A
102
equipe gestora passou a integrar a Comissão de Infraestrutura, que dava suporte para todas as
Comissões.
Em Reunião Pedagógica Geral (RPG) no início de cada ano letivo, os servidores
apresentam propostas de Comissões para serem aprovadas pelo grupo, como Comissão de Festa
Junina, Comissão de Horários, Comissão de Formação Continuada, entre outras.
As Comissões elaboram os planejamentos das ações. No momento da execução, são
criadas subcomissões, pois é necessário o aumento de pessoas envolvidas.
A gestora avaliou que a maioria dos servidores técnico-administrativos não se incluía
nas Comissões para a etapa de planejamento, mas se inseriam nas subcomissões para execução
de ações.
As Comissões de Trabalho continuam na segunda gestão da entrevistada, que teve
início em 2018. A mesma relatou que os desafios atuais para esse trabalho são estimular a
inclusão dos técnicos-administrativos nas Comissões na etapa de planejamento e a formação de
Comissões de Responsáveis.
5.2.2 Liderança
Questionadas sobre a importância da liderança para a mobilização da comunidade, as
cinco respondentes concordam que a liderança do gestor é fundamental para atingir esse
objetivo. Consideram ter características de liderança e que, por isso, conseguiram estimular e
viabilizar a participação da comunidade em suas gestões.
O posicionamento das respondentes corresponde à literatura, que considera que o papel
do gestor é de fundamental importância para o desenvolvimento da equipe. O gestor precisa
liderar a comunidade para coletivamente alcançarem os objetivos (ZAGURY, 2018;
VOORWALD, 2017; CAMPOS, 2013; LIBÂNEO, 2013; LÜCK et al, 2012).
Em relação à liderança do gerenciamento da rotina escolar, todas as respondentes
foram unânimes em relatar que em cada ação sempre havia uma pessoa responsável pela
liderança do grupo.
O relato da entrevistada 4 sintetiza a ideia das demais respondentes sobre liderança na
rotina dos campi.
A gente tenta aqui revezar essa liderança [...] algumas vezes quem lidera, quem toca
a reunião sou eu, outras vezes é a Diretora Pedagógica, outras vezes é outra pessoa da
equipe pedagógica. [...] Outro dia a reunião foi sobre estrutura do campus e quem
liderou foram os professores participantes dessa comissão. Então não fomos nem nós!
103
A gente veio como participante. Então a liderança existe, sim, mas ela é flutuante,
dependendo do tema e de como tenha sido a organização da reunião.
(ENTREVISTADA 4, 2018)
A prática de fortalecer a liderança dos membros do grupo é corroborada por Lück
(2012). De acordo com a autora, o diretor eficaz lidera a equipe para que juntos sejam
responsáveis pelo sucesso das ações, expandindo a liderança da equipe.
5.2.3 Planejamento, Monitoramento, Avaliação e Replanejamento de Ações
Planejamento é uma reflexão sobre como está uma situação e como ela deveria ser.
Para tal, há a elaboração de intervenções para melhoria. No planejamento, são elencados os
objetivos que se pretende atingir e os meios necessários. A partir do planejamento, ações são
colocadas em prática e devem ser monitoradas e avaliadas para realimentarem o planejamento
(CAMPOS, 2013; LIBÂNEO, 2013; LÜCK, 2013; LÜCK et al, 2012; GROCHOSKA, 2007).
Todas as entrevistadas, ao serem indagadas sobre a importância de planejamento,
responderam afirmativamente. Usaram expressões como “com certeza”, “claro” e
“importantíssimo”.
De acordo com as entrevistadas, os planejamentos, tanto de ações gerais do campus
quanto das ações do trabalho pedagógico eram feitos em reuniões.
As gestoras consideram que é muito importante, em um planejamento, haver a
definição de o que seria executado, por que, por quem, quando, onde e como seria a execução
da ação. As entrevistadas 1 e 4, no entanto, relataram que, às vezes, essa definição não era feita.
A entrevistada 4 relatou a reação do grupo quando verificavam que não havia alguém
responsável pela execução de alguma ação:
A gente se perde se alguma coisa foi falada e ninguém ficou com a ação. A gente vê:
Cara, a gente falou disso na reunião e a gente não definiu o responsável pela ação! Às
vezes escapole, escapa. Na dinâmica, a gente vê: Ih! Quem ficou responsável por isso?
Ninguém! (ENTREVISTADA 4, 2018)
A respondente 1 explicou como procediam quando verificavam que não haviam sido
feitas as definições: “Às vezes a ideia era muito boa, mas não definíamos claramente quem faria
e, aí, não acontecia. Quando percebíamos, voltávamos para a discussão e definição de quem
faria e as outras coisas: quando, onde... Mas perdíamos tempo!”
Não definir nos planejamentos aspectos como quem será o responsável pela ação,
quando a mesma será executada, entre outros, está em desacordo com a literatura. Campos
104
(2013) e Lück et al (2012) consideram a definição desses aspectos fundamental para que a ação
planejada seja executada de forma eficiente.
Lück (2013) define monitoramento como uma estratégia para acompanhar as ações
planejadas que estão sendo executadas. Sua importância está na oportunidade de se verificar se
há alguma situação que demande acerto para melhoria e maior efetividade das ações.
Todas as entrevistadas entendem que a rotina de monitoramento das ações que estão
sendo executadas é fundamental para a melhoria do trabalho desenvolvido, estando de acordo
com a autora supracitada. O monitoramento de ações acontece em diversas reuniões realizadas
pelos campi. Os dados são levantados e analisados para verificação de necessidade de algum
acerto no planejamento por ter sido detectado algum problema, como desvio do rumo planejado
ou alguma situação inesperada.
Zagury (2018) destaca que o acompanhamento possibilita correções imediatas. Uma
respondente defende a importância do monitoramento usando o mesmo argumento que a autora:
“Monitorando, é possível corrigir a falha mais rápido do que ter que esperar o momento de
avaliação. Podemos logo atuar.”
A respondente 5 considera que o monitoramento deve ser feito pelas chefias dos
setores: “Para isso tem o chefe do setor para organizar aquilo ali.” A respondente 1 também
entende que o monitoramento deve ser feito por cada setor, no entanto, considera que a Direção
também precisa acompanhar as ações. O posicionamento da entrevistada 1 é defendido por
Lück (2013), que afirma que o monitoramento das ações é uma das funções dos gestores.
A respondente 4 revela que, embora importante, às vezes o monitoramento de alguma
ação não é feito porque equipe se envolve com outras questões que surgem. E conclui afirmando
que não é bom quando isso ocorre. “Às vezes escapa. É ruim, mas acontece.”
De acordo com a literatura, avaliação é a coleta de dados para análise e verificação do
atingimento dos objetivos planejados. Por isso, é fundamental que seja uma prática, pois irá
viabilizar o planejamento de novas ações para melhoria (ZAGURY, 2018; VOORWALD,
2017, TENÓRIO; FERRAZ; PINTO, 2014; CAMPOS, 2013; LIBÂNEO, 2013; LÜCK, 2013;
GROCHOSKA, 2007).
As cinco gestoras demonstrarem estar alinhadas com a literatura no que tange a
questão da avaliação. Todas defenderam a importância da avaliação do trabalho realizado para
um trabalho de qualidade. Todas afirmaram realizar avaliações de todas as ações executadas.
Essas avaliações aconteciam em diversos fóruns, dependendo da ação a ser avaliada. Citaram
reuniões do Conselho Pedagógico e Administrativo, do Conselho Pedagógico, do Conselho
105
Administrativo, reuniões de Planejamento de Professores e Reuniões de Setores Técnicos, além
dos Conselhos de Classe.
A entrevistada 3 relatou que nas reuniões dos Conselhos, a avaliação acontece por
representação e descreveu a rotina:
Geralmente, o Conselho Pedagógico avaliava o evento ou projeto com base no retorno
da comunidade e com o que havia sido observado durante o planejamento e a execução
do mesmo. Não havia um documento formal para isso. Simplesmente, registrávamos
na ata da reunião o que havia “dado certo” e o que não havia. (ENTREVISTADA 3)
A respondente 5 comenta como era feita a avaliação de ações no campus:
A gente tinha avaliação do trabalho pedagógico, como um todo, a cada trimestre, pela
equipe pedagógica. Anualmente avaliávamos com todos os setores da escola. E cada
setor, no dia a dia, está avaliando se está dando certo ou não para mudar o rumo.
(ENTREVISTADA 5)
A fala da respondente 5 revela a prática instituída da rotina de avaliação ao usar a
expressão “no dia a dia” e demonstra sua importância para o replanejamento ao comentar “[...]
está avaliando se está dando certo ou não para mudar o rumo”.
Estas duas questões também se fizeram presentes na fala da entrevistada 2:
“Após a ação ser realizada, sempre há avaliação e se replanejam novas ações”.
Avaliação como subsídio para o replanejamento mereceu destaque também no
comentário da entrevistada 1:
“É fundamental avaliar para melhorar. É preciso diagnosticar como está para
melhorar, não para punir. Também não é só para constatar que não foi bom. É para
melhorar, para acertar.” (ENTREVISTADA 1)
Embora considerem importante a avaliação das ações para que possam ser planejadas
ações corretivas, a respondente 4 relatou que, às vezes, surgem demandas e algumas ações não
são avaliadas. “É importante avaliar, mas, às vezes, quando percebemos, passou! Não houve
avaliação no tempo certo.”
De acordo com a literatura, o replanejamento é o planejamento de ações corretivas
para o que foi avaliado como insuficiente ou ineficaz. É fundamental para a melhoria do
trabalho (CAMPOS, 2013; LÜCK, 2013).
As respondentes 1, 2 e 5, ao falarem sobre avaliação, associaram-na ao
replanejamento, revelando sua importância, conforme relatado na seção 4.5.3.3. As
106
respondentes 3 e 4, ao serem perguntadas especificamente sobre replanejamento, também
declararam considerar uma etapa fundamental do trabalho. Todas informam que o
replanejamento acontece de forma participativa nas reuniões.
A respondente 4 destacou que em algumas situações não havia tempo viável para
novas ações: “Replanejamos quando dá tempo ainda de se reverter os quadros. Às vezes, aquilo
passou e não tem como retomar. É uma retomada para o ano seguinte, se aquilo acontecer de
novo”.
5.2.4 Projeto Político Pedagógico Institucional (PPPI)
A Reitoria do CPII é responsável pela construção do PPPI e delega a coordenação das
ações para a Pró-Reitoria de Ensino. O documento é elaborado com a participação de todos por
segmentos da comunidade escolar.
Cabe aos Diretores-Gerais colaborar com a divulgação e com o envolvimento da
comunidade no processo de construção do documento para, posteriormente, o projeto ser
efetivado nos campi.
Todas as respondentes consideram que o PPPI é um documento muito importante, pois
é um planejamento dos rumos da Instituição. Por esse motivo, destacaram a importância do
mesmo ser construído coletivamente. A posição das gestoras entrevistadas está em sintonia com
a legislação e com a literatura, que consideram fundamental que as escolas tenham um projeto
político pedagógico e que o mesmo seja construído com a participação da comunidade (LDBEN
Nº 9394/96; VOORWALD, 2017; MARTINS, 2015; STÊNICO et al, 2015; LIBÂNEO, 2013).
Como ações para divulgar e envolver a comunidade sobre o PPPI, no âmbito do
campus, as entrevistadas relataram que abordavam a questão em reuniões e elaboravam bilhetes
e cartazes informativos sobre o processo de construção e sobre como acessar o documento, que
se encontra na Página do Colégio na Internet.
No entanto, pelos relatos das respondentes, constata-se que as ações para envolvimento
da comunidade revelaram-se ainda ineficientes. As entrevistadas consideram que o PPPI não é
do conhecimento de todos, incluindo servidores docentes e técnicos. Importante destacar que
as respondentes não se referiam ao documento divulgado recentemente, mas à sua minuta
divulgada por bastante tempo e ao PPPI anterior.
A entrevistada 3 tece suas impressões: “Não percebi grande envolvimento em relação
ao PPPI, creio que a maioria sequer o leu”.
A respondente 1 expõe suas considerações:
107
Considero que poucos responsáveis tenham conhecimento do PPPI, embora todos
tenham sido convidados para as audiências públicas. Mas o mais preocupante, na
minha opinião, é um servidor não conhecer o PPPI. E temos esses casos!”
(ENTREVISTADA 1, 2018)
A entrevistada 4 corrobora a opinião de seus pares, considerando que a equipe gestora
do Colégio não foi eficiente:
Acho que a gente, Colégio Pedro II, não conseguiu envolver as pessoas de uma
maneira que ele seja construído coletivamente mesmo, discutido e depois seja
consultado até. Ele fica muito nas nuvens, é feito porque é obrigatório ter. Não que
ele seja realmente o que a gente faz. (ENTREVISTADA 4, 2018)
O desconhecimento, revelado pelas respondentes, está em desacordo com a literatura.
O PPPI, como projeção da intencionalidade educacional de uma comunidade, deve subsidiar os
planejamentos das ações que serão executadas (LÜCK, 2017; MARTINS, 2015; STÊNICO et
al, 2015; LIBÂNEO, 2013; GADOTTI, 2010).
5.2.5 Avaliação Institucional
Ao serem abordadas sobre a qualidade da educação realizada nos campi que dirigiram,
todas as respondentes afirmaram que o campus realizava um trabalho de qualidade.
As gestoras consideram que, além dos índices e taxas demonstrarem um bom
rendimento dos alunos, eles têm uma formação global como cidadãos éticos e responsáveis.
A entrevistada 3, assim como Voorwald (2017), destacou a importância do foco do
trabalho no aluno.
Todo o trabalho pedagógico e administrativo tem como foco o aluno, suas
necessidades e características, sem perder de vista o papel da escola e o que se
pretende oferecer a esse aluno. Há, igualmente, uma busca por novas práticas e novas
experiências que tornem o ensino ministrado no campus mais efetivo e de qualidade.
Essa característica aliada ao acompanhamento constante do desenvolvimento do aluno
garantem a qualidade do trabalho desenvolvido no campus. (ENTREVISTADA 3,
2018)
A entrevistada 5 destacou algumas práticas pedagógicas realizadas com os alunos que,
em sua concepção, contribuem para a garantia da qualidade do trabalho:
Eu acredito muito na qualidade do nosso trabalho. A gente investe muitas coisas na
leitura, na formação do leitor, na escrita, no estudo do meio, nas saídas das crianças
[...] Têm as discussões argumentativas, as discussões que trazem questões críticas para
108
os alunos. Muita gente acha que criança não consegue discutir determinadas coisas,
mas eu acho que não é assim. A gente traz muitos debates e muitas atividades
diferenciadas que criam oportunidades para que nosso trabalho seja de qualidade.
(ENTREVISTADA 5, 2018)
A visão de que uma educação de qualidade não se restringe a avaliações quantitativas
está em sintonia com a literatura. Educação de qualidade é um conceito amplo, que envolve
diversos aspectos formativos.
Ao serem indagadas sobre a existência de rotina de avaliação do trabalho realizado no
campus considerando o Ideb e os índices de reprovação, evasão e distorção série/idade, não
houve uma resposta consensual. As entrevistadas 1, 2 e 3 afirmaram que realizavam reuniões
de avaliação considerando esses dados, mas as respondentes 4 e 5 informaram que não havia
essa prática no campus.
A entrevistada 2 relatou que a avaliação em tela era realizada no Conselho Pedagógico
e nas reuniões com professores. A entrevistada 3 informou que discutiam a avaliação do
desempenho discente em reuniões diversas ao longo e ao final do ano letivo e acrescentou que
os resultados das avaliações externas eram importantes.
A entrevistada 1 relatou que avaliação do processo educacional com todos os dados
disponíveis, incluindo os envolvidos na questão em tela, era pauta de Reuniões do Conselho
Pedagógico e Administrativo e de Reuniões com Docentes.
A entrevistada acrescentou que, além dos dados específicos de rendimento citados na
pergunta, também consideravam o quantitativo de alunos encaminhados para recuperação ao
longo do ano, analisavam os componentes curriculares que apresentavam avaliações baixas,
comparavam o desempenho entre as diversas séries e analisavam progressos entre o ano em
curso e o ano anterior. Explicou que as comparações eram para que tivessem parâmetros: “As
comparações eram feitas para termos um parâmetro, para analisar progressos ou quedas, enfim,
como dados para uma avaliação mais eficaz. Não havia nenhum tom de competição”.
A entrevistada relatou, ainda, que informava aos Responsáveis sobre o resultado do
Ideb toda vez que o mesmo era divulgado.
O resultado do Ideb não é o único parâmetro para avaliar a qualidade de uma escola,
mas é um dos dados. Então acho que devemos divulgar e analisar as pistas que eles
podem nos dar para melhorar nosso trabalho. (ENTREVISTADA 1)
109
A fala da entrevistada 1 sobre avaliação do processo educacional está em sintonia com
a ideia de Paro (2016), que defende a importância da gestão ter instrumentos institucionais que
avaliem o rendimento escolar e processo escolar como um todo.
A rotina de avaliação institucional, considerando o Ideb e os índices de reprovação,
evasão e distorção idade/série, está em concordância com a literatura. Segundo diversos autores,
embora os índices de desempenho dos alunos não sejam o único parâmetro para se avaliar a
qualidade de uma escola, os mesmos devem ser considerados e analisados para uma reflexão
que objetive a melhoria do trabalho realizado (WERLE & AUDINO, 2015; LIBÂNEO, 2013;
LÜCK, 2013; LIBÂNEO, OLIVEIRA; TOSCHI, 2012).
5.2.6 Inclusão
As entrevistadas 1, 2, 3 e 5, ao definirem suas concepções sobre educação de
qualidade, conforme descrito no item 4.4 deste estudo, abordaram a questão da inclusão dos
diferentes. As falas foram, respectivamente: “Uma educação de qualidade é aquela que valoriza
[...] o respeito às diferenças, que inclui todos os alunos”, “É aquela [...] que reconheça o direito
à diferença”, “Essa educação consegue respeitar as características dos alunos ao mesmo tempo
em que lhe oferece experiências enriquecedoras, que o levem a superar suas limitações” e “Uma
escola [...] que inclua todos os alunos”.
A inclusão de alunos revelou-se uma grande preocupação de todas as gestoras
entrevistadas. Elas entendem que as diferenças precisam ser respeitadas e que todos têm direito
a um trabalho de qualidade, com princípios de igualdade e equidade.
Essa concepção está de acordo com pesquisadores da área educacional, como
Bragagnolo e Bridi (2018), Zagury (2018), Voolwald (2017), Paro (2016), Tenório, Ferraz e
Pinto (2014), Libâneo (2013), Lück, 2013; Demo (2012), Libâneo, Oliveira e Toschi (2012),
Gadotti (2010) e Dourado (2007).
O perfil socioeconômico dos alunos do CPII é bastante diferenciado, variando de
situações de vulnerabilidade social a situações privilegiadas. As vivências também são diversas,
assim como a estrutura familiar e condições culturais. Há também alunos com necessidades
especiais.
Para garantir a inclusão de forma eficaz, tanto a inclusão social quanto a educação
inclusiva, os campi contam com o SESOP e o NAPNE, que são os setores que gerenciam ações
junto aos Docentes, aos Professores de Apoio Interdisciplinar e à Coordenação Pedagógica para
uma inclusão efetiva.
110
Reuniões de Estudo de Caso, Reuniões de SESOP, Reuniões de Planejamento
Semanais e Conselhos de Classe viabilizam a análise das diversas situações, o acompanhamento
do desenvolvimento de cada aluno e a discussão de estratégias de ação.
As famílias também são envolvidas, participando de reuniões individuais com as
equipes do NAPNE e do SESOP para troca de informações e orientações sobre formas de
atuação.
A respondente 1 destacou a importância da realização de um trabalho pedagógico com
as turmas para que os alunos percebam que todos somos diferentes e que é fundamental que
todos sejam respeitados. Esse trabalho é feito pelos professores em parceria com o SESOP e o
NAPNE. Essa prática para a efetivação da convivência salutar entre os diferentes, está alinhada
com a literatura. Segundo Tenório, Ferraz e Pinto (2014), um dos grandes desafios das escolas
na atualidade é a convivência com as diferenças, subjetividades e diversidades.
Em relação à inclusão de alunos com necessidades especiais, os campi I realizam
algumas atividades para atendimento mais efetivo, além de adaptações curriculares e de
avaliação que são realizadas, dependendo da especificidade de cada caso.
Recuperação Pedagógica
Atividade realizada ao longo do ano letivo para alunos com dificuldade de
aprendizagem. Acontece preferencialmente no contraturno de aulas regulares do aluno. Os
grupos são formados com o limite máximo de oito alunos.
Laboratório de Aprendizagem
Denominação dada às atividades pedagógicas de investigação das possíveis causas da
dificuldade de aprendizagem dos alunos. Com isso, deve ser elaborada uma forma de atuação
pedagógica mais apropriada.
O Laboratório de Aprendizagem acontece ao longo do ano letivo e é realizado em
turno oposto ao turno regular de aulas do aluno.
Os alunos que participam das atividades supracitadas são indicados pelos professores
em reunião com o SESOP ou nos Conselhos de Classe.
Atendimento Educacional Especializado (AEE)
Atendimento pedagógico para alunos com necessidades especiais. As atividades
acontecem ao longo do ano letivo. O atendimento pode ser realizado no turno do aluno ou no
turno oposto, dependendo da avaliação realizada na reunião de Estudo de Caso.
111
Bidocência
Atuação de um professor a mais em sala de aula para alunos com necessidades
especiais que necessitem de um acompanhamento mais individualizado. Essa bidocência pode
ser em todos os tempos de aula ou em algumas aulas, dependendo da avaliação realizada na
reunião de Estudo de Caso.
Profissionais de Apoio Escolar
São profissionais que atuam para garantir cuidados como higiene, alimentação e
deslocamento de alunos com necessidades especiais. São orientados, para melhor atendimento
aos alunos, em reuniões com o Coordenador do NAPNE.
Essas ações estão alinhadas com Bragagnolo e Bridi (2018) e Zagury (2018), que
defendem a importância de adaptações na rotina escolar para melhor atendimento aos alunos
em uma educação inclusiva, com acompanhamento da aprendizagem dos alunos para que sejam
providenciadas atividades para os alunos que estejam com algum tipo de defasagem.
Materiais pedagógicos apropriados para uso de alunos com necessidades especiais são
adquiridos pelos campi. Os mesmos são selecionados pela equipe do NAPNE.
Em termos de estrutura física, constata-se que os prédios onde estão instalados os
campi I, que foram dirigidos pelas entrevistadas 1, 3 e 4, foram construídos entre 2010 e 2016,
tendo sido projetados dentro das normas de acessibilidade. Os campi onde atuaram as
entrevistadas 2 e 5 estão instalados em prédios mais antigos, mas em ambos já foram realizadas
obras de adaptação para acessibilidade de banheiros para pessoas portadoras de deficiências
físicas. Sobre acessibilidade a demais espaços do prédio, foi instalado um elevador para pessoas
com necessidades especiais no campus que foi dirigido pela entrevistada 5. No campus onde
atuou a entrevistada 2, no entanto, ainda há salas nas quais alunos com questões de mobilidade
não têm acesso.
A entrevistada 2 considera que, apesar de todo o trabalho para a inclusão dos alunos
com necessidades especiais e do envolvimento das pessoas, ainda se enfrenta uma questão de
recursos humanos, que deveria ter o quantitativo de professores aumentado para um
atendimento aos alunos mais eficiente.
A rotina relatada para garantir a permanência bem-sucedida de todos os alunos na
escola está alinhada com a literatura. Tenório, Ferraz e Pinto (2014) consideram que o grande
desafio da educação na atualidade é eficácia e equidade, especialmente pelo contexto de
desigualdades sociais. Santos (2003) defende que as pessoas e os grupos sociais precisam ter
garantido o direito à igualdade nas situações em que as diferenças os inferiorizarem, assim
112
como devem ter o direito de serem tratados com respeito às suas diferenças nas situações em
que a igualdade de tratamento os descaracterizarem.
5.2.7 Formação Continuada
O Governo Federal possui uma política de estímulo à formação continuada de
servidores, com a possibilidade de Licença Capacitação de três meses a cada cinco anos de
serviço efetivo.
O CPII também estimula a formação continuada, oferecendo alguns cursos em
convênio com outras instituições, autorizando liberação do serviço para que os servidores
participem de eventos de formação continuada e realizando o pagamento de diárias e passagens
quando os eventos são fora do Estado do Rio de Janeiro.
Todas as respondentes afirmaram que também buscavam, no âmbito do campus,
estratégias para a formação continuada dos servidores por considerarem-na muito importante
para a qualidade do trabalho.
As gestoras consideram que algumas reuniões pedagógicas de rotina realizadas nos
campi podem ser consideradas como formação continuada, pois geram conhecimento e
oportunizam reflexões. Esse entendimento é corroborado por Assunção e Falcão (2015),
Oliveira e Guimarães (2014) e Libâneo (2013), que defendem que os Coordenadores
Pedagógicos atuam na formação dos docentes.
Além de reuniões em que são oportunizadas reflexões e troca de experiências entre os
profissionais, foram citadas como atividades de formação continuada organizadas pelos campi:
Palestras nos campi com profissionais da instituição e com profissionais externos, Projeto
Conexões e Saberes, envolvendo a comunidade interna e externa, Semana de Matemática e
Semana de Língua Portuguesa e Mostra Cultural.
A entrevistada 2, que está atualmente em um segundo mandato de DG de campus,
relata que no último ano de seu mandato, iniciou o planejamento de um projeto de Educação à
Distância (EAD) para capacitação de docentes. Informou que o projeto teve início há menos de
um mês, não sendo possível, ainda, avaliar sua repercussão.
Gerenciar rotinas para garantir a formação continuada dos servidores está de acordo
com a literatura, que considera fundamental que os todos os profissionais participem de
formação continuada para melhoria da prática realizada (ZAGURY, 2018; LÜCK, 2017;
VOORWALD, 2017; ASSUNÇÃO; FALCÃO, 2015; LIBÂNEO, 2013; OLIVEIRA;
GUIMARÃES, 2013; LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012).
113
A entrevistada 1 destacou a necessidade de mais oportunidades de formação
continuada específica para gestores. A percepção da entrevistada 1 fica ratificada com a análise
de respostas dadas a uma pergunta feita na entrevista. Foi questionado se havia a rotina do Ciclo
PDCA nos campi que dirigiram.
As entrevistadas 1, 2 e 3 responderam afirmativamente, mas informaram que não
utilizavam essa nomenclatura. A entrevistada 1 respondeu: “Não se usava esse nome, mas
considero que as etapas eram feitas na nossa prática.”. A fala da entrevista 2 se assemelha à fala
da entrevistada 1: “Não exatamente com esse nome. Mas fazemos, buscando qualidade e
eficiência.” A fala da entrevistada 3 está alinhada com a das duas respondentes anteriores:
De forma intuitiva, não formal. Faz parte de todo o trabalho do campus, nos mais
diversos setores, planejar, ver o que deu certo, levantar os motivos do sucesso e do
insucesso, repetir o que deu certo, buscar novas alternativas para o que não deu certo.
Esse hábito, no entanto, não possui um protocolo a ser seguido.
A entrevistadas 4 demonstrou que o Ciclo PDCA, não era totalmente desconhecido,
mas não era conhecido o suficiente para identificá-lo como uma prática na rotina do campus:
“Planejamento, desenvolvimento... É isso? Não! Não fazíamos!”
A entrevistada 5 demonstrou total desconhecimento do assunto: “Acho que não, né?
Você vai ter que me explicar melhor o que é. Pode ser que sim, mas com outro nome. Mas,
vamos lá, o que é exatamente isso?”
Importante esclarecer, conforme pode ser verificado na seção 4.5.3, que todas as
gestoras afirmaram considerar ações de planejamento, monitoramento, avaliação e
replanejamento como fundamentais para um trabalho educacional de qualidade.
O destaque que a entrevistada 1 fez sobre formação continuada específica para
gestores, ao tecer comentários sobre formação continuada de servidores em geral, também foi
feito por Voorwald (2017). O autor defende a formação de gestores e afirma ser premente a
profissionalização da gestão central e regional.
5.2.8 Comunicação Interna
A comunicação interna foi apontada pelas gestoras entrevistadas como muito
importante para o bom funcionamento de uma escola. Todas demonstraram ter efetivado
diversas ações para garantir uma comunicação eficaz.
114
Essa preocupação com uma comunicação eficaz está em sintonia com a literatura, que
considera a democratização das informações como um dos princípios de uma gestão
democrática (LIBÂNEO, 2013; LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012).
As respondentes 1 e 4 avaliaram que, apesar do empenho, a comunicação nos campi
que dirigiram não foi totalmente eficaz, embora considerem ter havido melhora.
A respondente 4 relatou que a comunicação na gestão anterior a sua era muito
deficiente e que, por isso, melhorar a comunicação foi uma das propostas de sua campanha no
processo de eleição para Direção-Geral. Ela considera que o problema melhorou, mas ainda
não está totalmente resolvido: “Comunicação é uma coisa muito difícil, não é? Ainda não está
100%, mas melhorou 80%”.
A respondente 1 comentou sobre as falhas que observava na comunicação: “Às vezes,
alguns servidores não tomavam ciência de alguma questão no tempo certo ou da forma correta.
Isso era muito ruim!” De acordo com essa entrevistada, todas as ações planejadas e demais
informações dos Conselhos deveriam ser informadas aos servidores nas reuniões de rotina pelos
Coordenadores Pedagógicos e pelos Chefes dos Setores Técnicos. “Mas, às vezes, os Chefes e
Coordenadores não incluíam na pauta um tempo para os informes e, aí, acabavam esquecendo.
Ou, então, falavam rápido, quase no final da reunião, e a informação não ficava clara, cada um
entendia de um jeito.”
A preocupação demonstrada pelas duas gestoras ao avaliarem que, apesar dos diversos
canais de comunicação, ainda aconteciam problemas, é sustentada pela literatura. Araújo,
Simanski e Quevedo (2012) consideram que falhas de comunicação podem ter como
consequência o fracasso da organização, por gerarem desperdício de recursos. Lück (2017)
afirma que os gestores devem ter ações de difusão contínua de informações claras e precisas a
respeito das questões fundamentais da vida escolar. A autora considera, ainda, que é comum
que hipóteses e conjecturas inverídicos sejam divulgados quando a comunicação não acontece
de forma eficaz.
As gestoras entrevistadas citaram diversas práticas que realizavam na busca de garantir
eficácia na rotina da comunicação: Divulgação das informações nas reuniões de rotina do
campus, organização de mural na sala dos servidores, envio de materiais escritos, como
bilhetes, boletins informativos, circulares e folders, envio de mensagens por E-mails, contato
telefônico ou por serviço de mensagens instantâneas de forma individualizada ou com pequeno
grupo de pais representantes que se encarregavam de multiplicar a informação.
115
As diversas práticas para uma comunicação eficaz estão alinhadas com o que defende
Curvello (2012), que considera que comunicação interna é um conjunto de ações coordenadas
pela gestão.
5.2.9 Limpeza e Manutenção Predial
Os serviços de limpeza e manutenção predial nos campi do CPII são realizadas por
equipes terceirizadas. Em 2014 foi criado um setor denominado Prefeitura e foi instituída a
função de Prefeito, um servidor que é responsável pela supervisão de todos os serviços
terceirizados dos campi.
Todas as entrevistadas consideram que a limpeza e a manutenção predial são
importantes para a qualidade do trabalho. A posição das gestoras está sintonizada com
Bragagnolo e Bridi (2018), Libâneo (2013) e Soares e Alves (2013), que consideram que a
organização do cotidiano interfere na qualidade das atividades de ensino. Os autores citam as
condições físicas, serviços de limpeza e conservação como itens importantes em uma
organização escolar eficaz.
Todas as gestoras avaliam que o setor recentemente implantado, a prefeitura, melhorou
a qualidade dos serviços de limpeza e manutenção predial. A rotina de acompanhamento desses
serviços feita pelo Prefeito também proporcionou que a Direção tivesse maior disponibilidade
para se envolver com outras questões no dia a dia.
O Prefeito do campus participa das reuniões do Conselho Pedagógico e Administrativo
para avaliar os serviços e verificar as demandas de ações apontadas pela comunidade.
5.2.10 Uso de Recursos Financeiros
Até o ano de 2015, toda a verba do CPII era centralizada na Reitoria. Em 2016, teve
início o processo de descentralização financeira.
As entrevistadas consideram que recursos financeiros são fundamentais para
provimento das necessidades dos campi. Apontaram, no entanto, que a verba recebida tem sido
insuficiente para todas as demandas do campus. Disseram que era necessário fazer escolhas,
traçar prioridades.
Um protocolo com ações para uso da verba ainda está em processo de construção pelos
campi. Foi verificado, no entanto, que todas as gestoras viabilizaram ações para decidir o uso
da verba por meio de práticas descentralizadas.
116
As ações relatadas para o uso da verba revelam a busca da participação foram:
Decisão das compras de valores mais elevados e de obras necessárias em Reuniões
do Conselho Pedagógico e Administrativo do campus;
Definição coletiva de aquisições e serviços necessários em Reuniões das equipes;
Decisão das prioridades a partir das listagens de necessidades elaboradas pelas
equipes pedagógicas e pelos setores técnicos em Reunião Pedagógica Geral
(RPG);
Realização de levantamento das demandas de materiais necessários dos serviços
de limpeza, manutenção, merenda, profissionais de apoio escolar, jardinagem,
limpeza de piscina, guardiões de piscina, portaria e vigilância noturna pelo
Prefeito do campus em reuniões com as equipes terceirizadas desses serviços.
A respondente 1 relatou que, apesar do Colégio realizar prestação de contas do uso das
verbas para o Tribunal de Contas da União (TCU) e da mesma ser publicizada pelo Sistema de
Informações do Governo Federal, ela considerava importante realizar uma reunião para
prestação de contas para a comunidade escolar.
Na reunião de início de ano letivo, em que reunia os docentes, os técnicos e os
responsáveis, a prestação de contas do ano anterior era um dos itens da pauta. Em um telão,
eram projetadas as receitas e as despesas totais do campus e os detalhamentos das aquisições,
organizadas por natureza da despesa.
Eram feitas prestações de contas sobre o que foi adquirido e pago. Embora o uso da
verba pública esteja disponível no Sistema de Informações do Governo Federal,
achávamos importante listar tudo o que foi pago e comprado para facilitar o acesso, a
transparência. A prestação de contas de 2016 foi feita na 1ª reunião de pais de 2017.
A prestação de contas de 2017, como era o último ano da gestão, foi feita em reunião
de final do 2º período, que, por causa de greves anteriores, aconteceu somente em
novembro e, nesse período, já tínhamos encerrado as compras e a contratação de
serviços. As despesas contínuas dos serviços terceirizados que ainda seriam prestados,
como limpeza, merendeiras, vigilantes, porteiros, e das concessionárias, como água,
luz e gás, já estavam devidamente empenhadas. (ENTREVISTADA 1, 2018)
De acordo com a gestora, nessas reuniões alguns responsáveis opinavam sobre
aquisições e serviços que consideravam importantes para serem providenciados no ano que se
iniciava. Também havia esclarecimento sobre o protocolo de uso de verba pública.
Nessas reuniões, ouvíamos sempre alguns pedidos de aquisições para serem feitas.
Algumas coisas eram possíveis, outras, não. Sugeriam marcas de produtos, pessoas
117
conhecidas para realizarem serviços. Aí explicávamos suscintamente o uso correto da
verba pública, mostrando que sua administração era bastante diferenciada da verba de
nossas casas. (ENTREVISTADA 1, 2018)
A realização de reunião com a comunidade para prestação de contas do uso da verba
pública e para explicações sobre seu uso correto é uma prática que converge com a literatura.
Paro (2016) corrobora a importância da prestação de contas para a comunidade ao considerar
fundamental que, além de prestação de contas para o Estado, sejam criados mecanismos
institucionais que viabilizem que a comunidade fiscalize a aplicação dos recursos. Libâneo,
Oliveira e Toschi (2012) consideram que, embora haja instrumentos legais para controle dos
recursos financeiros públicos, as questões são consideradas complexas e de difícil
entendimento. Assim, por meio das reuniões, pode haver melhor entendimento das
informações, o que também é defendido por Libâneo (2013). Com informações democratizadas,
torna-se mais efetiva a participação da comunidade na rotina escolar, o que é defendido por
Voorwald (2017), Paro (2016), Lück (2015) e Libâneo (2013).
5.3 ROTINA DE REUNIÕES
De acordo com os relatos das entrevistadas, havia uma rotina de reuniões que eram
realizadas para efetivar os pilares da educação básica de qualidade elencados.
Ao serem questionadas se consideravam que reuniões eram importantes para a
qualidade do trabalho, todas as gestoras responderam afirmativamente. A respondente 1 disse:
“As reuniões servem para integração, discussão, conhecimento. Servem também para tomada
de decisões, para planejamento do trabalho, seu acompanhamento e avaliação, para pensarmos
em estratégias”. A respondente 2 afirmou: “As reuniões são fundamentais para desenvolver
uma educação de qualidade”. De acordo com a respondente 3, “Elas unem as equipes em prol
do trabalho, dão a sensação de pertencimento aos envolvidos, uma vez que todos se expressam
e procuram, juntos, caminhos para um trabalho de qualidade”. A respondente 5 afirmou: “É
muito importante você ter as discussões”.
A respondente 4 foi sucinta na verbalização ao responder. Usou apenas uma palavra:
“Sobremaneira”. A força semântica da palavra, que significa “de maneira excessiva”, “além da
medida” e “extraordinariamente” revela a demasiada importância atribuída pela respondente às
reuniões. A forma de pronunciar a palavra, de forma silabada “so-bre-ma-nei-ra”, e uma risada
ao final, também foram bastante significativos. Ficava evidenciada a certeza da gestora sobre a
importância das reuniões.
118
De acordo com Esquinsani e Silveira (2015), a realização de reuniões pedagógicas e
administrativas com regularidade e pauta prévia revelam o preparo da equipe gestora. As
reuniões não devem objetivar somente a transmissão de avisos e de decisões tomadas, mas
reflexões e tomada coletiva de decisões. Zagury (2018) destaca que as reuniões, especialmente
as que envolvem pais de alunos, devem ser pautadas por clareza, objetividade e fundamento.
As reuniões relatadas pelas gestoras foram categorizadas em Reuniões da Gestão
Geral, Reuniões da Gestão Pedagógica e Reuniões da Gestão Administrativa.
5.3.1 Reuniões da Gestão Geral
As Reuniões da Gestão Geral (figura 13) envolvem reflexões, tomada de decisões,
planejamentos, monitoramentos e avaliações de assuntos gerais do campus.
Figura 13 – Reuniões da Gestão Geral.
Fonte: Elaborado pela autora.
Reunião do Conselho Pedagógico e Administrativo do campus
O Conselho Pedagógico e Administrativo é a instância máxima do campus. Integram
o Conselho a equipe dirigente do campus, a equipe pedagógica e as chefias dos setores
administrativos.
Conselho
Pedagógico
CONSELHO
PEDAGÓGICO E
ADMINISTRATIVO
Conselho
Administrativo
Direção com
Pais
Representantes
de Turma
Pedagógica
Geral
119
É liderado pelo Diretor-Geral e são realizados planejamento, monitoramento,
avaliação e replanejamento de ações gerais do campus, são feitas reflexões sobre a gestão
escolar, discussão de problemas verificados e tomada de decisões. Suas discussões e decisões
são embasadas pelo Conselho Pedagógico, Conselho Administrativo, Reuniões Pedagógicas
Gerais e Reuniões de Pais Representantes de Turma, assim como as fomentam.
Todas as respondentes relataram que realizavam a Reunião do Conselho Pedagógico
e Administrativo do Campus. A regularidade com que aconteciam, no entanto, era diferente
entre os campi I: as gestoras 1, 2, 3 e 5 realizavam essa reunião quinzenalmente e a gestora 4,
mensalmente.
As Diretoras-Gerais lideravam as reuniões e nelas eram discutidos assuntos gerais do
campus. Além dos membros previstos para a reunião, dependendo do assunto, outras pessoas
eram convidadas.
Os responsáveis por alunos, no entanto, não participavam das reuniões do Conselho
em nenhum dos cinco campi. Destarte, esse segmento da comunidade escolar não tinha
oportunidade de se fazer ouvir e participar diretamente das decisões da vida escolar no fórum
que é a instância máxima do campus.
A não-participação de responsáveis nas Reuniões do Conselho Pedagógico e
Administrativo de Campus está de acordo com as normas em vigor do CPII, mas não está em
consonância com a Legislação que orienta a Educação Básica Brasileira: a LDBEN Nº 9394/96
prevê a participação de Responsáveis no Conselho Escolar. A situação também não está de
acordo com a literatura, que defende a participação da comunidade nos momentos decisórios
da escola (VOORWALD, 2017; PARO, 2016; XAVIER, 2016; LIBÂNEO, 2013; LÜCK et al,
2012).
Reunião de Conselho Pedagógico
São reuniões da Direção com os Coordenadores Pedagógicos, Professores de Apoio
Interdisciplinar, Chefia do SESOP e do NAPNE para dialogar sobre as práticas pedagógicas da
escola. São planejadas ações pedagógicas, há o monitoramento das ações que estão sendo
executadas, avaliação de ações concluídas e replanejamento de ações quando necessário.
O Conselho Pedagógico também é responsável pela organização do horário das aulas
dos diferentes componentes curriculares e pela alocação de docentes nas turmas, que deve ser
orientada por princípios pedagógicos.
Todas as respondentes relataram que as Reuniões do Conselho Pedagógico eram
realizadas quinzenalmente.
120
Reunião do Conselho Administrativo
Reunião coordenada pela Direção envolvendo todos os Chefes dos Setores Técnicos
para discussões sobre as ações administrativas do campus. Essas reuniões também almejavam
a integração entre os setores, com o objetivo de melhorar a qualidade dos serviços oferecidos.
Os cinco campi realizavam essa reunião. A previsão era de reuniões mensais, mas,
muitas vezes, aconteciam bimestralmente. Duas respondentes relataram que muitas questões
eram resolvidas nas reuniões de Setor Técnico e, por isso, espaçavam as reuniões do Conselho
Administrativo.
Reunião da Direção com Pais Representantes de Turma
Os Pais Representantes de Turma são eleitos por seus pares no início de cada ano
letivo, quando todos são esclarecidos acerca do significado de representação. Reúnem-se, ao
longo do ano letivo, com a equipe gestora de cada campus para tratarem de assuntos da rotina
escolar.
As Reuniões da Direção com Pais Representantes aconteciam nos campi das
entrevistadas 1, 2, 3 e 4, sendo realizadas com frequência diferenciada: as entrevistadas 1 e 2
realizavam reuniões mensais, a entrevistada 3 realizava trimestralmente e a entrevistada 4 fazia
as reuniões de acordo com a demanda, sem regularidade definida. Segundo as gestoras, essas
reuniões eram uma rotina que viabilizava a participação dos pais na vida escolar e eram
lideradas pela Direção.
A entrevistada 5 declarou não realizar Reuniões com Pais Representantes. Relatou que,
no início do período de sua gestão, aconteceram algumas reuniões, mas, depois, pararam de
acontecer. Os pais representantes não tinham muito contato com os outros pais e, por isso,
segundo a gestora, não estavam aptos a representá-los. Ela questionou: “Como vai representar
se não se encontram?” E concluiu: “Cada representante representava sua própria ideia”.
Como alternativa, nas reuniões de pais para avaliação dos alunos ao final de cada
período, a gestora planejava quinze minutos para que os pais conversassem entre si. Se
necessário, os pais chamavam a Direção para entrar na reunião. Ao justificar a não-realização
de Reunião de Pais Representantes, disse: “Tiramos os intermediários”.
Ao ser questionada sobre o resultado desta rotina alternativa, a gestora disse não saber
avaliar o que era melhor. Mas, a seguir, continuou a resposta: “Talvez tenha feito falta as
reuniões com representantes. Talvez tivesse valido a pena ter investido mais um pouco nas
reuniões com representantes.” Essa complementação da resposta, embora não afirmativa,
parece revelar que fez falta a participação dos pais representantes para a gestão do campus.
121
A opinião da gestora sobre a não-representatividade de pais representantes não
coaduna com a literatura. Segundo Lück (2017), a participação de um representante instituído
formalmente através de voto dos seus pares é uma forma de participação, que a autora denomina
Participação como Representação.
Stênico et al (2015) considera que o gestor escolar tem a função de propiciar reflexões
e garantir espaços para a tomada de decisões coletivas. A opção de não-realização das Reuniões
de Pais Representantes também não está alinhada com esse aspecto, pois a gestora não
propiciou reflexões coletivas e não garantiu espaço para as decisões do coletivo de Pais
Representantes do campus. As discussões ficaram reduzidas ao âmbito de cada turma.
Reunião Pedagógica Geral (RPG)
Reunião Pedagógica Geral (RPG) é uma reunião da Direção com os servidores.
As cinco gestoras relataram que realizavam duas RPGs por ano letivo, conforme o
previsto. Consideram, no entanto, que o quantitativo dessas reuniões deveria ser maior, pois
favoreceria mais momentos de integração entre os servidores e tomada de decisões mais
coletivas. A reivindicação de mais reuniões envolvendo todos os servidores está alinhada com
os pressupostos da gestão participativa.
As respondentes 3 e 4 relataram que em algumas RPGs só havia a presença de
docentes, por terem pauta bastante específica. As demais respondentes, no entanto, informaram
que as RPGs envolviam todos os servidores, docentes e técnicos.
A respondente 1 justificou a importância da participação de todos os servidores
esclarecendo que as pautas das RPGs do campus eram gerais. “Numa escola, somos todos
educadores!”, disse. Relatou que na primeira RPG, eram definidos os eventos que seriam
realizados e era escolhido o tema do Projeto Coletivo Anual. Na última RPG, a pauta era
avaliação do ano e Experiências Exitosas, que eram apresentadas pelos servidores de forma
voluntária. “Eram práticas de sucesso sendo compartilhadas. E como tinha coisa boa! Considero
que era um tipo de formação continuada. E tinham muitos elogios aos colegas, muito carinho!
Era um clima muito bom!”, relatou a gestora demonstrando bastante emoção.
Reunião da Direção com Docentes, Técnicos e Responsáveis
A respondente 1 relatou uma reunião que realizava no início de cada ano letivo,
envolvendo todos os servidores e os responsáveis. Essa reunião era realizada no Teatro do
Complexo do campus em que era gestora, por ser o local que comportava todos os participantes.
122
Nessa reunião, havia a apresentação de toda a equipe do campus e eram dadas
orientações gerais para o ano letivo. Havia prestação de contas do uso da verba pública do ano
civil anterior. Questões de interesse da comunidade eram debatidos para a busca de uma solução
coletiva. Para exemplificar, citou a reformulação do uso do espaço de entrada do campus por
responsáveis no horário entre os dois turnos.
A respondente relatou que também era rotina do campus realizar uma segunda reunião
com esses mesmos participantes ao longo do ano letivo. A pauta e o período de realização eram
diferenciados a cada ano, pois dependiam das demandas. Eram discutidas questões gerais do
campus, como a discussão de PPPI, importância da realização de Clubes de Leitura nas salas
de aula, entre outros.
5.3.2 Reuniões da Gestão Pedagógica
As Reuniões da Gestão Pedagógica (figura 14) são as que se relacionam diretamente ao
processo ensino-aprendizagem dos alunos. Suas discussões e decisões são fomentadas pelo
Conselho Pedagógico, que é vinculado à Gestão Geral do campus, assim como o embasam.
Figura 14 – Reuniões da Gestão Pedagógica.
Fonte: Elaborado pela autora.
Planejamento
Interdisciplinar
Planejamento
de Período
Letivo SESOP
Estudo de
Caso
Início de Ano
Letivo de
Docentes com
Responsáveis
Reunião
Pedagógica
Semanal
Conselho de
Classe Docentes
com
Responsáveis
CONSELHO
PEDAGÓGICO
123
Figura 15 – Fluxograma da Rotina do Processo Ensino-Aprendizagem.
Fonte: Elaborado pela autora.
Planejamento
1º Período
Planejamentos
Semanais
Reuniões SESOP
Estudos de Caso
1º
COC
Reunião
de Pais
Planejamento
2º Período
1º Planejamento
Interdisciplinar
2º Planejamento
Interdisciplinar
Planejamentos
Semanais
Reuniões SESOP
Estudos de Caso
2º
COC
Reunião
de Pais
Planejamento
3º Período
Planejamentos
Semanais
Reuniões SESOP
Estudos de Caso
3º
COC
Reunião
de Pais
124
As reuniões de Planejamento de Período Letivo, reuniões de Docentes com SESOP,
reuniões de Estudo de Caso, Reuniões Pedagógicas Semanais, Conselhos de Classe e reuniões
de Docentes com Responsáveis acontecem ao longo de cada período letivo. Ao início de novo
período, acontecem novamente em um encadeamento cíclico, conforme demonstra a figura 15.
As reuniões interdisciplinares acontecem em dois momentos: a primeira no início do
ano e a segunda, no meio do segundo período, que corresponde ao meio do ano letivo.
A reunião de início de ano letivo de Docentes com Responsáveis é única e destina-se
à apresentação de docentes para os pais.
Reunião de Planejamento Interdisciplinar
Reunião da Equipe Pedagógica com os Docentes de todos os componentes curriculares
de cada série para planejamento interdisciplinar. Essa reunião acontece duas vezes por ano.
A primeira reunião acontece no primeiro período letivo. Os Coordenadores
Pedagógicos apresentam o planejamento anual dos componentes curriculares. A seguir, o grupo
discute formas de integrar os conteúdos e ajustam a ordem de trabalho dos mesmos. A seguir,
há maior detalhamento nas atividades que serão realizadas no primeiro semestre, como
organização de excursões pedagógicas e eventos envolvendo a série em questão.
A segunda reunião de planejamento interdisciplinar é realizada no início do segundo
semestre. Seu objetivo é avaliar o trabalho pedagógico realizado no primeiro semestre para
replanejar, se necessário, o que estava previsto para o segundo semestre. A seguir, faz-se o
detalhamento das atividades que serão realizadas até o final do ano letivo.
De acordo com as respondentes, todos os campi realizavam esta reunião, que era
considerada muito produtiva.
Reunião de Planejamento de Período Letivo
Essas reuniões acontecem no início de cada um dos três períodos letivos. Os
Coordenadores Pedagógicos, os Professores de Apoio Interdisciplinar e os professores regentes
se reúnem por série para conhecimento e discussão dos conteúdos previstos para o período.
Realizam o planejamento, que vai se ajustando ao longo do período nas Reuniões Pedagógicas
Semanais.
Nas duas primeiras semanas de aula do ano letivo são realizadas atividades para uma
diagnose. A partir do que foi diagnosticado, é realizado o planejamento do primeiro período
letivo.
125
Os planejamentos do segundo e do terceiro períodos são realizados a partir da
avaliação do processo pedagógico do período anterior, realizada nos Conselhos de Classe do
primeiro e do segundo períodos, respectivamente.
Reunião Pedagógica Semanal (RPS)
As Reuniões Pedagógicas Semanais (RPSs) envolvem os Docentes, os Coordenadores
Pedagógicos e os Professores de Apoio Interdisciplinar. Realizam-se nos horários previstos
para manutenção de ensino dos Docentes.
As RPSs têm o objetivo de realizar o planejamento das aulas, definir o conteúdo que
será trabalhado por semana, discutir as práticas pedagógicas, relatar como está transcorrendo o
trabalho com as turmas para monitoramento, elaborar avaliações, discutir o desempenho dos
alunos, elaborar estratégias diferenciadas para os alunos que estejam apresentando dificuldade
de aprendizagem e planejar adaptações pedagógicas para os alunos com necessidades especiais.
As equipes também estudam temas relacionados ao trabalho que está sendo realizado,
fazem reflexões e trocam experiências, caracterizando a formação continuada.
Todas as gestoras confirmaram a realização das Reuniões Pedagógicas Semanais
(RPSs), com duração de duas horas-aula.
Os professores que lecionam Língua Portuguesa, Matemática, Estudos Sociais e
Ciências, se reuniam por série e com os Coordenadores Pedagógicos e o Professor de Apoio
Interdisciplinar. Os professores dos demais componentes curriculares se reuniam com o
Coordenador Pedagógico para tratar de assuntos de todas as séries.
Reunião de Docentes com Setor de Supervisão e Orientação Pedagógica (SESOP)
Participam dessa reunião os Orientadores Pedagógicos e todos os Docentes que atuam
com alunos, incluindo os que atuam no NAPNE.
É feita a discussão de questões gerais das turmas e específicas de cada aluno, com o
levantamento de estratégias e de possíveis encaminhamentos para a Assistência Estudantil ou
para avaliação de alunos por profissionais especializados externos à escola, como Psicólogos,
Psicopedagogos, Fonoaudiólogos e Médicos. Nesses casos, os Orientadores convocam
posteriormente as famílias e fazem um encaminhamento para que os alunos sejam atendidos
por profissionais especializados, como
Características das turmas são analisadas para que dinâmicas possam ser escolhidas
para a realização de um trabalho pedagógico mais efetivo.
São avaliadas as ações planejadas anteriormente e, caso seja detectado que essas estão
sendo insuficientes ou ineficazes, há um replanejamento de ações.
126
As reuniões de Docentes com o SESOP aconteciam em todos os campi I, mas a
regularidade, segundo os relatos das gestoras, era diferenciada, variando de uma reunião por
quinzena a uma reunião mensal.
Reunião de Estudo de Caso
A inclusão de alunos com necessidades específicas é uma rotina nos campi I. Além
das reflexões sobre as ações necessárias para cada aluno nas Reuniões de Planejamento
Semanais e de SESOP, há ainda a reunião de Estudo de Caso, liderada pelo NAPNE.
O Estudo de Caso é realizado para discussão e definição de ações próprias para os
alunos com necessidades específicas e de adaptações curriculares e avaliativas necessárias.
Participam, além da Coordenação do NAPNE, a Chefia do SESOP, a Coordenação Pedagógica,
os Professores de Apoio Interdisciplinar e todos os professores envolvidos.
As reuniões de Estudo de Caso eram realizadas nos cinco campi. Não há regularidade
pré-determinada, pois elas acontecem de acordo com a demanda.
Conselho de Classe (COC)
Reunião regulamentada por Portaria da Reitoria. Realizado ao final de cada período
letivo, o COC conta com a participação de todos os docentes da série, Coordenação Pedagógica,
Professor de Apoio Interdisciplinar, SESOP, NAPNE e Direção. Existe a previsão de que alguns
membros da comunidade sejam convidados a participar de algum COC, com o objetivo de
contribuir nas discussões.
Os COCs são divididos em dois momentos: um momento denominado visão geral das
turmas e um momento de casos específicos. Na visão geral das turmas, são avaliados os
resultados acadêmicos das turmas e os fatores que possam ter interferido e são identificados
aspectos atitudinais que possam ter interferido na dinâmica da turma. São discutidas estratégias
para melhoria das questões levantadas. No segundo momento, casos específicos, são discutidos
alunos de forma individualizada. São identificados alunos que precisam de acompanhamento
pedagógico mais sistemático e são discutidas e elaboradas estratégias para minimização das
diferenças pedagógicas dos estudantes. São, ainda, discutidos possíveis encaminhamentos para
atividades de Recuperação Pedagógica, de Laboratório de Aprendizagem (LA), Sala de Recurso
(SR), Mediação ou avaliação de profissionais especializados.
O encaminhamento das reuniões de Conselho de Classe está alinhado com Paro
(2016). O autor defende que os COCs não devem ser momentos burocráticos somente para
127
atribuir conceituação de baixo rendimento aos alunos, mas devem ser momentos de avaliação
do processo escolar.
Nos COCs de 4º e 5º ano, os alunos representantes também participam da primeira
parte da reunião. Os alunos representantes relatam a avaliação feita coletivamente pelos alunos
e ouvem a avaliação dos professores, ficando responsáveis por transmiti-las aos colegas. A
participação de alunos também está em acordo com o posicionamento de Paro (2016), que
defende a participação dos alunos nas avaliações realizadas nos COCs.
Reunião de Docentes com Responsáveis
As reuniões de docentes com responsáveis são realizadas após o COC de cada período
letivo.
Nessas reuniões são entregues as avaliações dos alunos, é feito o relato de como estão
as turmas, do trabalho que foi realizado no período que terminou, do planejamento do período
seguinte e das estratégias planejadas no COC. São, ainda, esclarecidas dúvidas dos
responsáveis.
Essas reuniões, de acordo com as respondentes 1, 2, 3 e 5, aconteciam aos sábados. As
respondentes que realizavam as reuniões de pais aos sábados consideram que isso facilitava a
presença dos responsáveis, pois muitos não trabalham nesse dia. Essas respondentes disseram,
ainda, como não há aulas regulares aos sábados, fica viabilizada a participação dos professores
de todos os componentes curriculares.
O planejamento de reuniões aos sábados por ser um dia mais apropriado para os pais
está de acordo com o que Zagury (2018) defende. De acordo com a autora, “Buscar atender às
necessidades de horário dos pais é uma forma de diminuir o absenteísmo nas reuniões e de
demonstrar que temos consciência das dificuldades da vida” (ZAGURY, 2018, p. 140).
Reunião de Início de Ano Letivo de Docentes com Responsáveis
A reunião de Início de Ano Letivo de Docentes com Responsáveis era realizada por
todos os campi. Seu objetivo é a apresentação do planejamento pedagógico para o ano letivo, a
apresentação dos Docentes que trabalharão com cada turma e suas rotinas em relação ao
material escolar, às avaliações, tarefas para serem realizadas em casa, entre outras
especificidades de cada Docente.
128
Reunião de Docentes com SESOP, NAPNE e Assistência Estudantil (SNAE)
A respondente 4 relatou que, no último ano de sua gestão, o campus organizou uma
reunião envolvendo o SESOP, o NAPNE, a Assistência Estudantil e os professores,
denominada SNAE.
A reunião do SNAE acontecia a cada três semanas para discutir questões relacionadas
aos alunos.
5.3.3 Reuniões da Gestão Administrativa
As Reuniões da Gestão Administrativa (figura 16) envolvem os Setores Técnicos dos
campi I, que são Prefeitura, Secretaria de Registro Escolar, Coordenação de Turno, Setor de
Finanças, Setor de Protocolo, Setor de Patrimônio, Setor de Gestão de Pessoas, Setor de
Assistência Estudantil, Setor de Reprografia e Setor de Almoxarifado.
Figura 16 – Reuniões da Gestão Administrativa.
Fonte: Elaborado pela autora.
Setor de
Assistência
Estudantil
Setor de
Patrimônio Setor de
Gestão de
Pessoas
Setor de
Reprografia
CONSELHO
ADMINISTRATIVO
Coordenação
de Turno
Setor de
Finanças
Almoxarifado
Prefeitura
Secretaria de
Registro
Escolar
Setor de
Protocolo
129
As ações dos Setores Técnicos têm como objetivo dar suporte ao trabalho pedagógico,
assistir aos alunos e realizar as tarefas burocráticas necessárias ao funcionamento dos campi.
Suas discussões e decisões são fomentadas pelo Conselho Administrativo, que é vinculado à
Gestão Geral do campus, assim como o embasam.
Reunião de Setor Técnico
Reunião envolvendo a Chefia e a equipe de cada Setor Técnico. Objetiva planejar,
monitorar, avaliar e replanejar as ações administrativas executadas. Em todos os campi,
segundo as respondentes, dependendo da demanda, a Direção também participava dessas
reuniões.
Todas as respondentes relataram que as reuniões de Setor Técnico aconteciam com
regularidade diferenciada, dependendo das demandas de cada setor.
5.4 DIAGNÓSTICO DO GERENCIAMENTO DAS ROTINAS ESCOLARES NOS CAMPI
I DO CPII
As cinco gestoras entrevistadas possuem uma concepção de educação de qualidade, de
gestão escolar e de relação direta entre ambas em consonância com a literatura.
Os pilares da gestão escolar destacados neste estudo foram validados pelas gestoras,
que consideram todos importantes para uma educação de qualidade.
A partir da análise do gerenciamento da rotina escolar dos campi I, constata-se a
existência de muitas ações realizadas em consonância com a literatura. Há, no entanto, situações
que demandam intervenções para melhoria.
Foram verificadas quatro questões em desacordo com a literatura: Nos cinco campi,
os pais de alunos não integravam o Conselho Pedagógico e Administrativo, que é o fórum
máximo dos campi. Em um campus não era realizada Reunião de Pais Representantes, que é
um fórum de representatividade do segmento responsáveis de alunos. Em quatro campi não
havia realização de prestação de contas para a comunidade e em três campi não havia realização
de avaliação institucional considerando índices internos e o Ideb.
Observou-se que ações relacionadas aos pilares planejamento, monitoramento,
avaliação e replanejamento de ações e formação continuada eram insuficientes: Havia situações
de planejamento em que não eram definidos aspectos básicos, como quem executaria a ação ou
quando a mesma seria executada. Algumas ações não eram monitoradas e outras não eram
130
avaliadas. Em relação à formação continuada, foi detectada que havia poucas oportunidades de
capacitação específica para gestores.
Em relação à eficácia das ações realizadas para a qualidade de cada pilar, verifica-se a
existência três pilares cujas ações realizadas não alcançaram a eficácia esperada: participação,
projeto político pedagógico institucional e comunicação interna.
As situações analisadas estão sintetizadas no quadro 6.
Quadro 6 – Pilares com questões em desacordo com a literatura, pilares com ações insuficientes
e pilares sem eficácia esperada.
PILARES COM QUESTÕES EM DESACORDO COM A LITERATURA
PILAR QUESTÃO OCORRÊNCIA
Participação
Pais de alunos não integram o
Conselho Pedagógico e
Administrativo
5 campi
Participação Não realização de Reunião de Pais
Representantes 1 campus
Avaliação institucional
Não realização Avaliação
Institucional considerando índices
internos e Ideb
2 campi
Uso de recursos financeiros
Não realização de reunião para
prestação de contas do uso dos
recursos financeiros
4 campi
PILARES COM AÇÕES INSUFICIENTES
PILAR QUESTÃO OCORRÊNCIA
Planejamento, monitoramento,
avaliação e replanejamento
Ações sem definições básicas em
planejamentos 2 campi
Planejamento, monitoramento,
avaliação e replanejamento Ações sem monitoramento 1 campus
Planejamento, monitoramento,
avaliação e replanejamento Ações sem avaliação 1 campus
Formação continuada Poucas oportunidades de formação
continuada específica para gestores 1 campus
PILARES SEM A EFICÁCIA ESPERADA
PILAR QUESTÃO OCORRÊNCIA
Participação A participação deveria ser maior 4 campi
PPPI Não há conhecimento e
envolvimento esperados 5 campi
Comunicação Interna Há situações de desinformação 2 campi
Fonte: Elaborado pela autora.
131
Verificou-se quatro ações alinhadas com a literatura, mas realizadas somente em um
campus: Comissões de trabalho, reunião de docentes com SESOP, NAPNE e Assistência
Estudantil, reunião com apresentação de experiências exitosas e formação continuada à
distância. O quadro 7 demonstra essas quatro ações.
Quadro 7 – Ações bem-sucedidas realizadas por somente 1 campus.
AÇÕES BEM-SUCEDIDAS REALIZADAS POR SOMENTE 1 CAMPUS
PILAR QUESTÃO OCORRÊNCIA
Participação Organização de Comissões de
Trabalho 1 campus
Inclusão Reunião de SESOP, NAPNE e
Assistência Estudantil com
Docentes
1 campus
Formação Continuada RPG com apresentação de
Experiências Exitosas 1 campus
Formação Continuada Educação à Distância 1 campus
Fonte: Elaborado pela autora.
De acordo com a literatura, o fato supracitado não é uma questão que demande
intervenção, visto que não há necessidade e nem possibilidade de padronização do
gerenciamento das rotinas escolares. Segundo Lima (2011) e Rockwell e Ezpeleta (2007), o
cotidiano de cada escola, por suas especificidades, possui características próprias, ainda que
pertença a uma mesma rede de ensino.
Sendo assim, cada comunidade deve planejar ações de acordo com seus
especificidades e demandas para alcance de seus objetivos. Em conformidade com Voorwald
(2017), que mostra que existe diversidade nos diferentes contextos. escolares que demandam
adaptações.
5.5 INTERVENÇÕES PROJETADAS PARA MELHORIA DO GERENCIAMENTO DA
ROTINA ESCOLAR DOS CAMPI I DO CPII
A partir do diagnóstico do gerenciamento das rotinas escolares dos cinco campi de
anos iniciais do Ensino Fundamental do Colégio Pedro II, no período de 2014 a 2017, foram
projetadas intervenções para adequação das questões em desacordo com a literatura e para
melhoria do gerenciamento dos pilares com ações insuficientes e dos sem a eficácia esperada.
132
As intervenções projetadas foram elaboradas tendo com fonte de dados a literatura e
as práticas observadas no Estudo de Caso.
5.5.1 Intervenções Projetadas para Adequação das Questões em Desacordo com a Literatura
Reuniões de Conselho Pedagógico e Administrativo com participação de
Responsáveis
A participação é um pilar fundamental em uma gestão democrática. A participação dos
responsáveis no fórum máximo do campus, que é o Conselho Pedagógico e Administrativo, é
uma ação que precisa ser implantada.
É imprescindível que todos os segmentos da comunidade estejam representados nesses
fóruns que têm como função a tomada de decisões sobre objetivos da escola, sua organização
e funcionamento, sua avaliação, resolução de problemas e decisão sobre estratégias para
melhoria da qualidade.
A participação dos responsáveis deve ser por representação e os representantes devem
ser escolhidos por seus pares. Fundamental, ainda, que a gestão incentive a participação dos
responsáveis, assim como a todos para a escolha dos representantes.
Reunião da Direção com Pais Representantes
A realização de Reunião da Direção com Pais Representantes favorece a participação
dos responsáveis para planejamentos, monitoramento, avaliações, replanejamentos e tomada de
decisões. Por meio da participação por representação, o segmento se fará presente e atuante na
gestão do campus.
A equipe gestora precisa viabilizar um momento com o grupo de pais de cada turma
reunidos na escola para propor a inscrição de candidatos a representantes de turma e a escolha
dos mesmos pelos pares. Uma sugestão é realizar esse processo no dia da reunião de pais de
início de ano letivo, quando todos os pais são convocados para conhecerem os professores que
atuarão com a turma de seus filhos.
Reunião de Avaliação Institucional considerando índices internos e Ideb
Uma reunião para avaliação institucional precisa considerar todos os dados para poder
diagnosticar a situação real. A partir do diagnóstico, sob uma perspectiva incrementalista,
poderão ser propostas ações de melhoria para o processo educacional.
Para o diagnóstico devem ser considerados índices internos do campus, como taxa de
reprovação, taxas de abandono, distorção idade-série, desempenho das turmas e das séries,
133
quantitativo de alunos encaminhados para recuperação, eventuais troca de professores e dados
dos anos anteriores, além de índices externos, como resultados do Ideb.
As comparações dos índices entre turmas, disciplinas, séries e anos anteriores, além
de resultados de Ideb de outros campi da instituição, de escolas da mesma rede e os índices do
país, devem funcionar como parâmetros que colaborem com a realização do diagnóstico
pretendido.
Devem ainda ser analisadas questões qualitativas e questões de infraestrutura do
compus.
A partir do diagnóstico, devem ser planejadas ações visando à melhoria contínua da
qualidade do trabalho do campus.
Reunião com a comunidade para prestação de contas do uso dos recursos
financeiros
A prestação de contas é uma etapa bastante importante do uso de recursos financeiros
públicos. Além da prestação de contas para o Governo, que envia a verba, e para o Tribunal de
Contas, que é o órgão fiscalizador, a gestão deve prestar contas para a comunidade.
Uma reunião para prestação de contas garante a participação da comunidade,
propiciando a democratização das informações, a oportunidade de esclarecimentos e a
transparência das ações, que são fundamentais para uma gestão democrática.
5.5.2 Intervenções Projetadas para Melhoria do Gerenciamento dos Pilares com Ações
Insuficientes
Reuniões de planejamento com uso da ferramenta 5W1H/5W2H
Em um planejamento, as definições de quem irá executar a ação planejada, quando,
como, por que, onde e como será executada são fundamentais para se ter sucesso nas ações. O
uso da ferramenta 5W1H ou 5W2H, quando houver previsão de custos para a ação, pode
contribuir para que as definições sejam sempre planejadas.
Ao realizar um planejamento, após as ideias serem debatidas, o líder da reunião deve
combinar com o grupo as definições supracitadas. Sugere-se o preenchimento de um documento
com os dados definidos. Dessa forma, além de não haver possibilidade de realizar o
planejamento de forma incompleta, os dados podem ser mais facilmente divulgados para
ciência de todos os envolvidos no processo.
134
Realização de palestra sobre o Ciclo PDCA
A realização de monitoramento e de avaliação é fundamental para o alcance dos
objetivos propostos. O monitoramento das ações enquanto as mesmas estão sendo executadas,
permite a verificação de demandas não previstas, a ineficácia da ação e entendimentos
equivocados, o que possibilita acertos de forma mais rápida. A avaliação das ações gera dados
para o replanejamento de ações quando for detectado que a ação foi insuficiente ou ineficaz.
Os replanejamentos viabilizados por meio do monitoramento e da avaliação de ações
executadas propicia novas ações para melhoria da qualidade pretendida.
O conhecimento do Ciclo PDCA poderá contribuir para a eficácia das ações
executadas.
Realização de formação continuada para gestores
A gestão escolar é fundamental para uma escola de qualidade. Em uma escola
democrática, os gestores devem ser escolhidos por seus pares. No entanto, é fundamental que
tenham conhecimentos específicos sobre gestão para que possam desempenhar sua função com
maior eficácia.
Como atividades de formação continuada específica para gestores pode-se sugerir
reuniões entre gestores para troca de experiências e para discussão de problemas e reflexões
coletivas sobre possíveis soluções. Palestras sobre assuntos de gestão escolar ministradas por
gestores da instituição ou por profissionais externos também são de grande valor. Cursos sobre
gestão capacitam os gestores escolares para, a partir da teoria conhecida, realizarem uma prática
mais eficaz.
5.5.3 Intervenções Projetadas para Melhoria do Gerenciamento dos Pilares sem a Eficácia
Esperada
Realização de consulta para escolha dos dias de reunião
A participação dos pais de alunos nas escolas é fundamental para uma educação de
qualidade.
Para facilitar a participação deste segmento da comunidade escolar nas reuniões de
pais, sugere-se a realização de uma consulta para verificação da disponibilidade da maioria dos
pais. Como resultado da consulta, pode se concluir que há um dia da semana específico que
agregue mais pais, como sábados, por exemplo, ou que o rodízio de dias da semana seja a
melhor opção.
135
Reunião para planejamento de projeto pedagógico do campus
A realização de um projeto pedagógico do campus, que seja interdisciplinar e
interséries, para ser desenvolvido ao longo do ano letivo por todos os componentes curriculares
e por todas as séries, além de ser o fio condutor de eventos coletivos, é uma ação que contribui
para a qualidade do trabalho pedagógico. O envolvimento da comunidade no projeto também
contribui para a integração das pessoas, que é um dos objetivos da gestão escolar.
Para haver o envolvimento da comunidade no projeto, é fundamental que haja a
participação coletiva no planejamento do mesmo. A realização de uma reunião com todos os
docentes e técnicos no início do ano letivo viabiliza esse planejamento, que deve definir o tema
norteador e os eventos que serão realizados coletivamente.
Organização de Comissões de Trabalho
A participação da comunidade é um dos pilares da gestão escolar para uma educação
de qualidade. Organizar comissões para a realização de planejamentos, execução,
monitoramento, avaliação e replanejamento de atividades coletivas pode colaborar para maior
participação da comunidade na gestão.
Realização de eventos com a participação das famílias
A participação das famílias na escola contribui bastante para a integração da
comunidade e para que, conhecendo mais a proposta da escola e como a mesma é realizada, sua
participação na gestão escolar torna-se mais efetiva.
Para efetivar a participação das famílias na escola sugere-se a realização de eventos
abertos à comunidade. Como sugestão, pode-se citar mostras pedagógicas, exposições de
atividades artísticas, apresentações musicais dos alunos, oficinas de jogos matemáticos, festas
culturais, palestras sobre assuntos de interesse dos pais, entre outros.
Planejamento de atividades com participação de alunos em dias de reunião de pais
Garantir uma maior presença dos pais de alunos em reuniões da escola é uma meta dos
gestores. Considerando ser comum o interesse dos pais de presenciar ou participar de atividades
em que seus filhos estejam participando, sugere-se planejar alguma atividade com a
participação de alunos nos dias em que forem realizadas reuniões de pais.
136
Realização de Reunião da Direção com Docentes, Técnicos e Responsáveis para
assuntos gerais do campus
As diversas reuniões viabilizam a participação da comunidade nos planejamentos,
monitoramentos, avaliações e replanejamentos de ações e na tomada de decisões de cada equipe
envolvida com a questão em tela.
No entanto, é fundamental que sejam garantidos momentos em que haja participação
de docentes, técnicos e pais para as situações macro organizacionais da escola. A realização de
reuniões envolvendo todos os segmentos da comunidade viabiliza as decisões gerais da escola.
Importante esclarecer que o segmento alunos não está incluído nestas reuniões
considerando a faixa dos mesmos, que é em média de 6 a 11 anos. Destaca-se, no entanto, que
os alunos devem ser o foco de todas as ações planejadas pela escola.
Implementação do uso do PPPI na rotina escolar
A construção do PPPI de forma coletiva é de extrema importância, visto que o
documento reflete a proposta geral da instituição. O conhecimento e uso diuturno do documento
pelos servidores é fundamental para que suas práticas estejam alinhadas à proposta da
instituição. Os pais de alunos também devem ter ciência do PPPI para que acompanhem o
processo educacional que envolve seus filhos.
Para viabilizar a rotina do uso do PPPI pela comunidade, os gestores devem usar o
PPPI em reuniões com servidores e com pais que estejam sob sua liderança. Devem, ainda,
orientar que os Coordenadores Pedagógicos e Professores de Apoio Interdisciplinar façam o
mesmo nas reuniões pedagógicas, assim como os Chefes de Setores Técnicos.
Espera-se que, estando a comunidade mais familiarizada com o PPPI, seu uso diuturno
seja efetivado, garantindo que as práticas realizadas estejam em consonância com o mesmo.
Reunião com momento previsto para divulgação de informes
As reuniões viabilizam planejamentos, monitoramentos, avaliações e replanejamentos
de ações, tomadas de decisões e reflexões sobre o processo educacional. Podem, ainda,
contribuir para a divulgação de informações sobre ações e decisões de outros fóruns. Para tal,
é necessário que o líder da reunião a planeje de forma eficaz, tendo na pauta a previsão de
momento para informes. Neste momento, o líder deve oportunizar que cada integrante tenha
direito a palavra e ele deve usar o momento para dar os informes necessários, de forma clara e
objetiva, com registro na ata ou relatório da reunião.
137
Pretende-se, com esta estratégia, que a comunicação interna do campus seja mais
eficaz, com as informações mais democratizadas, contribuindo para a qualidade do trabalho
coletivo.
Confecção de mural baseado na Gestão à Vista
A comunicação interna é um dos pilares da gestão para a qualidade do processo
educacional. Por meio da comunicação, cada membro da comunidade toma ciência de ações
que envolvem sua atuação e pode contribuir com as ações. Além disso, uma comunicação eficaz
favorece o bom clima organizacional e contribui para a qualidade do trabalho.
A Gestão à Vista é uma ferramenta de gestão e comunicação organizacional que prevê
a disponibilização de informações relevantes dos planos de ação de forma simples e objetiva.
Por meio de um mural em local de circulação da comunidade, bem organizado,
atualizado e com linguagem acessível, as informações relevantes da gestão podem ser
divulgadas de forma mais eficaz, contribuindo para a qualidade da comunicação interna.
5.5.4 Quadro Sintético das Intervenções Projetadas
Quadro 8 – Intervenções projetadas para melhoria do gerenciamento da rotina escolar nos campi
I do CPII.
INTERVENÇÕES PROJETADAS PARA ADEQUAÇÃO DAS QUESTÕES EM DESACORDO
COM A LITERATURA
PILAR ROTINA PROPOSTA FONTE RESULTADO ESPERADO
Participação
Representação de pais de alunos
eleitos pelos pares integrando do
Conselho Pedagógico e
Administrativo
Literatura
Todos os segmentos
representados nas reuniões
de Conselho Pedagógico e
Administrativo dos campi
Realização de Reunião de Pais
Representantes com a Direção
Literatura
e Estudo
de Caso
Maior participação dos pais
na gestão escolar
Avaliação
institucional
Realização de Reunião de
Avaliação Institucional
(índices internos e Ideb)
Ações para melhoria da
qualidade a partir da análise
dos resultados
Uso de recursos
financeiros
Realização de reunião com a
comunidade para prestação de
contas do uso dos recursos
financeiros
Maior transparência do uso
da verba pública
138
INTERVENÇÕES PROJETADAS PARA MELHORIA DO GERENCIAMENTO DOS PILARES
COM AÇÕES INSUFICIENTES
PILAR ROTINA PROPOSTA FONTE RESULTADO ESPERADO
Planejamento,
monitoramento,
avaliação e
replanejamento
de ações
Reuniões de planejamento com uso
da ferramenta 5W1H/5W2H
Literatura
Planejamentos com
definições sistemáticas dos
aspectos fundamentais
Realização de palestra sobre o
Ciclo PDCA
Maior conhecimento sobre o
Ciclo PDCA e a importância
do planejamento,
monitoramento, avaliação e
replanejamento de ações
para a qualidade da educação
Formação
Continuada
Realização de formação continuada
para gestores Gestores mais capacitados
INTERVENÇÕES PROJETADAS PARA MELHORIA DO GERENCIAMENTO DOS PILARES
SEM A EFICÁCIA ESPERADA
PILAR ROTINA PROPOSTA FONTE RESULTADO ESPERADO
Participação
Realização de consulta para
escolha dos dias de reunião
Literatura
e Estudo
de Caso
Maior comparecimento dos
pais às reuniões
Reunião para planejamento de
projeto pedagógico do campus
Realização de projeto
pedagógico interdisciplinar e
interséries com a
participação de todos os
docentes
Organização de Comissões de
Trabalho
Maior participação da
comunidade na gestão
escolar
Realização de eventos com a
participação das famílias
Maior envolvimento dos pais
na vida escolar
Planejamento de atividades com
participação de alunos em dias de
reunião de pais
Maior comparecimento dos
pais às reuniões.
Realização de Reunião da Direção
com Docentes, Técnicos e
Responsáveis para assuntos gerais
do campus
Maior participação da
comunidade na gestão
PPPI Implementação do uso do PPPI na
rotina escolar Literatura
Práticas realizadas em
consonância com o PPPI
Comunicação
Interna
Reunião com momento previsto
para divulgação de informes
Literatura
e Estudo
de Caso
Comunicação interna mais
eficaz com informações
democratizadas
Confecção de mural baseado na
Gestão à Vista Literatura
Comunicação interna mais
eficaz com informações
democratizadas
139
Fonte: Elaborado pela autora.
6 PROPOSTAS DE MELHORIA DO GERENCIAMENTO DA ROTINA ESCOLAR
PARA UMA EDUCAÇÃO BÁSICA DE QUALIDADE
A partir do diagnóstico do gerenciamento da rotina escolar dos cinco campi de anos
iniciais do Ensino Fundamental do Colégio Pedro II, foram constatadas diversas rotinas da
gestão escolar realizadas que estão alinhadas com a literatura pesquisada.
Foram projetadas intervenções para adequação das rotinas que estavam em desacordo
com a literatura e para a melhoria do gerenciamento dos pilares da gestão com ações
insuficientes ou sem a eficácia esperada.
As rotinas alinhadas com a literatura que eram realizadas nos campi pesquisados
somadas às intervenções projetadas para o Estudo de Caso formam um conjunto de propostas
de melhoria do gerenciamento da rotina escolar para uma educação básica de qualidade, como
mostra a figura 17.
Figura 17 – Conjunto de propostas de melhoria do gerenciamento da rotina escolar para uma
educação básica de qualidade.
Fonte: Elaborado pela autora.
Este conjunto de propostas de melhoria do gerenciamento da rotina escolar,
sintetizados no quadro 9, poderá contribuir com a melhoria da qualidade da educação básica
brasileira.
Rotinas realizadas nos
campi I do CPII alinhadas
com a literatura
Intervenções projetadas
para gerenciamento da
rotina escolar dos campi I
do CPII
Propostas de melhoria
do gerenciamento da
rotina escolar para
uma educação básica
de qualidade
140
Quadro 9 – Quadro síntese das propostas de melhoria do gerenciamento da rotina escolar para
uma educação básica de qualidade.
PILARES ROTINAS PROPOSTAS RESULTADOS ESPERADOS
PARTICIPAÇÃO
Realização de Reunião de Conselho
Pedagógico e Administrativo da
escola (instância máxima da escola)
com representação de todos os
segmentos da comunidade escolar:
docentes, técnicos e responsáveis
(Em escolas com alunos a partir dos
anos finais do Ensino Fundamental,
sugere-se também a participação de
alunos neste Conselho)
Realização de gestão
democrática com participação
de todos os segmentos da
comunidade escolar
Realização de Reunião de Conselho
Administrativo
Discussão da gestão
administrativa de forma
participativa
Realização de Reunião de Conselho
Pedagógico
Discussão gestão pedagógica da
escola de forma participativa
Realização de Reuniões da Direção
com Docentes, Técnicos e
Responsáveis para assuntos gerais da
escola
Maior participação da
comunidade na gestão
Participação por meio de
representatividade nas situações em
que não houver viabilidade de reunir
todas as pessoas envolvidas
Participação dos segmentos da
comunidade escolar nas
decisões por meio de
representantes eleitos por seus
pares
Realização de Reunião Pedagógica
Geral (RPG) com os servidores
docentes e técnicos
Participação dos servidores na
discussão de questões
pedagógicas e administrativas
da escola
Reunião para planejamento de
projeto pedagógico da escola
Participação de todos os
docentes na elaboração de
projeto pedagógico
interdisciplinar e interséries
Organização de Comissões de
Trabalho
Maior participação da
comunidade na gestão escolar
Realização de Reunião de Pais
Representantes com a Direção
Maior participação dos pais na
gestão escolar
Realização de consulta para escolha
dos dias de reunião
Maior comparecimento dos pais
às reuniões
141
Realização de eventos com a
participação das famílias
Maior envolvimento dos pais na
vida escolar
Planejamento de atividades com
participação de alunos em dias de
reunião de pais
Maior comparecimento dos pais
às reuniões
LIDERANÇA
Liderança da comunidade escolar
pelo gestor
Mobilização da comunidade
para execução do planejado pela
comunidade escolar
Liderança de algum membro da
comunidade escolar em cada ação
realizada
Fortalecimento da liderança dos
membros da comunidade
escolar, expandindo a liderança
do grupo
Mobilização da comunidade
para a execução das ações
planejadas pela comunidade
escolar
PLANEJAMENTO,
MONITORAMENTO,
AVALIAÇÃO E
REPLANEJAMENTO
DE AÇÕES
Realização de reuniões de
planejamento interdisciplinar
Planejamento e replanejamento
pedagógico envolvendo todos os
componentes curriculares
Realização de reuniões de
planejamento de período letivo
Planejamento dos conteúdos que
serão trabalhados ao longo do
período letivo
Realização de Reunião Pedagógica
Semanal (RPS) com a Coordenação
Pedagógica e os docentes do
componente curricular e/ou série de
atuação
Planejamento pedagógico
semanal com discussão de
práticas pedagógicas,
monitoramento do trabalho que
está sendo realizado e
replanejamentos necessários
Realização de reuniões de docentes
com Setor de Orientação
Educacional
Planejamento, monitoramento,
avaliação e replanejamento de
estratégias para questões gerais
das turmas e específicas de
alunos
Realização de Conselho de Classe
(COC) ao final de cada período
letivo
Avaliação do trabalho
pedagógico e replanejamento de
estratégias necessárias para a
melhoria
Realização de reuniões de docentes
com responsáveis no início do ano
letivo
Apresentação do planejamento
do ano letivo para os
responsáveis
142
Realização de reuniões de docentes
com responsáveis ao término de cada
período letivo
Divulgação da avaliação e dos
replanejamentos realizados no
COC e do planejamento previsto
para o período letivo seguinte
Realização de reuniões de Setor
Técnico
Planejamento, monitoramento,
avaliação e replanejamento das
ações de cada setor técnico
Reuniões de planejamento com uso
da ferramenta 5W1H/5W2H
Planejamentos com definições
sistemáticas dos aspectos
fundamentais
Realização de palestras sobre o Ciclo
PDCA
Maior conhecimento sobre o
Ciclo PDCA e a importância do
planejamento, monitoramento,
avaliação e replanejamento de
ações para a qualidade da
educação
PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO
INSTITUCIONAL
(PPPI)
Elaboração do PPPI por todos os
segmentos da comunidade escolar
por meio de reuniões
PPPI construído por toda a
comunidade escolar
Eleição dos representantes de cada
segmento escolar por seus pares
Participação por representação
quando necessário
Realização de audiências públicas
envolvendo toda a comunidade
escolar para discussões acerca do
documento e para decisões coletivas
Participação de todos os
integrantes da comunidade
escolar nas decisões do PPPI
Elaboração de bilhetes e cartazes
para divulgação das etapas de
construção do PPPI
Garantia das informações
necessárias e incentivo a
participação da comunidade
escolar
Abordagem da importância da
participação da coletividade da
construção do PPPI em reuniões da
rotina escolar
Incentivo a participação da
comunidade escolar na
construção do PPPI
Divulgação do PPPI elaborado pela
comunidade
Tornar público o PPPI da
instituição para que todos os
membros da comunidade
tenham ciência do mesmo
Implementação do uso do PPPI na
rotina escolar
Práticas realizadas em
consonância com o PPPI
AVALIAÇÃO
INSTITUCIONAL
Realização de Reunião de Avaliação
Institucional, considerando índices
internos e externos
Ações para melhoria da
qualidade a partir da análise dos
resultados
143
INCLUSÃO
Realização de reuniões de docentes
com a Coordenação Pedagógica
Acompanhamento do
desenvolvimento de cada aluno
e discussão de estratégias de
ação com elaboração das
adaptações necessárias para
melhor atuação com os alunos
com necessidades especiais
Realização de reuniões de Estudo de
Caso
Definição de estratégias de
atendimento apropriado para
cada aluno com necessidades
especiais
Realização de adaptações
curriculares e de avaliação
Adequação do trabalho
pedagógico aos alunos com
necessidades especiais
Realização de recuperação
pedagógica, formada por grupos de
alunos que apresentam dificuldade
de aprendizagem
Diminuição das dificuldades de
aprendizagem dos alunos
Realização de atividade de
Laboratório de Aprendizagem com
alunos que apresentam dificuldade
de aprendizagem
Investigação de possíveis causas
da dificuldade de aprendizagem
apresentada por cada aluno
Realização de Atendimento
Educacional Especializado (AEE)
Realização de mediações
necessárias para melhor
aproveitamento dos alunos
Atuação de bidocência
Atendimento individualizado
para os alunos com necessidades
especiais por haver um professor
regente e um professor
acompanhando diretamente o
aluno com necessidades
especiais
Atuação de profissionais de apoio
escolar
Realização de higiene,
alimentação e deslocamento de
alunos com necessidades
especiais
Realização de reuniões de docentes,
setor de orientação educacional, setor
de atendimento a alunos com
necessidades especiais e setor de
Assistência Estudantil
Discussão de questões
relacionadas aos alunos que
demandam serviço de
assistência estudantil
Aquisição de materiais pedagógicos
apropriados para uso de alunos com
necessidades especiais
Utilização de materiais
pedagógicos apropriados para os
alunos com necessidades
especiais
144
Adequação da estrutura física dos
prédios escolares Garantia de acessibilidade
Realização de trabalho pedagógico
com as turmas sobre a diversidade e
o respeito às diferenças
Formação dos alunos visando ao
respeito à diversidade
Participação dos responsáveis em
reuniões com a equipe pedagógica e
a equipe de orientação
Envolvimento das famílias dos
alunos para parceria na
realização das estratégias
elaboradas nos diversos fóruns
de discussão pedagógica
FORMAÇÃO
CONTINUADA
Autorização de liberação do serviço
para que os servidores participem de
eventos de formação continuada
Viabilização de participação de
servidores em atividades de
formação continuada que
ocorrerem no horário de serviço
Pagamento de diárias e de passagens
para eventos de formação continuada
fora do estado da instituição
Viabilização da participação de
servidores em atividades de
formação continuada que
ocorrem fora do Estado da
instituição
Realização de cursos em parceria
com outras instituições
Contribuir com a formação
continuada dos servidores
Realização de projeto pedagógico de
educação à distância para
capacitação de docentes e de técnicos
Realização de eventos de formação
continuada na escola com palestras
com equipe da instituição e com
profissionais externos
Realização de eventos de formação
continuada na escola, como Mostras
Pedagógicas com trabalhos
elaborados ao longo do ano letivo em
todas as séries e componentes
curriculares
Realização de Reunião Pedagógica
Semanal (RPS) com a Coordenação
Pedagógica e os docentes do
componente curricular e/ou série de
atuação
Realização de estudos, reflexões
e trocas de experiência
Realização de Reunião Pedagógica
Geral (RPG) com pauta de
apresentação de experiências
exitosas
Divulgação de práticas bem-
sucedidas para os servidores
Valorização do trabalho dos
servidores da instituição
Realização de formação continuada
para gestores Gestores mais capacitados
145
COMUNICAÇÃO
INTERNA
Reunião com momento previsto para
divulgação de informes
Comunicação interna mais
eficaz com informações
democratizadas
Confecção de mural baseado na
Gestão à Vista
Comunicação interna mais
eficaz com informações
democratizadas
Envio de materiais escritos, como
bilhetes, boletins informativos,
circulares e folders para servidores e
responsáveis
Envio de mensagens por e-mail para
servidores e responsáveis
Contato telefônico ou por serviço de
mensagens instantâneas de forma
individualizada ou com pequeno
grupo de pais representantes que se
responsabilizam pela multiplicação
das informações
Comunicação interna em
situações que não seja possível o
envio de bilhetes para os
responsáveis
LIMPEZA E
MANUTENÇÃO
PREDIAL
Realização das atividades de limpeza
e de manutenção predial por equipe
terceirizada especializada
Melhor qualidade dos serviços
Definição de um servidor para
gerenciar as equipes de limpeza e de
manutenção predial
Gerenciamento mais eficaz dos
serviços de limpeza e
manutenção predial
Participação do servidor responsável
pelo gerenciamento das equipes de
limpeza e de manutenção predial nas
reuniões da escola
Avaliação dos serviços
prestados e verificação das
demandas
USO DE RECURSOS
FINANCEIROS
Realização de reunião para definição
dos serviços contínuos que precisam
ser contratados para o bom
funcionamento da escola e para
definição de prioridades de obras
Gestão participativa do uso de
recursos financeiros
Realização de reunião com as
equipes para que sejam elencadas as
necessidades de materiais a serem
adquiridos pela escola
Realização de reunião para definição
de prioridades de aquisição de
materiais nos casos em que a verba
não seja suficiente para atendimento
de todas as necessidades
apresentadas
Realização de reunião com a
comunidade para prestação de contas
do uso dos recursos financeiros
Maior transparência do uso da
verba pública
Fonte: Elaborado pela autora.
146
7 CONCLUSÃO
Com base na literatura pesquisada de educação básica de qualidade, gestão escolar e
gerenciamento da rotina, constatou-se haver relação entre os três conceitos: a gestão escolar
precisa gerenciar a rotina com eficácia para uma educação de qualidade.
Ao verificar os dados do Censo Escolar da Educação Básica e do Ideb, ambos
divulgados pelo Inep, órgão responsável pela avaliação da qualidade da educação básica
brasileira, confirmou-se que a mesma apresenta questões de rendimento, de fluxo e de
desigualdades regionais e sociais, demandando, portanto, ações para melhoria de sua qualidade.
Com o objetivo de contribuir com a qualidade da educação básica brasileira, este
estudo buscou desenvolver propostas de melhoria do gerenciamento da rotina escolar. Para o
desenvolvimento das propostas, realiza-se um Estudo de Caso sob o paradigma epistemológico
da Design Science, o que possibilitou o conhecimento de como acontece o gerenciamento da
rotina escolar nos campi de anos iniciais do Ensino Fundamental do Colégio Pedro II e a
posterior projeção de intervenção na realidade.
No âmbito da análise documental, observou-se que os índices de reprovação, distorção
idade/série e evasão escolar dos cinco campi I estão abaixo da média nacional, o que revela
qualidade. Os resultados do Ideb ratificam a qualidade, pois estão acima da média nacional e
acima, inclusive, da meta estabelecida para a avaliação de 2021.
Ainda de acordo com a análise documental, constatou-se que a maioria das rotinas
escolares dos campi I não estão documentadas. Entende-se que a elaboração de registros das
práticas seja algo de demasiada importância, para que as mesmas possam ser continuadas e
aperfeiçoadas por futuras equipes gestoras, além de poderem ser compartilhadas com outras
instituições de ensino.
Com base na literatura, foi possível destacar dez pilares fundamentais para uma gestão
escolar eficaz: participação, liderança, planejamento, monitoramento, avaliação e
replanejamento de ações, Projeto Político Pedagógico, avaliação institucional, inclusão,
formação continuada, comunicação interna, limpeza e manutenção predial e uso de recursos
financeiros. As gestoras entrevistadas validaram os pilares elencados, considerando todos como
princípios fundamentais para uma educação de qualidade.
Por meio da análise de conteúdo das entrevistas, verificou-se que as concepções das
gestoras sobre educação de qualidade e sua relação com a gestão escolar estavam em
consonância com a literatura. Além disso, a análise possibilitou a compreensão do
gerenciamento da rotina nos campi I do Colégio Pedro II.
147
Ao descreverem as ações gerenciadas nos campi em que atuavam, as gestoras
detalharam diversas ações executadas para que os pilares elencados fossem plenamente
atingidos, com destaque para a rotina de reuniões. Esta rotina era realizada de forma
participativa com o intuito de tomar decisões e de planejar, executar, monitorar, avaliar e
replanejar ações, caracterizando uma gestão democrática.
Observou-se, ainda, a existência de práticas bastante próximas entre os cinco campi.
Considera-se importante destacar que não se pretende padronizar o gerenciamento da rotina
escolar, uma vez que há demandas específicas e características próprias em cada instituição,
além de autonomia de cada comunidade para planejar suas ações.
O diagnóstico revelou que a maioria das ações praticadas em relação aos pilares de
gestão escolar estão alinhadas com a literatura. Tal alinhamento em conjunto com a qualidade
da instituição demonstrada pelos dados estatísticos ratificam a relação direta entre gestão
escolar e qualidade da educação defendida por diversos autores estudados.
Verificou-se ainda a existência de quatro ações em desacordo com a literatura, assim
como a existência de alguns pilares com ações insuficientes e de outros sem a eficácia esperada.
Considerando-se o paradigma epistemológico da Design Science, foram projetadas para estes,
intervenções visando à melhoria, e para aquelas, intervenções para adequá-las à teoria estudada.
Dentre as intervenções projetadas, aponta-se a indicação de uso de ferramentas da
Gestão pela Qualidade Total, uma vez que foram verificadas, por meio da literatura,
proximidades entre gerenciamento da rotina escolar e gerenciamento da rotina na Gestão pela
Qualidade Total. Deduz-se, então, que essas ferramentas podem contribuir para o
gerenciamento da rotina escolar.
Considera-se que a implementação das intervenções projetadas poderá melhorar a
eficácia da gestão dos campi I, elevando ainda mais a qualidade da instituição.
Conclui-se que as práticas realizadas nos campi da instituição de ensino pesquisada
que se encontram alinhadas com a literatura, somadas às intervenções projetadas neste estudo,
compõem um conjunto de propostas de melhoria do gerenciamento da rotina escolar para uma
educação básica de qualidade. Considera-se que o mesmo seja exequível para implementação
em escolas de educação básica e que possa contribuir para a melhoria da qualidade da educação
básica brasileira.
A excelência da educação básica pública deve, pois, ser um objetivo diuturno dos
gestores escolares para que o sistema educacional brasileiro corresponda à grandeza potencial
de nosso país, garantindo a inclusão de todos em uma sociedade mais justa e igualitária.
148
7.1 LIMITAÇÕES DA PESQUISA
Considerando a opção de realizar a pesquisa com as gestoras que atuaram no período
de 2014 a 2017, não foi possível usar como fonte de dados a observação in loco, que poderia
revelar mais informações para o diagnóstico elaborado no Estudo de Caso e, consequentemente,
engrandecimento das propostas de melhoria tecidas neste estudo.
Não foi possível, também, por uma questão de tempo disponível para este estudo,
efetivar as intervenções projetadas neste estudo em um campus do CPII para avaliar sua
viabilidade e sua efetividade.
7.2 RECOMENDAÇÕES PARA ESTUDOS FUTUROS
Como recomendação para estudos futuros é proposto que as intervenções projetadas
neste estudo sejam implementadas em um campus do CPII para verificação de sua viabilidade
e eficácia.
Recomenda-se, ainda, que as propostas de melhoria do gerenciamento da rotina escolar
desenvolvidas neste estudo sejam implementadas em escolas públicas para posterior verificação
da existência de impacto destas na qualidade da educação básica.
149
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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1988
ASSUNÇÃO, Ozélia Horácio Gonçalves & FALCÃO, Rafaela de Oliveira. O Coordenador
Pedagógico e a Formação Continuada de Professores: Uma Pesquisa-Ação no Município de
Fortaleza. 37ª Reunião Nacional da ANPEd. UFSC. Florianópolis, 2015.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011
BEISIEGEL, Celso Rui de. Educação e Sociedade no Brasil após 1930. In: FAUSTO, Boris
(org.) História geral da civilização brasileira – III. O Brasil republicano. 4. Economia e Cultura:
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BORTOLINI, Jairo Cesar. O papel do diretor na gestão democrática: desafios e
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BOURDIEU, P. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In:
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______. Constituição, 1988. Emenda Constitucional nº59, de 11 de novembro de 2009.
Acrescenta § 3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para
reduzir, anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das
Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento
do ensino de que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e
VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos
e ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação
básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214,
com a inserção neste dispositivo de inciso VI. In: CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA
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3 de setembro de 1968, e 5.758, de 3 de dezembro de 1971, e os Decretos-Leis nos 245, de
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APÊNDICE A – Roteiro da entrevista semiestruturada realizada com as Diretoras-Gerais dos
campi de Anos Iniciais do Ensino Fundamental do Colégio Pedro II no período de 2014 a
2017
Dados Informativos
Idade
Formação
Tempo de magistério
Tempo de serviço no Colégio Pedro II
Foi eleita para a função?
O período de 2014 a 2017 foi seu primeiro mandato?
Questões
1 O que você considera uma educação de qualidade?
2 Você considera que existe relação entre qualidade da educação e gestão escolar?
3 Como foi sua gestão? Mais democrática ou autocrática?
4 Em sua opinião, a participação influencia a qualidade da educação?
5 Como você avalia que era a participação da comunidade no campus?
6 Você considera importante que um gestor tenha característica de liderança?
7 Havia liderança nas ações realizadas no campus? Se havia, era sempre a
Direção-Geral ou outras pessoas também lideravam?
8 Você considera importante haver planejamento de ações?
9 Planejar era uma prática no campus?
10 Quando eram realizados os planejamentos, havia definição de quem iria
executar cada ação, o que seria executado, quando, onde, por que e como?
11 Você considera importante haver monitoramento das ações executadas?
12 Havia a prática de monitoramento no campus?
13 Você considera que avaliação influencia a qualidade do trabalho?
14 Havia rotina de avaliação no campus?
15 Quando a avaliação de alguma ação indicava que a mesma havia sido
insuficiente ou ineficaz, eram planejadas novas ações?
16 Existia no campus a prática do Ciclo PDCA?
17 Você considera que ter um projeto político pedagógico institucional é
importante para o trabalho?
159
18 Como você avalia o envolvimento da comunidade com o Projeto Político
Pedagógico Institucional (PPPI) do Colégio Pedro II?
19 Como você avalia a qualidade da educação do campus?
20 Você considera importante haver uma avaliação de desempenho geral dos
alunos do campus, considerando o Ideb e índices de reprovação, de evasão e
distorção série/idade?
21 O que você acha de escola inclusiva?
22 Existiam rotinas para inclusão?
23 Você acha que formação continuada de professores e técnicos interfere na
qualidade da educação?
24 Havia alguma rotina para formação continuada dos servidores?
25 Qual a importância da comunicação interna no campus?
26 Como era a comunicação no campus?
27 Como funcionava a limpeza e manutenção predial do campus?
28 Você considera que limpeza e manutenção predial influenciam na qualidade do
trabalho?
29 Em sua opinião, o uso de recursos financeiros possui relação com a qualidade
da educação?
30 Como era a rotina para o uso dos recursos financeiros no campus?
31 No Colégio Pedro II são previstas algumas reuniões para os campi I. As reuniões
elencadas a seguir aconteciam no campus? Se aconteciam, comente seus
objetivos e a periodicidade de realização das mesmas.
Reunião do Conselho Pedagógico e Administrativo do campus
Reunião do Conselho Pedagógico
Reunião do Conselho Administrativo
Reunião da Direção com Pais Representantes de Turma
Reunião Pedagógica Geral
Reunião de Planejamento Interdisciplinar
Planejamento de Período Letivo
Reunião Pedagógica Semanal
Reunião de Docentes com Setor de Supervisão e Orientação Pedagógica
(SESOP)
Reunião de Estudo de Caso
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Conselho de Classe (COC)
Reunião de Docentes com Responsáveis
Reunião de início de ano letivo de Docentes com Responsáveis
Reunião de Setor Técnico
32 Você considera que essas reuniões interferem na qualidade do trabalho do
campus?
33 Existia alguma reunião não elencada que acontecia com regularidade no
campus? Qual era o objetivo?
34 Você gostaria de fazer algum comentário que possa contribuir com a pesquisa?
161
APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Concordo em participar como voluntária na pesquisa do curso de Mestrado em Sistemas
de Gestão da Universidade Federal Fluminense, de Ana Lúcia Sênos de Mello, sob orientação
do Professor Guido Vaz Silva, D. Sc.
Minha participação consistirá em conceder uma entrevista que será gravada e transcrita.
A pesquisadora garante preservar meu anonimato e usar as informações com confidencialidade
e exclusivamente para a realização da presente pesquisa.
Tenho ciência de que minha participação é livre e pode ser interrompida a qualquer
momento.
Rio de Janeiro, ____ de ________________ de 2018
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