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PECULIARIDADES NO DESENVOLVIMENTO DA EMPATIA EM CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM SÍNDROME DE ASPERGER E O IMPACTO DE UM

PROGRAMA DE APRIMORAMENTO DESTA HABILIDADE: ALGUNS DADOS DE AMOSTRAS BRASILEIRAS.

Patricia Barros (Universidade do Estado do Rio de Janeiro / Santa Casa de Misericórdia RJ);

Eliane Falcone (Universidade do Estado do Rio de Janeiro)

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'The nature of these children is revealed most clearly in their

behavior towards other people. Indeed their behavior in the social

group is the clearest sign of their disorder’ (Hans Asperger, 1944, 1991).

Transtorno de Asperger (DSM-IV-TR, APA, 2002)

+ A. Prejuízo qualitativo na interação social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes quesitos:

( 1 ) p re j u í zo a c e n t u a d o n o u s o d e m ú l t i p l o s comportamentos não-verbais, tais como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interação social;

(2) fracasso para desenvolver relacionamentos apropriados ao nível de desenvolvimento com seus pares;

(3) ausência de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (por ex., deixar de mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse a outras pessoas);

(4) falta de reciprocidade social ou emocional.

+B. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes quesitos:

(1) insistente preocupação com um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesses, anormal em intensidade ou foco

(2) adesão aparentemente inflexível a rotinas e rituais específicos e não funcionais

(3) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por ex., dar pancadinhas ou torcer as mãos ou os dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo)

(4) insistente preocupação com partes de objetos

+C

omp

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ogn

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o

• Tomada de perspectiva

(Baron-Cohen, 1995; Shamay-Tsoory, 2004)

• Flexibilidade cognitiva

(Decety & Jackson, 1004)

• Auto-regulação emocional

(Goleman, 1995; Nichols, 1995)

Com

pon

ente

Afe

tivo

• Reações afetivas diante das

experiências alheias

(Davis, 1994)

• Contágio emocional

(Hatfield, Cacioppo, &

Rapson, 1994)

Com

pon

ente

Com

por

tam

enta

l

• Manifesta de forma apropriada

ao contexto

• Traduz em ações o entendimento da perspectiva

mental e emocional das outras pessoas

(Baron-Cohen, 2011; Falcone &

Ramos, 2005), 14

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Avaliação da empatia em crianças e adolescentes com Síndrome de Asperger

(Barros & Falcone, 2007)

+Participantes

n  15 crianças e adolescentes com Asperger + 45

crianças e adolescentes de desenvolvimento

típico (3:1)

n  8 e 16 anos

n  48 meninos e 12 meninas

n  QI acima de 70 (WISC-III, versão reduzida)

n  Pacientes Santa Casa de Misericórdia RJ e

estudantes de escola particular RJ

+Instrumentos

n  1ª ordem Teoria da Mente: Teste de falsa crença de Sally & Anne (Baron-Cohen, 1989), tradução de

Mousinho (2003)

n  2ª ordem de teoria da mente: teste de falsa crença ‘Caminhão de sorvetes (Perner & Wimmer, 1985;

Baron-Cohen, 1989), tradução de Mousinho (2003)

n  Nível de empatia, estados mentais e presença de audiência: cenas de vídeo de curta duração ‘Menino Maluquininho, o filme’ (Ziraldo &

Ratton, 1994) , adaptado de Motta (2005)

Cena Justificativas do grupo com a

Síndrome de Asperger Justificativas do grupo controle

Alegria “Feliz, porque todo mundo

bateu palmas” “Feliz, porque estava com

saudades do avô”

Raiva “Raiva porque ele não queria

sopa”

“Raiva porque o outro garoto ficou tentando agradar, puxou o saco da mãe dele”

Tristeza “Triste porque a mãe e o pai

estavam brigando” “Triste, porque ele não queria que

os pais se separassem”

Medo “Medo porque os cachorros iam

pegar eles”

“Medo porque eles iam morder os meninos e o vizinho estava com raiva deles”

Embaraço “Vergonha porque ele não

entendeu nada do que as meninas estavam falando”

“Com vergonha porque a estratégia dele de mandar versinhos não funcionou, porque a menina ficou com raiva”

Inveja “Curiosas porque tinha uma

menina subindo no ônibus” “Inveja porque os meninos podiam

gostar mais dela”

Orgulho “Feliz porque ele ganhou a

receita”

“Feliz porque o vendedor da farmácia achou o menino maluquinho um menino legal”

Exemplos de justificativas

+Mais algumas considerações

n  Teoria da mente x idade: somente no grupo com Asperger

n  Utilizam estratégias mais rígidas e concretas para o

reconhecimento de emoções, fazendo menos uso da

identificação de estados mentais e da presença de

audiência

n  Indivíduos com Asperger tendem a apresentar menores

níveis de Teoria da Mente e isso parece estar

correlacionado com seus níveis de adequação

comportamental às situações sociais

+Considerações finais

n  Treinamento em habilidades sociais com enfoque em empatia, especialmente direcionado ao

componente cognitivo

n  Diferentes níveis de reconhecimento de emoções, desde as emoções simples até as complexas

n  Estratégias que desenvolvam a identificação de emoções baseadas em estados mentais e não

somente em situações concretas

n  Estratégias que estimulem a percepção geral do contexto, levando em consideração a dinâmica

social e a presença de ‘audiência’ no reconhecimento das emoções

+Programa para o

desenvolvimento da empatia com crianças e adolescentes

com Síndrome de Asperger

(Barros & Falcone, 2012)

+ MÉTODO

n  PARTICIPANTES:

§  46 crianças e adolescentes, entre 8 e 17 anos, critérios

diagnósticos DSM-IV-TR, inteligência dentro curva normal

n  INSTRUMENTOS:

§  Termo de consentimento livre e esclarecido;

§  Avaliação de itens de comportamentos empáticos por pais e professores;

§  Avaliação de comportamentos empáticos através da observação das filmagens em situações de atividades

livres (juízes treinados);

§  Avaliação da empatia através de cenas de filmes

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INTERVENÇÃO

n  8 sessões, duas vezes ao mês

n  Grupos: crianças (8-12 anos); adolescentes (13-17 anos); grupo de orientação aos pais

n  Múltiplas ferramentas, psicoeducação, atividades estruturadas, recursos visuais e audiovisuais, dramatizações, tempo para atividades livres com jogos, reforços, tarefas de

casa

n  Sessões planejadas em etapas focando o desenvolvimento do componente cognitivo da empatia

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Algumas considerações sobre os resultados e discussão dos

resultados

+O desenvolvimento do componente cognitivo da empatia

através de programas estruturados como este gera efeitos sobre os aspectos afetivos e comportamentais desta

habilidade em indivíduos com Síndrome de Asperger.

n  Resultados gerais na avaliação da empatia através de cenas de vídeos – avaliação direta desses componentes

n  O entendimento das relações sociais gera efeitos comportamentais e afetivos (Winner, 2008).

n  Via intelectual (Asperger, 1944,1991)

n  Relação entre cognição, comportamento e afeto - Modelo Cognitivo Comportamental (Beck, 2011).

O desenvolvimento do componente cognitivo da empatia resultou no aprimoramento de comportamentos em

diferentes contextos sociais. Portanto, houve a generalização e consequente flexibilização de condutas

mais adaptadas a cada tipo de contexto.

n  O entendimento das relações sociais e do contexto gera efeitos mais flexíveis em termos comportamentais mais

adaptados a cada setting (Winner, 2008)

n  O uso de instruções estruturadas e reforços auxilia na generalização dos comportamentos via mediação de

agentes como pais, professores e pares (Clark, 2009; Grandin & Sullivan, 2008; McConnel, 2002)

n  Uso de instrumentos direcionados a contextos específicos; importância de múltiplos observadores

As habilidades empáticas podem ser aprendidas a partir de etapas adaptadas de forma similar àquelas do

desenvolvimento sócio-cognitivo típico.

n  Itens comportamentais que se desenvolveram inicialmente: manutenção do contato ocular, demonstrar atenção às

interações, perceber assuntos e interesses alheios.

n  Primeiras fases do desenvolvimento a atenção compartilhada (Bosa, 2002)

n  À medida que aprimoram habilidades de base, conseguem desenvolver estratégias mais complexas e flexíveis, como a

dinâmica e sincronia de uma conversa, por exemplo (Winner, 2008)

+Considerações finais

n  Investigação inicial – contribuição para futuros protocolos de intervenção

n  Frequência e duração estendida

n  Grupo controle

n  Avaliação mais criteriosa dos aspectos cognitivos

n  Uso de instrumentos padronizados

n  Comparação com demais abordagens

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patriciabarros4@hotmail.com