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ROSEMEIRE LOVO
FACEBOOK: Leitura, discurso e o escrileitor
FRANCA 2012
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ROSEMEIRE LOVO
FACEBOOK: Leitura, discurso e o escrileitor
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Linguística da Universidade de Franca como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Linguística. Orientadora: Profa. Dra. Maria Regina Momesso.
FRANCA 2012
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ROSEMEIRE LOVO
FACEBOOK: Leitura, discurso e o escrileitor
Comissão Julgadora do Programa de Mestrado em Linguística Presidente: ___________________________________________________ Nome: Profa. Dra. Maria Regina Momesso Instituição: Universidade de Franca Titular 1: ______________________________________________________ Nome: Dra. Elci Antonia de Macedo Ribeiro Patti Instituição: Universidade de Franca Titular 2: ______________________________________________________ Nome: Dra.Glória Maria Palma Instituição:Universidade do Sagrado Coração
Franca, 14/08/2012.
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DEDICO este trabalho à minha família, em especial aos meus filhos Heitor e Hugo pela silenciosa compreensão daqueles momentos em que estive ausente ou omissa.
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AGRADEÇO a Deus por me amparar nos momentos difíceis,
por me dar força interior para superar as dificuldades, mostrar os caminhos nas horas incertas e me suprir em todas as minhas necessidades; à minha orientadora Dra. Maria Regina Momesso, por ter me conduzido com toda paciência, ajudando-me o quanto foi preciso; às professoras Dra.Elci Patti e Dra.Glória Palma por aceitarem fazer parte da banca e pela valiosa contribuição; à minha irmã Ritieres, por não permitir que eu desistisse, e foram tantas vezes; à minha querida Diretora Zulmira Vanini Engracia, por me permitir a flexibilidade do horário e me dar seu colo e ombro amigo sempre; à Maria Ângela de Freitas Chiachiri (querida Susi) por tanta ajuda; à Nathalia Soares, um anjo que Deus colocou em meu caminho no momento mais difícil; a todos os professores do Mestrado, com um carinho especial pela Professora Dra. Maria Flávia por tantas conversas psicanalíticas; aos meus amigos do Mestrado, especialmente Dalva, Diane, Andréia e Acir por tantos momentos de descontração e felicidade; ao apoio CAPES/INEP/OBEDUC que oportunizaram a bolsa de estudos do Projeto Observatório da Educação UNIFRAN e pela oportunidade de me tornar uma mestra.
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O correr da vida embrulha tudo, a vida é assim: esquenta e esfria, aperta e daí afrouxa, sossega depois desinquieta. O que ela quer da gente é coragem.
João Guimarães Rosa
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RESUMO
LOVO, R. Facebook: leitura, discurso e o escrileitor. 2011. 78 f. Dissertação (Mestrado em Linguística) - Universidade de Franca, Franca. . Esta pesquisa é parte do Projeto do Observatório da Educação - Edital/2010 intitulado “Linguagens, Códigos e Tecnologias: práticas de ensino de leitura e de escrita na Educação Básica – Ensino Fundamental e Médio” que trata da questão da dificuldade da leitura e da escrita presentes nas escolas, assunto que tem sido debate e preocupação de muitos teóricos e educadores em diversos campos de conhecimento no Brasil. É sabido que a internet e as redes sociais disseminam informações de todos os tipos. O espaço virtual tornou-se um lugar importante de comunicação cotidiana, em que os jovens de faixa-etária entre 11 e 18 anos podem, facilmente e quase sem custo, ter acesso a dados localizados nos mais distantes pontos do universo, como também criar e distribuir informações em larga escala e relacionar-se virtualmente seja por motivos pessoais, profissionais, lazer ou acadêmico. Assim, novas práticas sociais, culturais, ideológicas, educacionais e de aprendizagem se fazem e requerem habilidades de leitura e de escrita diferentes das de outros suportes, tais como, por exemplo, a do impresso. Objetiva-se identificar e refletir sobre as práticas discursivas, identitárias e de leitura e escrita que se fazem no Facebook, utilizadas por estudantes do Ensino Fundamental do 9º ano de uma escola pública de Franca. O corpus da pesquisa é um recorte do discurso de alunos do 9º ano do ensino fundamental que possuem facebook, há também o recorte dos posts e comentários que fazem, já que são muitos. Os 13 perfis analisados fazem parte do universo de 140 alunos do 9º ano da escola pública mencionada. O aporte teórico-metodológico é a perspectiva discursiva francesa, derivada de Pêcheux. Os estudos de Foucault também serão utilizados, autor que considera o sujeito discursivo em constante processo de construção a partir de fatores sociais, históricos, ideológicos que se tecem nas relações de saber e poder, as quais produzem práticas e ordens discursivas para a construção do sujeito e de sua identidade. Entende-se neste trabalho que a observação das práticas discursivas, identitárias e de leitura que circulam no facebook dos adolescentes pode revelar como o sujeito aluno se constrói, seus modos de pensar e agir no mundo. Trabalha-se com a hipótese de que o conhecimento das condições de produção discursiva, da identidade e da leitura dos alunos no espaço virtual pode servir de subsídio para o professor no preparo de aulas e de recursos para melhorar o ensino e aprendizagem da leitura e da escrita na escola. Os resultados apontam que as práticas discursivas e de leitura existentes nas redes sociais ainda não estão completamente sistematizadas como meio de uma prática de leitura reflexiva e de interpretação mais apurada. No caso específico da escola analisada, o acesso às redes sociais ainda é ínfimo e os poucos que o fazem preocupam-se com o entretenimento visando às relações afetivas e não os aspectos culturais que esse meio pode trazer a eles. O resultado da pesquisa mostra que pode auxiliar os professores em como utilizar a internet, em especifico – o facebook, para fomentar as aulas de leitura, escrita e interpretação textual na escola,partindo das escrileituras realizadas por esses discentes também fora das práticas de leitura e escrita formais. Palavras-chave: Facebook; Práticas discursivas e Identitárias; Leitura; Escrileitor e
Sujeito.
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ABSTRACT
LOVO, R. Facebook: leitura, discurso e escrileitor. 2012. 78 f.Dissertação(Mestrado em Linguística) - Universidade de Franca, Franca.
This research is part of Projeto do Observatorio da Educação - Edital /2010 named “Languages, Codes and Technology”: reading and writing teaching practices in Elementary School – High School”. It’s a Project that deals with reading and writing learning difficulties among schools. It’s a concerned issue that has been discussed and it has been a worrying for many researchers and educators in many knowledge fields in Brazil. Many reading printing materials haven’t been enough in young people’s lives, nowadays; much new technology has joined young’s lives actively. Internet and social networks started spread information in many kinds. This virtual space became an important place for daily communication in which young people from 11 to 18 years old can easily have access to data in distant location in the universe as well as create and distribute information in a large scale and also create a relationship virtually for many personal, professional, leisure or academic purposes with a low cost. This way, new social educational learning practice takes pace and it requires different reading and learning skills different from the other resources like the printing. The aim is identify and reflect about many discursive identity practices in reading and writing at Facebook used by students from elementary School up to ninth year from a public school in Franca. The analyzed corpus is a discourse cutting taken from students in the ninth year in elementary school that has Facebook. There’s also a cutting from posts and comments they made. The thirteen profiles analyzed are part of 140 students universe from ninth year of elementary school from the public school mentioned. The theorical and methodological approach is a French discursive perspective from Pêcheux. Foucault studies will also be used in which is considered the discursive subject in constant construct practice from social, historical, and ideological factors that happens in knowledge and powerful relations that produces practice and discursive orders in order to construct the subject and its identity. It’s understood in this work that the observation of discursive identity practices in reading occurred in Facebook among teenagers can reveal how the student subject is build, its ways of thinking and acting in the world. The work is done with the hypotheses that the knowledge of the conditions in discursive identity reading production in this virtual space could be a base for the teacher when preparing classes and resources to improve teaching and learning reading and writing skills at school. The results pointed that the discursive and reading practices in social network aren’t completely systematized as a reflective reading and deeply interpreting practice. In the specific analyzed school the access of social network is still pitiful and the small amount that does it are concerned about entertainment in order to develop affective relations and not cultural aspects that it can offer them. The result of this research shows that it can help teachers in how to use internet specifically Facebook to improve reading, writing and text interpretation in class at school having in mind the writer-reading made by teachers also done in formal and informal written practices. Key Word:Facebook; Discursive practices and identity; Reading; Writer-reader;
Subject.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................10
1 TEORIA EM FOCO: A ANÁLISE DE DISCURSO FRANCESA ............................ 13
1.1 PANORAMA DA AD COMO TEORIA E METODOLOGIA ................................... 13
1.2 AD: UMA TEORIA LINGUÍSTICA DE INTERPRETAÇÃO E DE LEITURA....................................................................................................................17 2.LEITURA NA INTERNET: SUJEITO NA CONTEMPORANEIDADE ................... 24
2.1 LEITURA, LEITOR E SUPORTE VIRTUAL ........................................................ 24
2.2 AS PRÁTICAS DISCURSIVAS E AS TÉCNICAS DE SI REVELANDO O
SUJEITO CONTEMPORÂNEO.................................................................................28
3 FACEBOOK: UMA ANÁLISE DAS PRÁTICAS DISCURSIVAS, IDENTITÁRIAS E
DE LEITURA DE ADOLESCENTES DE UMA ESCOLA PÚBLICA ................... ....37
3.1 O FACEBOOK: CARACTERIZANDO O CORPUS DE ANÁLISE....................... 38
3.2 PRÁTICAS DISCURSIVAS DE LEITURA E DE ESCRITA EM FACEBOOKS....45
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................70
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................73
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INTRODUÇÃO
Este trabalho nasceu diante de diversas inquietações desta pesquisadora
a respeito do cenário educacional no tocante às novas tecnologias da informação e
da comunicação, especialmente a internet, a qual fez nascer um discurso a respeito
do uso das tecnologias no processo ensino-aprendizagem e, consequentemente,
sobre a inserção de novas práticas de leitura nas escolas brasileiras.
Não há dúvida de que, atualmente, a utilização de novas maneiras de
interação on-line supre muitas necessidades dos sujeitos. Pode-se comprovar essa
afirmação devido ao acesso imediato e eficiente às informações rápidas e relevantes
que contribuem para a melhoria em relação à qualidade da comunicação,
principalmente entre os jovens. Essas novas maneiras de interação são hoje
viabilizadas pelas diversas ferramentas interativas disponíveis como weblogs,
fotoblogs, chats, webfólios, MSN, além das comunidades públicas virtuais, como o
Orkut e o Facebook. Reconhece-se que nos dias atuais as novas tecnologias
tornaram-se indispensáveis. No entanto, há aqueles que ainda não têm acesso a
elas ou simplesmente não sabem como utilizá-las. Assim, são excluídos do mundo
virtual, tanto quanto o analfabeto é excluído do mundo da escrita.
Em princípio, não há dúvida de que há um lugar central atribuído às TIC1,
mas também não se sabe até onde se pode delimitá-las.
Lévy (1999) entende que, no limite, as TIC estão postas como elemento
estruturante de um novo discurso pedagógico, bem como de relações sociais que,
por serem inéditas, sustentam neologismos como "cibercultura".
Sob o ponto de vista de Mattelart (2002, p. 9), a segunda metade do
século XX foi marcada pela "formação de crenças no poder miraculoso das
tecnologias informacionais". Mesmo que, em princípio, pareça ingênuo, este último
movimento está inscrito em um modo de objetivação das TIC inextricavelmente
ligado à concepção de "sociedade da informação".
Dessa maneira, este trabalho tem como objetivo geral identificar as
práticas sociais de leitura e escrita no facebook de adolescentes de uma escola
pública de Franca, que cursam o nono ano da educação básica e como tais práticas
1 TIC: Tecnologias da Informação e da comunicação, termo usado por Júnior, Lévy e neste trabalho
pela autora do mesmo.
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constroem o sujeito discursivo e seus efeitos de sentido fora da escola. Para
preservar os sujeitos da pesquisa, os nomes dos discentes e da escola foram
omitidos,uma vez que se os alunos soubessem,teriam perdido a naturalidade de
suas ações,mas a escola faz parte do projeto e assinou o termo concordando com a
pesquisa.
Os objetivos específicos consistem em a) refletir sobre os fundamentos
teóricos de análise; b) identificar quais práticas sociais de leitura e de escrita
emergem das homepages de facebooks de adolescentes do nono ano do ensino
fundamental; c) pensar sobre a construção discursiva desse sujeito discursivo por
meio do discurso presente no espaço virtual do facebook .
Entendemos que é por meio das práticas discursivas de leitura e de
escrita que o sujeito expressa conteúdos de sua consciência humana individual ou
social. Nele, encontram-se vontades, saberes e posicionamentos, portanto, a
interação entre esses sujeitos no espaço virtual pode ajudar a entender como o
adolescente de uma escola pública de nível social desfavorecido se expressa,
interage e participa das transformações das novas tecnologias.
Hipotetiza-se que o conhecimento dessas práticas sociais e discursivas
presentes fora do âmbito escolar pode servir como subsídio para o professor no
preparo de aulas e de recursos para melhorar o ensino e a aprendizagem da leitura
e da escrita na escola.
O corpus da pesquisa foi selecionado a partir da inserção, na plataforma
do facebook, dos nomes de alunos das listas de presença de quatro turmas do nono
ano da referida escola. Num universo de cento e quarenta alunos, selecionaram-se
aqueles que apresentavam um perfil com acesso público para qualquer usuário da
rede, perfazendo um total de treze perfis, sendo cinco do sexo masculino e oito do
sexo feminino. A escola selecionada para esta pesquisa é integrante do Projeto de
Pesquisa do Observatório da Educação, Edital 2010, intitulado “Linguagens, códigos
e tecnologias: práticas de ensino de leitura e de escrita na educação básica – ensino
fundamental e médio”, e a autora deste trabalho participa do corpo docente e é
coordenadora pedagógica do Ensino Fundamental da instituição escolhida para
seleção do corpus.
O aporte teórico-metodológico para a análise do corpus é a perspectiva
discursiva, derivada de Michel Pêcheux e da contribuição teórica de Foucault para a
análise do discurso francesa, tendo por base conceitos como discurso, práticas
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discursivas, sujeito, arquivo e identidade. Nessa perspectiva, considera-se que o
sujeito discursivo encontra-se em constante processo de construção a partir de
fatores sociais, históricos e ideológicos e a observação das práticas de leitura e
escrita pode revelar como esse sujeito constrói seus modos de pensar e agir no
mundo.
A pesquisa baseia-se também nos estudos culturais acerca das práticas
de leitura, mais especificamente nas ideias de Chartier (1998) que entende que a
leitura é sempre apropriação, invenção, produção de significados. Para tratar das
questões sobre identidade e contemporaneidade, as ideias de autores como
Bauman (2001; 2005) e outros iluminam os caminhos da análise.
O trabalho é composto por três capítulos: no primeiro, intitulado a Teoria
em Foco: a análise de discurso francesa, abordam-se pressupostos teóricos da
análise do discurso francesa, bem como os conceitos relevantes para a análise do
corpus escolhido, entre eles, formação discursiva, memória discursiva, práticas
discursivas e identitárias, sujeito, discurso e técnicas de si.
No segundo capítulo, tem-se como objetivo situar as teorias que se
ocupam da leitura e do sujeito contemporâneo, as relações entre as novas
tecnologias e a escola.
No terceiro capítulo, traça-se um perfil da história e do surgimento do
Facebook e de que maneira os adolescentes leitores o utilizam, antecipando a
análise propriamente dita das práticas discursivas dos sujeitos apresentados.
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1. TEORIA EM FOCO: A ANÁLISE DE DISCURSO FRANCESA
A perspectiva teórica adotada neste trabalho para análise de discursos
que circulam no mundo virtual, entre jovens estudantes, no facebook, é a da Análise
do Discurso Francesa, delineada entre as décadas de 1960 e 1980, na França.
Neste capítulo, traça-se um panorama sucinto da origem desse aporte
teórico construído como suporte para uma nova metodologia de abordagem da
leitura e compreensão de textos por filósofos e linguistas que vieram depois de
Saussure. Esse arcabouço passou por reformulações significativas que permitem
assinalar três épocas distintas nessa evolução do que veio a configurar-se como
uma teoria linguística de interpretação e de leitura.
Conceitua-se o que é o discurso para a Análise do Discurso Francesa e
como ela entende a leitura, a interpretação e a compreensão de textos na prática de
“escuta” de seus possíveis sentidos. Colocam-se ainda aspectos importantes como
a noção de formação discursiva quando se adota essa perspectiva para pensar
sobre as práticas de leitura e as modificações históricas por que passam com o
advento das novas tecnologias. Ao permitir o acesso do sujeito leitor a um mundo
virtual, o texto eletrônico se transforma em uma espécie de caleidoscópio que
modifica significativamente os modos de leitura e o acesso ao discurso.
Neste espaço situa-se o sujeito de pesquisa na noção de sujeito
contemporâneo do discurso, aquele ligado à internet, à era da inteligência coletiva,
que tanto lê como escreve na web, o “escrileitor”2.
1.1 - PANORAMA DA AD3 COMO TEORIA E METODOLOGIA
A década de 1960 do século XX marca um período de acontecimentos
políticos e sociais, no mundo ocidental, que deram origem a uma grande
efervescência no campo das ideias, principalmente na área das ciências sociais,
particularmente na França. Inicia-se um período de renovação do pensamento
político e social, pautada pelo materialismo histórico, que influencia a forma de
pensar as ciências. Historiadores, filósofos, sociólogos, linguistas, psicólogos e
2 O termo escrileitor é utilizado por MOMESSO (2006).
3 De ora em diante o termo Análise de Discurso Francesa será tomado por AD.
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outros intelectuais da época preocupam-se em renovar o pensamento no interior da
ciência que estudam.
É nesse ambiente de ebulição que Michel Pêcheux (1938-1983), filósofo
de formação linguística, delineia os primeiros passos de uma teoria do discurso,
entremeada a ciências como a Linguística, a História, a Sociologia, a Filosofia, a
Psicanálise. Essa teoria veio a denominar-se Análise do Discurso Francesa.
Pêcheux (1997), baseado nas pesquisas de Saussure sobre o estatuto da
língua – na Linguística – nas considerações de Marx sobre a ideologia das classes
dominantes – na História – e nas descobertas de Freud sobre o inconsciente – na
Psicanálise –, esboça uma teoria linguística de interpretação e de leitura.
Inicialmente, Pêcheux buscava um método de análise dos discursos
políticos. Ele queria desenvolver uma maquinaria capaz de realizar a análise
automática do discurso, sem possibilidades de erros, com o máximo de objetividade,
cientificidade e fidelidade com a verdade. Influenciado pela leitura de Althusser, de
quem foi aluno, visava a construir uma teoria materialista do discurso, aliada a um
projeto político de intervenção na luta de classes, com base no marxismo-leninismo.
A “análise automática” do discurso dominou suas concepções na primeira fase de
seus estudos.
Foi no Estruturalismo, derivado das pesquisas de Saussure, fundador da
Linguística, que Pêcheux entreviu, primeiramente, uma metodologia de análise que
cria a maquinaria capaz de fazer a análise automática do discurso, embasando-se
na palavra e na sintaxe da língua. Mas a visão sistemática da língua, no método
estruturalista, não considerava a fala, o sujeito do discurso, o discurso, as condições
de produção do mesmo.
Pêcheux trabalhou em um método que colocasse o discurso como objeto
de estudo, que levasse em conta o contexto social, histórico e ideológico em que ele
foi produzido. O discurso abordaria elementos ideológicos e sociais porque ele é a
materialização da linguagem.
O método de Análise do discurso foi então criado para trazer também à
tona as manifestações ideológicas de ordem sócio-histórica enunciadas pelos
sujeitos do discurso. Por isso, a AD se situa no entremeio de três áreas do saber
científico: a Linguística, para explicar os processos de enunciação; o Materialismo
Histórico para explicar os fenômenos sociais e o assujeitamento do sujeito pela
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ideologia e a Psicanálise que explica a subjetividade e a relação do sujeito com o
simbólico (GREGOLIN, 2003).
As noções de discurso, de sujeito e de sentido, principalmente,
formuladas e reformuladas muitas vezes, por Pêcheux, sofreram influência, não sem
embates, de outros estudos e de outros pensadores, como o filósofo Michel Foucault
(1926-1984).
Embora em momentos diferentes e com ideias próprias a respeito da
língua, do discurso, do sujeito e da História, esses dois filósofos contribuíram para a
construção de conceitos e para a consolidação do aparato metodológico da Análise
de Discurso Francesa.
Desde o início, a Análise do Discurso Francesa foi marcada por uma
constante elaboração e reelaboração de conceitos que refletem as revisões teóricas
que Pêcheux introduziu conforme ele era influenciado pelas ideias de Althusser (com
base em Marx) e conforme estudava sobre as descobertas de Freud e o
inconsciente. Entre discordâncias e concordâncias, o filósofo Foucault, mais tarde,
foi uma figura decisiva para a consolidação do aparato metodológico desse campo
do saber.
Por causa das constantes revisões teóricas e metodológicas, que
envolvem a articulação dos conceitos básicos de discurso, língua, sujeito e História,
Pêcheux (1997c) menciona as “três épocas da análise do discurso”, embora não
seja uma divisão cronológica.
Na “primeira época” da AD, Pêcheux luta contra o formalismo das
análises centradas na língua, em sua estrutura e gramaticidade, reflexos das
pesquisas de Saussure sobre a língua considerada como um sistema. Ele desloca o
objeto de análise para o discurso, processo de comunicação e significação, em que
a língua é considerada em seu caráter social e em sua sistematicidade, que
envolvem o sujeito e a História. Essa primeira época é marcada pela obra de
Pêcheux, Análise automática do discurso, de 1969 (GREGOLIN, 2004).
Nesse período, que se denominou de AD1, o sujeito do discurso era
considerado não em sua individualidade, mas como um sujeito social, sempre
assujeitado a uma ideologia. Esse modo de enxergar o sujeito discursivo é fruto das
influências das teses althusserianas a respeito dos aparelhos ideológicos e do
assujeitamento, em Pêcheux. A visão de um sujeito do discurso atravessado pela
ideologia e pelo inconsciente significa um sujeito que não é fonte nem origem de seu
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dizer, que apenas reproduz o já dito (GREGOLIN, 2004).
O discurso, no primeiro momento da AD, era compreendido como
discurso político, engajado nas lutas de classes, em embate com as ideias
marxistas, ou discurso religioso, ambos fechados em si mesmos. Os sujeitos do
dizer reverberavam as ideias dos grupos sociais, por isso, Pêcheux afirma que “os
sujeitos acreditam que ‘utilizam’ seus discursos quando na verdade são seus
‘servos’ assujeitados, seus suportes” (PÊCHEUX, 1997c, p. 311).
A “segunda época”, AD2, caracterizou-se pelo questionamento de
Pêcheux sobre a própria metodologia de análise do discurso. Entre polêmicas,
principalmente com Foucault, e reformulações de conceitos, Pêcheux explicita, em
um artigo, sua vinculação com Saussure, Marx e Freud e apura a análise da relação
entre língua, discurso, ideologia e sujeito, ao formular, segundo Gregolin (2004, p.
62), sua “teoria dos ‘dois esquecimentos’: sob a ação da interpelação ideológica, o
sujeito pensa que é a fonte do dizer, pois este se apresenta como uma evidência” .
Ainda na AD2, Pêcheux (1998, p. 161) toma emprestado de Foucault a
noção de “formação discursiva” reformulando-a; acrescenta ao conceito foucaultiano
a reflexão sobre a materialidade do discurso e do sentido: “os indivíduos são
interpelados em sujeitos falantes (em sujeitos de seu discurso) pelas formações
discursivas que representam, ‘na linguagem’, as formações ideológicas que lhes são
correspondentes”.
Para Pechêux:
[...] a noção de formação discursiva, tomada de empréstimo a Michel Foucault, começa a fazer explodir a noção de máquina estrutural fechada na medida em que o dispositivo da FD está em relação paradoxal com seu ‘exterior’: uma FD não é um espaço estrutural fechado, pois é constitutivamente ‘invadida’ por elementos que vêm de outro lugar (isto é, de outras FD) que se repetem nela, fornecendo-lhe suas evidências discursivas fundamentais (por exemplo, sob a forma de ‘preconstruídos’ e de ‘discursos transversos’) (PÊCHEUX, 1997c, p. 314).
Foucault conceitua formação discursiva como:
No caso em que se puder descrever, entre um certo número de enunciados, semelhante sistema de dispersão, e no caso em que entre os objetos, os tipos de enunciação, os conceitos, as escolhas temáticas, se puder definir uma regularidade (uma ordem, correlações, posições e funcionamentos, transformações), diremos, por convenção, que se trata de uma formação discursiva [...] (FOUCAULT, 2000, p. 43).
Na AD2 explode a noção de maquinaria, no entanto, o sujeito ainda
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permanece assujeitado.
Pêcheux afasta-se de algumas posições que sustentava; na AD3 ele
encontra-se decepcionado com a crise das esquerdas francesas, do marxismo e do
estruturalismo e, influenciado pelas ideias de Bakhtin sobre a heterogeneidade do
sujeito e do discurso, aproxima-se das propostas bakhtinianas e foucaultianas. É
também na AD3 que o estudioso passa a rever também o conceito de sujeito e a
considerá-lo não mais como interpelado por uma ideologia, mas por várias
ideologias. Pêcheux percebe que no interior de uma formação discursiva coexistem
discursos provenientes de outras FDs e que essas relações nem sempre são
pacíficas.
O discurso começa a ser visto não como um bloco homogêneo, idêntico a
si mesmo, pois ele reflete a contradição presente na formação discursiva (FD) da
qual decorre. Dessa maneira, a formação discursiva passa a ser caracterizada pela
heterogeneidade, o que determina, consequentemente, a natureza heterogênea do
discurso.
Gregolin (2004, p.157) argumenta que Pêcheux, na AD3, apropria-se dos
conceitos foucaultianos sobre o método arqueológico de fazer a “leitura de arquivo”,
logo, a terceira fase estaria sob a égide das fontes da “tríplice aliança” (Marx,
Saussure e Freud) e pelas confluências do pensamento de Pêcheux, Foucault,
Bakhtin e a “Nova História”.
No quadro da construção da teoria transdisciplinar da análise de discurso
Pêcheux desconstrói e reconstrói constantemente conceitos e aparatos
metodológicos de análise, assim, reordenou o que hoje se conhece por AD.
1.2 – AD: UMA TEORIA LINGUÍSTICA DE INTERPRETAÇÃO E DE LEITURA
A AD é tomada por seus precursores e estudiosos como uma teoria
linguística de interpretação e de leitura. Assim foi se consolidando a Análise de
Discurso (AD) francesa que surgiu como reação a duas fortes tendências no campo
da linguagem: o estruturalismo e a gramática gerativa transformacional. Até então,
estudar uma língua restringia-se à prática da ‘compreensão de textos’, por meio de
questões de naturezas diferentes, visando dar conta do conteúdo e da forma.
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Pêcheux (1997a) observou que, por meio de questões como ‘De que fala
este texto?’ ‘Quais são as ideias principais contidas neste texto?’ e ‘Este texto está
em conformidade com as normas da língua?’ ou então ‘Quais são as normas
próprias a este texto?’, colocadas todas ao mesmo tempo, em referência aos usos
semânticos e sintáticos evidentes no texto, o professor ensinava o aluno a buscar
respostas às indagações a respeito do sentido do texto (o que o autor ‘quis dizer’). A
respeito do papel da Linguística, então, Pêcheux (1997a, p. 61) criticou:
[...] Em outros termos, a ciência clássica da linguagem pretendia ser ao mesmo tempo ciência da expressão e ciência dos meios desta expressão, e o estudo gramatical e semântico era um meio a serviço de um fim, a saber, a compreensão do texto [...].
Na busca por um novo caminho teórico e para aplacar sua angústia
quanto à interpretação de textos que envolvessem aquilo que é exterior, mas que
tem sentido no texto, Pêcheux percebeu que as escolhas lexicais que os falantes
fazem revelam a presença de ideologias que podem se opor e revelar discursos que
expressam, a respeito de um mesmo assunto, posições de diferentes grupos de
sujeitos. Assim, “uma mesma palavra pode ter sentidos diferentes, conforme o lugar
socioideológico daquele que a emprega” (PÊCHEUX, 1997a, p. 78).
Dessa maneira, ao procurar uma nova forma de olhar e compreender os
textos, Pêcheux propõe um outro objeto de estudo, o discurso, que não se confunde
com o texto nem com o enunciado mas que, segundo Gregolin (2003, p. 23) “opera
a articulação entre o linguístico e o histórico”, configurando-se como “um novo
campo de investigação”.
Esse novo campo de investigação, segundo Pêcheux e Fuchs (1997b, p.
164), articula “três regiões do conhecimento científico”, a saber, o materialismo
histórico (como teoria das formações sociais e de suas transformações,
compreendida aí a teoria das ideologias); a linguística (como teoria dos mecanismos
sintáticos e dos processos de enunciação ao mesmo tempo) e a teoria do discurso
(como teoria da determinação histórica dos processos semânticos) (PÊCHEUX;
FUCHS, 1997b, p. 163-4).
Segundo Gregolin (2003, p. 23) essas três regiões do conhecimento
científico seriam ainda “atravessadas por uma teoria da subjetividade, de natureza
psicanalítica”. Conforme a autora, ao apoiar-se numa teoria linguística, numa teoria
da história e numa teoria do sujeito, a AD configura-se como um campo de estudo
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que está sempre em movimento.
O conceito de leitura, neste trabalho, tem significativa importância, porque
remete ao modo como os adolescentes lidam com a leitura no social e no virtual,
que reflete muitas vezes, direta ou indiretamente, na aprendizagem e/ou na leitura
do ambiente escolar.
Para a AD, seguindo as reflexões de Pêcheux (1997a), o ponto de partida
da leitura são as condições de produção, recepção e de circulação da leitura, da
escrita e do discurso. Para proceder à análise do discurso e da leitura que permeia
um texto, é indispensável observar não só o contexto comunicacional e o contexto
situacional, mas também permear nos meandros do social, do ideológico, da
historicidade e da subjetividade daquele que lê, pois esses campos atravessam e
alinhavam o discurso presente no texto que se lê.
No Brasil uma das grandes estudiosas da perspectiva discursiva francesa
e da leitura é Orlandi (1999) que aponta aspectos importantes quando se adota a
perspectiva discursiva para pensar a leitura. Um primeiro aspecto é aquele de que
sujeito e sentidos se constituem recíproca e simultaneamente e são determinados
historicamente. Isso significa que o sujeito inscreve-se em um conjunto de
formações discursivas que regem a sociedade de que participa, regulando
historicamente as formas de dizer já instituídas. Por causa dessa determinação
histórica, os sentidos não são únicos, alguns podem ser lidos e outros não. Quando
o sujeito se identifica com uma dada formação discursiva, ele está construindo
sentidos para esse discurso. Por isso, o sentido nunca pode ser tomado como literal.
Um segundo aspecto é a observação de que o sujeito não interage com o
texto, mas com outros sujeitos inscritos no texto - o autor e o leitor virtual - que, este
último, historicamente, está suposto, inscrito no que se lê. De acordo com a autora,
se o sujeito interagisse com o texto, assumir-se-ia haver um sentido único para ele.
A relação entre o leitor virtual (leitor para quem o autor destina o texto) e o leitor real
(sujeito que lê o texto) é muito distante.
Um terceiro aspecto diz respeito à existência de múltiplos e variados
modos de leitura, o que implica diferentes formas de relação do leitor com o texto.
Sendo assim, a leitura dependerá dos modos e efeitos de leitura de cada época e
segmento social. Leitura, na escola, significa aprender a ler e a escrever; no meio
acadêmico pode significar a construção de um aparato teórico e metodológico de
aproximação de um texto.
20
Outros fatores interferem no processo de leitura, pois não é só quem
escreve produz sentidos, mas também quem lê, em condições determinadas
socialmente. Como não há como se dizer tudo, o autor joga com a ausência dos
sentidos ou com outros sentidos que poderiam ser ditos. Isso significa que todo dizer
é incompleto, não por falta de palavras, mas porque até o que não é dito significa. É
preciso, nesse espaço, relacionar o processo de significação aos processos de
produção e de compreensão.
De acordo com Orlandi (1999), há leituras previstas para um texto, pois os
sentidos se sedimentam conforme as condições em que são produzidos, e há
leituras imprevistas, que resultam também do contexto sócio-histórico. Isso resulta
na possibilidade de se ler um texto de várias maneiras, de se estabelecer múltiplos
sentidos para uma mesma enunciação. Para a autora (p. 86), toda leitura tem sua
história, “leituras que são possíveis, para um mesmo texto, em certas épocas não o
foram em outras e leituras que não são possíveis hoje o serão no futuro”.
Outro teórico, advindo dos estudos culturais, que trata das práticas e dos
modos de leitura é Chartier (1998, p.77), para quem “a leitura é sempre apropriação,
invenção, produção de significados”; o leitor desloca e subverte o que o livro
pretende impor-lhe, mas ele não é totalmente livre para criar os sentidos, isso
depende de limitações provenientes das capacidades de leitura, das convenções e
hábitos que caracterizam as práticas de leitura. O autor assume a comparação que
Michel de Certeau faz do leitor com “um caçador que percorre terras alheias” em:
Segundo a bela imagem de Michel de Certeau, o leitor é um caçador que percorre terras alheias. Apreendido pela leitura, o texto não tem de modo algum – ou ao menos totalmente – o sentido que lhe atribui seu autor, seu editor ou seus comentadores. Toda história da leitura supõe, em seu princípio, esta liberdade do leitor que desloca e subverte aquilo que o livro lhe pretende impor. Mas esta liberdade leitora não é jamais absoluta. Ela é cercada por limitações derivadas das capacidades, convenções e hábitos que caracterizam, em suas diferenças, as práticas de leitura. Os gestos mudam segundo os tempos e lugares, os objetos lidos e as razões de ler. Novas atitudes são inventadas, outras se extinguem (CHARTIER, 1998, p. 77).
Logo, o conceito de leitura para Chartier atrela-se à ideia de construção
de sentido que se faz por meio de um conjunto de práticas sociais.
Nesse sentido, tanto Orlandi (1999) como Chartier (1998), não concebem
a leitura como algo livre. Eles reconhecem a historicidade da leitura, onde ora os
sentidos permanecem ora são multiplicados ou “produzidos”.
21
Nesse caso, o texto, ao permitir que seus sentidos partam em múltiplas
direções, consiste em uma unidade que permite o acesso ao trabalho com a língua,
os jogos de sentido, a discursividade e as condições de produção, entre outros
aspectos.
A leitura fica assim atrelada às ideias de interpretação e de compreensão
como processos de instauração de sentidos. Estes dependerão de diferentes gestos
de interpretação, amarrados a diferentes posições do sujeito, inseridos em diferentes
formações discursivas, podendo tanto estabelecer como deslocar sentidos.
Interpretar, para Orlandi, não é apreender, mas atribuir sentidos, mesmo
porque eles não existem a priori. Os sentidos são muitos, mas não quaisquer porque
são atrelados à memória. Compreender, por sua vez, pressupõe saber como um
objeto simbólico produz sentidos, é saber como as interpretações funcionam, “é
‘escutar’ outros sentidos que ali estão, compreendendo como eles se constituem”
(ORLANDI, 1999, p. 26).
No que se refere às práticas da leitura, vários fatores interferem em sua
história, segundo Chartier (2001): o acesso à leitura; o estilo da leitura que
determina a relação entre leitor e objeto lido; as habilidades ou competências
lexicais do leitor - que variam entre a leitura silenciosa e oral, por exemplo, e a
leitura da letra de forma e a leitura da letra cursiva; a produção dos textos, ou seja, a
partir das escolhas textuais do autor para escrever o texto, ele impõe um protocolo
de leitura; e a produção dos livros, que é quando o editor, por meio do aparato
tipográfico, pode, a partir da sua impressão, sugerir leituras diferentes de um mesmo
texto.
É importante resgatar, neste momento, que as leituras estão
condicionadas tanto ao leitor – e dependem de suas habilidades e competências, da
maneira como ele interage com o objeto lido -, como ao autor, ao editor. Elas
dependem ainda de um conjunto de condicionamentos, convenções e códigos que
se imprimem no texto.
Posto o que se entende por leitura, é imprescindível, neste trabalho,
lançar olhos para as práticas de leitura que se fazem hoje, no mundo virtual, pelo
texto eletrônico e observar como elas se modificam historicamente.
Um cenário de transformações sociais, culturais e cognitivas em que a
presença dos elementos tecnológicos na sociedade, especialmente a internet,
22
possibilita sucessivas mudanças nos suportes de textos e nos modos de leitura vem
transformando o modo de os jovens se comunicarem.
As práticas contemporâneas de leitura têm suscitado preocupações dos
estudiosos quanto à necessidade de discussão sobre estas novas categorias de
leitura. Lévy (1999) e Bauman (2004) têm contribuído para a reflexão sobre a
leitura de textos na tela, observando o aspecto da temporalidade próprio deste novo
modo de leitura e suas implicações na cultura jovem contemporânea. Ainda de
acordo com Lévy (1999), presenciamos o surgimento de uma inteligência coletiva4
que contempla a complexidade e a multiplicidade de visões, graças a essas novas
formas de cooperação e coordenação do tempo real, registrando a potencialização
da sensibilidade, da percepção, do pensamento e da imaginação.
Chartier (1998) fala do impacto do aparecimento do texto eletrônico na
sociedade atual. Segundo ele, os livros eletrônicos organizam de maneira nova a
relação entre a demonstração e as fontes, a organização da argumentação, os
critérios da prova, ou a relação com os leitores. O hipertexto5 contém vínculos – links
- para outros documentos, permitindo ao leitor que se desloque de um lugar para
outro, que se movimente. Neste tipo de texto, o leitor pode desenvolver sua
argumentação, segundo uma lógica que não é mais necessariamente linear e
dedutiva, mas aberta, fragmentada e relacional.
A lógica linear e disciplinar organiza o texto em livros, partes ou capítulos
de um discurso único, dispostos numa ordem pré-determinada, fazendo parte de
uma só obra. As possibilidades do texto eletrônico convidam o jovem leitor a
consultar, por ele mesmo, os documentos que são os objetos ou materiais de
pesquisa abandonando a suposição de que o conhecimento deve ser adquirido
segundo uma ordem previamente determinada.
Segundo Chartier, a revolução nas estruturas do suporte de leitura influi
nas maneiras de ler:
4 Inteligência coletiva - este termo surgiu com Pierre Lévy (1996), e caracteriza-se pela forma do
homem pensar e compartilhar seus conhecimentos com outras pessoas, utilizando os novos meios de comunicação, no caso a internet. 5 Para Lévy (1996, p. 44) "o hipertexto digital seria definido como uma coleção de informações
multimodais disposta em rede para a navegação rápida e ‘intuitiva’". O autor acrescenta que “é um texto móvel, caleidoscópio, que apresenta suas facetas, gira, dobra-se e desdobra-se à vontade diante do leitor." Para o mesmo autor (1996, p. 45) "a hipertextualização dos documentos pode ser definida como uma tendência à indistinção, à mistura das funções de leitura e de escrita".
23
A inscrição do texto na tela cria uma distribuição, uma organização, uma estruturação do texto [...]. O fluxo seqüencial do texto na tela, a continuidade que lhe é dada, o fato de que suas fronteiras não são mais tão radicalmente visíveis, como no livro que encerra, no interior de sua encadernação ou de sua capa, o texto que ele carrega, a possibilidade para o leitor de embaralhar, de entrecruzar, de reunir textos que são inscritos na mesma memória eletrônica: todos esses traços indicam que a revolução do livro eletrônico é uma revolução nas estruturas do suporte material do escrito assim como nas maneiras de ler. (CHARTIER, 1998, p. 12-13)
Ao mesmo tempo em que o jovem leitor contemporâneo presencia, nesse
mundo textual sem fronteiras, uma revolução técnica de produção e uma revolução
do suporte da escrita, já que o texto lhe chega, por processos telemáticos, a uma
tela de computador, ele participa de uma revolução das práticas de leitura.
2 LEITURA NA INTERNET: SUJEITO E CONTEMPORANEIDADE
A segunda parte desta dissertação trata de refletir sobre a leitura na
internet, sobre o leitor e os suportes virtuais. A reflexão ampara-se em Lévy (1993,
24
1996, 1999, 2005) estudioso das questões que envolvem a virtualidade e o digital,
Chartier (1998) e Momesso (2006, 2011) no que tange ao leitor e suas práticas de
leitura e escrita em suportes virtuais.
2.1 LEITURA, LEITOR E SUPORTE VIRTUAL
Para (LÉVY, 1993), a leitura hipertextual, por meio de links, permite ao
adolescente leitor uma leitura não linear, na qual ele se engaja em um processo de
interconexões que podem levá-lo tanto para o interior do próprio espaço de leitura,
quanto para outros textos em outros lugares do ciberespaço. Mas, embora o texto
eletrônico faça parte dessa história de liberdade das leituras, ele restaura práticas da
leitura anteriores ao século XVIII. Isso significa dizer que, para se ler um texto
eletrônico é preciso estar sentado em frente à tela, em um lugar adequado e
específico – não necessariamente um escritório, onde se possa ter acesso a um
computador conectado ou não à Internet.
A partir do século XVIII, acredita Chartier (1998), a história das leituras é
também uma história da liberdade na leitura, pois se observa que ela vem se
tornando cada vez mais livre e desordenada. Como atesta esse autor (p.78), “é no
século XVIII que as imagens representam o leitor na natureza, o leitor que lê
andando, que lê na cama”. Antes disso, o leitor era representado pela iconografia
como alguém que lê no interior de um gabinete, em um espaço reservado e privado,
sentado e, em função dos suportes de leitura da época, com poucas possibilidades
de mobilidade.
Vale lembrar o que Chartier (1998, p. 16) comenta a esse respeito: “a
leitura do eletrônico junta, e de um modo que ainda se deveria estudar, técnicas,
posturas, possibilidades que, na longa história da transmissão do escrito,
permaneciam separadas”.
Contemporaneamente, a virtualidade de um espaço compartilhado,
público, em que qualquer um pode participar modifica radicalmente a noção de
contexto e, consequentemente, o próprio processo de construção de sentido.
25
No ciberespaço, o texto aponta para várias direções de leitura, pois há
sempre uma relação que ele estabelece com outros textos. Nessa leitura não linear,
é bem possível que aflorem a heterogeneidade6 e a polifonia7 discursivas.
Conforme Momesso (2011, p.6), a prática de leitura e escrita do texto
digital é descontínua, não linear, maleável, possui mobilidade por abrir-se via
hiperlinks etc. “O escrileitor é convidado também a modificar, editar, deslocar-se
rapidamente de uma tela a outra, desdobrar arquivos [...]” A autora refere-se ao
twitteiro, internauta que navega no twitter, como “escrileitor”8 por entender que esta é
uma das nomenclaturas que melhor define o leitor da internet e de seus dispositivos,
pois ao mesmo tempo em que ele lê, também pode interferir na escrita.
Em outro trabalho, ao mencionar as práticas de leitura de blogs
jornalísticos, Momesso (2006, p. 138) argumenta que “o gênero digital como os
blogs impõe desafios ao escrileitor, uma vez que aparecem múltiplos papéis na
leitura e na produção do texto digital”. A autora observa que a existência de textos
mais curtos, nesse ambiente, “produz maior dinamicidade na leitura e torna o texto
mais atrativo e móvel, o que pode ser comparado a um caleidoscópio”.
Ao comparar a multiplicidade de textos curtos que circulam no espaço
virtual de um blog com um “caleidoscópio”, a autora explica:
Tudo está para o escrileitor como um cardápio recheado de uma superabundância de informações, em que o papel do leitor virtual é ter o poder de conduzir tudo como melhor lhe convier. Além disso, há o poder de falar o que quiser e quando quiser, enfim ser um sujeito “livre”, que tem a ilusão de ser dono de seu discurso (MOMESSO, 2006, p. 138).
É certo que a leitura não linear configura novas possibilidades para os
adolescentes leitores inseridos na tecnologia digital e, consequentemente, novas
produções de sentidos e representações no interpretar a realidade.
6 AUTHIER-REVUZ (1990) parte da premissa de que a própria linguagem é heterogênea em sua constituição e o conceito por ela cunhado reconhece que em todo discurso há outras vozes que permeiam o discurso, essa heterogeneidade ora é mais evidente ora menos, as quais a autora denomina de heterogeneidade mostrada para a primeira e heterogeneidade constitutiva para a segunda. 7 O conceito de polifonia foi elaborado por Bakhtin (2002, p.4) que define polifonia como “a presença
da multiplicidade de vozes e consciências independentes e imiscíveis e a autêntica polifonia de vozes plenivalentes constituem, de fato, a peculiaridade fundamental dos romances de Dostoiévski”. 8 Escrileitor – sujeito que lê e ao mesmo tempo produz informação e conhecimento no texto lido, ou seja, um leitor ativo, participante da produção do texto. Isso se dá no ambiente virtual, a internet, em que é possível modificar os textos.
26
Os modos de leitura no ciberespaço, característicos da
contemporaneidade, aqui delineados, evidenciam que se está diante de uma nova
configuração da produção de sentido pelos diferentes atos de leitura.
Diante destas considerações, importa à pesquisadora e à comunidade
educacional, saber quais são as práticas de leitura de adolescentes leitores
contemporâneos, estudantes, nesse mundo virtual.
Sabe-se que nesse contexto virtual, os textos mudam tanto em sua
estrutura e organização como na maneira que estabelecem suas fronteiras,
permitindo modos rápidos de acessar outros textos por meio dos hiperlinks. Na
Internet, segundo Lévy (2005), o texto torna-se um hipertexto que leva a outros
hipertextos em uma imensa rede de nós conectados entre si, permitindo que a
leitura se torne uma hiperleitura, ou ainda, uma escrita.
No facebook, quando se começa a ler uma mensagem de um internauta,
é possível afirmar que nem o texto nem a leitura se encerram ali, pois o leitor pode
clicar em um dos links do comentário do seu interlocutor e acessar imediatamente a
página do perfil de outro “amigo”, que é como se denominam os sujeitos que fazem
parte desse contexto de produção de enunciados, e ler o comentário feito por ele, e
mais outro e mais outro. Assim, a leitura e o texto só terminam quando o leitor parar
de navegar pela rede e desligar o seu computador.
Retomando Lévy (1996), um texto, ao ser lido, é todo esburacado,
riscado, cheio de brancos. Esses buracos e brancos são as palavras que o leitor não
compreende e que desconsidera, deixando-as de lado durante a leitura. Para ele, ler
é começar a negligenciar, ou seja, a desler o texto. O “desler” é a seleção que o
leitor faz de acordo com seu repertório. Desler seria tirar do texto só o que faz
sentido para um determinado leitor e desligar todo o resto, ou seja, ler o que pode
ser lido de acordo com a sua bagagem. As palavras negligenciadas fazem parte da
leitura porque sua falta cria novos sentidos ao texto; aquilo que não foi selecionado
interfere na forma de interpretar o que se seleciona.
Essa “desleitura” abrange o que é selecionado e o que é negligenciado.
Cada nova leitura pode, no entanto, contemplar diferentes seleções e fazer
diferentes atualizações. Para Lévy (1996), ler é “descosturar” o texto, descobrir as
relações que lhe deram essa aparência de unidade, desfazer a trama do tecido que
o compõe. O leitor, quando lê, atualiza o texto de uma maneira, seguindo ou não o
caminho traçado pelo autor. Antes que a leitura se realize, o espaço do sentido não
27
existe, ele é fabricado pelo leitor que o atualiza continuamente relacionando-o a
outros textos, outras imagens, outros discursos.
A atividade do leitor independe do suporte textual. Ele constrói
interpretações em diferentes textos impressos, em textos fílmicos, em textos da
rede, em textos da TV, em textos das obras de arte. A leitura é algo que é sempre
recortado pela subjetividade do leitor. E a leitura hipertextual, segundo Lévy (1996),
é completamente diferente da que é feita de um texto impresso. Enquanto o texto
impresso tem uma estrutura linear e por isso permite que se volte a ele, que se faça
uma releitura, o mesmo não acontece com o hipertexto. Sua edição é única, sendo
quase impossível retomar os caminhos e conexões feitas para se voltar ao
hipertexto construído. Pela sua própria forma de construção ele é fragmentado,
recortado e nem sempre as suas diferentes partes estão articuladas.
Lévy (1996) observa que se trata de outra noção de texto em que a
articulação de sentidos não ocorre de forma organizada, mas de uma maneira
múltipla e desordenada. Para o autor, a leitura na web é, pela própria estrutura de
seu suporte, fragmentada. O texto é o caminho, mas a rede que o leitor estabelece
ao ler pode ser mais ou menos fragmentada, mais ou menos articulada.
Na internet, estabelece-se um modo inteiramente diferente de se ler. É
no hipertexto que o leitor/usuário pode realmente se fazer autor porque ele não
percorre uma rede pré-estabelecida, mas cria sempre novas ligações criando a sua
própria rede. Nessa situação, para Lévy (1996), a leitura e a escrita trocam seus
papéis. No hipertexto toda leitura torna-se também um ato de escrita. Muitas vezes o
usuário/leitor, na internet, age como o zappeador com a TV, ele conecta e lê várias
referências ao mesmo tempo, construindo uma leitura que pode estar articulada ou
não.
Essa constante passagem de autor para leitor, de interior para exterior e
vice-versa opera o que Lévy (1999) chama de “desterritorialização” da autoria na
leitura hipertextual. A escrita e a leitura trocam seus papéis constantemente. A
desterritorialização, para o autor, é uma marca do texto digital. O ciberespaço
mistura noções antes entendidas separadamente. Vale apontar as noções de
unidade, de identidade e de localização. As redes digitais fizeram emergir um texto
que não tem fronteiras rígidas e não há mais um texto, mas texto em movimento,
sempre em mudança, ou seja, desterritorializou-se o texto e, consequentemente, o
28
discurso. A interpretação no ciberespaço se refere à apropriação sempre singular
de um leitor. A leitura em hipertexto jamais é duas vezes a mesma.
Mota (2001) reflete que a capacidade de ler na internet depende da
habilidade topográfica do novo leitor, pois o deslocamento pela multiplicidade
instável é uma das principais características do processo de leitura virtual. Logo,
nesse universo labiríntico perder-se pode ser a melhor forma de encontrar-se. Para
a autora a metáfora que melhor retrata este tipo de procedimento de leitura é o
funcionamento de nossas redes neurais e que na leitura virtual as redes seriam
feitas entre os fatos, as sujeitos e as coisas do mundo.
2.2 – AS PRÁTICAS DISCURSIVAS E AS TÉCNICAS DE SI REVELANDO O
SUJEITO CONTEMPORÂNEO
Parte-se do pressuposto, como já afirmado anteriormente, de que o
sujeito discursivo encontra-se em constante processo de construção a partir de
fatores sociais, históricos e ideológicos. Tal construção ocorre por meio de práticas
sociais e discursivas que o sujeito estabelece consigo mesmo e com os outros.
Dessa forma, para observar essa construção do sujeito adolescente nos oceanos da
internet, mais especificamente na rede social do facebook, pode-se partir da
identificação e da descrição das práticas discursivas e das tecnologias do eu que o
sujeito revela em suas práticas de leitura e escrita no espaço virtual. Antes de se
observar e identificar tais práticas, torna-se importante que se reflita sobre o conceito
de prática discursiva e tecnologia de si.
A noção de “prática discursiva” em Foucault (2000) decorre do modo
como ele pensa o discurso, ou seja, como um conjunto de enunciados que têm suas
próprias condições de existência dentro de um tempo histórico:
Ele [o discurso] é constituído de um número limitado de enunciados, para os quais podemos definir um conjunto de condições de existência; é, de parte a parte, histórico – fragmento de história, unidade e descontinuidade na própria história, que coloca o problema de seus próprios limites, de seus cortes, de suas transformações, dos modos específicos de sua temporalidade (FOUCAULT, 2000, p. 132-133).
29
Por isso, o autor recomenda que se observe o movimento dos enunciados
praticados por sujeitos historicamente colocados. Ele afirma que uma prática
discursiva não é somente um ato de fala, não é uma ação concreta e individual de
pronunciar discursos, mas é todo um conjunto de produção de enunciados. As
práticas discursivas são:
[...] um conjunto de regras anônimas, históricas, sempre determinadas no tempo e no espaço, que definiram, em dada época e para uma determinada área social, econômica, geográfica ou linguística, as condições de exercício da função enunciativa. (Foucault 2000, p. 136)
Isso significa dizer que, mesmo que uma prática discursiva dependa da
nossa vontade, ela não é suficiente para gerar o discurso. Todo esse conjunto de
produção de enunciados é regido por condições sociais, geográficas ou linguísticas,
econômicas de exercício da função enunciativa.
A esse respeito, Pêcheux (2002) já dizia que o enunciado é repetível, mas
nunca constrói as mesmas significações, pois a enunciação é um acontecimento que
não se repete, ela é “singular”. Segundo Foucault (2000), dentro do acontecimento,
o sentido do discurso nunca é o mesmo, ele muda conforme as relações que um
enunciado estabelece com os outros enunciados. No interior de uma formação
discursiva, os discursos se negam, afirmam-se e se distinguem, mas nunca se
repetem.
Foucault (2000) diz que as práticas discursivas moldam os objetos de que
falam e que os discursos não são meramente o resultado da combinação de
palavras que representam as coisas do mundo, nem são também um conjunto de
elementos significantes (signos), que remetem a conteúdos (coisas, fenômenos etc.)
que estão no mundo, exteriores aos próprios discursos. Pelo contrário, os discursos
nunca estão fora do acontecimento e dos poderes que o acontecimento coloca em
circulação.
Para Foucault (2000), as práticas discursivas são objetos de luta, elas
determinam que nem tudo pode ser dito, pois os discursos são regulados por e
submetidos a uma ordem discursiva. Segundo o filósofo, há mecanismos que
possibilitam o controle dos discursos e definem as práticas que determinam o que
dizer, quem pode dizer, em que circunstância pode dizer e de que posição pode
dizer. São regras próprias das práticas discursivas de uma época.
30
De acordo com o aparato desta teoria linguística de interpretação e de
leitura, a AD, ao considerar o discurso com prática, pode-se analisar ‘quem fala’, ‘o
lugar da fala’ e ‘a posição de quem fala’ para entender melhor a constituição do
sujeito. Mas isso só é possível porque existe um complexo de formações discursivas
interligadas, em que o sujeito, ao adotar certa posição, acaba por inscrever-se em
uma delas, formando, dentro dela, uma relação de identidade.
Tendo em vista que o discurso, para Foucault (2000, p. 135), é “um
conjunto de enunciados, na medida em que se apoiem na mesma formação
discursiva; [...] é constituído de um número limitado de enunciados para os quais
podemos definir um conjunto de condições de existência”, observa-se que o discurso
está também intimamente ligado a uma formação discursiva.
Uma formação discursiva, na AD, é vista como uma “grande família de
enunciados” e sua análise consistirá na descrição dos enunciados que a compõem:
No caso em que se puder descrever, entre um certo número de enunciados, semelhante sistema de dispersão, e no caso em que entre os objetos, os tipos de enunciação, os conceitos, as escolhas temáticas, se puder definir uma regularidade (uma ordem, correlações, posições e funcionamentos, transformações), diremos, por convenção, que se trata de uma formação discursiva [...] (FOUCAULT, 2000, p. 43)
Segundo Pêcheux (1997a), a formação discursiva é o lugar da
constituição do sentido e da identificação do sujeito.
É importante ressaltar que a noção de sujeito, neste trabalho, considera
as ideias de Pêcheux (1997c), que vê o sujeito interpelado por várias ideologias,
heterogêneo, disperso e que não controla os efeitos de sentido de seu dizer e que
esse sujeito pode ocupar diferentes posições dentro do discurso.
Alia-se a essa noção o conceito de sujeito para Foucault (2000), que o vê
não como algo dado, mas construído por meio das práticas discursivas, sociais e em
relação com o outro. Esse sujeito é produzido no entrecruzamento do discurso, da
sociedade e da história, ou seja, o sujeito se constitui por relações linguísticas,
históricas e de poder. Para o Foucault (2000), o sujeito constitui-se por meio do e no
discurso.
Sendo assim, um dos principais pontos de convergência entre as
concepções desses dois filósofos que contribuíram para a construção de uma
metodologia de análise de discursos, a AD francesa, recai sobre a questão do
31
sujeito do discurso: o sujeito é heterogêneo e constituído por meio da e na
linguagem.
Pêcheux (1997c) foca a questão das diferentes posições do sujeito dentro
do discurso, ou seja, dos lugares sociais e ideológicos ocupados pelo mesmo,
enquanto fala. O mesmo sujeito pode falar ora do ponto de vista de um sociólogo,
ora do ponto de vista de um consumidor, ora do ponto de vista de um pai de família.
Foucault (1995, p. 231-49) olha para os diferentes modos de subjetivação
do ser humano, isto é, para os diferentes modos como o sujeito se coloca como
objeto de análise. Ao longo de seus estudos, o autor observou três modos de
subjetivação que transformam os seres humanos em sujeitos: a objetivação de um
sujeito no campo dos saberes, trabalhada na fase arqueológica de sua pesquisa; a
objetivação de um sujeito nas práticas do poder, que divide e classifica, trabalhada
na fase genealógica e a subjetivação de um sujeito que pensa sobre si mesmo,
trabalhada na fase da ética.
O que se depreende é que, para Foucault (1995), o sujeito torna-se
sujeito pelos modos de investigação, pelas práticas divisórias e pelos modos de
transformação que os outros lhes aplicam e que ele aplica sobre si mesmo.
O terceiro modo de subjetivação, ou seja, a subjetivação de um sujeito
que trabalha e pensa sobre si mesmo, consiste no que Foucault (1995) denomina de
“técnicas de si”.
Neste trabalho, usa-se como aparato teórico para análise da construção
da identidade do sujeito adolescente que lê o que seus pares dizem sobre si,
escreve também sobre si e inscreve-se em uma formação discursiva que circula no
meio digital, o terceiro modo de subjetivação proposto por Foucault (1995), as
“técnicas de si”.
O que se quer observar, nesta pesquisa, são as práticas discursivas, ou
seja, o conjunto de regras anônimas que circulam, contemporaneamente, no
facebook, um espaço virtual, que determina a proliferação de um dado conjunto de
enunciados que formam, sistematicamente, os objetos de que falam, no caso, as
identidades dos próprios sujeitos discursivos, adolescentes alunos de escola pública.
Resta saber como se veem, como se mostram, como veem o outro, o que valorizam,
o que desprezam, o que leem, o que deixam de ler, o que pensam da leitura dos
textos literários ou acadêmicos.
32
Para que a observação acima seja levada a termo, é importante verificar
as práticas discursivas para descobrir os regimes que as constituem e são por elas
constituídos. Sendo assim, Foucault (2010) se propõe a estudar a constituição do
sujeito como objeto para si próprio e pensa em procedimentos pelos quais o sujeito
é levado a observar-se, analisar-se, decifrar-se e reconhecer-se como campo do
saber possível:
Trata-se, em suma, da história da ’subjetividade’, se entendermos essa palavra como a maneira pela qual o sujeito faz a experiência de si mesmo em um jogo de verdade, no qual ele se relaciona consigo mesmo. (FOUCAULT, 2010, p. 236)
Observa-se que, ao realizar um jogo de verdade consigo mesmo, o sujeito
faz a experiência de si mesmo, onde entra em contato com a sua subjetividade. Ao
se referir aos jogos de verdade, Foucault (2010) pondera sobre as relações entre o
falso e o verdadeiro, relações que são construídas para delimitar o entendimento
que cada um tem do mundo e de si mesmo. Esses limites indicam aquilo que pode e
deve ser pensado, ou seja, um regime de verdade que permite esses jogos.
As “tecnologias do eu”, para Foucault (1997), seriam o fio condutor mais
útil para avaliar os modos instituídos do conhecimento de si e de sua história.
Tecnologias do eu ou “técnicas de si” são:
os procedimentos que, sem dúvida, existem em toda civilização, pressupostos ou prescritos aos indivíduos para fixar sua identidade, mantê-la ou transformá-la em função de determinados fins, e isso graças a relações de domínio de si sobre si ou de conhecimento de si por si. (Foucault, 1997a, p.109)
A preocupação consigo mesmo, o cuidado de si como uma tecnologia do
eu remonta à cultura greco-romana, onde constituía-se em uma das regras mais
significativas para a conduta pessoal e social na arte de si, era o objeto e busca do
cuidado de si.
Foucault (1994) descreve e problematiza essas técnicas antigas que
aparecem sempre mescladas entre si e não de forma isolada. São técnicas que se
estabelecem não apenas entre o discípulo e o mestre, mas também aquelas em que
cada um se relaciona consigo mesmo. Trata-se de um conjunto de técnicas que
podem ser agrupadas em quatro tipos:
33
1) tecnologias de produção, que nos permitem produzir, transformar ou manipular as coisas; 2) tecnologias de sistemas de signos, que nos permitem utilizar signos, sentidos, símbolos ou significados; 3) tecnologias de poder, que determinam a conduta dos indivíduos, submetem-nos a certos tipos de fins ou de dominação, e consistem numa objetivação do sujeito; 4) tecnologias do eu, que permitem que os indivíduos efetuem, por conta própria ou com a ajuda de outros, certo número de operações sobre seu corpo e sua alma, pensamentos, conduta ou qualquer forma de ser, obtendo, assim, uma transformação de si mesmos, com o fim de alcançar certo estado de felicidade, pureza, sabedoria ou imortalidade (FOUCAULT, 1994, p. 2).
A técnica do “cuidado si” (epimeleia heautou), estudada por Foucault, na
concepção dos gregos, é a estratégia onde se tematiza a ética e onde, por
consequência, se possibilita a prática da liberdade. Quando os gregos recomendam
o cuidado de si, na verdade, para Foucault (1994), referem-se ao cuidado da alma,
como espaço para o pensamento, para a reflexão, o diálogo, o encontro com o
semelhante.
Contemporaneamente, essa noção perdeu sua força e fica obscura para
os sujeitos. Foucault (1994, p. 4) observa que, ao colocar-se à sociedade a questão
“qual é o princípio moral que domina toda a filosofia da Antigüidade?”, a resposta
imediata não é “tome conta de você mesmo”, mas o princípio délfico, gnôthi seauton,
“conhece-te a ti mesmo”.
Isso acontece porque, na tradição cristã, houve uma inversão e o
“conhecimento de si” passou a ofuscar o “cuidado de si”, no sentido de que é preciso
conhecer-se para renunciar a si. Mas Foucault mostra que, nos dois contextos,
“cuidar de si” não significa estar interessado em si mesmo, ter fascínio por si, é sim
uma estratégia que demanda uma atitude de trabalhar ou de estar preocupado
consigo, o que implica um saber, uma técnica e certa atenção sobre si como uma
prática constante.
Entre os gregos, no primeiro e segundo século, a relação consigo deveria
sempre apoiar-se na relação com um mestre, um diretor, ou, em todo caso, com um
outro. Admitia-se o princípio de que não se pode ocupar-se de si sem a ajuda de um
outro.
Os hupomnêmata, na Grécia antiga, eram as cadernetas individuais onde
se anotavam citações, fragmentos de obras, exemplos e ações que foram
testemunhadas, reflexões e pensamentos que serviam de lembrete e passaram a
ser utilizados como livros de vida, guias de conduta. Pelo fato de serem anotadas,
escritas para si mesmo ou para outro, entre o público culto eram oferecidas como
34
um tesouro acumulado para leitura e meditação. Por meio da ânsia de captar o já-
dito, lido ou ouvido, a citação, o uso dos hupomnêmata tornou-se uma técnica
orientada para o cuidado de si com objetivos definidos como recolher-se em si,
atingir a si mesmo, viver consigo mesmo, bastar-se a si mesmo, aproveitar e gozar
de si mesmo (FOUCAULT, 1994).
Segundo Foucault (2010, p. 149), o objetivo dos hupomnêmata é fazer do
recolhimento do lógos fragmentário e transmitido pelo ensino, pela escuta, ou pela
leitura um meio para o estabelecimento de uma relação de si para consigo mesmo
tão adequada e perfeita quanto possível.
A hipótese que se sustenta neste trabalho é a de que as páginas virtuais
do facebook, na contemporaneidade, fazem o papel dos hupomnêmata, as
cadernetas de anotações onde se registram observações sobre si mesmo, onde o
outro participa opinando sobre essas impressões. Assim, tem-se o dispositivo do
facebook como uma técnica de si contemporânea, em que o sujeito se constrói por
meio das práticas discursivas, de leitura e de escrita das coisas de que gosta, das
suas opiniões sobre os temas que circulam na sociedade, dos seus anseios e
desejos, das impressões que tem sobre o mundo em que vive, enfim, sobre tudo
aquilo que quer expressar e que na interação com o outro vão se tecendo os fios
discursivos de um determinado sujeito virtual contemporâneo que pode dar-se a
revelar nas páginas do facebook.
O sujeito da contemporaneidade, segundo Bauman (2005), é fluido, pois
não consegue traduzir adequadamente a realidade em que vive. A ambivalência
tornou-se constante em suas experiências. Atualmente, o homem não consegue
fixar-se, determinar-se como um ser individual ou social, porém tudo o leva para ser
ambíguo, flexível, pois para sobreviver precisa sempre ter a possibilidade de ter
“identidades” que traduzam os sentimentos de pertencimento a determinadas
comunidades, círculos culturais, nação, mas ao mesmo tempo deve ser individual e
diferente. Assim, o sujeito nunca é alguém em definitivo, único e singular, mas sim
um sujeito fragmentado, flexível e mutável conforme as circunstâncias exigem que o
seja.
O sociólogo Bauman (2001, p. 10) usa a expressão “modernidade
líquida”, ao se referir à realidade ambígua e multiforme em que se vive
contemporaneamente, para designar a desintegração de discursos sólidos, fixos,
35
previsíveis, institucionalizados, tanto no aspecto econômico como no social e no
político. Para esse autor:
Os primeiros sólidos a derreter, os primeiro sagrados a profanar eram as lealdades tradicionais, os direitos costumeiros e as obrigações que atavam pés e mãos, impediam que os movimentos e restringiam as iniciativas
A desintegração da solidez das instituições serviu para dar lugar às
individualidades. As noções de classe, etnia, como pontos históricos de orientação
dos sujeitos são vistas hoje por outros parâmetros. Agora os sujeitos é que ditam os
parâmetros de comportamento, chocando-se com outros novos padrões
multifacetados de convívio social, cada vez mais micros, mais fluidos, em curtos
espaços de tempo.
Os poderes que liquefazem passaram do sistema para a sociedade, da
sociedade para as políticas da vida, ou desceram do nível macro para o nível “micro”
do convívio social (BAUMAN, 2001, p. 14).
Essa efemeridade das relações, dos bens de consumo, a dinâmica das
comunicações resultam em uma necessidade de identificação, motivo pelo qual os
sujeitos vivem em busca de uma identidade. Bauman (2001, p. 15) denomina esse
fenômeno como sendo a “liquidez da vida”, característica da “sociedade líqüido -
moderna”. Para ele, nessa sociedade, tudo dura muito pouco e os contatos com
várias culturas são inúmeros, fazendo com que a identidade do sujeito seja uma
mescla de várias identidades.
A expressão “Modernidade Líqüida” surgiu a partir da globalização e se caracteriza “pela não territorialidade das transações político-econômicas, pelas trocas culturais e de saberes locais, pela fluidez das informações sem barreiras unindo diferentes povos, de diferentes regiões, línguas e etnias, pelo trânsito do conhecimento” (BAUMAN, 2001, p. 21).
Para Momesso (2005, p. 89) “esse sujeito não é real, mas também não é
irreal, ou seja, existe a possibilidade de vir a ser ou simplesmente continuar a ser a
representação escolhida para ser apresentada no meio digital como um determinado
sujeito”.
Ao pensar que o sujeito não é nem real e nem virtual, mas sim a
possibilidade de vir a ser, então para essa pesquisa é importante conhecer o sujeito
aluno da sala de aula em sua prática discursiva, de leitura e de escrita nas redes
sociais para saber como ele se apresenta dentro do ciberespaço, se o mesmo
36
procura encontrar-se e redefinir-se ou até mesmo reforçar a imagem que possui no
espaço social real do cotidiano.
Hoje, o sujeito contemporâneo é concebido por alguns estudiosos, por
exemplo, Lévy, como aquele ligado à internet, à era da inteligência coletiva, ao
conhecimento e inteligência social.
Para Bauman (2001), as exigências da contemporaneidade não se
centram na estabilidade, tudo está em mutação. Por isso, o sujeito muda
constantemente de acordo com a necessidade do grupo a que ele quer pertencer.
Assim, os sujeitos não escapam aos efeitos das condições sócio-históricas do
momento vivido, modificando-se de acordo com a ordem estabelecida em cada
época.
Essa noção de sujeito mostra que ele encontra-se em constante processo
de transformação, mutação, e isso faz com que se constituam várias identidades
para esse mesmo sujeito.
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3. FACEBOOK: UMA ANÁLISE DAS PRÁTICAS DISCURSIVAS, IDENTITÁRIAS E DE
LEITURA DOS ADOLESCENTES DE UMA ESCOLA PÚBLICA
A questão das novas práticas de leitura e de escrita que emergem diante
do acesso às novas tecnologias, especialmente no que concerne à internet e às
redes sociais, tem sido tema de inúmeras discussões de cunho teórico e prático no
universo que rege a educação. O espaço virtual permite o acesso, a criação e a
distribuição de informações de toda ordem, em qualquer parte do mundo, e assumiu
uma posição de destaque como instrumento de comunicação em ampla escala.
O acesso à internet foi declarado pela Organização das Nações Unidas
(ONU), segundo Rosa e Santos (jun. 2011), em reportagem à revista Galileu, um
direito fundamental do ser humano, assim como a saúde, a moradia e a educação.
Tendo em vista esse novo movimento, fruto dos processos de
comunicação realizados no meio virtual – estabelecidos tanto no âmbito pessoal,
como no profissional e acadêmico –, observa-se o impacto gerado pela leitura
realizada diante da tela do computador. Novas práticas sociais de aprendizagem e
educação se fazem presentes nesse novo espaço cotidiano, exigindo novas
habilidades de leitura e de escrita, diferentes das necessárias em outros suportes,
tais como o impresso, como já tratado anteriormente.
Outro fator importante é que a internet é utilizada não só como meio de
comunicação e interação, mas também como um espaço de simulações, simulacros
da vida em todos os seus aspectos: profissional; social; interpessoal; lazer;
sentimental, etc. Aparentemente, ela proporciona ao seu usuário a possibilidade da
criação de um mundo virtual que pode se tornar real, além disso, cada participante
desse mundo pode mostrar-se, fazer-se visível ao outro com a identidade que queira
criar.
É sabido que profissionais da área de Recursos Humanos das empresas,
quando precisam recrutar pessoal, buscam avaliar nos perfis dos candidatos em
redes sociais se os mesmos são adequados às vagas oferecidas ou não. Assim, as
redes sociais contribuem para se conhecer os sujeitos e se delinear a identidade dos
mesmos.
Assim, como o mercado de trabalho busca nas redes sociais informações
para conhecer melhor seus colaboradores e/ou futuros colaboradores, a escola
também pode, por meio dessa ferramenta, saber quais são as preferências de
38
leitura, os modos de ler, de escrever, de pensar o mundo de seus discentes. Esse
conhecimento pode subsidiar o trabalho do professor quando estiver preparando
aulas de leitura, de interpretação e de produção de textos, partindo desse espaço de
interlocução de seus discentes e de suas preferências, de forma que os alunos terão
mais atenção nas aulas, já que as práticas discursivas que se atualizam ali revelam
o ambiente em que ele gosta de viver. E para descobrir esse mundo virtual dos
discentes, o professor precisa também ter um perfil nessas redes sociais, adicionar
os perfis de seus alunos ao seu no espaço do facebook e, a partir da perspectiva
teórica dada, olhar o discurso que permeia as práticas de linguagem de seus alunos
como construção de identidades que possibilitarão transformar sua aula em
momentos de conhecimento e ensino-aprendizagem prazeroso.
Diante do exposto, este capítulo tem por objetivo analisar os facebooks de
alunos do nono ano de uma escola pública de Franca, com o intuito de se verificar
quais práticas discursivas, identitárias, de leitura e de escrita se fazem no espaço
virtual, ou seja, conhecer as condições de produção dessas práticas fora da escola,
que podem servir de subsídio para melhorar o trabalho do professor dentro da sala
de aula.
3.1 – O Facebook: caracterizando o corpus de análise
Neste item, apresentam-se as principais características do website de
redes sociais Facebook9, “criado no dia 4 de fevereiro de 2004 por Mark Zuckerberg,
Dustin Moskovitz e Chris Hughes, alunos da Universidade de Harvard” como uma
rede social que tem por objetivo, desde o seu surgimento, estabelecer um espaço no
ambiente virtual em que os sujeitos possam se relacionar, trocando mensagens e
imagens de forma simples e rápida com a finalidade primeira de entretenimento.
O Facebook é uma plataforma de comunicação online, uma “rede social”, como é caracterizada pelos média, que permite, segundo a página oficial, “comunicar e partilhar com as pessoas que fazem parte da tua vida” (www.facebook.com). O Facebook é um espaço virtual onde actores trocam informações, partilhadas por largos milhões de utilizadores, uma RSSC (redes sociais suportadas por computadores). Esta rede virtual de contactos é composta por várias aplicações, presentes numa página frontal, com apresentação apelativa e de fácil acesso (FONSECA, 2010, p. 4).
9 Ver site http://www.facebook.com
39
A página inicial do Facebook, para quem quer participar da rede social
virtual de relacionamento, apresenta-se no seguinte formato:
Figura 1 – Facebook – página inicial Fonte: http://www.facebook.com
A homepage de entrada anuncia que o usuário pode conectar-se com
quem quiser e for importante para si, para compartilhar informações, desejos, enfim
o que quiser, influenciando e sendo influenciado pelos seus amigos. Tal fato parece
estar denotado na imagem que caracteriza o facebook na tela acima: uma rede de
sujeitos que se interligam e interagem mantendo contato com amigos e conhecidos
ou não e podem se expressar e serem ouvidos não só localmente, mas também
globalmente.
Inicialmente, a página inicial era acessível apenas a um público restrito,
os estudantes da própria Universidade de Harvard, de acordo com Santana (2011).
Já em 2005, o facebook passou por uma reestruturação e atualização por parte de
seus produtores, no intuito de torná-lo mais atrativo aos usuários, fazendo com que
os universitários passassem a interagir mais por meio da plataforma.
A rede social foi gradualmente expandindo-se ainda dentro do ambiente
acadêmico, entre o final de 2005 e o início de 2006, para outras universidades e
institutos superiores de educação norte-americanos e em diversas partes do globo,
chegando aos colégios de nível secundário.
40
Tendo, a partir do final de 2006, seu acesso liberado ao compartilhamento
com empresas e demais usuários, hoje, o facebook encontra-se ao alcance de
qualquer internauta, estando disponível em qualquer parte do mundo, bastando que
o usuário tenha acesso à internet.
Segundo os mais recentes dados divulgados por Mark Zuckerberg,
fundador e CEO da empresa e publicados por Sbarai (2012) no site da revista Veja,
a rede social criada em 2004 alcançou, em março [2012], a marca de 901 milhões de usuários ativos (pessoas cadastradas que acessaram o serviço ao menos uma vez no mês) – um acréscimo de 41% em relação ao mesmo período de 2011 (680 milhões). O site se aproxima, assim, da marca de 1 bilhão de pessoas conectadas. O documento revela também que o número de cadastrados no Brasil cresceu 180% no último ano, maior crescimento registrado no período, chegando à marca de 45 milhões em março.
Figura 2 – Dados estimativa de número de usuários ativos por mês no facebook Fonte: http://veja.abril.com.br/blog/vida-em-rede/facebook/facebook-tem-900 milhoes-de-usuarios-5-sao-brasileiros/
Ao acessar o endereço eletrônico www.facebook.com, os usuários criam
perfis com fotos, informações de interesses pessoais, profissionais, sociais, culturais,
ideológicos, religiosos, políticos e de entretenimento, e podem então localizar e
adicionar os amigos que farão parte de sua rede de contatos. Uma vez formada a
sua rede, pode trocar mensagens públicas e privadas com os demais usuários, tanto
individualmente como também com participantes de grupos de amigos.
41
Quanto à privacidade, a visualização na íntegra dos dados constantes dos
perfis dos usuários pode estar restrita aos amigos aceitos pelo próprio usuário e
adicionados à sua rede de contatos ou aberta à visitação por qualquer outro membro
da rede se assim determinar o próprio usuário. Para a presente pesquisa, foram
utilizados os perfis de alunos com acesso à visitação desta professora pesquisadora.
A plataforma do facebook oferece diversas ferramentas e recursos que
podem ser utilizados pelos integrantes para se conectar aos demais usuários da
rede, conforme descritos a seguir.
No alto da página, estão dispostos, à esquerda, três ícones, geralmente
acompanhados de números, que sinalizam ao usuário a existência de novas
solicitações de amizade, mensagens e notificações por ele recebidas desde seu
último acesso. Na sequência, aparece uma caixa para pesquisa e localização de
amigos ou grupos. Mais à direita, surgem três guias referentes a diferentes páginas
criadas dentro do perfil: a primeira conduz o usuário ao seu próprio perfil; a segunda,
ao espaço de localização de amigos e a terceira, à página inicial. À direita da tela
encontra-se o espaço direcionado ao bate-papo, contendo uma relação de links com
fotos dos amigos e a sinalização de disponibilidade (on-line ou off-line) para
estabelecer conversas em tempo real.
A página de perfil, além dos dados anteriormente mencionados, contém
ainda os registros das atividades realizadas pelo sujeito internauta, sua rede de
amigos, e as postagens e compartilhamentos de mensagens por ele efetuadas. A
aba destinada à localização de amigos sugere uma listagem extensa de possíveis
conhecidos do usuário, com base nas listagens de amigos pertencentes às redes de
seus amigos já adicionados, e ainda diversos recursos para refinar sua busca e
facilitar a localização de novos amigos.
Já a página inicial constitui o espaço em que se encontram os principais
recursos disponíveis e utilizados pelos usuários. À esquerda, a barra lateral dispõe
diversos links divididos nas seções favoritos, aplicativos, grupos e amigos, conforme
figura 3. No centro da página, no alto, aparecem o espaço com a imagem do usuário
e uma caixa para publicação de mensagens; mais abaixo, o mural, espaço de
postagens e compartilhamento de mensagens entre os usuários. À direita,
informações sobre aniversariantes do dia pertencentes à rede do usuário,
informações de outros aplicativos por ele utilizados, sugestões de sujeitos que talvez
o usuário conheça e links de patrocinadores.
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Figura 3 – Barra lateral da página inicial de um pefil do facebook
Fonte: http://www.facebook.com/#!/
Os aplicativos do facebook permitem variadas interações: convite para
outros usuários, que ao serem aceitos são classificados como amigos do Facebook;
elaboração de um perfil com informações e preferências pessoais, profissionais,
sociais, culturais, ideológicas, religiosas, política e de entretenimento; permite
publicação de mensagens (comentários, comunicações verbais de vários tipos) e
imagens, vídeos e podcasts em um mural de caráter assíncrono, semelhante aos e-
mails, pois não se exige uma espera de resposta da outra parte, mas se tem a
certeza de que as mensagens são sempre entregues; chats que permitem
comunicação simultânea; espaço para postagem de notícias (Feed de Notícias) para
divulgação de eventos (Eventos), para a apresentação dos amigos linkados àquele
perfil (Amigos), para criação de anúncios (Patrocinado), para chamar a atenção de
outros usuários (Cutucadas); jogos (Citville, Birthdary Cards, Sinuca by Gazeus,
43
Music Challenge etc) e outros aplicativos (Causes, Badoo, Daily Horoscope, My
Super Fans, Phrases).
Segundo Pavão e Sbarai (2011), em matéria intitulada “O que quer o
senhor das redes” publicada na Revista Veja de outubro de 2011, “o crescimento do
Facebook é alimentado por três desejos bem humanos: compartilhar informações,
influenciar semelhantes e manter-se informado (ainda que, ou especialmente,
acerca de trivialidades)”10. Assim sendo, esses autores concluem que “a ascensão
do facebook pode significar uma profunda transformação da internet – a passagem
definitiva da era das buscas para a era social”.
Hoje, grande parte dos sujeitos de todos os lugares com acesso à
internet dá vida ao Facebook ao publicar ali textos, imagens, vídeos e links que são
imediatamente consumidos por tantos outros. Ao fazê-lo, eles põem a rede à sua
disposição e a reinventam.
Diante do exposto, a presente pesquisa, elaborada a partir de um recorte
da rede social facebook, selecionou como corpus para análise treze perfis
discursivos de discentes do 9º ano de uma escola da rede pública estadual de
ensino da cidade de Franca (SP), localizada em uma região periférica da cidade, os
quais participam de um grupo de amigos no facebook da professora pesquisadora. A
escola e os sujeitos da pesquisa não serão identificados para preservação da
identidade dos participantes, bem como os e-textos analisados não apontam para
identificação de seus autores.
A escola participante deste trabalho é uma das integrantes do Projeto de
Pesquisa do Observatório da Educação, Edital 2010, intitulado “Linguagens, códigos
e tecnologias: práticas de ensino de leitura e de escrita na educação básica – ensino
fundamental e médio11”, a pesquisadora faz parte do corpo docente e é
coordenadora pedagógica do Ensino Fundamental.
10
Ver Revista Veja p. 95. 11
Projeto que tem como objetivo trabalhar com “as práticas de leitura e escrita em diversos suportes e “novas” linguagens. É por meio da aprendizagem e do domínio da língua e de procedimentos e práticas de leitura e de escrita que professores e alunos podem melhorar seu nível de compreensão, interpretação, participação e atuação na sociedade em geral, seja na vida pessoal, acadêmica ou profissional. Outro ponto importante que justifica o projeto em questão é o fato de ser um trabalho que tem por objetivo socializar os conhecimentos acadêmicos e científicos desenvolvidos nos projetos de seus professores/pesquisadores e orientandos e nas pesquisas do Mestrado em Linguística da Universidade de Franca, permitindo, assim, que as dissertações e seus resultados não fiquem apenas guardados em bancos de dados digitais ou em bibliotecas para serem consultados” (UNIFRAN, 2010). Ou seja, podem-se divulgar os estudos na área de leitura e escrita em todos os níveis, para que melhore o trabalho entre professores e alunos.
44
É importante fazer uma breve descrição da escola em foco para que se
possa ter uma noção das condições estruturais, sociais e culturais que envolvem o
contexto escolar dos alunos. O corpo discente dessa escola é formado por 679
alunos do 6º ao 9º ano, na faixa etária de 11 a 15 anos, e 344 alunos cursando do 1º
ao 3º ano do Ensino Médio, na faixa etária de 15 a 17 anos. Ao que concerne a esta
pesquisa, cujo enfoque está pautado nas práticas discursivas, identitárias e de
leitura e escrita, e mais especificamente no ambiente virtual, é interessante observar
que a escola possui em sua infraestrutura biblioteca e um laboratório de informática
com treze computadores com acesso à internet. A disponibilidade de acesso, tanto
aos equipamentos quanto à internet, ainda é ínfima para o número de alunos.
Essa escola fica em um bairro periférico, na cidade de Franca, localizada
no nordeste do estado de São Paulo, com cerca de 320.000 habitantes, uma
população economicamente ativa, mas como em muitos municípios do país, ainda
há defasagens na área da saúde, segurança e educação. Pelo fato de a escola estar
inserida em uma região menos favorecida socioeconômica e culturalmente, há
algumas limitações de diversas ordens que acabam por contribuir para o
desfavorecimento do ambiente de ensino-aprendizagem, tais como problemas
decorrentes de violência, desemprego, transporte, saneamento básico, erosão,
presença de terrenos baldios que servem como depósitos de lixo e um aumento
significativo do consumo de drogas. Alguns outros fatores ainda dificultam o
desenvolvimento de atividades extraclasse, como a distância física de instituições e
órgãos como bancos, cartórios, agência dos correios, postos de saúde, escolas
particulares e clubes.
O nível socioeconômico-cultural dos alunos pode ser considerado limitado
e, por essa razão, o acesso à leitura de livros, jornais e revistas encontra-se restrito
ao ambiente escolar. Embora a escola tenha uma biblioteca cujos livros encontram-
se à disposição dos alunos, poucos são aqueles que se interessam pela prática da
leitura de forma convencional. No âmbito familiar, de modo geral, a difusão cultural
se faz por meio da televisão, forma de consumo de lazer e cultura acessível a
grande parte da população. O estímulo à leitura formal, dessa forma, está
distanciado do ambiente familiar e cultural. Observa-se ainda que os alunos, em sua
maioria, possuem diminuída autoestima, o que os leva à desistência escolar, uma
vez que não conseguem vislumbrar em seu futuro a continuação dos estudos, por
meio de um curso de graduação.
45
Oportunamente, investigaram-se quantos dos alunos do 9º ano possuíam
acesso à internet e estavam vinculados ao website facebook. Tal verificação foi
realizada pela abordagem indireta. Para tanto, foram selecionadas as listas de
chamada de todas as turmas do 9º ano da referida escola dos anos de 2010-2011, e
pesquisados dentre os nomes dos alunos aqueles que possuíam homepage em seu
nome nessa rede social. Dado o nível cultural e socioeconômico descrito acima,
observou-se que poucos são os que possuíam acesso à internet. De um universo de
140 alunos do 9º ano dessa escola, foram encontrados apenas 13 perfis que
possuíam facebook. Dos treze sujeitos analisados, oito são do sexo feminino e cinco
do sexo masculino.
De forma geral, pode-se notar que os alunos apresentam muitas
dificuldades nas práticas de leitura e de escrita, o que pode ser comprovado pelo
resultado da avaliação apurado pelo Índice de Desenvolvimento da Educação do
Estado de São Paulo (IDESP), que foi, em 2011, de 2,98 para o ensino fundamental
e de 1,75 para o ensino médio.
Diante do exposto, importa a este estudo (re)conhecer quais práticas
discursivas, identitárias e de leitura e escrita, se fazem fora da escola, mais
especificamente no ambiente virtual da rede social facebook, mas que,
indiretamente, interferem no processo de ensino-aprendizagem dentro da escola.
3.2 Práticas discursivas, de leitura e de escrita em facebooks
A internet, esse novo meio de comunicação, veio revolucionar e
modificar a vida dos sujeitos no processo de leitura e de escrita. No início, restrita ao
meio acadêmico, mais tarde foi disponibilizada para os chamados usuários
domésticos e empresas. Assim, o texto virtual aparece como uma revolução no
mundo da escrita. Segundo Chartier (1999, p.12):
A inscrição do texto na tela cria uma distribuição, uma organização, uma estruturação do texto que não é de modo algum a mesma com a qual se defrontava o leitor em rolo da Antiguidade ou o leitor medieval, moderno e contemporâneo do livro manuscrito ou impresso, onde o texto é organizado a partir de sua estrutura em cadernos, folhas e páginas. O fluxo sequencial do texto na tela, a continuidade que lhe é dada, o fato de que suas
46
fronteiras não são mais radicalmente visíveis, como no livro que encerra, no interior de sua encadernação ou de sua capa, o texto que ele carrega, a possibilidade para o leitor de embaralhar, de entrecruzar, de reunir textos que são inscritos na mesma memória eletrônica: todos esses traços indicam que a revolução do livro eletrônico é uma revolução nas estruturas do suporte material do escrito, assim como nas maneiras de ler.
Diante dessa perspectiva, no texto eletrônico, de acordo com reflexão em
capítulo anterior, autor e leitor passam a ocupar o mesmo espaço de leitura e
escrita, surgindo o então denominado escrileitor – ou seja, aquele que, além de ser
espectador, torna-se um produtor de informação e conhecimento, cujas publicações
se dão na web, nos mais variados espaços – sites especializados, blogs pessoais,
redes sociais. Enfim, na tela do computador, o espaço de escrita e leitura
aparentemente restringe-se ao computador, porém, é permitido ao usuário acessar
mais de uma página da internet simultaneamente, o que amplia não só o acesso no
ambiente virtual, como também a interação entre os textos.
De acordo com Chartier (1998), antes o espaço de escrita no rolo de
papiro ou pergaminho não permitia retomadas, interpelações ou alterações no texto,
o escrileitor adquire total liberdade para construir seu texto, fazer retomadas,
avanços, correções, inclusões, dando estrutura e conferindo novos sentidos aos
textos que manipula. Dessa forma, a internet instala mudanças não só na
comunicação como também nas condições de leitura e escrita, que trazem à tona o
surgimento desse leitor que também se torna autor.
Nesse intrincado processo, observa-se, segundo Foucault (1992), que o
papel do autor remete a uma das possíveis figurações do eu. Ao falar de si, cada
sujeito é autor da sua própria “fala”. No espaço virtual de sites de comunicação há
muitos usuários criando seus perfis (individuais), como também as comunidades
(organizadas em grupo), assim o sujeito se (re)constrói como sujeito por meio de
suas práticas discursivas, uma vez que a virtualidade pode projetar situações reais
ou imaginárias. Todavia, cabe aqui ressaltar que o impacto identitário das novas
tecnologias de socialização ainda é pouco conhecido.
Nesse contexto, é possível observar que o sujeito do século XXI tem uma
ânsia pelo encontro com o seu próprio “eu”, em busca de identificar-se na sociedade
em que vive, como, por exemplo, encontrar seu próprio espaço de experiência e
comunicação, uma vez que nem todos em uma sociedade são iguais. Observando-
se essa diversidade e a necessidade de convivência, intercâmbio e comunicação
47
entre os sujeitos, faz sentido se destacar o pensamento de Hall (2002, p. 12),
segundo o qual “o sujeito [...] não tem uma identidade fixa, essencial ou
permanente”. Ele se modifica por meio do contato com o mundo exterior, carregado
de diferentes discursos.
Por isso o sujeito se fragmenta, compartilhando distintos focos de
atenção, passando a ser confrontado por uma multiplicidade desconcertante de
identidades possíveis, com cada uma das quais pode identificar-se
temporariamente. Assim, ainda de acordo com Soares e Barros (2007), o sujeito é
social, pois concretiza uma enunciação em determinado tempo e espaço em que se
encontra inserido.
As redes sociais, ambiente de extensa atuação por parte dos sujeitos
sociais, tornaram-se expoentes na internet a partir do ano de 2010, ao serem
adotadas como ferramentas de comunicação por diversos segmentos – empresas,
sujeitos públicos, anônimos. Por essa razão, frente ao oceano de possibilidades
oferecidas pela internet, nesta investigação, recortou-se a rede social do Facebook
para entender as práticas de leitura e escrita ali presentes.
Ao observar as práticas de leitura e de escrita dos sujeitos pesquisados
pode-se também ter acesso às práticas discursivas e identitárias que circulam no
ambiente virtual do grupo, consequentemente, tem-se uma noção de como as
práticas discursivas e identitárias constroem o sujeito adolescente dessa escola
participante da pesquisa.
Segundo Foucault (2000), o sujeito se constitui durante as práticas
discursivas, ou seja, ele é sempre resultado de uma prática. Portanto, esse resultado
da constituição do sujeito não é aleatório, mas é feito por meio de contatos
estabelecidos em um grupo social, inserido em uma determinada conjuntura
histórica, social, econômica e discursiva, que dita regras, modos de dizer, de pensar
e de ser.
Ao se observar a rede social facebook como um espaço virtual de troca e
compartilhamento de informações entre milhões de usuários, torna-se possível
analisar e identificar as diversas práticas discursivas que ali se fazem, tais como os
modos de dizer, de pensar e de ser de um dado grupo social, e como tudo isso
constrói o modo como esses sujeitos leem e interpretam o mundo onde vivem e
também como expressam isso por meio de sua escrita.
48
Podem-se observar as representações sociais dos sujeitos no intuito de
reforçar ideias ou resistir a elas, ou ainda contrapô-las entre outras. A leitura e a
escrita, a partir da perspectiva discursiva, podem então ser percebidas como
práticas socioculturais inseridas nas relações de poder da sociedade. Pêcheux
(2007) e Foucault (2009-2010) corroboram esse entendimento ao afirmar que as
práticas discursivas e, consequentemente, de leitura e de escrita são partes dos
processos de instauração do(s) sentido(s) determinado(s) histórica, ideologicamente
e pelas relações de saber/poder.
Nas diversas práticas de leitura e de escrita presentes na sociedade, os
sujeitos e os sentidos se constituem simultaneamente, num mesmo processo, o qual
se configura de formas muito diferentes, dependendo da relação (distância maior ou
menor) que se estabelece entre o leitor virtual e o real. Portanto, a leitura e a escrita,
na perspectiva discursiva, constituem um processo, pois levam em consideração as
condições de sua produção, sendo necessário ler, interpretar e adquirir
conhecimento para só então se produzir um texto, observando as posições histórica
e socialmente definidas de cada interlocutor. Orlandi (2008) argumenta que se
devem observar também as relações de saber/poder, bem como a “incompletude”.
A utilização das novas tecnologias de informação e comunicação (NTICs)
como ferramenta para as práticas escolares em qualquer nível de ensino pode
proporcionar uma contribuição, mais um instrumento para o desenvolvimento das
práticas de ensino-aprendizagem. Porém, percebe-se um descompasso entre o
discurso acadêmico e o discurso do senso comum nesse sentido, em que o primeiro
tende a ser reforçado por olhares prescritivistas sobre as práticas discursivas,
quando nos referimos ao ambiente da internet. Por outro lado, o discurso que
alcança e impressiona o senso comum é o discurso alarmista, que chama a atenção
para o pretenso dano que certos usos da linguagem na internet acarretariam sobre a
escrita de adolescentes e jovens em contextos formais.
O discurso acadêmico, mesmo estando embasado em resultados obtidos
por meio de pesquisas científicas, não conseguiu ainda alterar essa realidade,
alimentada até mesmo por muitos professores de língua portuguesa. O referido
discurso alarmista, viabilizado pelas diferentes formas de mídia, gerou um termo
específico, o “internetês”, para designar as práticas de linguagem em voga em chats,
blogs e fóruns de discussão.
49
O que podemos ressaltar é que não é possível utilizar uma rede social, ou
a própria internet, num âmbito geral, sem que seja necessária a aplicação das
habilidades de leitura e compreensão, para que se possibilite a prática da escrita.
Para Marcuschi (2004), em relação aos recursos hipermidiáticos e multissemióticos,
a internet se configura antes de tudo como espaço privilegiado para práticas de
escrita e de leitura.
Orlandi (2001) aponta que o texto é um local privilegiado de escrita dos
processos discursivos que não se iniciam nem se encerram nele. A porta de entrada
material para se vislumbrar a maneira como o discurso se filia a uma memória do
dizer e, portanto, é também o lugar de onde se podem observar as práticas
discursivas e identitárias. Como aponta a autora:
Uma vez atingido [por meio da análise] o processo discursivo, que é o que faz o texto significar o texto, ou os textos particulares analisados desaparecem como referências específicas para dar lugar à compreensão de todo um processo discursivo do qual eles – e outros que nem mesmo conhecemos – são parte. Não são pois só aqueles textos os responsáveis pelos processos de significação que se atinge, e eles não estão tampouco relacionados só aos processos que eram objeto de sua análise. Eles são matéria provisória da análise (ORLANDI, 2001, p. 89).
Sendo assim, justamente por ser matéria provisória da análise é que se
utiliza o texto/discurso virtual para desenvolver esse papel, pois seu caráter
provisório se acentua pelo fato de estar sujeito a modificações e interferências de
uma forma mais ágil e intensa do que aquela sofrida por um texto/discurso formal
(impresso). A internet, dessa forma, surge como ambiente privilegiado de difusão
desse tipo de material por promover um espaço permanentemente aberto e
disponível a essa finalidade.
A rede social facebook configura-se nesse status e atua como um
importante instrumento de infinitas possibilidades para envio, encaminhamento e
troca de mensagens, a qualquer momento, bastando que o sujeito tenha acesso à
internet. Quando se trocam mensagens pelo facebook não é necessário que haja a
resposta imediatamente, como em uma interação verbal com perguntas e respostas.
Ou seja, o discurso acontece, há troca de informações, porém respeita-se o tempo
dos interlocutores, que podem tanto dialogar a partir de momentos distintos como
interagir instantaneamente.
Essa forma de comunicação oferece ainda a possibilidade da não
obrigatoriedade de resposta às mensagens ou comentários enviados ou postados
50
por meio da rede. Uma vez que nem todos os textos/discursos postados têm
propósitos específicos, podem ou não ser respondidos, curtidos, ignorados e até
mesmo deletados.
Por meio das postagens efetuadas, dos compartilhamentos de
informações e das preferências manifestadas, os usuários da rede social facebook
vão construindo uma identidade com a qual atuam no ambiente virtual e elaborando
perfis identitários daqueles com quem interagem. A esse respeito:
O actor, quando confrontado com o quadro de interacção (o Facebook), opera uma construção identitária tendo como ferramentas as aplicações do Facebook. Efectua comentários a fotos e afirmações, cria discussões, publica vídeos e músicas. Neste patamar de comunicação, a rotatividade de papéis é intensa, pois o actor que opera um determinado desempenho sob a forma de publicação para uma audiência transforma-se numa questão de segundos em audiência de um outro desempenho (FONSECA, 2010, p. 65)
A comunicação torna-se tão direta e intensa que os usuários se referem
uns aos outros como se conhecessem o estilo de cada um, os temas preferidos,
voltando-se para um discurso do cotidiano, indiferente e passageiro. Formulam e
reformulam os enunciados instaurando a repetibilidade, assim as mensagens se
lançam sucessivamente para manter atualizada a rotina de todos os envolvidos no
processo de interação.
Ao se efetuar a análise dos perfis selecionados para essa pesquisa,
detectou-se a presença de diversos tipos de discurso, os quais, além de se
interligarem, marcam as práticas discursivas dos usuários analisados que vão desde
o humor12 à informação e à reflexão.
Observou-se que a partir da página destinada à publicação do perfil dos
usuários do facebook, contendo as informações e preferências pessoais, inicia-se o
processo de identificação com temas, músicas, livros, esporte e outros, tanto do
próprio usuário como com aquele que é ou tornar-se-á um possível novo amigo
virtual.
As práticas discursivas que se estabelecem nesses perfis se traduzem por
meio de uma escrita sintética, com uso de termos genéricos, principalmente por
substantivos próprios que nomeiam bandas, livros e outros, e que expressam gostos
e preferências. Em dois dos treze perfis analisados tem-se as seguintes escritas
12
Humor (ô) sm. 1. Fisiol. Substância orgânica líquida ou semilíquida. 2. Disposição de espírito. 3. Veia cômica; espírito, graça. 4. Capacidade de perceber ou expressar o que é cômico ou divertido. (FERREIRA, 2000, p. 369). No contexto acima é utilizado com o significado de ‘disposição de espírito / capacidade de perceber ou expressar o que é divertido’
51
sintéticas, no perfil 3: “Saudade de vc13!!!” / “Vo volta logo14” / “te adooro seu
lindooo15!”; no perfil 10: “ano que vem si Deus quise vo ta dano rolezin16 de hornet17!
/ “galera desculpasss eu nem vi os parabens aq no face, amo vcs18”. Percebe-se,
por meio desses dois exemplos, que tanto o público feminino quanto o masculino
abreviam as palavras quando consideram necessário, e prolongam outras, as quais,
aparentemente, têm mais importância, no caso de “adooro”, “lindooo” e
“desculpasss”. Essas frases representam momentos em que os usuários da rede
social facebook dialogam com os amigos e contam o que lhes acontece. No perfil 3,
o sujeito fala da saudade de alguém, sobre o seu breve retorno e sobre gostar de
alguém; já no perfil 10, o sujeito exterioriza a vontade de poder dirigir uma
motocicleta, e faz um pedido de desculpas aos amigos virtuais por não ter visto as
felicitações de aniversário. Assim, observa-se que os usuários do facebook mantêm
diálogo com os amigos e não se preocupam com a escrita correta, apenas em
transmitir a mensagem.
Abaixo, apresenta-se um quadro com características divulgadas pelos
próprios sujeitos nos treze “perfis” do facebook analisados para a composição deste
trabalho.
Quadro 1 – Dados coletados dos perfis analisados
Perfil Analisado
Esportes Filmes Jogos Livros Músicas Televisão (programas)
1 – Feminino
Amanhecer, Eclipse, Lua Nova, Crepúsculo
Resident Evil, The Sims
Adele, Evanescence, Bob Marley, Michael Jackson, Demi Lovato
Rebelde, Pânico na TV
2 – Feminino
Par Perfeito, qual é seu número? Amizade Colorida, Sexo sem Compromisso
Ivete Sangalo, Katy Perry, Black Eye Peas, Beyoncé, Riahna
Multishow, Pânico na TV, Piadas Fall, Tele Cine Pipoca
3 – Reino dos Percy Geral Rindo no
13
Vc = você 14
Vo volta logo = Vou voltar logo 15
Te adooro seu lindooo = Adoro você, seu lindo 16
Ano que vem si Deus quise vo ta dano rolezin de Hornet = Ano que vem, se Deus quiser vou estar dando uma volta de Hornet 17
Hornet: uma motocicleta da marca Honda, referência CB 600. 18
Galera desculpasss eu nem vi os paraben aq no face = Galera, desculpas, eu não vi os parabéns aqui no facebook
52
Feminino Jogos online
XoX Jogos
Jackson Curtindo, Alex Ty, Indireta
Face
4 – Feminino
Ludimila Feber nunca pare de lutar
19
5 – Feminino
Atleta Ricardo Kaká
Eclipse, Amizade Colorida, Crepúsculo
Mário Kart Wii, Counter Strike, God of War III, Uno
Lua Nova
Jorge e Matheus, Katy Pery, Jonas Brothers, Adele, Bruno Mars, Linkin Park, Pitty, Capital Inicial, Lifehouse, Slipknot, David Guetta, Beyoncé, Black Eyed Peas, Lady Gaga, Rihanna
Comédia MTV, Glee, The Vampires Diaries, Os feiticeiros Warverly Place
6 – Feminino
Reino dos jogos online
LoL Banda Gallos, Meu mundo Girou, Geral Curtindo
Rindo no Face
7 – Feminino
Adele, Charlie Brown Jr, Panic! At The Disco, Capital Inicial, The Beatles, Aerosmith, Red Hot Chili Peppers, Scorpions, Metallica, Pink Floyd, Queen, Nirvana, Alice in Chains, Nickelback, Jack Johnson, Kings of Leon, Legião Urbana, Lifehouse, Bon Jovi, Engenheiros do Hawaii, Foo Fighters, System of a Down
Multishow, Pra toda mulher
20
8- Feminino Capitain Jack Sparrow,
Melhores do Face,
Geral Curtindo,
19
Música religiosa – Gospel ou Evangélica. Ver http://www.youtube.com/watch?v=9_s8YYxEpaQ 20
Ver http://www.facebook.com/#!/PraTodaMulher, canal youtube http://www.facebook.com/#!/PraTodaMulher
53
Crepúsculo, Pirates of the Caribbean, Frases marcantes
Não Mesmo, Percy Jackson
Indireta, Jorge e Matheus
9 – Masculino
Futebol de Salão, Futebol – Atletas (Cristiano Ronaldo, Luís Fabiano, Leo Messi)
Todo mundo em pânico
GTA Asking Alexandria
FC Banda Gallos
Meu mundo girou
Michel Teló
Esporte Interativo, Legendários (oficial), Pânico na TV
10 – Masculino
Futebol American Pie, Ghost Rider, Diários de Motocicleta
God of war, Dante’s Inferno, fear 2
Ghost Rider
Evanescence, Sepultura, Asking Alexandria, U2, Iron Maiden
CSI, The Listener, Prison Break, Lie to me, The Simpsons
11 – Masculino
The Simpsons, Se beber não case, Lords of dog Town, Deck Dog, The Walking Dead
Resident Evil, God of war, Pro evolution soccer brasil
Harry Potter
Charlie Brown Jr, Acústico MTV – Legião Urbana, FC Banda Gallos Meu mundo Girou
Legendários (oficial), Comédia MTV, Pânico na TV, CQC, Quinta Categoria
12 – Masculino
Futebol –
Atletas (Cristiano Ronaldo, Boleiro Diz, Neimar
Ctyville (Português)
Breezing Lizards
Esporte Interativo, Legendários (oficial),
13 – Masculino
Time São Paulo FC
Doom, American Pie, Ghost Raider, Diários de Motocicleta
God of War, Dante’s Inferno, Fear 2, Doom 3, World of Warcraft
Ghost Rider
Evanescence, Sepultura, System of a Down, Asking Alexandria, Kills witch Engage, Dimmu
CSI: Miami, The Listener, Prison Break, Lie to me, The Simpsons, Dois homens e meio
Todas essas características remetem a determinados discursos
vivenciados pelos adolescentes sujeitos de pesquisa. Esses discursos serão
abordados após uma breve contextualização de alguns termos utilizados por eles e
citados no quadro acima.
Entre os livros citados tem-se: a) Percy Jackson é personagem da saga
Percy Jackson & the Olympians escrita por Rick Riordan. Gênero aventura, mistura
de mitologia, semideuses na aventura do personagem em resolver problemas
54
cotidianos que envolvem os adolescentes, tais como aqueles com baixa autoestima,
dislexia, hiperatividade, bulling e outros21; b) LoL não se refere a um livro, embora o
sujeito tenha classificado em suas preferências como livro de leitura preferida.
Lolando LoL é uma página de humor que se caracteriza no alto da homepage com o
seguinte enunciado: “Isto é uma página de humor portanto todo conteúdo presente,
está aqui somente para proporcionar alegria e jamais discriminar alguém.”22; c)
Ghost Rider, livro de relatos de viagem e aventura escrito por Neil Peart, além de
escritor, motociclista, é também baterista da Banda de Rock canadense Rush23; d)
Páginas de humor são indicadas como livros: Melhores do Face24 e Não Mesmo25,
como se nota no perfil 8.
Os sujeitos citam músicas dos mais diversos estilos, entre estes, o estilo
Gospel, religioso26, aparece em um perfil, o que mostra que mesmo acessando sites
de redes sociais, prevalece um pouco da cultura própria. Quando fazem referência a
filmes, um dos perfis analisados indica o link ‘Frases marcantes’, uma página do
próprio site facebook, que divulga frases marcantes de filmes, músicas e seriados27.
Nota-se, diante do quadro e da justificativa para alguns nomes de filmes,
vídeos, músicas citados pelos perfis que, embora os usuários exponham escolhas
individuais e opções sobre aquilo que pessoalmente desejam tornar público, há uma
semelhança nas informações relatadas, ou seja, o caráter de pertencimento ao
grupo evidencia as características preferenciais próprias da faixa etária que
representam, não obstante a presença da individualidade. Assim, é possível dizer
que ‘os usuários se limitam a agregar aos perfis apenas informações que
consideram interessantes aos olhos dos demais usuários da rede, aquilo que lhes
conferiria um caráter de pertencimento a um grupo.’28
21
Ver http://pt.wikipedia.org/wiki/Percy_Jackson. 22
Ver http://www.facebook.com/#!/lolandolol . 23
Ver: http://www.viagemdemoto.com/index.php?option=com_content&view=article&id=157:viagem-de-moto-neil-peart-rush-livro&catid=121:livros&Itemid=321; http://forum.batera.com.br/forum_posts.asp?TID=58113&title=livro-ghost-rider-do-neil-peart; http://marriedinny.blogspot.com.br/2005/08/comecei-ler-ghost-rider-estou.html; http://www.ipadiponeipod.com/ghost-rider-o-melhor-livro-comic-sempre-MTI4NTMx.html, ) 24
Ver http://www.facebook.com/gabrielle.moreira.92/favorites?ref=ts#!/MelhoresDoFace 25
Ver http://www.facebook.com/gabrielle.moreira.92?ref=ts#!/naomesmo 26
Feber nunca pare de lutar - Música religiosa – Gospel ou Evangélica. Ver http://www.youtube.com/watch?v=9_s8YYxEpaQ 27
Ver http://www.facebook.com/gabrielle.moreira.92?ref=ts#!/FraseMarcante 28
Hipótese criada pela autora, baseada na relação de que nem sempre são expostas as informações completas, mas apenas o que há de comum para todos os perfis analisados na rede social facebook para o desenvolvimento deste trabalho.
55
Considera-se, neste exame, que o usuário, ao adentrar no perfil de seu
amigo virtual para verificar o que este tem como preferência, está praticando uma
leitura utilitária, informativa e de entretenimento que pode criar diversos efeitos de
sentido, dentre eles o de identificação com aquilo que se lê e se escreve.
A prática de leitura e escrita virtuais presentes nos perfis exige
habilidades de seu escrileitor na medida em que este precisa saber sintetizar e
organizar as informações de forma a construir uma determinada representação de si
para outro que o vê e o lê.
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Pressupõe-se que sujeitos ou grupos sociais que dominam o uso dessa
leitura e da escrita virtuais, possuem habilidades e atitudes necessárias para uma
participação ativa e competente em situações em que práticas de leitura e/ou de
escrita virtuais têm uma função essencial, qual seja a de manter com os outros e
com o mundo que os cerca formas de interação, atitudes e simulacros de um sujeito
que se filia a determinados modos de pensar, agir e ser dentro da sociedade. Tal
fato constrói um marketing individual e pode tornar aquele usuário mais visível e
importante aos olhos de seu grupo social, o que para esses adolescentes pode criar
o efeito de poder e saber sobre os outros, com isso o sujeito pode sentir-se
importante e apreciado por seu grupo de amigos.
Desse modo, observa-se, por exemplo, que os únicos perfis que
divulgaram preferências esportivas optaram pelo futebol e são do sexo masculino,
apenas um perfil do sexo feminino colocou em esportes a preferência por um
jogador no caso Kaká.
É sabido que o futebol para os brasileiros é muito mais que um esporte,
um entretenimento ou hobby, tornou-se parte da cultura do país. No imaginário
masculino o futebol, além de esporte é profissionalização. Tornar-se um jogador de
um time importante leva muitos rapazes na faixa-etária dos 07 aos 15 anos,
principalmente, os de camadas menos favorecidas da população, é um dos sonhos
a ser realizado. Em grande maioria são acompanhados e incentivados pelos
próprios pais (como exemplo pode-se citar o jogador Neymar) a terem como foco a
dedicação a esse esporte como um meio de tornar-se um profissional famoso,
participar de times importantes e conquistar riqueza, mulheres e uma vida
diferenciada da maioria.
56
Ao se fazer uma busca no Google sobre “a presença do futebol na vida do
brasileiro” encontram-se diversos textos que confirmam que esse esporte é
presença vital na vida de muitos brasileiros, pois muitos jogadores tornam-se
modelos de comportamento, de modo de pensar, de dizer e de agir para muitos
brasileiros, especialmente, para adolescentes.
Mostra disso são as coreografias realizadas pelo jogador Neymar a cada
jogo, que após fazê-las são copiadas pelos fãs, além disso, a música e o cantor
passam a ser hit de sucesso e de destaque nas diversas mídias.
Para exemplificar esta reflexão e o discurso produzido pelo brasileiro
sobre a importância do futebol em suas vidas, recortou-se da busca no Google sobre
“a presença do futebol na vida do brasileiro”, o seguinte enunciado29:
Em nossa vida também somos artilheiros, outras vezes ficamos na defesa e em outras tantas, assumimos a posição de goleiros para que o adversário não nos atinja. Muitas vezes a bola entra na rede e não conseguimos ficar imune à ação do inimigo, mas a verdade é que a luta faz parte da vida e viver é ganhar, mas também, com a cabeça erguida e com dignidade, saber perder. Assim como no jogo, cada um de nós também tem uma torcida, a nossa família e amigos que vibram com nossos gols e nos apoiam quando perdemos a partida. A Copa é de quatro em quatro anos, mas a vida é diária e sempre há tempo de recomeçar, de jogar de novo, de ouvir o técnico experiente (representado na figura de nossos pais ou avós), ainda que, nossa luta não seja reconhecida, nem aplaudida e que nossos gols, muitas vezes passem despercebidos. Os exemplos dos jogadores, sobretudo pela superação em cada jogo de seus próprios limites, é algo a ser seguido como bússola para nossa existência. O futebol também nos proporciona a visão do trabalho em equipe, pois ninguém é capaz de fazer o gol sozinho, sem um passe certo de bola e na vida também é assim, pois precisamos uns dos outros. O importante é que acreditemos, assim como Ronaldo, em nosso potencial e talento e não nos intimidemos com as críticas ferozes de nossos adversários, pois só assim poderemos fazer uma grande diferença no mundo e para aqueles que nos amam, apóiam e admiram (CABRAL, 2006, p.1).
A prática discursiva assumida acerca do futebol é de que o esporte é
como a vida, ambos funcionam a partir de um jogo que testa a todos os instantes os
limites, é competição feroz que quando vencida tem como prêmio o reconhecimento
e torna-se motivo de alegria, pois farão parte de um rol de pessoas diferenciadas
que conseguem poder e fama e em contrapartida serão amados, apoiados e
admirados por seus familiares e, consequentemente, pelos amantes do futebol
também.
29
Ver http://gramadosite.com.br/cgi/cultura/cassiano/id:8320/xcoluna:1/leiapage:1
57
Por outro lado, tal prática discursiva é levada as últimas consequências
por muitos brasileiros, que se tornam fanáticos e agressivos provocando brigas,
desentendimentos e até mortes, como se pode ver nas páginas dos jornais
frequentemente.
Os jogadores de futebol também fazem parte do universo feminino de
adolescentes brasileiras. É possível ver na mídia notícias das mulheres e
namoradas dos jogadores que acabam por ficar em destaque e ganhar status por
ser a companheira de determinado jogador. Há diversos sites tanto brasileiros
quantos estrangeiros que publicam matérias sobre as mulheres e namoradas de
jogadores de futebol, são conhecidas como WAGs (Wifes and girlfriends).
Diante do exposto, 05 perfis dos 13 colocam o futebol como destaque de
preferência, e um perfil feminino um jogador de futebol, ou seja, 6 perfis citam o
futebol. Tal fato pode servir de subsídio ao professor na medida em que tem esta
leitura como indicação de um possível mote para redação, reflexão sobre a
importância do futebol na vida do brasileiro. Dessas reflexões e debates podem
surgir várias formas de expressão da opinião dos mesmos sobre o assunto, pode
explorar desde a feitura de memes, história em quadrinhos, charges, artigos de
opinião entre outros.
Quanto aos filmes, assim como nas músicas, há uma preferência pelas
produções de origem estrangeira, com exceção de alguns perfis que citam nomes de
cantores brasileiros como Ivete Sangalo, Jorge e Matheus, Michel Teló, Charlie
Brown Jr., Legião Urbana, Capital Inicial, estes junto com os demais citam bandas e
grupos que cantam em inglês. Tal escolha revela uma possível necessidade de
demonstrar interesse e conhecimento de uma realidade diversa à nacional, o que
atribuiria ao usuário um caráter de maior alcance cultural.
Por meio da prática discursiva efetuada ao demonstrar o gosto musical,
observa-se, além da preferência por gêneros, que a escolha das letras e melodias
revela a expressão do modo de ver a vida, de comportar-se socialmente etc. Dessa
forma, notam-se as relações de saber/poder que se fazem presentes e o imaginário
que se constrói nesses adolescentes que estão em fase de construção de si
mesmos e de sua formação acadêmica fundamental.
Mesmo que o mundo que eles prefiram seja o estrangeiro, já que a
influência deles sobre os brasileiros, principalmente jovens, é exorbitante, o
educador de inglês, por exemplo, pode trabalhar o vocabulário, já o de português
58
pode trazer a tradução e trabalhar com a interpretação. Nota-se com isso, que o que
está faltando ao educador, é conhecer mais o mundo virtual vivido pelos
adolescentes fora da escola.
A escolha dos jogos citados Resident Evil e GTA representa o interesse
pela ação. Já a opção pelo The Sims revela a necessidade de vivenciar a
experiência de habitar um mundo diferente do seu. No caso do Pro Evolution Soccer
Brasil está nítido o interesse pelo esporte. Assim, os adolescentes revelam aquilo
com o que se identificam, ou melhor, como visualizam a vida.
Quando se faz referência aos programas de televisão, nota-se uma
preferência por humor e comédia, seja por meio de piadas ou de um desenho. Isto é,
há uma necessidade de se encontrar e interagir por meio de formas de diversão, rir,
gargalhar, compartilhar momentos de alegria, em que a cultura, o conhecimento são
transmitidos de forma diferente do convencional. Como exemplo, foi citado o
programa CQC, que apresenta críticas através do humor; Quinta Categoria, em que,
baseadas em diversos temas sugeridos, são realizadas ações e falas de improviso;
Pânico na TV, que apresenta paródias e intervenções lúdicas envolvendo
personalidades de destaque nos meios artístico, esportivo, político entre outros;
Legendários, um programa que trata de assuntos ecológicos, políticos e variados,
também através do humor.
Assim, nota-se que quando se adentra o universo da leitura, percebe-se
um vácuo. A resistência ao assunto revela-se pelo fato de apenas dois dos treze
perfis trazerem informações de preferência por algum tipo de leitura impressa. Tal
expressão pode demonstrar falta de interesse pelos conhecimentos alheios ao
mundo virtual, denotando a falta de contato com as práticas de leitura
sistematizadas na escola, tais como os livros literários, filosóficos ou didáticos, ou
até mesmo uma certa “inibição” por parte dos demais usuários em demonstrar
conhecimento distinto, uma vez que necessitam exercitar o pertencimento ao grupo
e que, como menciona Possenti (2004), para um discurso acontecer, necessitamos
do outro:
O outro é o que faz sistematicamente falta a um discurso e lhe permite fechar-se em um todo. É aquela parte de sentido que foi necessário que o discurso sacrificasse para constituir sua identidade – e cujos elementos nunca são tomados, ou retomados a não ser como simulacros (POSSENTI, 2004, p.384).
59
Assim, percebe-se o quanto o discurso da identificação é importante para
esses usuários, eles dependem do outro para constituir seu mundo, seu modo de
agir, e dessa forma publicam apenas o que lhes convém mediante a
sociedade/comunidade em que estão inseridos. Sociedade essa que vive em
constante processo de transformação, em que adolescentes de 14 anos optam por
vincular-se a um mundo exterior ao seu, pessoal ou culturalmente, seja por meio da
escolha pelas letras musicais e pelos filmes estrangeiros, e até mesmo pelos
programas de humor, instâncias de representação avessa, muitas vezes, à realidade
experimentada pelos adolescentes. Portanto, se esse mundo exterior é levado para
o cotidiano – a escola – ele passa a fazer mais sentido, e começa a não ter
vergonha de expor o que pensa, pois se tudo é dado a todos em horário comum,
não há necessidade de se inibir e assim a formação do sujeito passa a ser mais
completa, contando tanto sua vontade como a vontade do outro que o cerca.
Para entender melhor, o discurso veiculado por esses adolescentes,
realizamos uma pequena classificação dos discursos utilizados pelos treze usuários
do facebook analisados.
a) Discurso romântico
Ao voltar à reflexão acerca das escolhas das canções citadas como
preferências nos perfis analisados, podemos observar que as músicas traduzem a
expressão do modo de ver a vida e de se comportar socialmente eleitos pelos
sujeitos, uma vez que carregam um discurso prescritivo, que direciona o ouvinte a
pensar e agir de determinada forma em certas situações.
Tomemos por exemplo a música Oceans, de Evanescence, cuja
tradução30 revela o pedido de ajuda para conter o sofrimento amoroso, ou seja, tem-
se um discurso aos moldes da literatura romântica. O enunciador quer ter forças
para dizer adeus, sofre por isso:
Oceans (Original letras.mus.br)
Cross the oceans in my mind
Find the strength to say goodbye
Everything that we believed in was a lie
30
Ver site letras.mus.br - http://letras.terra.com.br/evanescence/1952913/traducao.html
60
[…]
And we never learn
So we fall down again
Heaven help me find a way to dream within this nightmare
Oceanos (Tradução letras.mus.br)
Atravessar os oceanos em minha mente Buscando a força para dizer adeus Tudo o que nós acreditávamos era mentira
[...]
Nós nunca soubemos Então, caímos de novo Ajude-me, ajude-me a encontrar uma forma de vencer este pesadelo
Assim, para um adolescente que pode estar vivenciando um momento de
término de uma paixão e precisa encontrar um apoio para essa necessidade de se
elaborar e aprender a equilibrar-se diante das novas experiências emocionais que
vivencia, nesse caso uma necessidade de se adaptar a rompimentos e despedidas
em um relacionamento, a letra dessa música pode produzir uma identificação com a
questão de se desvincular de um sentimento ou de alguém.
Na música A lesson never learned31, de Askia Alexandria, outro exemplo
citado, representa um pedido de ajuda e de reflexão sobre o que é puro ou impuro. A
canção apresenta um pedido de socorro, uma voz de alguém que precisa descobrir
o que é certo ou errado, tem-se também aqui uma prática discursiva aos moldes do
romantismo:
A lesson never learned (Original letras.mus.br))
Please, you have to help me
This is not my true face
If you could see my soul,
As I have seen my soul
I could show it to you
It's rotten
It's poison
Help me please
[…]
Hear me now
31
Ver site letras.mus.br - http://letras.terra.com.br/asking-alexandria/1864611/traducao.html
61
Get off your knees
Nothing changes when you pray
I'm the closest thing to a god you'll ever know
Get of your knees
Uma lição jamais aprendida (Tradução letras.mus.br))
Por favor, você tem que me ajudar
Este não é meu verdadeiro eu
Se você pudesse ver minha alma,
Assim como eu a vi
Eu poderia te mostrar
É podre,
É venenosa
Me ajude por favor
[...]
Ouça-me agora
Não fique de joelhos
Nada irá mudar quando você rezar
Eu sou a coisa mais próxima de deus, você nunca irá saber
Não fique de joelhos
Nota-se então que, além de informar e se informar, se identificar, o
adolescente que transita nesse ambiente virtual pede ajuda, busca respostas, e
direcionamento nas diversas questões que envolvem sua existência, pois apoio é -
lhe necessário obter e ofertar conhecimento e também alcançar o reconhecimento
de seu pares, demonstrar aos demais seu envolvimento cultural e social, por meio
da difusão de informações, seja de seu país, do mundo, com relação a músicas,
filmes, livros entre outros. Assim esse adolescente acaba por buscar uma
autoafirmação de sua própria existência.
As músicas aqui comentadas poderiam servir de subsídio para o trabalho
com a poesia em sala de aula, partir de textos musicais que são apreciados pelos
adolescentes e ensiná-los a interpretar poesias que embora sejam de outro gênero o
conteúdo exprime o sofrimento amoroso, que em cada época a forma de expressão
dos sentimentos se dá maneira diferente.
b) Discurso da autoafirmação
62
A prática discursiva da autoafirmação se encontra nos perfis analisados
através de postagens que definem os usuários de forma mais clara e profunda do
que é permitido apreender das informações que acrescem aos seus perfis pessoais.
Essas postagens, usualmente feitas pelos próprios usuários, ou
compartilhadas a partir de postagens de seus amigos, reafirmam a identidade dos
sujeitos com a intenção de promover o que se pensa, em que se acredita, ou até
mesmo aquilo que se considera divertido.
Nos treze perfis analisados, encontra-se em uma maior parte postagens
de links que o próprio facebook libera aos usuários com frases e imagens, como
pode ser verificado no quadro 2.
Quadro 2 – Posts coletados dos perfis analisados
Perfis dos usuários
Exemplos de posts realizados no facebook
Perfil 1
Perfil 2
Perfil 3
63
Perfil 4 ----------------------------------------
Perfil 5
Perfil 6
Perfil 7
Perfil 8
64
Perfil 9
Perfil 10
Perfil 11
Perfil 12
Perfil 13 -
É possível perceber, diante dessas publicações, que não basta aos
usuários contar de que se gosta, mas mostrar o que se pensa, uma forma de
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reafirmar-se na sociedade virtual. Cada perfil apresenta aqui uma publicação
diferente, mas todas trabalham questões voltadas à vida pessoal, gostos,
preferências e modos de pensar e sentir próprios de cada um. Quer seja definindo-
se através de uma música ou por uma frase, por um jogo que fez da sua infância um
momento feliz, a importância dos amigos ou por uma frase que represente uma
crença de que tudo é possível. Ou seja, não se coloca apenas como um simples
usuário do facebook que gosta de filmes, músicas e programas de TV, também se
procura mostrar como um sujeito que reflete sobre determinadas questões acerca da
vida em si.
Além dessas postagens de links compartilhados, há também postagens
de frases, criadas e recriadas pelos próprios escrileitores, uma vez que, aqui, a
questão de autoria já não é importante, mas sim o conferir sentido ao que se quer
transmitir:
Quadro 3 – Posts realizados pelos próprios alunos no facebook
Perfis Frases postadas no facebook
Perfil 1 “Estar com os amigos faz toda a diferença”
Perfil 2 “Humildade não é ser pobre, é ser digno”
Perfil 3 “As vezes é preciso abri mão de coisa que gostamos pra ganha coisas que merecemos”
Perfil 4 “só aponte meus defeitos quando os seus forem EXEMPLO”
Perfil 5 “Quando alguém falar mal de você pelas costas, não ligue, é sinal de você está na frente.”
Perfil 6 “Meu Deus é maior que meus problemas”
Perfil 7 “O tempo passa tão rápido”
Perfil 8 “Não desisti, só não insisto mais”
Perfil 9 “Coragem é quando você não sabe se vai dar certo e mesmo assim tenta”
Perfil 10 “Seja o que Deus quiser”
Perfil 11 “Senhor, eu te agradeço por mais um dia de vida”
Perfil 12 “Uns vêm pra te ver cair, outros vêm pra te levantar”
Perfil 13
As frases dos perfis mostram um discurso de autoafirmação e
pertencimento. Autoafirmação no sentido de tomarem essas frases como suas e
como atitudes a serem tomadas – ‘Estar com os amigos faz toda a diferença’, pois
demonstra quem realmente sou, o que faço e o que quero que os outros vejam em
mim; e pertencimento ao utilizarem o pronomes da primeira pessoa do singular ‘eu,
meu’ – ‘Senhor, eu te agradeço por mais um dia de vida’ / ‘só aponte os meus
defeitos quando os seus forem exemplo’. Além disso, os enunciados anunciam os
valores e as crenças dos adolescentes para o grupo ao qual pertencem, seja através
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de postagens com imagens e frases prontas ou apenas com frases que eles criam
ou recriam. Todas as frases colocam-se como afirmativas e posicionamentos do
sujeito diante do mundo em que vive.
O perfil 1 coloca a importância da amizade “estar com os amigos” pode
significar pertencer ao grupo, ser social, popular como os adolescentes afirmam nas
rodas de amigos. O adolescente considerado “popular” representa o poder de saber
relacionar-se e também ser o centro das atenções.
Esse discurso da autoafirmação e pertencimento é valorizado na
sociedade virtual, pois demonstra o quê e o quanto ele conhece pessoas e é
considerado um ser bem relacionado com o seu grupo, e também a sua participação
e interação na rede, uma vez que o sujeito tem sua identidade construída sempre a
partir da sua própria inserção sócio-histórico-ideológica e do contato com o outro.
O enunciado do Perfil 2 remete ao discurso do senso comum e das frases
feitas, bem como a prática discursiva estabelecida da humildade como dignidade,
como uma qualidade, a humildade como expressão de sabedoria, do ouvir, do valor
que engrandece o Ser Humano que deixa melhor diante dos outros.
Nos perfis 3, 8 e 9 os enunciados trazem o discurso das escolhas diante
da vida do adolescente “As vezes é preciso abri mão de coisas que gostamos pra
ganha coisas que merecemos” / “Não desisti, só não insisto mais” / “Coragem é
quando você não sabe se vai dar certo e mesmo assim tenta”. A linguagem próxima
da fala marca o enunciado desse perfil, e acaba por mostrar a simplicidade do
adolescente que mesmo não tendo o refinamento e apropriação da linguagem
escrita consegue mesmo assim fazer-se entender. Esses enunciados poderiam ser
utilizados em sala de aula como exemplificação para o professor mostrar a diferença
da linguagem falada e da escrita, reconstrução da frase, concordância nominal e
verbal, entre outros, ao mesmo tempo em que se poderia discutir o conteúdo
expressado na frase.
Nos perfis 4, 5 e 12, há a presença do discurso do sujeito que quer se
mostrar forte e superior aos demais sujeitos, falando aos outros: “só aponte meus
defeitos quando os seus forem EXEMPLO” / “Quando alguém falar mal de você
pelas costas, não ligue, é sinal de você está na frente.” / “Uns vêm pra te ver cair,
outros vêm pra te levantar”. Aqui, o discurso da autoafirmação se faz presente ao ter
que demonstrar aos demais usuários do facebook, que o “eu” é independente, e não
importa o que pensam ou digam, ele existe e tem opinião própria.
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Perfis 6, 10 e 11, “Meu Deus é maior que meus problemas” / “Seja o que
Deus quiser” / “Senhor, eu te agradeço por mais um dia de vida” – nessas frases,
aparece o discurso religioso, apresentando a crença e a fé desses usuários, e por
meio da religião, mais uma vez, eles se reafirmam, isso é perceptível por marcas
como “meu Deus”, “Senhor, eu te agradeço”. Ou seja, não importa a forma, nem as
palavras utilizadas; mas sim o que essas palavras passam. E todas elas, nas frases
apresentadas, apontam adolescentes em busca do seu próprio “eu”.
c) Discurso de interação
Retomemos uma citação de Brait, relevante para este momento:
Bakhtin [..] insiste no fato de que o discurso não é individual, [...] porque se constrói entre pelo menos dois interlocutores que, por sua vez, são seres sociais; não é individual porque se constrói como um “diálogo entre discursos” (BRAIT, 2001, p. 33).
Neste momento da pesquisa, depara-se com os resultados colhidos a
partir da análise da utilização das ferramentas interativas, como é o caso do
aplicativo curtir, das postagens de fotos com amigos, da ferramenta de adicionar
novos amigos e até mesmo das postagens de comentários em facebooks alheios.
Percebe-se que há a necessidade de manter contato com o outro e demonstrar seu
interesse em realizar um discurso, uma vez que para esse acontecer é necessária a
interlocução de, ao menos, dois sujeitos. Esse discurso acontece com frequência
diversificada para cada ação, e na tentativa de representá-lo aqui, observamos os
perfis durante o período de um mês (30 dias) todos os dias, e demonstramos essas
ações no gráfico a seguir:
Gráfico 1 – Frequência dos discursos proferidos pelos alunos no facebook
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Durante o tempo de observação, pôde-se notar que a ação mais praticada
por todos os usuários analisados foi a de adicionar amigos, ou seja, a interação
acontece aderindo-se novas pessoas ao grupo de amigos. Em segundo lugar, o
aplicativo curtir, de forma que todos os perfis analisados praticam essa ação,
interagindo com os demais usuários virtuais. Em terceiro lugar, os comentários, em
que os autores dos perfis refletem sobre publicações de amigos ou efetuam
publicações pessoais nos murais dos amigos no intuito de manter contato.
Observou-se, finalmente, que o recurso menos utilizado pelos usuários
analisados foi o aplicativo de adicionar fotos, quer seja pela ausência de recursos
pessoais, como câmeras que permitam o acesso a fotografias, ou pela não
necessidade de divulgar momentos vividos através de imagens, já que este não é o
recurso mais chamativo para obter amigos, e sim os interesses pessoais – música,
filme, programa de TV, esporte.
Nota-se nos discursos observados anteriormente, como já mencionado, o
discurso parafrástico, ou seja, mesmo que de forma distinta, usualmente os usuários
do facebook, em específico aqui os treze analisados, publicam, postam, interagem
de forma semelhante: querem se identificar, informando seus gostos e preferências
pessoais; autoafirmam-se, publicando imagens e frases referentes as suas vidas ou
a própria vida em si, sobre o que pensam e como refletem sobre determinadas
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situações; e interagem com o outro, curtem, comentam, compartilham, adicionam
amigos. Isto é, realizam as mesmas ações a todo o momento.
Para alguns, o já dito é fechamento do mundo. Porque estabelece, delimita, imobiliza. No entanto, também se pode pensar que aquilo que se diz, uma vez dito, vira coisa no mundo, ganha espessura, faz história. E a história traz em si a ambiguidade do que muda e do que permanece (ORLANDI, 2003, p. 9).
Assim, percebe-se que, além de repetirem determinadas situações,
algumas são consideradas ideias imobilizadas, pois já estão no mundo, já fazem
parte da sociedade virtual, e assim não mudam a sua essência, mesmo que
recriadas ou ditas de outra forma.
E, quando se confronta o universo da leitura nas redes sociais com a ideia
de leitura e interpretação escolar, encontramos um embate com relação ao discurso
da repetibilidade, porque, sem acesso a esse mundo virtual vivido pelos educandos,
na escola é sugerido a eles leituras, as quais são consideradas pelos estudantes
prontas; e eles não se dão conta de que leitura pronta é o que encontram na mídia,
já que apenas repetem e recriam o que já viram para constituírem seu próprio “eu”.
Assim, deve-se mostrar ao aluno através da escola, lugar onde ele tem uma
orientação, que não pode e nem deve se contentar com o que está imóvel, pronto,
mas deve, sim, modificá-lo, refazê-lo, reconstruí-lo, dando uma nova imagem e
interpretação no momento da escrita, como podemos apreender nos parâmetros
estabelecidos na Proposta Curricular do Estado de São Paulo:
[...] é importante destacar que o domínio das linguagens representa um primordial elemento para a conquista da autonomia, sendo a chave para o acesso a informações e permitindo a comunicação de ideias, a expressão de sentimentos e o diálogo, necessários à negociação dos significados e à aprendizagem continuada. (PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO, 2008, p. 18)
Assim, independente da leitura realizada pelo estudante, no caso do
presente estudo na faixa etária dos 14 anos, é necessário que ele adquira, através
da leitura e da interpretação, tanto do texto impresso como do texto virtual, a
autonomia para prosseguir aprendendo, ou seja, ter a aprendizagem continuada. E
para tal, deve-se permitir que o estudante leve a sala de aula os tipos de texto que
gosta de ler e trabalhar, porque assim o educador terá mais um novo recurso para
demonstrar ao aluno o quanto o mundo da linguagem o rodeia e o quanto é
essencial conhecê-lo e, de certa forma, dominá-lo.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebe-se diante das práticas discursivas analisadas nessa página do
Facebook, que os estudantes convivem com diferentes formas de linguagem e suas
práticas de leituras não se dão apenas na escola, mas, em grande parte, fora dela.
Isso é perceptível no momento em que eles divulgam os interesses para adquirirem
conhecimento, e seus interesses são em filmes, programas de TV, músicas.
Assim, como já visto no terceiro capítulo, que o professor pode trabalhar
com a ideia do futebol na sala de aula e com a questão da música estrangeira, o
educador pode, também, preparar suas aulas através dos filmes e programas de TV.
Se o professor tem acesso a essas informações, ele pode trazer o dia-a-dia dos
estudantes para a aula, tornando-a mais interessante e atrativa. Como exemplo,
além de trabalhar com charges, história em quadrinhos, artigos, entre outros; pode-
se passar um filme – o qual tenha um conteúdo que possa ser retirado para o
trabalho em sala de aula –, dos citados pelos treze perfis apontados acima,
podemos utilizar “Amizade colorida” com o intuito de trabalhar a necessidade de ter
um parceiro, como tê-lo, o assunto da paquera tão em alta entre os adolescentes;
“Crespúsculo”, “Amanhecer” (a saga dos vampiros) para mostrar a diferença entre
realidade e ficção. Ou seja, há várias formas de atrair a atenção do aluno e fazer
com que este se sinta mais a vontade durante as aulas e tenha o mesmo interesse
de leitura dentro e fora da escola, pois são as práticas de leitura que demonstram o
pensamento e conhecimento desse jovem atual.
E durante essas práticas de leituras pode-se notar a necessidade de se
autoafirmar que esses jovens têm, pois o tempo todo, quando acessam o facebook
estão preocupados em publicar algo que os defina, ou que mantenha contato com
demais usuários, ou seja, a leitura deles, por mais que possa ser ampla pela
dimensão do mundo virtual, torna-se limitada quando o assunto é facebook, eles não
conseguem se desvincular do mundo virtual e limitado, isto é, trabalham com o “já
dito, pois esse já faz parte da história” como afirma Orlandi (2003).
Assim,
O discurso da mídia [...] apresenta uma imagem de sujeito e das condições sociais e históricas da sociedade brasileira contemporânea. A mídia, através do texto de auto-ajuda, pressupõe um sujeito apegado a imagens [...]. No discurso da mídia, entendemos também a referência feita, de forma sub-reptícia, à constituição dos argumentos [...], ou seja, imagens persuasivas que seduzem o leitor. (OLIVEIRA, 2006, p.27)
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Com isso, nota-se o quanto a sociedade é dependente de determinados
discursos, valorizando-se e recriando-se por eles. E independente dos discursos
reconhecidos e utilizados pelos estudantes analisados neste trabalho, todos
trabalham com o quesito autoajuda, em que os discentes buscam demonstrar quem
são e se reconhecerem. Essa ferramenta, mesmo sendo considerada persuasiva
pode ser de grande utilidade a esses jovens, desde que a usem de forma coesa e
coerente em suas vidas.
Ou seja, adquirem conhecimento, sim, isso é fato, mas um conhecimento
que não gera o fator cognitivo da crítica, como o desejado pelos educadores e pelo
âmbito escolar. O adolescente que vive o mundo digital acaba de certa forma sendo
privado da reflexão crítica, pois tudo lhe é dado pronto e acabado, e não há ninguém
por perto para lhe demonstrar como ler, interpretar e analisar determinados textos
virtuais.
Assim, pensar a leitura é pensar a emancipação, a descoberta de si no
outro e o contrário também, é conhecer-se e gostar de si mesmo, pois mais do que
um emaranhado de palavras, a leitura é o passaporte para outro mundo mais
sensível, mais compreensível, mais próximo e esta proximidade prática ganha
relevância nesse contexto. A leitura não deve ser tratada como algo estático que
aponta para um horizonte, pois este horizonte não existe, ou se existe se molda e se
modifica a cada leitura, a cada contato, a cada toque, a cada pensar. A leitura deve
ser trabalhada como algo singular, mas que se pluraliza a partir do momento em que
tem leitores críticos e interpretativos.
Então, torna-se importante conhecer a realidade dos alunos, seus gostos
e preferências, pois ao conhecermos as condições de produção discursiva, de leitura
e escrita teremos subsídios para iniciarmos a inserção desses sujeitos também no
mundo letrado, dos livros, da arte literária, de uma cultura mais refinada e
acadêmica. No sentido, dos sujeitos dominarem não só as novas tecnologias, mas
também as que são necessárias para se expressarem e interagirem no mundo real.
Participar da formação do outro na disciplina de Língua Portuguesa é superar uma atividade apenas voltada para a informação. Desejamos formar nossos alunos para o mundo do conhecimento por meio da linguagem. Conhecer é o ato cognitivo de compreender para transformar a si e ao mundo em que vivemos, construindo relações entre os diversos significados de uma mesma idéia ou fato. Conhecimento é uma rede de significados. Quem conhece, conhece algo ou alguém e conhecer algo, portanto, é participar no processo constante de transformar e atribuir significados e relações ao objeto do conhecimento, seja o verbo, seja o
72
resumo ou o texto literário, por exemplo. (Proposta Curricular do Estado de São Paulo, 2008, p. 41)
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