tiago codogno bezerra - tede: página inicial · quando eu aceito a língua de sinais, eu aceito o...
Post on 16-Nov-2018
215 Views
Preview:
TRANSCRIPT
TIAGO CODOGNO BEZERRA
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ATUA NA ESCOLA PARA SURDOS
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO SÃO PAULO
2006
TIAGO CODOGNO BEZERRA
A FORMAÇÃO DE PROFESSOR QUE ATUA NA ESCOLA PARA SURDOS
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO APRESENTADO À BANCA EXAMINADORA DA PONTIFICIA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, COMO EXIGÊNCIA PARCIAL DA HABILITAÇÃO ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR DO CURSO DE PEDAGOGIA.
ORIENTADORA: Profª Dra. HELENA MACHADO DE PAULA ALBURQUERQUE CO-ORIENTADORA: Profª MESTRE MARIA INÊS S. VIEIRA.
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO SÃO PAULO
2006
COMISSÃO EXAMINADORA
Autor: Tiago Codogno Bezerra Titulo: A formação de professor que atua na escola para Surdos.
________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________
São Paulo, ___ de novembro de 2006.
�Quando eu aceito a língua de outra pessoa, eu aceitei a pessoa...
Quando eu rejeito a língua, eu rejeito a pessoa porque a língua e´parte de nos
mesmos... Quando eu aceito a Língua de Sinais, eu aceito o Surdo, e é
importante ter sempre em mente que o Surdo tem o direito de ser surdo.
Nós não devemos mudá-los, devemos ensiná-los, ajudá-los, mas temos que
lhes permitir ser surdo.�
Terje Basilier ( psiquiatra surdo norueguês)
Dedico este projeto a: - À Comunidade dos Surdos; - Aos profissionais que atuam na área surdez; - Aos profissionais que trabalham com os Surdos.
AGRADECIMENTOS:
Agradeço especialmente a DEUS pela vida, fé, força e vontade.
Aos meus queridos pais: Laurinda e Francisco pelo incentivo irrestrito a pesquisa,
carinhoso, paciência e apoio nos momentos difíceis e profunda gratidão.
Ao querido irmão Clayton, cunhada Andréia e sobrinho Leonardo pela compreensão
da minha ausência nos fins de semanas e força...
À querida Beatriz, que com sua especial colaboração, fui tecendo os fios que
faltaram para realizar este trabalho, pelo companheirismo, paciência e interlocução
nos momentos mais difíceis.
À orientadora Profª Dra. Helena Machado de Paula Alburquerque e especialmente à
co-orientadora Profª Mestre Maria Inês S. Vieira pela elaboração do trabalho e
dedicação.
À querida interprete de LIBRAS Cyntia pela paciência, força, incentivo, ajuda,
interpretação.
Aos meus ex-intérpretes de LIBRAS: Rafael, Celise, Aline pela ajuda e interpretação
no decorrer do meu curso.
Aos amigos:Leandro, Fabiano, Cândida, Diego, Sidney e Marcos pelo apoio e
colaboração, que foram muito importantes para a realização deste trabalho.
Aos funcionários e alunos de uma Escola Especial aos Surdos por prestarem seu
tempo para realização do meu estágio.
Aos colegas e amigos do Projeto Derdic Viver pela força, paciência, convivência...
A todo corpo docente da Faculdade de Educação da PUC-SP
Aos colegas e amigos da PUC-SP
A todos que não foram citados, mas de alguma maneira contribuíram indireita ou
diretamente na realização deste trabalho.
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo desenvolver uma formação adequada aos professores
que atuam na educação de Surdos. Os direitos dos Surdos na educação ainda não
são respeitados pelos docentes nas práticas escolares. Em 2002 a Língua Brasileira
de Sinais (LIBRAS) foi reconhecida e oficializada em decreto presidencial, indicando
que as necessidades lingüísticas dos surdos devem ser respeitadas. Mediante
observação realizada durante os estágios em escola especial para Surdos pude
constatar que os professores não estão capacitados adequadamente para promover
uma educação de qualidade, bem como se comunicar. Segundo o Decreto Lei nº
5.626 de 2005, que regulamenta a Lei nº 10.436, de 2002 diz que os docentes das
instituições de ensino da educação aos surdos devem saber e ter formação
adequada para viabilizar o acesso à comunicação dos surdos, à informação e à
educação dos alunos Surdos. Nesse sentido busco elaborar uma assessoria aos
professores que possa, além da aprendizagem da Língua de Sinais para poder
viabilizar a comunicação com seu aluno Surdo possa, de fato, inclui-lo no mundo do
conhecimento, obtenha conhecimento da Historia da Educação de Surdos, sua
língua, comunicação, cultura, identidade e comunidade a que pertencem. Com esse
objetivo meu trabalho aborda todos esses tópicos necessários que deverão fazer
parte do conteúdo da assessoria planejada.
Palavras-chave: Surdo, LIBRAS, Educação, Formação, Professor, Comunicação
SUMÁRIO
Introdução............................................................................................................9 Objetivos.............................................................................................................12
PARTE I Fundamentação Teórica....................................................................................13 A História da Educação dos Surdos ..............................................................13
- Bilingüismo.....................................................................................................15 - A Educação do Surdo no Brasil......................................................................18 - Os Institutos de Educação de Surdos de São Paulo......................................20
- O que é LIBRAS?...........................................................................................28
- A Língua de Sinais na Educação de Surdos..................................................29
Procedimentos metodológicos: Etniografia (estudo de caso)......................37 Cronograma de desenvolvimento � PERT......................................................38
PARTE II Vendo Mãos........................................................................................................42
Proposta Pedagógica .......................................................................................43 Assessoria Educacional �Vendo Mãos�..........................................................45 Conclusão...........................................................................................................53 Referências bibliográficas................................................................................54 Anexos l e ll........................................................................................................57
INTRODUÇÃO
O Homem como ser humano, deve crescer como um individuo potencialmente
capaz de expressar a qualidade de vida, conduzir-se com autonomia, tomar
decisões como cidadão consciente e ser capaz de criar instrumentos para lidar com
situações diferentes.
Não se pode pretender formar um homem sem um prévio conceito ideal de homem. (Pinto,1993: 35)
Nesta citação, Pinto observa que nós não podemos formar o homem como
objeto e sim um sujeito que cresce e desenvolve na nossa sociedade através da
educação.
A educação é o processo pelo qual a sociedade forma seus membros á sua imagem e em função de seus interesses. (Pinto,1993: 29)
A educação é um compromisso do homem e da sociedade que busca seus
direitos, proporcionando sua participação na sociedade. Assim a educação do
homem deve ocorrer em todos os espaços e situações, nenhum individuo pode ser
excluído da sociedade, temos que buscar os nossos direitos para que todos tenham
os mesmos direitos, para que em nossa sociedade esteja presente a democracia.
Refletindo sobre as diversas idéias expressadas por esses autores,
ressaltaremos aqui sobre a questão do homem, sociedade e educação na
Comunidade Surda x comunidade ouvinte1
Nas sociedades altamente desenvolvidas, com divisões internas em classes opostas, a educação não pode consistir na formação uniforme de todos os seus membros, porque:
1 Chamo de Comunidade Surda o processo de interação que os Surdos estabelecem entre si através da utilização da LIBRAS, esse conceito será melhor explicação por mim no item.� Comunidade e Identidade do Surdo� . Da mesma forma comunidade ouvinte será o processo de interação entre os falantes da Língua Portuguesa. Os termos �Língua de Sinais�, �Comunidade de Surdos�, �Cultura de Surdos�, �Identidade� também foram grafados com letras inicias maiúsculas, no sentido de marcar a sua importância e a sua representação diferenciada da língua oral, da comunidade, da cultura e da identidade dos ouvintes. (Moura, 1996 � p.126)
por um lado, é excessivo o número de dados a transmitir, e, por outro, não há interesse nem possibilidade em formar indivíduos iguais, mas se busca manter a desigualdade social presente. (Pinto, 1993: 31 e 32)
A sociedade desconhece o que é um sujeito Surdo2 e, por este motivo, não
acredita em sua capacidade e nem que ele seja um cidadão que tem os mesmos
direitos, bastando que se garanta seu acesso ao conhecimento. Esse acesso só
será real se houver o reconhecimento de que ele pertence a uma comunidade de
minoria sociolingüística que, portanto tem direito a língua. Sua língua é a LIBRAS3 e
é por meio dela que ele deve ser educado, tendo esse direito garantido ele poderá
mostrar-se como cidadão. Pelo fato de ter na Língua de Sinais a sua 1º língua, e
compartilhando-a em sua comunidade, o Surdo se constitui culturalmente diferente,
porém, não deficiente.
Não há uma única Identidade Surda, pois nenhum indíviduo é igual ao outro,
seja ele ouvinte ou Surdo, assim as Identidades Surdas são constituídas no meio de
seus iguais, porém cada um tem uma identidade própria.
Durante o meu estágio em uma escola municipal de educação especial, pude
vivenciar situações, acompanhar as aulas ministradas pelos professores aos alunos
Surdos. Percebi que havia dificuldade por parte dos professores em sua atuação, do
que, a meu ver, pode ser atribuída a falha de formação adequada desse profissional,
também um desconhecimento do que é a pessoa Surda. Estas questões
despertaram meu interesse em abordar este tema.
A maioria dos professores não está preparada para trabalhar com os alunos
Surdos, principalmente, pela formação deficitária e também porque desconhecem
que a língua que deve ser usada na educação é a Língua de Sinais, a língua das
comunidades surdas, no Brasil, LIBRAS.
Alguns professores não conseguem entender o que os Surdos "falam" sendo
assim, a referida pesquisa tem como foco central, levantar as dificuldades dos
professores, com o objetivo de melhorar a capacitação dos mesmos professores em
2 �Quando uso �Surdo� me refiro ao indivíduo que, tendo uma perda auditiva, não está sendo caracterizado pela sua �deficiência�, mas pela sua condição de pertencer a um grupo minoritário com direito a uma cultura própria e a ser respeitado na sua diferença. Quando da utilização de �surdo�, por sua vez, me refiro a condição audiológica de não ouvir.� Moura (1996 � p.126), 3 Língua Brasileira de Sinais, aprovada pela Lei nº 10.436, do dia 24 de Abril de 2002 . Para efeito de compreensão do leitor e instrumentalidade textual optarei por representá-la neste texto pela sigla LIBRAS.
LIBRAS. É primordial que o professor "fale" a mesma língua do seu aluno para que
possam se entender e o Surdo ter acesso ao conhecimento.
Este trabalho desenvolverá o tema: A formação do professor que atua na
escola para Surdos.
É preciso que os educadores superem os obstáculos relacionados às
diferenças, preconceitos, a seus próprios limites, que sejam profissionais
generalistas, dispostos ao aprendizado diferenciado, contribuindo para uma
educação de respeito, qualidade e igualdade a todos.
Analisarei até que ponto os profissionais de educação da rede pública para
Surdos não estão preparados para trabalhar com os seus alunos surdos pela
LIBRAS.
OBJETIVOS:
Capacitar os profissionais envolvidos na educação das crianças Surdas,
de forma a garantir que todas as crianças tenham acesso a uma educação
de qualidade, voltada para o seu desenvolvimento como cidadãos críticos e
agentes transformadores de nossa realidade social.
Capacitar toda a equipe de profissionais que atua na educação dos
Surdos (professores, monitores e estagiários) sobre o que é Surdez e o que
é o sujeito Surdo.
Qualificar os professores em LIBRAS para o atendimento a alunos
Surdos.
Elaborar para atingir os objetivos anteriores um projeto de assessoria
para a população citada.
HIPÓTESES:
Se o professor "falar" a mesma língua do aluno Surdo, o processo
educativo terá mais qualidade.
Se a legislação: Lei de oficialização de LIBRAS (Língua Brasileira de
Sinais) Lei nº 10.436,24/04/2002 e a Regulamentação de Libras - Decreto
nº5.626 � 22/12/2005 foram colocadas em prática , os direitos dos Surdos a
educação serão garantidos.
Fundamentação Teórica
A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS
Segundo Moura (1996), na Idade Antiga (4000 AC� 476 DC) o Surdo era
considerado não humano. Segundo Aristóteles, a linguagem era o que dava
condições de humanidade para as pessoas, por isso sem a linguagem o Surdo era
considerado não humano e não tinha possibilidades de desenvolver as faculdades
intelectuais. Tal concepção fazia com que, nessa época, os Surdos fossem privados
dos direitos legais. Alguns Surdos foram sacrificados por conta de tal pensamento.
Na Idade Média (476 � 1453), continuaram estas idéias, só que desta vez
embasadas religiosamente: os Surdos eram considerados sem alma por não
conseguirem recitar os sacramentos através da fala. Porém, no século XIV, Bartolo
Della Marca D�Ancona faz alusão a uma possibilidade de um aprendizado para o
Surdo através de uma Língua de Sinais, ou até mesmo através da Língua oral.
Na Idade Moderna, Ponce de Leon (1520-1584) inicia um trabalho com
educação de Surdos para sanar um problema da nobreza (herança). Ele é
considerado o primeiro professor de Surdos da história e desmistifica todas as idéias
anteriores de que o Surdo é um sujeito sem humanidade e que não aprende. A partir
de seu trabalho outros professores de Surdos surgiram, o que deu base para que se
iniciasse uma filosofia de educação oralista baseada no ensino da fala para o
indivíduo Surdo.
Atuando numa outra linha de trabalho, mas ainda durante a Idade Moderna,
surge Charles Michel de L�Epée (1712 � 1789), que funda a primeira escola pública
para Surdos do mundo, em Paris, desenvolvendo um trabalho pautado na Língua de
Sinais. Por este motivo, foi muito criticado pelos outros professores de Surdo de sua
época. Ele e alguns contemporâneos acreditavam que se perde muito tempo
tentando fazer o Surdo falar, preferindo usar este tempo para educar de fato. Esse
período ficou conhecido como a época de ouro para os Surdos.
O início da Idade Contemporânea, os Sinais foram sendo divulgados em alguns
países europeus e nos Estados Unidos. O americano Thomas Gallaudet (1787 �
1851), fundou em 1847 a primeira escola pública para Surdos nos Estados Unidos.
Em 1864, o Congresso Americano autorizou o funcionamento da primeira faculdade
para Surdo fundada por Thomas Gallaudet, que permanece em funcionamento até
hoje, sendo a única faculdade específica em todo o mundo.
Mesmo com todas essas conquistas, havia muitos defensores do oralismo
quem, em 1880, se reuniram em Milão e decretaram que estava proibida a utilização
da Língua de Sinais pelos Surdos.
Desta reunião, que contou com a participação de apenas um representante da
Comunidade Surda sem direito a voto, resultou o seguinte trecho:
1 � Dada a superioridade incontestável da fala sobre os sinais para reintegrar os surdo-mudos na vida social e para dar-lhes maior facilidade de linguagem...(este congresso) declara que o método de articulação deve Ter preferência sobre os sinais na instrução e educação dos surdos-mudos. 2 � O método oral puro deve ser preferido porque o uso simultâneo de sinais e fala tem a desvantagem de prejudicar a fala, a leitura oro-facial e a precisão de idéias. (Moura,1996, p.83)
Desta forma, o Congresso de Milão desvia o propósito da educação de Surdos
e transforma a fala, de um objeto de comunicação para objetivo da educação.
Atualmente, ainda somos muito orientados por essa prática oral na educação das
pessoas Surdas.
No decorrer do século XX, a educação do Surdo tinha um caráter de
�normalização�, ou seja, visava estimular a fala de tal maneira a �esconder� e tentar
eliminar a Surdez. Várias técnicas são criadas para que o indivíduo desenvolva da
melhor maneira possível a fala, transformando-a na finalidade educacional no ensino
de Surdos.
Na década de 60, devido à insatisfação dos trabalhos de reabilitação dos
surdos através do oralismo, surgiu a Comunicação Total, que permitia o uso de
Sinais e quaisquer outras formas capazes de garantir a transmissão de um
vocabulário, proporcionando assim uma fácil comunicação, porém ainda objetivando
como produto final a oralidade. Esse método ficou conhecido como bimodal e no
Brasil ele só chegou na década de 80.
O Bilingüismo veio para dar ao Surdo �mãos�, uma vez que prioriza a Língua de
Sinais como aquela que estrutura o pensamento dos Surdos e garante uma
compreensão e visão do mundo. Essa filosofia acredita na Língua de Sinais como
meio mais eficiente de comunicação e aprendizado do indivíduo Surdo.
A Língua de Sinais foi considerada verdadeiramente como Língua por Stokoe
em 1960 e depois estudada por vários outros teóricos.
O Bilingüismo acredita que através da Língua de Sinais o Surdo pode aprender
a Língua escrita. Porém, ainda hoje é muito difícil o trabalho dentro desta proposta
na sociedade brasileira, mesmo muitos educadores já acreditando que esta é a
melhor forma de se permitir ao Surdo acesso a uma educação de qualidade.
BILINGÜISMO
A Cultura do Surdo
O movimento multicultural, de grande amplitude, abrange as minorias dos mais
diversos tipos que reivindicaram o direito de uma cultura própria, de ser diferente e
denunciavam a discriminação a qual estavam sendo submetidos. Estas minorias
englobavam as minorias éticas (negros, latinos, índios) e se estenderam às pessoas
com necessidades especiais, que não queriam ser consideradas como cidadãos de
segunda classe.
É o início de um movimento que recebe o nome de multiculturalismo e no qual
o movimento Surdo recebe respaldo para fazer-se ouvir. Não é deste momento que
o Surdo se percebe discriminado e sem direito a sua própria cultura, que é
representada primordialmente através da sua língua, que ele vai usar como ponta de
lança nesta batalha. Já no século XIX, os Surdos haviam reivindicado seus direitos e
reconhecido que tinham uma língua própria. Basta retomarmos os discursos de
Sicard e os movimentos realizados pelos Surdos após o Congresso de Milão, para
sabermos que os Surdos tinham conhecimento do valor de sua língua e de sua
importância na educação do Surdo e na perpetuação de sua cultura. Até este
momento eles não tinham conseguido ser ouvidos e, na verdade, muitos foram
calados por uma educação que não lhes permitia o acesso à cultura e ao
conhecimento em geral. Mas a cultura e a língua dos Surdos continuaram vivas, e
eles passaram a reivindicar os seus direitos como sujeitos, e entre estes direitos os
de que sua língua fosse utilizada na educação dos Surdos, que eles fossem
reconhecidos não mais como deficientes, mas como diferentes e que sua cultura
fosse respeitada.
Pode-se imaginar como os Surdos, após tantos tendo sua língua não
reconhecida como passível de ser instrumento de educação, puderam resistir e
juntar suas forças quando isto foi possível. Esta união propiciada pelo uso de sua
língua, que, apesar de banida da educação, continuou viva nas comunidades
surdas, unindo seus integrantes. Os educadores haviam pregado a oralização como
um fator de integração dos Surdos na comunidade ouvinte. A maior demonstração
de que a integração não aconteceu foi a manutenção e a propagação de
associações de Surdos. Visto que eles tiveram tanta dificuldade de se integrar na
comunidade ouvinte, e eles haviam sido ensinados a fazer isto, assim como haviam
sido ensinado a não se casarem entre si.
Dentro da sociedade ouvinte, eles construíram uma comunidade própria, com
sua cultura, sua língua e tentaram se estabelecer como grupo minoritário que
pudesse ser aceito numa visão multicultural.
A cultura é vista como política de identidade, elevada como uma nova categoria
de direitos humanos coletivos. Não é vista como estando relacionada a etnia, nação
ou nacionalidade, mas como um lugar de direitos coletivos para a determinação
própria de grupos.
Com relação ao Surdo podemos verificar diferenças nos aspectos de
comportamento lingüístico; de valores e atitudes, em que a surdez não é vista como
uma doença, mas como uma diferença de estilos cognitivos, que talvez pudéssemos
considerar como diferentes por serem gerados por uma forma de perceber o mundo
pela via visual e de práticas sociais que se estabelecem pela sua forma de
linguagem.
A cultura dos Surdos não deve ser vista, como uma diversidade a ser definida e mantida fora do contexto social mais amplo, mas sim entendida com existente e necessariamente respeitada. A forma especial de o Surdo ver, perceber, estabelecer relações e valores deve ser usada na educação dos Surdos e integrada na sua educação em conjunto com os valores culturais da sociedade ouvinte, que
em seu todo vão formar sua sociedade. (Moura 1996, p. 116)
O monoculturalismo vigente até então não aceitava a expressão desta outra
cultura, a dos Surdos. Esta cultura tem uma aceitação muito restrita ainda no Brasil,
ocorrendo muito mais entre aqueles que se vêm envolvidos com Surdos adultos e os
poucos que estão preocupados em estudar e entender o seu papel na educação da
criança Surda, mas se amplia neste momento.
Os Surdos têm experiências diferentes da cultura ouvinte, a partir da sua perda
auditiva, da sua língua e tudo que implica no uso de uma língua com características
tão diferentes no seu comportamento do dia-a-dia. Eles têm uma história de Surdos
que se destacaram em aspectos da vida pública, da sua educação, do
desenvolvimento de suas comunidades e possuem regras de comportamento,
costumes, tradições.
Os Surdos não são todos iguais, como numa sociedade de ouvintes estes
também não o são. Desta mesma forma, os comportamentos sociais, a cultura
introjetada pelos Surdos e a sua localização na sociedade também são diferentes. O
movimento Surdo e a sua localização na sociedade também são diferentes. O
movimento Surdo não buscava a uniformização de Identidades Culturais Surdas
nem que a cultura ouvinte fosse desprezada como não válida. A reivindicação era no
sentido de que a cultura do Surdo pudesse ser respeitada e de que os próprios
Surdos tivessem um papel na educação dos seus pares, que poderiam, assim, ter
acesso a toda uma gama de conhecimentos e de vivências, permitindo, que eles
pudessem se respeitar enquanto indivíduos diferentes, mas íntegros nesta diferença.
O importante é que estes costumes refletem a forma de ver o mundo pelos
olhos daqueles que têm uma diferença fundamental de como vê-lo em razão da sua
modalidade de linguagem.
Desta forma, o Surdo não precisará mais lutar para aprender a se comportar
como um ouvinte, pois se vendo como pertencente a um grupo poderá afirmar seus
próprios valores.
Comunidade e Identidade do Surdo
A comunicação dentro da Comunidade de Surdos é garantida e fácil, não existe
vergonha em ser Surdo, o Surdo se sente confortável e confiante. É o lugar onde o
Surdo se encontra, pelo menos parcialmente, uma resposta para a integração
insuficiente no mundo ouvinte.
Enfim, ser membro da Comunidade de Surdos significa identificação com os Surdos, ter compartilhado experiências de ser Surdo e participar das atividades da comunidade (Moura, 1996, p. 123 � 124)
Comunidade aqui como o lugar onde os Surdos se encontram, onde o Surdo se
sente entre iguais, seja na escola residencial, clubes de Surdos, eventos esportivos
de Surdos, festas de Surdos, etc.
Quando uso �Surdo�, refiro-me ao indivíduo que, tendo uma perda auditiva, não está sendo caracterizado pela sua �deficiência�, mas pela sua condição de pertencer a um grupo minoritário com direito a uma cultura própria a ser respeitado na sua diferença. (Moura, 1996, p.126)
O movimento de reconhecimento da Cultura, Comunidade e Identidade dos
Surdos, além de afirmar a sua autenticidade, através de trabalhos científicos,
movimentos Surdos de protesto e culturais, conseguiu mobilizar alguns responsáveis
pela educação dos Surdos para a reformulação da situação da educação do Surdo.
A nova proposta de trabalho recebeu o nome de Bilingüismo.
A EDUCAÇÃO DO SURDO NO BRASIL
O Instituto Nacional de Educação de Surdos, no Rio de Janeiro (INES), foi o
primeiro instituto para Surdos no Brasil, fundado em 1857, graças aos esforços de
Edward Huet.
Esse instituto utilizava os sinais e a escrita, sendo considerado inclusive o
introdutor da Língua de Sinais francesa no Brasil, onde ela acabou por mesclar-se
com a língua de sinais utilizada pelos Surdos em nosso país. O currículo colocava
disciplinas como português, aritmética, história, geografia e inclui �linguagem
articulada� e leitura sobre os lábios, para os que tivessem aptidão para tanto.
Ao passar muitos anos, o INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos)
começa a preocupar com o ensino da fala e da leitura-oro-facial, os reflexos do
Congresso de Milão. Copiava os modelos europeus que eram grandemente
valorizados e copiados. Não havia história própria de educação dos Surdos, devido
ao descaso das autoridades que não consideravam as necessidades nacionais.
A educação do Surdo no Brasil adquire o caráter oralista, do qual luta até hoje
para se livrar.
O objetivo do trabalho do Instituto nesta época era a adaptação do Surdo no
meio social, ministrando-lhes o conhecimento da linguagem usual e realizando a sua
habilitação profissional para que pudesse viver de seu próprio trabalho.
No ensino da linguagem eram realizados práticas de excursões pedagógicas
(prática comum até os dias de hoje em muitas escolas para Surdos) e o ensino era
baseado nos mais recentes ensinamentos de pedagogia para os Surdos. Era
aplicado o método oral para o ensino da linguagem articulada e leitura labial aos
alunos admitidos com sete a nove anos de idade ou que possuíam aptidão para
receber este ensino (semi-mudos) e o método auditivo para aqueles que tinham
resíduos de audição. Para os que ultrapassavam idade favorável à aprendizagem da
linguagem e fala era utilizado o método escrito, por meio da leitura global ou
silenciosa, evitando, tanto quanto possível, os sinais digitais.
Também foi um instituído um curso normal, com o objetivo de habilitar
professores para o ensino de Surdos mudos.
Durante esse período, era utilizado método oral.
Atualmente, os profissionais do INES reformularam seu trabalho, preocupando
em entender o Surdo levando em consideração suas reais necessidades.
O objetivo de adaptação no meio social dos ouvintes, colocada como meta de
trabalho, não se transformou no decorrer destas décadas. A maioria dos educadores
vê ainda hoje o seu papel na educação dos Surdos.
Os que não conseguem um domínio da fala tão extraordinária devem ser
respeitados na sua diferença, não apenas por uma questão relacionada à sua
cultura, mas também porque eles precisam de outras formas de trabalho que
coincidirem a sua forma de comunicação , para que consigam ter o conteúdo
acadêmico a que tem direito. O papel da escola para Surdos não é trabalho e
privilegiar a fala, mas o conteúdo acadêmico. Além disto, o uso e consideração pela
Língua de Sinais, do incentivo na participação na Comunidade de Surdos, pelos
alunos Surdos, como membro de uma comunidade lingüística minoritária, eles
poderão edificar a sua própria identidade como integra e não como uma cópia
sempre imperfeita da normalidade.
OS INSTITUTOS DE EDUCAÇÃO DE SURDOS DE SÃO PAULO
Instituto Santa Terezinha
Em 1929 foi criado o Instituto Santa Terezinha, voltado para a educação de
meninas Surdas. Os primeiros educadores foram religiosos franceses, que
trabalhavam numa linha oralista. O Instituto funcionava como internato, sendo que
fora da sala de aula as alunas utilizavam Língua de Sinais da mesma forma que no
INES (ou qualquer outra escola que congregue Surdo). O treinamento de fala era, e
é até hoje, considerado muito importante, e realizado dentro da sala de aula.
Na década de oitenta a escola passou a usar a abordagem Bimodal para as
crianças que não se saíam bem no oralismo, isto é, para as que tinham fracassado.
Esta abordagem foi estendida para toda a escolha posteriormente, sempre com o
objetivo de auxiliar o desenvolvimento das crianças, tanto em nível pedagógico
como oral.
É importante ressaltar o papel importante que teve o Instituto, que criou
condições dos Surdos poderem ter um espaço cultural próprio, incentivando os
alunos já formados a se reunirem na escola, aceitando a participação de outros
Surdos e permitindo o uso de Língua de Sinais.
Instituto Educacional São Paulo
Segundo publicação da própria Instituição:
�O Instituto Educacional São Paulo foi criado em 1954, por um grupo de pais e
amigos de deficientes auditivos, para funcionar como escola especializada para
crianças deficientes auditivas. Em 1969, a entidade foi doada à Fundação São Paulo
� PUC/SP. O Instituto atende a alunos portadores de Deficiência Auditiva neuro-
sensorial severa ou profunda.�
Ela tem como objetivo a integração na comunidade ouvinte onde o Surdo
deverá procurar o seu lugar de trabalho. A reabilitação oral e auditiva são
instrumentos considerados como básicos para o trabalho proposto, coerente com
seu objetivo.
A instituição seguiu uma abordagem oralista até 1986, quando realizou uma
experiência de trabalho Bimodal com uma classe pré-escolar que apresentava
muitos problemas de desenvolvimento e que foi ampliada primeiro para toda a pré-
escola e para o PGII (programa que atende adolescentes com acentuada
defasagem na relação idade/série escolar), atualmente EJA, em 1987 e
posteriormente, em 1988, para a escola como um todo.
O Instituto Educacional São Paulo teve e tem até hoje um papel importante na
educação do Surdo, tanto pelo trabalho realizado, com pela formação que
proporciona e professores de São Paulo e de todo o Brasil. A orientação da
Instituição parece estar montada no pressuposto de integração, como a maioria das
instituições oralistas que passam a usar LIBRAS.
As Escolas Especiais da Prefeitura
As escolas especiais da prefeitura são em número de cinco, uma na região
mais central e as outras quatro nas zonas Norte, Sul, Leste e Oeste. Esta colocação
nos quatro pontos da cidade visa a ampliação do atendimento escolar e a
possibilidade das crianças Surdas poderem ter acesso à escola mais perto de suas
casas.
A abordagem utilizada nas escolas era oralista pura, mas, a partir do final da
década de oitenta, as escolas passaram a adotar uma abordagem mista, utilizando o
Bimodalismo em algumas classes, o que foi depois estendido para todas as outras,
pelo menos teoricamente. Atualmente, as escolas utilizam os Sinais como apoio.
As Classes Especiais do Estado de São Paulo
As classes especiais de educação de Surdos de São Paulo se encontram
anexadas a escolas de ouvintes. O objetivo é a integração dos Surdos. O fato desta
integração não acontecer e nunca ter acontecido não modificou a forma de trabalho
que, além disto, responde a uma necessidade do governo, no que se refere à
economia (não necessidade de construção de escolas especiais), mesmo ao custo
de um trabalho que é proposto, mas não realizado.
Existem vários problemas neste tipo de implantação de trabalho: o professor
trabalha de forma isolada, sem a presença de colegas como os quais possam
discutir suas dúvidas e ansiedades, a coordenação do programa de educação
especial não vivencia as dificuldades encontradas, as crianças são agrupadas de
acordo com as possibilidades da escola, sendo comum encontrar-se na mesma sala
criança de faixas etárias e com necessidades educacionais diferentes, por
apresentarem outros quadros que não o da surdez (deficiência mental, atraso de
desenvolvimento, etc.). A forma de trabalho é determinada por cada professor em
particular, sendo que, na passagem de uma classe para outra (ou na mudança de
um professor), o aluno é exposto a formas muito diferentes de trabalho (Sinais,
oralidade, escrita).
A possibilidade de desenvolvimento dos alunos é mínima, e quando um se
destaca dos outros (por realização acadêmica ou por seu desenvolvimento de
oralidade) é encaminhado para as classes de ouvintes, onde o professor não
especializado e com uma carga já muito grande de alunos não sabe o que fazer com
aquele aluno que, muitas vezes, vai sendo aprovado sem ter aprendido o conteúdo
escolar.
Esta é uma das piores condições a que o Surdo pode ser exposto. O seu
contato com outras crianças Surdas é muito limitado, a sua integração com os
ouvintes não acontece, a sua formação de identidade grupal é interditada e sua
identidade pessoal construída sobre o fracasso e a impossibilidade até de poder vir
a ser.
Em Jim Kyle In Skliar (1999), embora tenha havido uma importante mudança
na abordagem à educação das crianças surdas nos últimos dez anos
aproximadamente:
- Esta mudança tenha usado os fatos do bilingüismo da língua falada para
apoiar o desenvolvimento.
- Seja vital e óbvio que uma criança Surda deveria dominar uma língua o
mais cedo e da forma mais fácil possível.
- Tenha havido afirmações sem razão sobre função das escolas, da
participação dos professores e pais e até mesmo dos Surdos.
- Haja afirmações sem razão sobre a natureza do bilingüismo e haja
questões a serem abordadas a respeito de se devemos fornecer uma estrutura
racional para o crescimento das crianças Surdas.
É relativamente óbvio que as crianças Surdas deveriam ser bilíngües. Elas
possuem uma língua natural visual e espacial que irão adquirir se forem agrupadas
nas escolas. Elas vivem numa sociedade que é dominada pela língua falada e
escrita. Para alcançar o potencial que é aparente em seu funcionamento cognitivo,
precisam acessar a língua da maioria. A maioria dos grupos minoritários chegaram à
mesma conclusão.
Por mais de 200 anos na Europa, os educadores resistem ao óbvio. Há muitas
razões para isso. Talvez a mais importante seja que quase todos os educadores
vêm de uma comunidade que é maioria e se baseiam num modelo médico/religioso
da surdez.- não é apenas seu trabalho educar, mas também tratar e salvar. O
trabalho é bem sucedido quando não há surdez, quando as crianças Surdas não
aparecem e quando a criança Surda está funcionalmente integrada na maioria.
Nos grupos minoritários, seu sucesso é limitado a menos que haja um acesso
natural da língua á cultura da maioria e suas fontes de poder. Na surdez, isso
raramente acontece. A submersão não leva á aquisição da língua da maioria. Os
Surdos não progridem a posições de poder na sociedade. Tem-se conhecimento
disso desde 1910, quando Alfred Binet publicou um estudo dos Surdos em Paris. Na
maior parte desses duzentos anos, os educadores relacionados à surdez buscam o
Santo Graal � o método mágico para vencer este obstáculo.
Método e loucura
O método oral tem sido a abordagem dominante para os educadores nos
últimos cem anos. É considerado como o mais natural para as pessoas ouvintes e,
como os professores geralmente fazem parte desse grupo, ele requer o mínimo
ajuste para sua comunicação natural. Também consome menos tempo (em termos
do período para adquiri-lo) e é menos exigente. Os professores ouvintes usam a fala
em sala de aula, não conhecem e não reconhecem a competência da língua de suas
crianças na Língua de Sinais e não entram na comunidade de seus antigos alunos,
exceto em circunstâncias especiais. Devido a essas circunstâncias, é também mais
fácil, em teoria, exigir que os alunos Surdos neguem sua própria língua e tentem
removê-la do ambiente escolar. O controle da sala de aula é muito mais fácil se os
alunos forem proibidos de usar uma língua que o professor não possa entender.
As pessoas ouvintes vêem a língua como parte de um serviço que eles podem
e talvez forneçam aos Surdos; os Surdos vêem a língua como sua � uma língua da
comunidade.
O ambiente da língua e seus associados que a habitam Mais significante em nosso estudo das crianças Surdas bilíngües tem que ser a
ilustração maior � a circunstância na qual a língua é usada e onde é aprendida. A
língua existe em sua interação.
A escola
As questões debatidas pelas escolas têm a ver com procedimentos e práticas e
não dizem realmente respeito à adoção da língua. Assim quando a escola
muda sua política para uma abordagem bilíngüe, isso não significa
necessariamente que há uma aceitação real do uso da língua e do contexto no
qual esta ocorre. Não implica que a língua seja usada em toda escola. Muita da pressão sobre a escola vem do sistema educacional � a maior parte
do governo ou administração local. Os pais e outros benfeitores podem contribuir. A
escola geralmente possui um conselho de administradores. Raramente há uma
maioria de surdos no processo de tomada de decisões.
Passar de uma política a outra geralmente é o caso de traduzir parte do
currículo na forma de sinais. Isto muitas vezes é feito por pessoas ouvintes. Não há
garantia da integridade da versão com sinais e nenhuma avaliação de como ela
Cultura da Casa
Pais / Irmãos
Criança Surda
Pessoas Surdas
Professores
Escola Crianças d
funciona em termos lingüísticos � isto é , não sabemos se a língua de sinais é usada
dentro da escola.
Os professores
A responsabilidade por ensinar o currículo fica com os professores. Há uma
variação no seu conhecimento e no compromisso com a comunidade dos Surdos e
com as suas perspectivas. Raramente seu treinamento os prepara para a
comunidade dos surdos. O treinamento baseia-se em idéias de ouvintes e relaciona-
se com o ensino do currículo.
Embora os professores variem em seu grau de contato com a comunidade dos
surdos, em qualquer escola, há provavelmente professores de diferentes idades e
diferentes graus de treinamento e capacidade.
Os professores nunca aprendem a Língua de Sinais num nível alto o bastante
para processos de educacionais (ensino), têm que vencer atitudes que sugerem ser
a língua da minoria menos importante e não possuem conhecimento gramatical
suficiente da Língua de Sinais para apoiar seu aprendizado. Raramente o diretor ou
outro cargo administrativo da escola vê prioridade na aquisição da Língua de Sinais.
Os professores vêem o pedido de aprender essa língua como algo que vem
daqueles que não estão preparados para descobrir a si mesmos.Talvez se espere
que os professores aprendam a usar sinais em seu tempo livre � fora do horário
escolar. Geralmente, esperar-se-á que eles aprendam sinais como indivíduos em
situações que estão separados da escola ou da sala de aula. É bastante improvável
que haja ensino de sinais num contexto que compreenda a própria escola como uma
comunidade da língua.Raramente há classes para aprender a Língua de Sinais que
envolvam todos os que lá trabalham, ao mesmo tempo, e que funcionem dentro da
rotina da escola, mas funcionem dentro da Língua de Sinais.
Os tópicos no currículo geralmente são expressos como questões de tradução
� como certos elementos podem ser apresentados na língua de minoria. Nunca
houve um exame das necessidades e habilidades da minoria como uma base para a
definição do currículo. É provável que as crianças Surdas continuem a fracassar
nesse currículo � mesmo se a Língua de Sinais for usada.
Os professores Surdos
Em muitos países os Surdos não podem ser professores por lei ou pelo sistema
de treinamento que é oferecido. Muitos sistemas insistem que os professores
Surdos, na escola, usem sua voz todo o tempo. Os Surdos que conseguem passar
pelos obstáculos do sistema da educação são muitas vezes aqueles que tiveram
sucesso no sistema oral e talvez tivessem que negar sua própria língua. Isto pode
funcionar tanto para o bilingüismo como (num determinismo para assegurar que
outras crianças Surdas não sofram a opressão) ou funcionar contra o bilingüismo (se
a pessoa Surda sente que todas as crianças podem ter sucesso com eles tiveram).
O modelo bilíngüe que resulta significa que a língua de sinais é associada com
o baixo status do ajudante Surdo e a língua falada/escrita está ligada com o poder
da pessoa ouvinte.
A criança
A percepção de que o desenvolvimento da língua ocorre de maneira mais
adequada antes da escola foi salientada na seção acima. Entretanto, a questão,
para maioria dos programas, foi quando e como introduzir as diferentes línguas.
Quando avançamos da primeira fala para os primeiros sinais, as perguntas
continuam as mesmas, bem como as respostas. Não é possível programar a
aquisição da primeira e segunda línguas. É suficiente dizer que a Língua de Sinais
requer um esforço por parte da criança Surda. Se a criança Surda não possui
audição suficiente que lhe permita que a resposta motora esteja ligada á resposta
auditiva, então, o desenvolvimento da fala será lento e frustrante. Neste caso, a
estrutura bilíngüe está provavelmente na língua escrita e língua de sinais.
O que é aparente é o fato da criança precisar de acesso á língua o mais cedo
possível. Nos programas bilíngües propostos para os Surdos, o acesso deveria ser
uma Língua de Sinais. Em modelos mais realísticos do bilingüismo, a língua deveria
certamente ser experimentada e adquirida bem antes de entrar na escola. Isso
indica que os programas bilíngües onde a língua é introduzida pela primeira vez na
escola possuem uma intervenção por demais tardia.
O QUE É LIBRAS ?
Segundo Castro e Carvalho (2005), a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) é
a língua materna dos surdos. Segundo o livro A Journey Into the Deaf- Worl
(Jornada ao Mundo dos Surdos) "os lingüistas reconhecem agora que a capacidade
natural de aprender um idioma e de passá-lo aos filhos está profundamente
enraizada no cérebro." A força da Língua Brasileira de Sinais, suas ricas
características e componentes fazem dela um poderoso instrumento lingüístico que
permite o indivíduo Surdo ser amplamente beneficiado com todo o amplo
conhecimento humano, inclusive a aquisição de uma segunda língua , mesmo sendo
ela oral ou escrita. E ainda, é a forma de comunicação e expressão, em que o
sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria,
constitui um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas Surdas do Brasil.
A Lei da LIBRAS foi sancionada em 24 de abril de 2002 pelo então Presidente
da Republica, Fernando Henrique Cardoso, que reconhece a Língua Brasileira de
Sinais como meio legal de comunicação entre surdos.
A Lei enfatiza a necessidade de que a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS
seja objeto de uso corrente nas Comunidades Surdas; procura assegurar a presença
de profissionais intérpretes nos espaços formais e instituições, como na
administração pública direta e indireta e a inclusão do ensino de LIBRAS nos cursos
de formação de Educação Especial, Fonoaudiologia e Magistério e profissionais
intérpretes, sendo optativo para o aluno e obrigatório para a instituição de ensino.
Segundo a assessoria de imprensa do Ministério da Educação (MEC), a
medida significa que o setor público deverá apoiar e difundir a LIBRAS. Está
garantido no Brasil, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias
de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua
Brasileira de Sinais - LIBRAS como meio de comunicação objetiva e de utilização
corrente das comunidades surdas do Brasil.
A LÍNGUA DE SINAIS NA EDUCAÇÂO DE SURDOS
Segundo Pereira In: Lacerda, Nakamura e Lima (2000), a Língua de Sinais
Brasileira vem assumindo um lugar cada vez mais relevante não só nas pesquisas
como também na educação de indivíduos Surdos.
Embora se encontre, na literatura, registro de que, no século 18, o Abade de
L´Epée, fundador da primeira escola pública para Surdos no mundo, já reconhecia a
importância da Língua de Sinais Francesa na educação de Surdos, foi somente no
século 20, nos anos 60, que tiveram início os primeiros estudos Iingüísticos sobre as
Línguas de Sinais, especificamente a Língua Americana de Sinais.
As primeiras pesquisas sobre a Língua Americana de Sinais foram realizadas
por Stokoe no início dos anos sessenta e tiveram como objetivo mostrar que os
Sinais podiam ver vistos como mais do que gestos holísticos aos quais faltava uma
estrutura interna.
A análise das propriedades formais da Língua Americana de Sinais revelou que
ela apresenta organização formal nos mesmos níveis encontrados nas línguas
faladas, incluindo um nível sublexical de estruturação interna do sinal (análoga ao
nível fonológico das línguas orais) e um nível gramatical, que especifica os modos
como os Sinais devem se combinar para formar frases e sentenças.
Em relação á Língua de Sinais usada pelas comunidades de Surdos no Brasil,
assim como as outras Línguas de Sinais, ela é basicamente produzida com as
mãos, embora movimentos do corpo e da face também desempenham diferentes
funções. Por ser uma língua de modalidade gestual-visual, a Língua de Sinais
Brasileira faz uso de movimentos gestuais e expressões faciais que são percebidos
pela visão.
Como ocorre com outras Línguas de Sinais, a Língua de Sinais Brasileira
apresenta regras que especificam combinações possíveis e não possíveis entre os
parâmetros de configuração de mão, movimento localização e orientação das
palmas das mãos na formação dos Sinais. Com base na classificação apresentada
por Battison para a Língua Americana de Sinais, Karnopp refere que, na produção
dos sinais na Língua de Sinais Brasileira, duas condições têm de ser cumpridas: a
condição de sistema e a de dominância.
Como ocorre com as outras Línguas de Sinais, na Língua de Sinais Brasileira, o
espaço e as dimensões que o mesmo oferece são usados não só na constituição de
seu sistema �fonológico�, como morfológico, sintático e semântico. Em relação à
morfologia, por exemplo, o espaço é central para os sistemas de referencia
pronominal e anafórico. Nomes são situados em pontos arbitrários em frente ao
corpo do sinalizador e a referência subseqüente (anáfora) é expressa pelo
movimento de apontar o lugar previamente estabelecido no espaço.
Algo muito diferente acontece com as crianças Surdas, filhas de pais Surdos.
Como os ouvintes, elas usam a mesma língua de seus pais, a Língua de Sinais, que
é usada também com a família e com os amigos da família. Neste sentido, o
desenvolvimento lingüístico da criança se dá nas mesmas condições que o
desenvolvimento da língua falada nas crianças ouvintes.
Desde que nasce, a criança ouvinte é exposta á língua usada pela comunidade,
que se dirige à criança e a interpreta como um falante desta língua. A interpretação
da criança tem o efeito de inseri-la no funcionamento da língua.
Ao se adotar uma concepção interacionista de linguagem, espera-se que,
expostas ao funcionamento lingüístico-discursivo da Língua de Sinais, como primeira
língua, e ao português, como segunda, as crianças Surdas sofram seus efeitos.
Com base em uma concepção interacionista de linguagem, alguns estudos têm
sido desenvolvidos sobre os efeitos da Língua Brasileira de Sinais e do português
por estudantes surdos. Estes estudantes são expostos à Língua de Sinais por
usuários fluentes e ao português escrito.
A adoção da Língua de Sinais na educação de Surdos deve ser acompanhada
de uma mudança na concepção de sujeito e de língua. O Surdo deve ser
representado como alguém que tem as mesmas possibilidades de adquirir uma
língua como o têm os ouvintes. Devido a perda auditiva que apresenta, é a Língua
de Sinais uma língua visual gestual, a que vai possibilitar que indivíduos Surdos
sejam inseridos no funcionamento lingüístico-discursivo da língua e possam se
constituir como autores de seu dizer e não como meros repetidores de padrões
lingüísticos aprendidos.
A surdez: um problema dos Surdos ou um problema dos ouvintes?
Segundo Skliar (2004), relata sua primeira experiência com crianças Surdas
aplicando testes de classificação com objetos e figuras geométricas. A ordem era
dada oralmente e as crianças nada faziam para agrupar ou formar conjunto
seguindo critérios próprios. Ao fazer um gesto unindo os indicadores e
movimentando-os, as crianças iniciaram um processo de classificação.
Seu relatório afirmava que todas as crianças Surdas realizavam apenas
classificações por identidade perceptual, não mudando os critérios de classificação,
não abstraíram e nem generalizavam.
Ao participar de um congresso e ver pela primeira vez um intérprete, perguntou
se aquele gesto que usara na avaliação das crianças tinha algum significado e, o
intérprete respondeu sim, igual.
Correu para corrigir seus relatórios e escreveu: todas as crianças Surdas
avaliadas demonstraram ser notavelmente obediente aos primitivos comandos do
avaliador.
A história da surdez, a história das instituições, dos educadores ouvintes e de
seus métodos, a psicologia da surdez e a educação especial para Surdos podem ser
considerados um tortuoso caminho cheio de preconceitos e limitações nas
construções teóricas e metodológicas dos ouvintes. Os ouvintes escolheram e
escolhem para os surdos uma língua e uma cultura que não compartilham e nem
poderiam.
Uma maioria (qualitativa) impõe seus pontos de vista sobre uma minoria
(quantitativa) e exerce pressões de normalização e assimilação à língua e cultura de
todos os demais.
O modelo clínico terapêutico (patológico) da surdez
Até fins dos anos 70 os Surdos foram objetos de uma única e constante
preocupação dos ouvintes - a aprendizagem da língua oral e sua integração ao
mundo dos ouvintes/normais como conseqüência direta.
O Congresso de Milão foi reflexo de uma clara convergência de interesses
políticos, filosóficos e religiosos, mas não educativos.
Político: a Itália ingressava num projeto geral da alfabetização e assim, tentava
eliminar um desvio lingüístico (Língua de Sinais).
Filosófico: o congresso legitimava a concepção aristotélica dominante � idéia
de superioridade do mundo das idéias, da abstração e da razão (representado pela
palavra) em oposição ao mundo do concreto e material (representado pelo gesto).
Religioso: preocupação com a possibilidade confessional dos Surdos.
A Língua de Sinais se transforma em um símbolo de repressão física e
psicológica. Qualquer outro objeto como aquisição da língua escrita, de conteúdos
escolares ou integração ao mundo do trabalho, constituía um problema de segunda
ou terceira ordem, e se condicionava a um futuro educativo posterior ao saber da
língua oral, um saber tão improvável como impossível.
Os adultos Surdos que até em tão participavam ativamente da educação de
crianças Surdas foram relegados a tarefas menos importantes ou excluídos da
escola.
Essa concepção ou representação da surdez e do Surdo impôs uma visão
estritamente relacionada com a patologia, com o déficit biológico, com a surdez do
ouvido, e se traduziu educacionalmente com estratégias e recursos de índole
reparadora e corretiva. Estabelece uma equivocada identidade entre a linguagem e
a língua oral e a noção de que o desenvolvimento cognitivo está condicionado ao
maior ou menos conhecimento que as crianças Surdas tenham da língua oral.
Medicalização da surdez: orientar toda a atenção à cura do problema auditivo,
à correção de defeitos da fala, treinando de certar habilidades menores (Leitura oro-
facial e articulação) mais que a interiorização de instrumentos culturais significativos,
como a Língua de Sinais. Acredita que existe uma dependência unívoca entre
eficiência oral e desenvolvimento cognitivo. Acredita que a Língua de Sinais limitaria
ou impediria a aprendizagem da língua oral.
O efeito desta concepção no rendimento escolar foi o atraso dos Surdos em
relação aos ouvintes em quase todas as áreas acadêmicas.
O efeito sobre a vida dos Surdos � estado psicológico de Surdos que sofrem
isolamentos comunicativos e verdadeiras privações sociais em sua primeira infância,
foram obrigados a falar e violentados em sua intimidade e, foram proibidos de usar a
Língua de Sinais.
A tarefa desta medicina, psicologia e pedagogia é desmutizar, hominizar,
transformar a criança Surda em futuro adulto ouvinte.
O educador parte da idéia que os alunos já possuem um limite natural em seus
processos de conhecimento, planeja aquém dessas capacidades e por
conseqüência obtém resultados compatíveis e justifica o fracasso final com o fato de
que as crianças Surdas não podem vencer o déficit, não podem reverter sua própria
natureza.
É uma concepção relacionada com a patologia, o Surdo é definido por suas
características negativas; a educação se converte em terapêutica, o objetivo do
currículo é dar o que lhe falta: a audição e seu derivado: a fala.
Os Surdos são considerados doentes reabilitáveis e as tentativas pedagógicas
são unicamente práticas reabilitáveis derivadas do diagnóstico médico cujo fim é
unicamente a ortopedia da fala.
As escolas são clínicas ou hospitais que transformam a criança Surda mais em
paciente que aluno.
Essa concepção considera a Língua de Sinais e o Surdo com ameaça social, o
modelo oralista fracassou pedagogicamente e contribuiu como processo de
marginalização no qual se encontram algumas comunidades de Surdos.
As crianças Surdas desenvolveram, ao mesmo tempo, dois tipos de identidade
cultural: 1 � identidade deficitária (mensagem dada é que não são ouvintes); 2 � a
identidade Surda: estão imersos e compartilham atividades com outras crianças e
adultos Surdos. A que estabelece uma crise de identidade e surge uma série de
problemáticas psico-sociais.
O modelo clínico-terapêutico e a �psicologia da surdez�
Dentro dessa concepção a psicologia da surdez afirma a existência de uma
relação direta entre as Deficiências Auditivas e certos problemas emocionais,
sociais, lingüísticos e intelectuais, inerentes à surdez e comuns a todas as crianças,
jovens e adultos Surdos do mundo inteiro.
Definem o Surdo como lingüisticamente pobre, intelectualmente primitivo e
concreto, socialmente isolado e psicologicamente imaturo e agressivo. Lane (1992)
afirma que estas eram as mesmas descrições feitas pelos europeus colonialistas
sobre os nativos africanos.
Para Lane isso significa paternalismo, racismo cultural, uma tendência a julgá-
los culturalmente inferiores, privados de alguma característica de humanidade,
carentes de funções ou de processos psicológicos superiores etc.
Erros dessa suposição:
1 � suposição de que os Surdos foram um grupo homogêneo, cujas divisões
possíveis relacionam-se à classificação das Deficiências Auditivas. Isso é interpretar
as diferenças como desvios, patologizar as diferenças culturais e não estudá-las sob
uma perspectiva antropológica, sociológica ou sociolingüística.
2 � confundir a natureza biológica da surdez do déficit auditivo com a natureza
social conseqüente ao déficit � o que conduz à crença de que toda a problemática
(social, cognitiva, comunicativa e lingüística) dos Surdos depende completamente da
natureza e do tipo do déficit auditivo por isso, conferiu à surdez, e aos Surdos, toda
a responsabilidade pelas dificuldades que podem encontrar em seu desenvolvimento
e educação.
A premissa de que os Surdos não alcançam o pensamento abstrato se sustenta
na relação audição-pensamento e deixa de lado variáveis ou condições de
desenvolvimento fundamentais (experiência educativa, qualidade das interações
comunicativas e sociais, a natureza da representação social da surdez e a existência
da Língua de Sinais na família e comunidade de ouvintes em que vive a criança
etc...)
O modelo sócio-antropológico da surdez
Um modelo onde o déficit auditivo não seja relevante, um modelo que se
origine e se justifique nas interações dos Surdos entre si, no qual a Língua de Sinais
seja o traço fundamental de identificação sócio-cultural e no qual o modelo
pedagógico não tenha o objetivo de corrigir o déficit e sim a continuação de um
mecanismo de compensação que os próprios Surdos já demonstraram utilizar.
Os Surdos formam uma comunidade lingüística minoritária caracterizada por
compartilhar uma Língua de Sinais e valores culturais, hábitos e modos de
socialização próprios.
Os Surdos desenvolveram as competências lingüísticas e comunicativa e
cognitiva, por meio do uso da Língua de Sinais, própria de cada comunidade Surda.
A Comunidade Surda se origina em uma atitude diferente frente ao déficit, uma
vez que não leva em consideração o grau de perda auditiva de seus membros. A
participação se define pelo uso comum da Língua de Sinais � redefinem a surdez
como uma diferença e não como uma deficiência. Assim, existe um projeto surdo
para a surdez. A Língua de Sinais anula a deficiência lingüística (conseqüência da
surdez) e permite que os Surdos constituam uma comunidade lingüística minoritária
diferente e não um desvio da normalidade.
Existem, como em qualquer grupo, dois níveis de organização da Comunidade
Surda: um é o agrupamento espontâneo e o outro é o nível institucional.
A Comunidade Surda também reflete e integra forças do grupo externo
(ouvinte) em sua concepção de si mesma, assim como as representações sócias e
crenças que a sociedade constrói a respeito da surdez e do Surdo.
O uso da Língua de Sinais se converteu em uma ferramenta de poder na
representação intragrupal, mas também, em uma evidência do fracasso na
representação ouvinte do grupo Surdo.
A força externa da sociedade é bastante poderosa e muda até a própria
estrutura da Língua de Sinais, segundo padrões sintáticos ou gramaticais da língua
oral (língua de contato).
A Língua de Sinais é a língua minoritária relegada, tradicionalmente, ao uso em
situações informais e cotidianas entre pares. A segunda língua é a majoritária e é
utilizada em interação com os ouvintes e quando o interesse é a necessidade de
integração.
Apesar dessa dicotomia, o Surdo precisa das 2 línguas, uma proposta bilíngüe-
bicultural, as duas no contexto escolar. O modelo bilíngüe propõe dar acesso à
criança Surda as mesmas possibilidades psicolingüísticas que tem uma criança
ouvinte. O objetivo é desenvolver sua identidade bicultural, o que necessita incluir 2
línguas e 2 culturas dentro da escola em 2 contextos diferentes, com representantes
de ambas as comunidades desempenhando papeis pedagógicos diferentes.
O bilingüismo se traduz em um aumento das capacidades metacognitivas
(possibilidade de monitorar os processos de compreensão) e metalingüísticas
(capacidade de considerar a linguagem com objeto de reflexão, manejando forma e
função) que facilitam toda a aprendizagem lingüística e conduzem a melhores
desempenhos escolares.
A experiência prévia como uma língua contribui para a aquisição da 2ª língua,
dando à criança ferramentas heurísticas necessárias para a busca e organização
dos dados lingüísticos e o conhecimento geral e especifico da linguagem.
A escola não pode prover só modelos ouvintes nos quais jamais os Surdos
poderão se reconhecer e compreender.
O sistema de apoio para a aprendizagem de uma 2ª língua, só pode ser
exercido por um adulto socializador e sintonizado com a criança, no caso dos
Surdos, outro Surdo, membro da Comunidade Surda e falante da Língua de Sinais.
As presenças do professor Surdo e da Língua de Sinais na escola são melhor
garantia de uma educação eficiente.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: ETNIOGRAFIA (ESTUDO DE
CASO)
Este trabalho está sendo realizado em 3 etapas:
1º Investigação documental: legislação e literatura pertinente á área.
Observação da ação docente no período do estágio.
2º Pesquisa de campo:
Visita a um escritório de assessoria.
3º Construção da proposta de assessoria educacional com base nos
dados levantados.
Durante o meu estágio de observação nas salas de aula na escola
especial para Surdos da rede publica, percebi muitas coisas que estão
acontecendo na prática, principalmente na comunicação dos professores
com os alunos Surdos.
Na sala de aula, onde estagiei durante 3 anos, havia 9 alunos, entre 10
e 14 anos de idade.
A postura da professora foi um pouco complicada para os alunos
Surdos, pois não conhece a língua de seus alunos e, portanto não consegue
se comunicar com eles tem dificuldade de trabalhar com os Surdos,
solicitando sempre que possível a minha ajuda, ajudando a "dar " e "ensinar"
os sinais para cada palavra para poder facilitar sua comunicação no ensino
aos Surdos.
Passaremos a discutir, agora, como esta a formação dos professores
responsáveis pela educação nas escolas especiais para Surdos.
A formação é um ponto muito importante dentro deste processo.
Os professores que trabalham na escola para Surdos devem
previamente conhecer a cultura deles, bem como sua língua. Esses
profissionais devem ser preparados previamente, buscar esse conhecimento
para poder então ministrar suas aulas e exercer realmente a educação aos
Surdos.
Conversei com alguns professores formados, percebi que muitos deles não
conseguem reconhecer a diferença entre LIBRAS e língua portuguesa e é primordial
que o professor e aluno �falem� a mesma língua.
CRONOGRAMA DE DESENVOLVIMENTO - PERT
Março:
22/03 � Visita prévia na escola especial publica municipal
23/03 - Definição do tema
27/03 � Acompanhamento e observação na escola especial
Abril:
15/04 � Inicio da 1 º etapa da pesquisa: Levantamento da literatura
pertinente ao tema. Seleção de livros.
15/04 � Inicio de leitura e resumos
16/04 � Delimitação do tema e do problema.
16/04 e 17/06 � Apresentação � Origem e Justificativa do projeto
19/04 � Inicio da 2º etapa da pesquisa: Pesquisa documental e
Pesquisa de campo
24/04 � Concepção de Sociedade / Educação / Homem
27/04 � Inicio da elaboração de objetivos e hipóteses
Maio:
04/05 � Cronograma e PERT (forma de pesquisa)
04/05 � Entrega de resumos dos livros lidos
06/05 � Visita a duas escolas especiais públicas
30/05 � Leitura e resumos
Junho:
12/06 � Definição dos procedimentos metodológicos para concretização
da proposta � Etniografia
20/06 � Entrega de 1º parte do TCC
Julho:
Pesquisa e leitura de livros e legislação.
Agosto:
16/08 � Conhecimento da realidade
1.1 Planejamento de pesquisa de campo e
providências prévias para sua realização.
1.2 Elaboração de questionário para entrevista.
Setembro:
01/09 � Visita ao Escritório de Assessoria Educacional
15/09 � Visitas às instituições de excelência.
30/09 � Organização e análise dos dados.
Outubro:
Construção da proposta final. (Assessoria Educacional)
01/10 -Proposta pedagogia
03/10 � Currículo / Calendário
10/10 - Estrutura Escolar
18/10 - Orçamento
31/10 - Bibliografia.
31/10 � Resumo e Introdução
Novembro
01/11 - Conclusão - Anexos
10/11 � Registro finais e preparação da apresentação
29/11 � Apresentação do TCC
V
isita
pré
via
na e
scol
a22
/03
D
efin
ição
do
tem
a 23
/03
A
com
panh
amen
to e
ob
serv
ação
na
esco
la27
/03
Inic
io 1
º eta
pa: L
evan
tam
ento
da
lite
ratu
ra p
ertin
ente
ao
tem
a.
Sel
eção
de
livro
s 15
/04
In
icio
de
leitu
ra e
resu
mir
os
livro
s se
leci
onad
os.
15/0
4
In
ício
2º e
tapa
: P
esqu
isa
docu
men
tal
Pes
quis
a de
cam
po
19/0
4
D
elim
itaçã
o do
tem
a e
do p
robl
ema
17/0
4
Con
cepç
ão
Hom
em
Soc
ieda
de
Edu
caçã
o 24
/04
In
icio
de
elab
oraç
ão d
e ob
jetiv
os e
hip
ótes
es
27/0
4
C
rono
gram
a e
PER
T (fo
rma
de p
esqu
isa)
04
/05
V
isita
as
duas
esc
olas
es
peci
ais
públ
icas
06
/05
Te
rmin
o de
leitu
ra e
re
sum
os
30/0
5
D
efin
ição
dos
pro
cedi
men
tos
met
odol
ógic
os p
ara
conc
retiz
ação
da p
ropo
sta
(Etn
iogr
afia
) 12
/06
E
ntre
ga 1
º pa
rte d
o Tc
c 20
/06
Ent
revi
sta,
qu
estio
nário
, m
apea
men
to
(ass
esso
ria)
16/0
8
V
isita
ao
Esc
ritór
io d
e A
sses
soria
E
duca
cion
al
01/0
9
V
isita
às
inst
ituiç
ões
de
exce
lênc
ia.
15/0
9
C
onst
ruçã
o da
P
ropo
sta
Ped
agóg
ica
01/1
0
C
urríc
ulo/
Cal
endá
rio03
/10
E
stru
tura
Esc
olar
10
/10
O
rçam
ento
18
/10
B
iblio
graf
ia
31/1
0
R
esum
o / I
ntro
duçã
o 31
/10
C
oncl
usão
/ A
nexo
01
/11
R
egis
tros
finai
s /
Pre
para
ção
da
apre
sent
ação
10
/11
A
pres
enta
ção
do T
CC
29/1
1
PROPOSTA PEDAGÓGICA
O presente trabalho tem a intenção de apresentar uma proposta pedagógica
de assessoria educacional bem como programas especiais voltados para a escola
para Surdos da rede pública.
Considerando o Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005, a capacitação
aos profissionais que atuam na área surdez.
Ao ser inserido na escola especial, as crianças Surdas encontrarão a sua
própria identidade, cultura, comunidade, porém os professores não estão
preparados e nem sabem trabalhar como seus alunos Surdos por causa da
dificuldade na comunicação e entender as dificuldades dos alunos.
O trabalho do pedagogo na área surdez restaura os laços da criança Surda
com cotidiano escolar.
O conhecimento e capacitação sobre surdez ajudam os professores a superar
a sua dificuldade e deficitária de lidar e entendimento na comunicação entre os
professores e alunos surdos, embora a escola da rede pública não tem curso de
capacitação aos professores de Surdos.
A educação na escola para Surdos é um direito de toda criança Surda,
entretanto, não há professores suficientes para atuarem, com isto nem todas as
crianças estão tendo este direito respeitado ou atendido. É muito importante
considerar seriamente esta questão uma vez que as literaturas nesta área é ainda
bastante escassa e as especializações também.
A postura do professor da escola especial aos Surdos não é apenas de
descontrair as crianças Surdas, pois estão em pleno desenvolvimento estando ou
não estudando.
É fundamental que o professor tenha uma boa formação prática e teórica,
conhecimentos de comunicação (LIBRAS), cultura, comunidade, escrita dos Surdos.
O professor deverá estimulá-los, ajudá-los, entendê-los através do seu
conhecimento e das necessidades curriculares de cada criança Surda. Sendo assim,
vi a oportunidade de implementar o meu trabalho através de instrumentos
pedagógicos, visando desenvolver a informação educacional com o objetivo de
tornar a criança Surda mais desenvolvida e respeitada.
Minha proposta pedagógica será elaborada com a participação dos demais
profissionais que auxiliarão e ministrarão a capacitação aos profissionais que atuam
na área surdez.
Objetivos da Assessoria Educacional �VENDO MÃOS�
• Garantir excelência dos serviços prestados por educadores na área
Surdez;
• Analisar a contribuição desta modalidade de atendimento no
desempenho profissional dos professores dos Surdos;
• Divulgar na sociedade e informar famílias sobre a existência desta
modalidade de atendimento e que os profissionais na área surdez têm
oportunidade de usufruir deste serviço;
• Analisar a contribuição deste atendimento na resposta educação da
criança ou adolescente Surdo;
• Estimular a familiaridade dos profissionais com LIBRAS;
• Qualificar educadores para este novo campo de atuação, ou seja,
Educação para Surdos.
Estratégias
A Assessoria Educacional �Vendo Mãos� funcionará de segunda à sexta-feira,
no horário das 9h às 18h.
Trabalharão profissionais que irão organizar, selecionar e realizar o
planejamento de palestras e cursos de capacitação.
As palestras e cursos irão tratar de temas como a conscientização da
importância do trabalho do educador na educação aos Surdos.
Serão realizadas oficinas de LIBRAS.
A referida proposta terá a colaboração de profissionais que trabalham
diretamente com as crianças Surdas.
Calendário
Nosso calendário será semestral: no 1º semestre, serão realizadas reuniões
semanais com os educadores, cursos de capacitação, palestras com professores
dos Surdos enquanto no 2º semestre, terá continuidade às reuniões semanais com
os educadores, palestras com profissionais da área surdez e também com autores
de literaturas relacionadas ao tema.
Avaliação
O desenvolvimento do trabalho realizado será avaliado através dos registros
feitos pelo professor, estabelecendo reformulações sempre que houver necessidade,
para que a proposta do projeto seja alcançada.
Recursos Humanos � Composição e formação profissional
Será composta por:
1 Coordenador � Graduado em pedagogia com especialização em
administração escolar
1 Intérprete de LIBRAS
1 Secretária � Com curso técnico ou superior em secretariado
1 Professor de Letras-Libras
A coordenadoria e demais funcionários trabalharão das 9h às 18h, com o
apoio integral dos professores especializados em área surdez, palestrantes durante
nossos cursos e palestras.
Recursos físicos:
A assessoria educacional �Vendo Mãos� terá sua sede própria na rua Borges
Lagoa, nº 365, Vila Clementino. São Paulo � SP. CEP : 04038-000
Seu espaço físico possui 9 ambientes, sendo, uma sala de espera, uma sala
para a secretária, uma sala de reunião, uma sala de coordenação, uma sala de
LIBRAS, uma copa e três banheiros. (Anexo l )
Recursos materiais:
3 computadores
2 impressoras
6 mesas
2 sofás
4 aparelhos telefônicos ( dois telefones para Surdos)
2 armários de arquivo
1 televisão
1 DVD
1 vídeo cassete
1 retro projetor
1 cafeteira
1 garrafa térmica
9 cestos de lixo
1 quadro de avisos
14 prateleiras
3 linhas telefônicas
1 bebedouro
1 geladeira
1 fogão
1 microondas
30 cadeiras
Orçamento 1 � Móveis 2 sofás R$ 1.100,00 30 cadeiras R$ 900,00 5 mesas R$ 2.000,00 2 arquivos R$ 550,00 9 cestos de lixo R$ 56,00 14 prateleiras R$ 700,00 Total R$ 5.306,00 Orçamento 2 � Equipamentos 1 garrafa térmica R$ 30,00 2 impressoras R$ 800,00 3 computadores R$ 5.000,00 1 televisão R$ 450,00 2 telefones R$ 60,00 1 vídeo cassete R$ 300,00 1 DVD R$ 400,00 1 cafeteira R$ 70,00 1 retro projetor R$ 500,00 Total R$ 7.610,00 Orçamento 3 1 fogão R$ 400,00 1 geladeira R$ 1.000,00 1 bebedouro R$ 90,00 8 cortinas R$ 1.600,00 1 quadro de aviso R$ 60,00 1 microondas R$ 400,00 Total R$ 3.550,00 Orçamento 4- Custos fixos mensais: Aluguel R$ 1.000,00 Impostos R$ 400,00 Telefone R$ 400,00 Internet R$ 80,00 Galões de água R$ 60,00 Água R$ 50,00 Luz R$ 160,00 Material limpeza R$ 100,00 Material secretaria R$ 300,00 Material didático R$ 850,00 Total R$ 3.400,00
Orçamento total: R$ 19.866,00
Orçamento: Recursos Humanos
Coordenadoria R$ 4.000,00
Secretaria R$ 700,00
Faxineira R$ 360,00
Intérprete de LIBRAS R$ 1.500,00
Professor de Letras-LIBRAS R$ 1.500,00
Total do orçamento do Recurso Humano: R$ 8.060,00 Investimento Inicial � R$ 30.000,00 Despesa � R$ 3.400,00 + R$ 8.060,00 = R$ 11.460,00 Reserva de caixa � R$ 1.000,00 Receita: Mensalidade do curso: R$ 220,00 Total de participantes: R$ 2.640,00 (12 pessoas) a R$ 3.520,00 (16 pessoas) 4 turmas : R$ 10.560,00 (12 pessoas) a R$ 14.080,00 (16 pessoas) por mês. Doação: TS (Telefone para Surdos)
CURRÍCULO
Duração do curso: O curso será ministrado em 48 horas durante 6 meses com uma
aula de 2 horas por semana.
Número de participantes: Mínimo de 12 a máximo de 16 pessoas
Número de turmas: De 3 a 4 turmas por semana.
Objetivo: O participante é habilitado para utilizar a Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS), o segundo idioma oficial do Brasil. Dessa forma , torna-se capaz de
interagir de maneira eficiente e natural com Surdos, ampliando as possibilidades de
comunicação profissional e interação social.
Conteúdo-Programático
FEVEREIRO: Tema I: LIBRAS � O que é Língua Brasileira de Sinais ?
• Introdução aos aspectos lingüísticos
• Sinal da pessoa: Referência própria � Característica de fisionomia ou
personalidade
• Sinal de nome e nomes próprios
• Gênero: Homem x Mulher
• Números cardinais (e quantificação em LIBRAS)
• Contextos: Formal e Informal
MARÇO: Tema II: ASPECTOS LINGÜÍSTICOS DE LIBRAS
• Pronomes
• Tipos de frases em LIBRAS:
- Forma Afirmativa;
- Forma Negativa;
- Forma Exclamativa;
- Forma Interrogativa
• Verbos
• Advérbios de tempo e condições climáticas
• Advérbios de modo incorporador dos verbos
• Entender os usos, em LIBRAS, da palavra, em português
• Compreender os processos de formação da palavra em LIBRAS
ABRIL:
Tema III: 1.) HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS
• O contexto histórico do respeito ao Surdo como cidadão
• Profissão
• Localizações (Nomes de lugares) em LIBRAS
• Meios de comunicação (Acessibilidade e Leis)
• Direitos e Deveres dos Surdos
2.) CULTURA, IDENTIDADE, COMUNIDADE SURDA
• Família
• Estória � (Familiares)
• Adjetivos
• Características de roupas, objetos e animais
• Animais
• Comparativo: superioridade, inferioridade e igualdade
MAIO:
Tema IV: BILINGÜISMO
• LIBRAS x Língua Portuguesa
• Verbos relacionados com valores monetários
• Informações/ sinais para numerais (valores monetários)
JUNHO:
Tema V: CLASSIFICADORES DE LIBRAS
• Tipos de classificadores em LIBRAS
Observações: Na conclusão de cada tema, será proposta a realização da auto-
avaliação para os alunos.
Estratégias:
- aulas expositivas
- diálogos
- dinâmica em grupo / atividades de LIBRAS
- vídeo ou DVD sobre Cultura Surda
Destinado a:
• Professores ouvintes da rede municipal que atuam na escola para Surdos ou
professores que têm alunos Surdos incluídos no ensino regular
• Educadores interessados
• Outros profissionais de educação de Surdo.
• Pais
Valor: R$ 220,00 por pessoa / mês.
CONCLUSÃO
Percebi muitas coisas acontecendo na educação dos Surdos e a formação dos
professores dos Surdos.
Analisando as informações obtidas por esse trabalho, podemos registrar que nem
todo profissional que conclui seus estudos em pedagogia está preparado
adequadamente para trabalhar com seus alunos Surdos.
Pelo menos estes profissionais formados para trabalhar com alunos Surdos recebem
uma formação muito mais generalista que não conseguem seguir o trabalho com
alunos Surdos.
As maiorias dos professores recém-formadas desconhecem completamente o que
significa LIBRAS, como o Surdo se comunica, como desenvolve suas atividades e
organizar seus pensamentos sobre Surdos.
Tudo isso, dificulta ainda mais o trabalho em sala de aula com alunos Surdos e as
expectativas criadas para esses indivíduos.
Também a falta de informação e conhecimento especifico que acaba, na situação
atual, atrapalhando e dificultando o desenvolvimento , aprendizagem e
comunicação dos Surdos.
A minha idéia do trabalho é socializar os professores dos Surdos para que eles se
sintam motivados e preparados na educação dos Surdos.
Além do mais, conheço algumas professoras habilitadas para educação de Surdos,
as técnicas utilizadas para o ensino dos Surdos, sei que a Língua Portuguesa deve
ser ensinada, para eles, como segunda Língua, mas algumas não conseguem
trabalhar com LIBRAS, ensinar como primeira Língua , que é direito dos Surdos, o
que inviabiliza completamente a inserção desses alunos em salas de aulas.
Os Surdos devem ter o direito de se comunicar e de ter o acesso ás informações, á
escolaridade, trabalho, etc...como todo o cidadão. Surdez não significa privação.
Muito ainda se tem de trabalhar, principalmente na divulgação da LIBRAS, no ensino
de Língua Portuguesa como segunda língua e visando o contato com outros Surdos
fluentes o mais precocemente possível.
Acredito muito nesse trabalho, que ajudará muito aos profissionais que atuam na
área Surdez.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALBUQUERQUE, Helena Machado de Paula; MARTINS, Maria Anita Viviane
(orgs). Fazendo educação continuada. São Paulo: Editora Avercamp, 2005
CASTRO, Alberto Rainha de; CARVALHO, Ilza Silva. Comunicação para
Língua Brasileira de Sinais. Distrito Federal. Senac, 2005.
Declaração de Salamanca
Decreto 5.626 de 2005.
FÁVERO, Eugenia Augusta Gonzaga. Direitos das pessoas com
deficiências:
Garantir de igualdade na diversidade. Rio de Janeiro: WVA- Ed.,2004.
FELIPE, Tanya A. Libras em Contexto. Programa Nacional de Apoio á
Educação dos Surdos. MEC: SEESP, Brasília, 2001.
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de; GÕES, Maria Cecília Rafael de.
Surdez: Processos Educativos e Subjetividade.São Paulo. Lovise, 2000
LACERDA, Cristina B. Feitosa de; NAKAMURA, Helenice; LIMA, Maria
Cecília. Fonoaudiologia: Surdez e Abordagem Bilíngüe. São Paulo. Plexus
Editora, 2000.
Lei de Libras � Lei nº 10.436 de 2002
MARTINS, José do Prado. Administração Escolar: uma abordagem crítica do
processo administrativo em educação. 2 ed. São Paulo: Atlas, 1999.
MOTTA, Elias de Oliveira. Direito Educacional e Educação no século XXI :
com comentários á nova lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Brasília. Unesco, 1997
MOURA, Maria Cecília de. O Surdo: caminho para uma nova identidade. São
Paulo: PUC/SP, tese de doutoramento, 1996
PAVONE, Sandra; RAFAELI,Yone Maria (orgs). Audição, voz e linguagem: a
clinica e o sujeito. São Paulo: Cortez Editora,2005.
PINTO, Álvaro Vieira. Sete Lições sobre Educação de Adultos. 8 ed. São
Paulo: Cortez Editora.
QUADROS, Ronice Muller de. Educação de Surdos. A aquisição da
linguagem. Porto Alegre : Ed. Artes Médicas 1997.
RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa Social: Métodos e técnicas. São
Paulo. Editora Atlas S.A., 1999.
SEBRAE. Disponível em: www.sebraesp.com.br, acesso em 26 de agosto de
2006.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 22 ed. São
Paulo: Cortez Editora,2002
SKLIAR, Carlos. Atualidade da Educação bilingüe para Surdos. Porto Alegre.
Mediação,1999
SKLIAR, Carlos. Educação e Exclusão - Abordagens sócio-antropológicas
em Educação Especial. Porto Alegre. Mediação,2004
VIEIRA, Maria Inês da Silva. O efeito do uso de sinais na aquisição de linguagem por
crianças Surdas filhas de pais ouvintes. São Paulo. PUC/SP. Dissertação de
Mestrado,2000
ANEXO I (Localização)
ANEXO ll
Presidência da República Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.
Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira deSinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19de dezembro de 2000.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e no art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000,
DECRETA:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.
Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
CAPÍTULO II
DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.
§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
CAPÍTULO III
DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE LIBRAS
Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.
Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.
Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngüe.
§ 1o Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngüe, referida no caput.
§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.
Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas por secretarias de educação.
§ 1o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por organizações da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições referidas nos incisos II e III.
§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.
Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:
I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação;
II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação;
III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação.
§ 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridade para ministrar a disciplina de Libras.
§ 2o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as instituições de ensino da educação básica e as de educação superior devem incluir o professor de Libras em seu quadro do magistério.
Art. 8o O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7o, deve avaliar a fluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa língua.
§ 1o O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo Ministério da Educação e instituições de educação superior por ele credenciadas para essa finalidade.
§ 2o A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o professor para a função docente.
§ 3o O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes surdos e lingüistas de instituições de educação superior.
Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos:
I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;
II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;
III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e
IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.
Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina curricular deve iniciar-se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas.
Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste Decreto, programas específicos para a criação de cursos de graduação:
I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa como segunda língua;
II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa, como segunda língua para surdos;
III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que ofertam cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de pós-graduação para a formação de professores para o ensino de Libras e sua interpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina curricular nos cursos de formação de professores para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portuguesa.
Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa para surdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia.
CAPÍTULO IV
DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O
ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO
Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior.
§ 1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as instituições federais de ensino devem:
I - promover cursos de formação de professores para:
a) o ensino e uso da Libras;
b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e
c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas;
II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos;
III - prover as escolas com:
a) professor de Libras ou instrutor de Libras;
b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;
c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade lingüística manifestada pelos alunos surdos;
IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização;
V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos;
VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade lingüística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa;
VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos;
VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunos surdos ou com deficiência auditiva.
§ 2o O professor da educação básica, bilíngüe, aprovado em exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, pode exercer a função de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja função é distinta da função de professor docente.
§ 3o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar atendimento educacional especializado aos alunos surdos ou com deficiência auditiva.
Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como:
I - atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e
II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior.
Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da saúde e da educação, resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade.
Parágrafo único. A definição de espaço para o desenvolvimento da modalidade oral da Língua Portuguesa e a definição dos profissionais de Fonoaudiologia para atuação com alunos da educação básica são de competência dos órgãos que possuam estas atribuições nas unidades federadas.
CAPÍTULO V
DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUA PORTUGUESA
Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portuguesa.
Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a formação de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de extensão universitária; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições credenciadas por secretarias de educação.
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso III.
Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, as instituições federais de ensino devem incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil:
I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação em instituições de ensino médio e de educação superior;
II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação no ensino fundamental;
III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de línguas de sinais de outros países para a Libras, para atuação em cursos e eventos.
Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.
Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o Ministério da Educação ou instituições de ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, lingüistas e tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação superior.
Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais de ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de alunos surdos.
§ 1o O profissional a que se refere o caput atuará:
I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;
II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; e
III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de ensino.
§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.
CAPÍTULO VI
DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de:
I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa.
§ 1o São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.
§ 2o Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação.
§ 3o As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam a formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou preferência pela educação sem o uso de Libras.
§ 4o O disposto no § 2o deste artigo deve ser garantido também para os alunos não usuários da Libras.
Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação.
§ 1o Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informações sobre a especificidade lingüística do aluno surdo.
§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.
Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior, preferencialmente os de formação de professores, na modalidade de educação a distância, deve dispor de sistemas de acesso à informação como janela com tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004.
CAPÍTULO VII
DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS OU
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único de Saúde - SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, na
perspectiva da inclusão plena das pessoas surdas ou com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social, devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas, efetivando:
I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde auditiva;
II - tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as especificidades de cada caso;
III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do encaminhamento para a área de educação;
IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou aparelho de amplificação sonora, quando indicado;
V - acompanhamento médico e fonoaudiológico e terapia fonoaudiológica;
VI - atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional;
VII - atendimento fonoaudiológico às crianças, adolescentes e jovens matriculados na educação básica, por meio de ações integradas com a área da educação, de acordo com as necessidades terapêuticas do aluno;
VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a importância para a criança com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso à Libras e à Língua Portuguesa;
IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede de serviços do SUS e das empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, por profissionais capacitados para o uso de Libras ou para sua tradução e interpretação; e
X - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do SUS para o uso de Libras e sua tradução e interpretação.
§ 1o O disposto neste artigo deve ser garantido também para os alunos surdos ou com deficiência auditiva não usuários da Libras.
§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal, do Distrito Federal e as empresas privadas que detêm autorização, concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde buscarão implementar as medidas referidas no art. 3o da Lei no 10.436, de 2002, como meio de assegurar, prioritariamente, aos alunos surdos ou com deficiência auditiva matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas.
CAPÍTULO VIII
DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETÊM CONCESSÃO OU PERMISSÃO DE SERVIÇOS PÚBLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSÃO DA LIBRAS
Art. 26. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Poder Público, as empresas concessionárias de serviços públicos e os órgãos da administração pública federal, direta e indireta devem garantir às pessoas surdas o tratamento diferenciado, por meio do uso e difusão de Libras e da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, realizados por servidores e empregados capacitados para essa função, bem como o acesso às tecnologias de informação, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2004.
§ 1o As instituições de que trata o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por cento de servidores, funcionários e empregados capacitados para o uso e interpretação da Libras.
§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito Federal, e as empresas privadas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar às pessoas surdas ou com deficiência auditiva o tratamento diferenciado, previsto no caput.
Art. 27. No âmbito da administração pública federal, direta e indireta, bem como das empresas que detêm concessão e permissão de serviços públicos federais, os serviços prestados por servidores e empregados capacitados para utilizar a Libras e realizar a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa estão sujeitos a padrões de controle de atendimento e a avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, sob a coordenação da Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, em conformidade com o Decreto no 3.507, de 13 de junho de 2000.
Parágrafo único. Caberá à administração pública no âmbito estadual, municipal e do Distrito Federal disciplinar, em regulamento próprio, os padrões de controle do atendimento e avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, referido no caput.
CAPÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 28. Os órgãos da administração pública federal, direta e indireta, devem incluir em seus orçamentos anuais e plurianuais dotações destinadas a viabilizar ações previstas neste Decreto, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de suas competências, definirão os instrumentos para a efetiva implantação e o controle do uso e difusão de Libras e de sua tradução e interpretação, referidos nos dispositivos deste Decreto.
Art. 30. Os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito Federal, direta e indireta, viabilizarão as ações previstas neste Decreto com dotações específicas em seus orçamentos anuais e plurianuais, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 22 de dezembro de 2005; 184o da Independência e 117o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad
PAVONE, Sandra; RAFAELI,Yone Maria (orgs). Audição, voz e linguagem: a clinica e o sujeito. São
Paulo: Cortez Editora,2005.
Maria Cecília de Moura Maria Inês S Vieira A segunda língua do Surdo: oral ou escrita? A segunda Língua pode ser a língua oral e/ou a escrita. O que vai determinar essa questão são as possibilidades e os desejos de cada sujeito. O que deve ficar claro é que a função da fala não pode ser vista como algo que vai transformar o Surdo em um ouvinte. Mesmo que um Surdo venha a falar muito bem, ele sempre vai ser visto como um Surdo. A fala pode facilitar o seu trânsito pelo mundo dos ouvintes, e o estabelecimento das relações sociais, porém não é a fala que vai lhe garantir os direitos dos ouvintes. A humanidade do Surdo lhe foi negada por muito tempo (vide a história da educação do Surdo) pela falta da fala (Moura, 1996). O Surdo não pode continuar a ser visto pelo que lhe falta, mas por aquilo que pode e sabe realizar. A fala não humaniza o Surdo, por mais que seja difícil o ser humano se livrar desse conceito. Acreditamos que o Surdo pode ser, existir e viver num mundo em que a fala não esteja presente, mas ele não pode se considerar humano e com direitos se a linguagem não estiver presente. A sua humanidade não deve ser julgada pela sua fala. A fala não deve ser vista como elemento essencial para a sua integração social. Aquilo que é prometido ao Surdo � que a fala o iguala aos ouvintes � pode ser perseguido como um objetivo por toda uma vida para se mostrar uma realidade intangível. Uma escola com proposta bilíngüe de educação. Os objetivos de qualquer escola devem estar absolutamente bem definidos para que se possa ter clareza do que e como se pretende realizar o trabalho. A história mostra que a escola para Surdos se transformou de um espaço para o ensino em um lugar onde as crianças aprendem a falar. Se pensarmos, como Anísio Teixeira (1956), que a escola é o lugar onde as oportunidades devem ser oferecidas de forma igualitária para que seja possibilitada a integração social e entendermos aqui essa integração num sentido muito mais amplo do que a simples convivência, podemos apontar a importância da escola poder transmitir os conhecimentos que possibilitam ao homem uma mente crítica. O ensino da fala tira da escola de Surdos um tempo precioso que deve ser gasto com conhecimento de mundo, com os conteúdos escolares, entre outros. O papel do professor ouvinte e do Surdo. O bilingüismo, que vê a surdez como diferença a ser respeitada e não eliminada, traz a Língua de Sinais como primeira língua do Surdo a ser usada na educação e na comunicação. Acreditar nisso pressupõe que é responsabilidade da escola proporcionar um ambiente lingüístico para a aquisição dessa língua, uma vez que os alunos, em sua maioria, nascem em lares ouvintes, cuja língua usada para significá-lo é a majoritária na modalidade oral. Reconhecendo a Língua de Sinais como a primeira língua do surdo, ela deverá ser usada pelos profissionais que atuem na área da surdez, seja na interação, nos diálogos, bem como nos conteúdos escolares, e deverá entrar no currículo como disciplina. Afirmar isso é acreditar que nosso papel enquanto profissional ouvinte e profissional Surdo é, também, assumir que é nessa interação de linguagem sobre linguagem que a criança irá se constituir como interlocutor. O profissional Surdo terá importância significativa nesse processo, uma vez que, além de ser responsável pelos conteúdos programados, será o desencadeador de um ambiente lingüístico que favorecerá a aquisição e aprofundamento do conhecimento da Língua de Sinais pelos alunos e a aprendizagem da mesma pelos professores ouvintes da escola. O fato de termos profissionais Surdos na escola possibilita também, e principalmente, a construção de múltiplas identidades surdas através do acesso à cultura da Comunidade Surda e da interação com modelos positivos de Surdo adulto,
através do qual os alunos poderão desenvolver uma auto-imagem positiva de ser Surdo e não de ser �não ouvinte�. Quanto ao profissional ouvinte, é essencial que seja fluente em Língua de Sinais e que, além de desenvolver os conteúdos programados junto com o profissional Surdo, se responsabilize pela aprendizagem da modalidade escrita de língua majoritária, que deverá ser trabalhada enquanto disciplina como segunda língua. A Língua de Sinais e a família ouvinte No caso da escola possibilitar a aquisição a Língua de Sinais pela criança, como fica a família que, em sua maioria é ouvinte e não conhece a Língua de Sinais? Como garantir a aprendizagem da Língua de Sinais por esses pais que não convivem com a comunidade surda? Será que eles poderão ir muito além do uso de um português acompanhado de sinais? Quais as restrições disso para a aquisição de língua pela criança? Acreditamos que se a escola atua dentro de uma proposta bilíngüe, deva abrir o espaço para os pais conviverem com Surdos adultos usuários da Língua de Sinais e oferecer cursos com Instrutores surdos. Dessa forma, poderão atingir um nível de conhecimento da língua e da cultura da comunidade surda, que lhes possibilitará uma verdadeira interação com seu filho. Ainda que não adquiram a Língua de Sinais em toda sua estrutura, o diálogo estará aberto e não haverá restrições para a aquisição da língua pela criança, uma vez que estará em contato com ela na escola e junto à comunidade Surda. Escola para Surdos ou inclusão na escola regular? A vida do sujeito Surdo na sociedade de ouvintes também é outro campo a ser profundamente pesquisado. As pesquisas e o que os Surdos nos contam podem ser resumidos na frase de Ricardo: �O surdo não está no mesmo nível do ouvinte. O mundo está pronto para os ouvintes, para mim que sou surdo, não. É difícil para mim. Eu estou profundamente triste� (Moura, 2000: 106). A escola que pudesse propiciar a aquisição de Língua de Sinais desde a creche até a formação universitária não deveria ser uma escola segregatória, mas sim a que respeitaria os direitos dos Surdos. Esse direito já é dado aos ouvintes, e é desta forma que se espera cidadãos com capacidade crítica e de julgamento. É a cidadania do sujeito que é respeitada. Somente através da real apropriação de uma língua, o sujeito poderá se construir como ser da e na linguagem. Somente através do contato com os iguais, o Surdo poderá ser (se vendo no outro) e constituir a usa identidade única, mas com traços em comum com outros Surdos que lhe servirão de modelos.
Visita em 01.09.06 ao escritório de Assessoria educacional.
Nome: Prof. Dra. Cleide do Amaral Trezi
Rua Bartira nº. 580 � Perdizes � São Paulo - SP
Currículo: Professora do Ens. Fund. I � Magistério- Pedagogia na PUC-SP / mestrado em 1981-PUC-
SP- Trabalhou 12 anos como professora no magistério no SION, coordenadora pedagógica por 15
anos Ens. Fund.I e II e ensino médio.
Na Faculdade Tibiriça foi professora no curso de pedagogia, na supervisão de estágio e currículos
Professora também na PUC-SP em avaliação de aprendizagem.
A idéia de montar o escritório de assessoria surgiu quando um grupo de professores da PUC-SP
(Antônio C. Ronca, Cleide e outros) foram convidados para trabalhar com formação de professores de
1ª série em Mato Grosso.
Devida a esta aproximidade o prof. Antônio Carlos Ronca sugeriu que abrissem uma assessoria
pedagógica.
Assim abriram um espaço para dar cursos e atendimento no âmbito educacional e pedagógico aos
profissionais que procuravam esses serviços.
TRABALHO:
> atende pessoas individualmente do ponto de vista pedagógico (diretores, professores
coordenadores) a fim de tirar dúvidas ou aprimorar algum projeto da escola onde trabalham.
> Grupo de estudos, profissionais de várias áreas, tais como professora de história, professor de
ciências, prof. Educ. infantil, entre outros. Sempre o foco é a formação do educador.
Todos em busca de aperfeiçoamento na leitura e práticas. Cada quinzena o grupo se reúne, discutem
um tema que têm interesse e pesquisam. A cada encontro trabalham este tema e ao final uma pessoa
do grupo faz uma síntese que será discutida no próximo encontro e revêem os conceitos discutidos e
partem para outros temas. Estes temas são aprofundados com pesquisas, leituras e diversos
materiais de arte como pintura, material pedagógico etc.
> A prof. Cleide também vai as escolas, quando requisitada, para discutir os projetos pedagógico ( a
escola ou instituição convida-a para dar uma �olhada�no projeto. Há empresas também que a contrata
para analisar material didático com apostilas, ex.: Fundação Bradesco que investe na formação dos
professores de suas próprias escolas. Assim como o Pão de Açúcar segundo ela colaborou com o
projeto Pão de Açúcar Kids.
> Ela presta também um trabalho voluntário no Jd. Ângela com formação de professores, onde
discute temas sobre a educação.
A prof. Cleide é uma pessoa extremamente clama, fala �mansa�, me pareceu muito compromissada
com o seu trabalho. Ela disse que aprende muito com os outros, na educação tem que haver
parcerias, troca de saberes � acredita muito nas parcerias.
Estrutura física: a sala que nos atendeu, têm várias cadeiras em circulo, sala muito clara e ampla,
com TV e quadro com papéis para anotações.
O sobrado tem várias salas, armários com diversos livros, fitas de vídeo, revistas.
Tem outros profissionais, assim como o próprio Antônio Carlos Ronca, onde presta outros tipos de
serviços, como palestras, conferências etc.
top related