os desafios da escola pÚblica paranaense na … · pedagógica, em formato de sequência...
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OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE
I
O Trabalho com História em Quadrinhos nas Aulas de Língua Espanhola
Joamer Carlos Correa Leite1
Nelci Alves Coelho Silvestre2
RESUMO
O gênero discursivo História em Quadrinhos foi elencado como objeto de estudo, sob forma de uma pesquisa qualitativa, para se trabalhar com alunos da Educação Básica – Ensino Fundamental e Médio, nas aulas de Língua Espanhola – CELEM, levando-se em consideração a familiaridade dos alunos com esse tipo de gênero, na língua materna, que se apresentou em agente facilitador no momento de se aprender uma língua estrangeira. Também se considerou o interesse dos alunos pela sua estrutura visual e a abordagem do humor como fatores motivadores, e por estar incluso no rol de sugestões de textos apresentados pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Estrangeira Moderna. O objetivo principal deste trabalho foi propiciar o hábito e o gosto pela leitura e o desenvolvimento da produção textual dos alunos. Para tanto, na prática, propusemos uma sequência didática, seguindo sua estrutura de base que é composta pela apresentação da situação, produção inicial, módulos e produção final. Teóricos como Bakhtin, Dolz e Schneuwly deram suporte a nossa proposta. A sequência foi programada para 32 horas e, como resultado final propusemos a elaboração, pelos alunos, de duas revistas em quadrinhos que demonstraram uma nítida evolução de conhecimentos sobre a apropriação do gênero HQs, comparando-se com a produção inicial.
Palavras-chave: História em Quadrinhos, Língua Espanhola, leitura, escrita, sequência didática
1 Introdução
Nos últimos anos, há um número crescente de estudos que têm investigado a
importância do gênero discursivo História em Quadrinhos como material didático
capaz de proporcionar interesse nos alunos pela leitura e, consequentemente,
melhorias na escrita.
Partindo dessa premissa, o presente artigo tem a finalidade de refletir e
discutir o gênero discursivo HQs, elencado como objeto de estudo para se trabalhar
com alunos da Educação Básica, levando-se em consideração a familiaridade dos
alunos com esse tipo de gênero, na língua materna, o que se transforma em agente
facilitador no momento de se aprender uma língua estrangeira. Além disso, o
1 Professor de Língua Espanhola da Rede Estadual de Ensino do Paraná. Turma PDE 2014.
2 Professor Doutora do Departamento de Letras Modernas da Universidade Estadual de Maringá
(UEM) Paraná - Brasil
interesse dos alunos pela sua estrutura visual e a abordagem do humor nas HQs
foram fatores motivadores para a escolha desse gênero.
Lucinea Aparecida de Rezende (2009, p. 126) afirma que as HQs são “obras
ricas em simbologia – podem ser vistas como objeto de lazer, estudo e investigação.
A maneira como as palavras, imagens e as formas são trabalhadas apresenta um
convite à interação autor-leitor”.
Barbosa (2004), por sua vez, considera que os quadrinhos auxiliam no
desenvolvimento do hábito da leitura. Para o autor,
A ampliação da familiaridade com a leitura de histórias em quadrinhos, propiciada por sua aplicação em sala de aula, possibilita que muitos estudantes se abram para os benefícios da leitura, encontrando menor dificuldade para concentrar-se nas leituras com finalidade de estudo (BARBOSA, 2004, p. 23).
Nesse sentido, ressaltamos que a escolha pelo gênero HQs não se justifica
apenas pelo fato de elas serem atrativas aos alunos, mas também por este gênero
estar incluso no rol de sugestões de textos apresentados pelas Diretrizes
Curriculares da Educação Básica – Língua Estrangeira Moderna (PARANÁ, 2008,
p.66), uma vez que este documento afirma que ao interagir com textos diversos o
educando perceberá que as formas linguísticas não são sempre idênticas, não
assumem o mesmo significado, mas são flexíveis e variam conforme o contexto e a
situação em que a prática social de uso da língua ocorre.
Sabemos que a leitura é imprescindível na formação de sujeitos críticos, uma
vez que propicia conhecimentos diversos sobre o mundo. Contudo, para tal é
necessário conceber a leitura como um processo de atribuição de sentidos. As
DCEs/LEM (PARANÁ, 2008, p.59) propõem uma perspectiva de leitura crítica, a qual
se efetiva no confronto de perspectivas e na (re)construção de atitudes diante do
mundo. Diante disso, busca-se superar uma visão tradicional da leitura condicionada
apenas à extração de informações.
Ciente do papel da leitura, observamos, durante as aulas de Língua Espanhola
do CELEM, ministradas pelo professor PDE, um percentual considerável de alunos
que resiste à leitura, quando esta é um momento específico de uma atividade
pedagógica, que visa contribuir para o desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem do educando. Em reuniões pedagógicas realizadas na escola, os
demais professores alegaram que tal fato se repete em suas respectivas disciplinas.
Diante disso, suscitamos algumas questões para nortearmos nosso trabalho.
A primeira questão refere-se ao gênero Histórias em Quadrinhos. Esse gênero seria
capaz de despertar no aluno o gosto e o hábito pela leitura, instigando sua
criticidade? A segunda questão envolve a possibilidade de desenvolvimento de sua
produção textual.
Frente a esses questionamos, nossa pretensão é que o desenvolvimento do
hábito da leitura propiciada pelas HQs possa contribuir para a melhoria da produção
textual do aluno como também para o desenvolvimento de uma atitude crítica
mediante a leitura ora realizada. Como bem lembram as DCEs/LEM:
Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo, mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da comunidade em que está inserido (PARANÁ, 2008, p. 63).
Para tanto, na prática, consolidamos tal pesquisa propondo uma Sequência
Didática (SD) com duração de 32 horas, no Colégio Estadual Marco Antonio Pimenta
– Ensino Fundamental e Médio, com a turma de 1º Ano do Curso Celem – Língua
Espanhola, composta por 11alunos.
Tendo em vista a orientação das DCEs/LEM (PARANÁ, 2008, p.58) de que
texto e leitura são dois elementos indissociáveis, e que um não se realiza sem o
outro, objetivamos, no decorrer da implementação da Produção Didático-
pedagógica, em formato de sequência didática, que o aluno reconhecesse as
características do gênero história em quadrinhos; melhorasse a capacidade de
leitura e de escrita com a finalidade de aprimorar a comunicação em Língua
Espanhola e realizasse uma produção textual inicial e outra final, em formato de
HQs.
2 Gêneros discursivos na escola
O trabalho com os diferentes gêneros discursivos em sala de aula é um
caminho para se obter resultados positivos, pois ofertam possibilidades de
aprendizagem vinculadas à realidade do educando.
O conceito de gêneros, para Bakhtin (1997, p. 279), é apresentado como:
“Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera
de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados,
sendo isso que denominamos gêneros do discurso”.
O estudioso enfatiza a riqueza e a variedade dos gêneros, dividindo-os em
primários e secundários. Sobre tal questão, Fiorin (2006, p. 70) explica que:
Os primários são os gêneros da vida cotidiana. São predominantes, mas não exclusivamente, orais. Pertencem à comunicação verbal espontânea e têm relação direta com o contexto mais imediato. São, por exemplo, a piada, o bate papo, a conversa telefônica, o e-mail, o bilhete, chat... Já os secundários pertencem à esfera da comunicação cultural mais elaborada, a jornalística, a jurídica, a religiosa, a política, a filosófica, a pedagógica, a artística, a científica. São predominantemente, mas não unicamente, escritos: por exemplo, o sermão, editorial, o romance, a poesia lírica, o discurso parlamentar, a comunicação científica, o artigo científico, o ensaio filosófico, a autobiografia, as memórias. Os gêneros secundários absorvem e digerem os primários, transformando-os.
Bakhtin também destaca que a utilização da língua efetua-se em forma de
enunciados (orais e escritos), o que reflete as condições específicas e as finalidades
de cada uma das esferas sociais. Dessa forma, afirma que a riqueza e a variedade
dos gêneros do discurso são infinitas, uma vez que a atividade humana é
inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros do
discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se
desenvolve e fica mais complexa.
É notório que os gêneros discursivos estão presentes no cotidiano da
sociedade e não são estáticos; eles se transformam, sofrem mudanças, alguns são
menos utilizados que outros ou, até mesmo, podem deixar de ter relevância e
perderem espaço.
Nesse sentido, Fiorin (2006) salienta que:
O gênero somente ganha sentido quando se percebe a correlação entre formas e atividades, Assim, ele não é um conjunto de propriedades formais isolado de uma esfera de ação, que se realiza em determinadas coordenadas espaço-temporais, na qual os parceiros da comunicação mantêm certo tipo de relação. Os gêneros são meios de apreender a realidade. Novos modos de ver e de conceptualizar a realidade implicam o aparecimento de novos gêneros a alteração dos já existentes (p. 69).
Sabendo que os gêneros discursivos circulam pelas várias esferas sociais, na
escola, mais precisamente no contexto da sala de aula, é relevante a utilização dos
mesmos para o ensino de línguas. Essa importância se concretiza quando o
professor oportuniza ao educando a familiarização com o gênero discursivo ora
trabalhado, analisando o seu conteúdo temático, o seu estilo e a sua construção
composicional.
Neste sentido, Beato-Canato (2006, p. 218) afirma que é preciso ter
consciência de que os gêneros na escola servem, além de meio de comunicação,
como objetos de estudos em toda sua complexidade.
A partir de tais afirmações acreditamos que o gênero textual História em
Quadrinhos contribui para melhorias na leitura e escrita dos alunos.
3 Gênero História em Quadrinhos (HQ)
A história em quadrinhos é um gênero textual que apresenta características
próprias em sua concepção. Iannone (1994, p. 21) a define como:
História contada em quadros (vinheta)3, ou seja, por meio de imagens, com
ou sem texto, embora na concepção geral o texto seja parte integrante do
conjunto. Em outras palavras, é um sistema narrativo composto de dois
meios de expressão distintos, o desenho e o texto.
Este gênero é conhecido mundialmente e tem grande aceitação em diferentes
faixas etárias. Calazans (2004, p. 07) comenta que a HQ vem sendo difundida há
mais de cem anos e hoje está presente em diversos países. Com grande aceitação
e público fiel, o que a torna muito popular, compete em prestígio com outros meios
de comunicação. O mesmo autor (2004, p. 09) descreve várias denominações para
o gênero HQs de acordo com o país. Algumas delas são: Strip comics [comic strips]
(tira de humor), nos Estados Unidos; Bande dessnée (banda, tira desenhada), na
França e na Bélgica; Banda desenhada ou história aos quadradinhos, em Portugal;
TBO (nome de uma revista famosa), na Espanha; Historieta ou cómics, na América
espanhola; Fumetti (fumacinha, o balão das falas), na Itália; Mangá, no Japão; Gibi4
(assim como na Espanha, vem do nome de uma revista famosa. Gibi significa
moleque negrinho e indica os jornaleiros que vendiam de mão em mão os jornais
com suplementos de HQ), no Brasil.
3 Vinheta: cada quadrinho que compõe o todo da HQ. 4 Gibi: o autor usa o termo gibi como denominação para HQ, porém, pode-se considerar gibi como um
meio de circulação das HQs.
A popularidade das histórias em quadrinhos tem destaque por ser um gênero
textual que encontramos com facilidade em bancas e livrarias e estão disponíveis
por idades. Também nas bibliotecas das escolas as encontramos e são bastante
apreciadas pelos estudantes. Diante de tal constatação, o professor de Língua
Espanhola pode fazer uso das mesmas para o ensino de LE. Neste sentido, Barbosa
(2004) afirma que:
Há várias décadas, as histórias em quadrinhos fazem parte do cotidiano de
crianças e jovens, sua leitura sendo muito popular entre eles. [...] As histórias em quadrinhos aumentam a motivação dos estudantes para o conteúdo das aulas, aguçando sua curiosidade e desafiando seu senso crítico (p. 21).
As histórias em quadrinhos são elaboradas com a utilização de recursos
gráficos visuais (desenhos, quadrinhos, personagens, cores, balões, cenários, etc.)
e verbais (as falas, tipos de letras, onomatopeias, etc.), recursos estes que lhes
conferem características muito particulares.
Para descrever as características da história em quadrinhos optamos por
Cristóvão (2012, p.42), que baseada em HIGUCHI (1997), afirma que uma das
marcas que caracterizam as histórias em quadrinhos é o próprio quadrinho que
serve de “moldura” para as cenas. Outra característica bastante particular do gênero
é a presença de balões, os quais, de acordo com a autora, foram criados para conter
as falas dos personagens, mas podem também conter signos musicais,
matemáticos, ortográficos, desenhos e outros símbolos que conferem
expressividade às HQs. Sobre os vários tipos de balões, destacam-se: balão-fala5,
balão-pensamento6, balão-uníssono7, balão-cochicho ou balão sussurro8, balão-
grito9, balões-encadeados10. Tais balões possuem um rabicho que indica qual
personagem está comunicando.
5 Balão-fala: “tem um formato arredondado e é desenhado em linha contínua. Possui um rabicho que
indica o personagem que fala” (HIGUCHI, 1997 apud Cristóvão, 2012, p.42). 6 Balão-pensamento: “possui um rabicho em forma de pequenas bolhas que revela quem e o quê se
pensa” (HIGUCHI, 1997 apud Cristóvão, 2012, p. 42). 7 Balão-uníssono: “tem mais de um rabicho e serve para indicar que várias pessoas falam ou pensam
a mesma coisa” (HIGUCHI, 1997, apud Cristóvão, 2012, p.42); 8 Balão-cochicho ou balão-sussurro: “é feito de linhas pontilhadas e serve para mostrar que o
personagem segreda ou sussurra algo” (HIGUCHI, 1997, apud Cristóvão, 2012, p.42); 9 Balão-grito: “tem contorno irregular ou tremido, assim como os balões que transmitem sons de
aparelhos sonoros, telefones ou ruídos fortes” (HIGUCHI, 1997, apud Cristóvão, 2012, p.42);
Segundo Cristovão (2012, p.42), nas HQs, quando o autor precisa mencionar
lugar, ou transcorrer do tempo, intenção do personagem, etc., ele usa as legendas
(ou letreiros) que realizam a função do narrador, informando ou descrevendo algo.
Também afirma que no processo de elaboração das HQs, se o autor desejar
estabelecer distanciamento, aproximação, entre outros, utiliza os planos de visão.
Normalmente são explorados oito planos de visão:
a) Plano geral ou panorâmico: mostra o todo (cenário e personagens); equivale à descrição dos ambientes nas narrativas; b) Plano total: mostra o personagem por inteiro; c) Primeiro plano: mostra o personagem da cabeça até os ombros; d) Plano médio ou aproximado: mostra o personagem até o meio do peito ou até a cintura; e) Plano americano: mostra o personagem até os joelhos; f) Plano de detalhe: focaliza apenas um detalhe; g) Plano de conjunto: abrange as figuras de corpo inteiro, porém sem mais espaços acima das cabeças ou abaixo dos pés. O cenário é mínimo; h) Plano de perspectiva: abrange o conjunto de diversos planos. (HIGUCHI, 1997 apud Cristóvão, 2012 p. 42/43).
Quanto aos ângulos, Cristovão (2012, p.43) cita que, normalmente, são
explorados três ângulos de visão:
a) Ângulo frontal: mostra a ação de frente. b) Ângulo plongé: mostra a ação de cima para baixo, servindo para dar a impressão de encurralamento ou esmagamento. c) Ângulo contra-plongé: mostra a cena de baixo para cima, deste modo, o que aparece de baixo para cima parece ser maior e mais forte do que realmente é.
Outras características importantes são as letras e as onomatopeias: o tipo, o
tamanho e o traçado das letras podem ser usados para exprimir as sensações dos
personagens. As onomatopeias, por sua vez, são utilizadas para transmitir ruídos.
Quanto ao título, conforme Cristovão (2012 p.43), este contribui para a
produção de sentido, para sugerir informações e intensificar a relação entre
emissor/enunciador e receptor/destinatário. Já o subtítulo apresenta uma explicação
extra sobre a história, antes mesmo que seja lida, representando a opinião do
narrador.
Quanto aos mecanismos de ilustração (sinais para palavrões, por exemplo),
Cristovão (2012, p.44) utiliza-se dos estudos de Almeida (2001) para afirmar que a
10
Balões-encadeados; “são utilizados para indicar que um único personagem diz ou pensa coisas em sequência, mantendo uma pausa entre uma e outra fala ou pensamento” (HIGUCHI, 1997, apud Cristóvão, 2012, p.42).
linguagem icônica se sobrepõe à verbal nos textos de HQs por vários motivos: o
espaço dedicado à sua visualização, a quantidade de informação por ela expressa; a
dependência da linguagem verbal a ela, a responsabilidade pela contextualização
das mensagens.
Ainda sobre a linguagem da HQ, particularmente sobre os recursos visual e
verbal, Barbosa (2004, p. 31) assevera que: “as histórias em quadrinhos constituem
um sistema narrativo composto por dois códigos que atuam em constante interação:
o visual e o verbal”. Essa interação reforça e garante que a mensagem seja
entendida em plenitude.
As HQs são constituídas por recursos linguísticos, os quais facilitam a leitura
e compreensão. Os recursos empregados para criação de uma história em
quadrinhos englobam a linguagem verbal e a linguagem não-verbal que funcionam
juntas e auxiliam o leitor. Barbosa (2004, p. 55), explica que a linguagem verbal
aparece “principalmente para expressar fala ou pensamento dos personagens, a voz
do narrador, onomatopeias e os sons envolvidos nas narrativas apresentadas, mas
também estará presente em elementos gráficos, como cartazes, cartas, vitrines, etc.”
A linguagem não-verbal (icônica) está relacionada a alguns aspectos na
elaboração das HQs. Barbosa (2004, p. 34) esclarece que à linguagem icônica
“estão ligadas questões de enquadramento, planos, ângulos de visão, formato dos
quadrinhos, montagem das tiras e páginas, gesticulação de personagens, bem como
a utilização de figuras cinéticas11 , ideogramas12 e metáforas visuais13”.
Frente às questões apresentadas sobre vários aspectos e características
formais que constituem o gênero histórias em quadrinhos, discutiremos a proposta
de sequência didática para a realização do trabalho em sala de aula.
4 Sequência Didática
Entendemos que o trabalho com sequência didática no processo de ensino e
aprendizagem é importante porque ela se apresenta como uma ferramenta para a
elaboração e a organização das atividades, e assim, possibilita estabelecer
11
Artifícios que dão ideia de movimento, deslocamento, oscilação, impacto, etc. 12
Símbolos que representam uma mensagem. 13
São exemplos de metáforas visuais: “ver estrelas”, “ falar cobras e lagartos”, “dormir”, “assoviar uma música”, etc.
complexidade das atividades em busca de aprendizagens mais significativas. Neste
sentido, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.97) definem sequência didática como
sendo “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática,
em torno de um gênero textual oral ou escrito”. O emprego de sequência didática
permite que o processo de ensino-aprendizagem se desenvolva em sala de aula e
oportunize ao aluno aprender de maneira ordenada, em procedimentos envolventes
e em “espiral”.
A progressão “em espiral” descrita por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.
124) remete a um ensino da diversidade textual a cada nível de ensino do aluno.
Segundo os autores, o que varia de um nível para outro são os objetivos limitados a
serem atingidos em relação a cada gênero: as dimensões trabalhadas, a
complexidade dos conteúdos a as exigências quanto ao tamanho e ao acabamento
do texto.
Dessa maneira, concebemos sequência didática como um recurso que
oferece ao professor a possibilidade de poder organizar e planificar as ações de
aprendizagens e, ao final, alcançar os objetivos didáticos junto aos alunos. E como
bem lembram Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97): “Uma sequência didática
tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de
texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa
dada situação de comunicação”.
Portanto, podemos afirmar que as sequências didáticas se apresentam como
possibilidades que podem auxiliar o aluno por ser um conjunto de atividades de
ensino-aprendizagem planejadas e desenvolvidas durante um determinado período
de aulas, com contextos de produção precisos, para que o aluno construa conceitos,
procedimentos e atitudes comunicativas a partir do desenvolvimento dos
conhecimentos sobre um gênero. Também propiciam apoio ao aluno quanto à
aprendizagem compreensiva, reflexiva e de análise crítica acerca do gênero que foi
proposto como objeto de estudo. É preciso que o aluno se envolva desde o início
com as atividades, técnicas e instrumentos que lhe são apresentadas como proposta
de trabalho e, aos poucos, a cada etapa, se aproprie do gênero.
No tocante à apropriação do gênero, os autores Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004) salientam que:
Criar contextos de produção precisos, efetuar atividades ou exercícios
múltiplos e variados: é isso que permitirá aos alunos apropriarem-se das
noções, das técnicas e dos instrumentos necessários ao desenvolvimento
de suas capacidades de expressão oral e escrita, em situações de
comunicação diversas (p.96).
Os autores propõem um trabalho em sala de aula com sequência didática a
partir de um gênero que o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente. Então,
entendemos que ao se trabalhar com sequência didática, começando com a escolha
de um gênero que o aluno desconhece ou que não o domine completamente,
estamos oferecendo condições para que o mesmo melhore quanto à adequação às
situações de comunicação, tanto escrita como oral, pois o trabalho com diferentes
gêneros propicia ao aluno o conhecimento e o domínio de novas linguagens.
Para tal, os autores indicam que a estrutura de base de uma sequência
didática pode ser representada pelo seguinte esquema:
Módulo 1
Figura 1: sequência didática (reproduzido de Dolz, Noverraz e Schneuwly, 2004, p. 98).
Diante do exposto, passamos para a aplicação da sequência didática que
desenvolvemos com nossos alunos.
5 Aplicação do Projeto de Intervenção Pedagógica
5.1 Apresentação da Situação
Com base no esquema acima citado, a Apresentação da Situação se referiu
ao momento inicial em que apresentamos, de forma detalhada, aos alunos, as
atividades que seriam realizadas ao longo da aplicação do Projeto de Intervenção
Pedagógica. A mesma se complementou com atividades que visaram colher
informações sobre o hábito, a importância da leitura e a familiaridade dos mesmos
com as HQs. Para isso, aplicamos duas atividades, que foram respondidas
Apresentação
da situação
PRODUÇÃ
O INICIAL
Módulo 01
Módulo 02
Módulo n
PRODUÇÃ
O FINAL
individualmente. A primeira atividade, intitulada ¿Vamos a hablar respecto la
lectura?, continha uma ficha de identificação do aluno (nome, idade, sexo) e também
trazia questionamentos sobre o hábito e frequência de leitura, além de
conhecimentos sobre o gênero textual história em quadrinhos, os motivos pelos
quais liam e a opinião sobre a importância da leitura. Os alunos responderam a
todos os questionamentos, porém, alguns deles apresentaram certa dificuldade em
responder sobre a importância da leitura. Talvez essa dificuldade de expressão seja
devido à heterogeneidade idade/série da turma. E também porque no Brasil há
pouco hábito de leitura e nem todas as famílias incentivam seus filhos a praticá-la.
A segunda atividade, “Tú y las Historietas”, foram voltadas especificamente às
HQs, como preferências de leituras, o costume de ler HQs, quais personagens de
HQs que conheciam, de que maneira obtinham as revistas. Também questionamos
nossos alunos acerca dos conhecimentos prévios das características das HQs,
como: desenho, quadrinhos, balões, linguagens verbal e não verbal, onomatopeias,
cores e cenários. Constatamos gostos diversificados quanto às preferências de
gêneros textuais tais como notícia, poesia, revista esportiva, romance, história em
quadrinhos, conto, fábula e revista de moda. Contudo, de maneira geral, todos
afirmaram ter lido histórias em quadrinhos. Na atividade sobre personagens, todos
conheciam personagens mais recentes e também alguns mais antigos, como: Chico
Bento, Mônica, Cebolinha, Magali, Cascão, Hulk, Batman, Wolverine e Pica-pau. No
entanto, desconheciam personagens como: Clarabela, Bafo de Onça, Irmãos
Metralha, Maga Patalójica, Condorito, Madame Min. Explicamos sobre cada
personagem desconhecido, destacando suas características.
De acordo com Calvo e Borghi (2009), a Apresentação da Situação é o
momento em que os alunos fazem uma representação da situação de comunicação
e do gênero a ser trabalhado. Partindo dessas considerações, podemos afirmar que
os objetivos elencados foram alcançados, pois as respostas apresentadas foram
analisadas e embasaram as atividades seguintes nos Módulos 1, 2 e Produção final.
5.2 Produção Inicial
Após a Apresentação da Situação, introduzimos a Produção Inicial, momento
em que os alunos elaboraram seu primeiro texto escrito, possibilitando ao professor
avaliar o conhecimento prévio dos mesmos e ajustar as atividades previstas na
Sequência Didática, conforme possibilidades e dificuldades reais da turma, segundo
propostas de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.98).
A Produção Inicial compreendeu as atividades de leituras de diversas tiras e
histórias em quadrinhos para que, depois elaborassem uma HQs, segundo seus
conhecimentos prévios. As HQs foram realizadas em uma folha de papel em branco,
sem interferências metodológicas do professor, apenas com orientações de que
seria uma produção segundo seus conhecimentos.
Os alunos foram divididos em dois grupos denominados: grupo A e grupo B.
Ambos os grupos apresentaram dificuldades na delimitação do tema, na criação de
personagens (que personagens criar e como desenhá-los), na escrita (ortografia e
coerência) e nas técnicas de elaboração (tamanho e quantidade dos quadrinhos e
tipos de balões).
O grupo A produziu sua HQs em uma folha; a produção do grupo B se deu
em duas folhas. Os dois grupos empregaram poucos diálogos, não utilizaram
onomatopeias e figuras cinéticas, apresentaram poucas variações de cores e de
detalhamentos na linguagem não verbal.
Diante do exposto, consideramos a produção Inicial de suma importância,
pois por meio dela analisamos os conhecimentos prévios dos alunos e ajustamos as
atividades previstas na sequência didática.
5.3 Módulos 1 e 2
Quanto aos “módulos”, estes se constituíram em atividades trabalhadas de
maneira sistemática e aprofundada. Embasadas em Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004), Calvo e Borghi (2009, p.10) afirmam que: “Os módulos são
atividades/exercícios para se trabalhar os problemas que aparecem na primeira
produção e elas/eles dão aos alunos os instrumentos necessários para superá-los”.
Desta maneira, com o objetivo de oportunizar, aos alunos, conhecimento
científico sobre as HQs, propusemos atividades que tinham como finalidade
trabalhar o reconhecimento do gênero História em Quadrinhos, o contexto de
produção e a interpretação por meio da leitura e escrita.
A primeira atividade escrita se deu com a apresentação da personagem
Mafalda e questionamentos orais a seu respeito. Todos os alunos a conheciam por
meio dos livros didáticos. Depois, foi perguntado sobre o nome Quino contido na
fonte da figura. Todos souberam responder que se referia ao nome do criador da
personagem. Todavia, nenhum deles soube discorrer, ainda que superficialmente,
sobre o criador: nacionalidade, trajetória de vida e profissional. A partir daí, foram
realizadas leituras a respeito de Joaquin Salvador Lavabo (Quino), assim como a
leitura de um texto sobre Mafalda e os personagens que a ela orbitam. Dando
continuidade às atividades de leitura e escrita, propusemos questões de
interpretação acerca de uma tira da Mafalda, dando ênfase ao contexto de
produção.
Na sequência, foi trabalhado um texto sobre Maurício de Souza, que abordou
sua trajetória profissional e a criação de alguns de seus personagens. Também foi
apresentada a série, em língua espanhola, “Mónica y su Pandilla”.
Os alunos demonstraram motivação em realizar as leituras e as atividades
escritas. Da mesma maneira, se sentiram motivados a conhecer sobre os autores e
características mais detalhadas dos personagens mencionados.
Logo após, procuramos aguçar a curiosidade dos alunos sobre a parte
histórica de criação e produção de HQs. Para tanto, propusemos a leitura do texto
sobre quem é considerado o primeiro personagem para HQs: Mickey Dugan, mais
conhecido como The Yelow Kid (El Chico Amarillo) e seu criador – Richard F.
Outcault.
A leitura do texto sobre a revista de HQs chamada Comic Cuts, que era
desenhada por Alfred Harmsworth, publicada em 17 de maio de 1890, em Londres,
também foi relevante para nossa proposta, pois a data de sua publicação é
considerada por algumas fontes como o dia do nascimento da HQs.
Para complementar tais atividades, os alunos receberam um texto sobre o
desenvolvimento do gênero HQs na Espanha. No texto em questão havia
informações dos porquês das denominações tebeo e cómics na Espanha e da
denominação historietas, aqui na América hispânica.
Como finalização, lemos o texto sobre Nhô Quim, personagem da série
“Impressões de uma viagem à Corte”, de Angelo Agostini, tida como a primeira
produção de HQs produzida e editada no Brasil, em 1869.
Essa fase de leituras foi muito proveitosa, pois além do enriquecimento de
vocabulário e maior familiarização com a Língua Espanhola, os alunos se mostraram
interessados pelas informações trazidas nos textos a respeito do gênero. Notamos
que nenhum aluno tinha conhecimento sobre Nhô Kim e Yellow Kid. Eles acharam
interessante o fato da série The Yellow kid ser a primeira a conter os diálogos em
balões, e que, às vezes, as falas vinham impressas em sua camisa de cor amarela.
Efetivou-se, assim, um maior conhecimento científico sobre as HQs.
Quanto ao Módulo 2, cabe salientar que era mais extenso e tinha a intenção
de oferecer aos alunos atividades que lhes oportunizassem aprender sobre os
recursos linguísticos e características empregados no gênero. Então, consideramos
que seria de suma importância trabalhar atividades que abrangessem conteúdos
voltados à linguagem verbal e não verbal - desenhos, quadrinhos, personagens,
cores, balões, metáforas visuais, recordatório, cenário, onomatopeias, diálogos,
linhas cinéticas, além das atividades de leitura e interpretação.
Apenas dois alunos apresentaram um pouco mais de dificuldade em resolver
os questionamentos de interpretação. Retornando às atividades da Apresentação da
Situação, foi constatado que se tratava dos mesmos alunos que habitualmente
realizavam menos leituras no cotidiano. Todos resolveram as atividades sobre
onomatopeias e metáforas visuais e, às vezes, faziam imitações, brincadeiras e
também comparações de onomatopeias em Espanhol e Português. Percebemos
que os integrantes dos grupos eram solidários; que um respeitava o tempo do outro
e, em vários momentos se ajudavam nas resoluções das atividades. Constatamos,
então, que o trabalho em grupo foi válido tanto para a efetivação de conhecimento,
como também por colaborar com a socialização e interação dos alunos.
5.4 Produção Final
Terminados os módulos, iniciamos a última fase da sequência didática,
denominada produção final. Neste momento, seguindo as propostas de Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004, p.98) foi oportunizado ao aluno colocar em prática os
conhecimentos adquiridos durante a realização das atividades nos diferentes
módulos, mensurando e avaliando junto ao professor os progressos alcançados.
Diante da previsão de que a fase de produção final seria mais trabalhosa,
reservamos quatorze (14) aulas para o cumprimento da mesma. Inicialmente, foram
realizadas outras leituras de revistas em quadrinhos da Mónica y su pandilla. Em
seguida, foi proposto aos grupos iniciais – denominados Grupo A e B, que
escolhessem dentre as diferentes HQs lidas, uma que mais lhes agradassem. E
também, discorressem oralmente sobre ela. Depois, solicitamos que anotassem no
quadro os recursos empregados para sua composição, dentre eles: linguagem
verbal e não verbal - desenhos, quadrinhos, personagens, cores, balões, metáforas
visuais, recordatório, cenário, onomatopeias, diálogos, e linhas cinéticas.
A dificuldade apresentada pelos dois grupos se deu no momento de narrar a
história escolhida. Quanto ao exercício feito no quadro os dois grupos realizaram
com desenvoltura.
O próximo passo da produção final se concretizou com a segunda atividade
que tinha como objetivo a prévia estruturação da HQs. Eles teriam que decidir sobre
vários itens antes de começarem a criar a história. Preparamos, então, uma
atividade denominada Ficha de Roteiro, que pedia o tema, personagens, espaço,
número de quadros, tipos de balões, onomatopeias, metáforas, tempo, início,
acontecimento principal, fim da história, título.
Todos os elementos solicitados na ficha de leitura tinham como objetivo
minimizar possíveis dificuldades na criação da HQ. Entretanto, a dificuldade
apresentada pelos dois grupos aconteceu justamente no preenchimento da ficha de
roteiro. Houve várias discordâncias nesta atividade, fato que entendemos como
natural por se tratar de atividade em grupo. Nossas intervenções foram no sentido
de que eles teriam que decidir quanto ao preenchimento do roteiro, pois o mesmo
lhes daria embasamento organizacional. Nessa fase, assim como na produção
inicial, não podíamos intervir nas produções, pois os discentes deveriam demonstrar
na prática, os conhecimentos alcançados, por meio de HQs inéditas, produzida por
eles.
Enfrentamos algumas adversidades no decorrer desse período como as faltas
de alguns alunos, justificadas pela necessidade de estudar para provas e realizar
trabalhos escolares extraclasse, e também devido a um intenso período de chuvas.
Devido aos fatores supracitados, as atividades da produção final foram realizadas
mais paulatinamente. Para que pudéssemos cumprir com nossa proposta,
solicitamos que algumas atividades fossem realizadas como tarefa, mesmo correndo
o risco de que os alunos não as fizessem. Porém, para nossa grata surpresa, as
mesmas foram realizadas a contento, demonstrando assim o quão empenhados
estavam e o quanto tinham aprendido os conteúdos propostos.
Mesmo com as dificuldades mencionadas, foi notória a dedicação (uns mais
que outros) dos alunos que compuseram os dois grupos em suas devidas produções
de HQs.
6 Considerações Finais
Podemos definir o trabalho realizado com a turma do CELEM – Espanhol
como satisfatória, uma vez que percebemos diferenças consideráveis entre a
produção inicial e final de ambos os grupos.
O grupo A, na produção inicial compôs uma HQs que tinha um sorvete como
único personagem e produzida da seguinte maneira: disposta em uma única página,
com pouco colorido, quadrinhos com tamanho único e sem calha, presença de
poucos balões de fala, sem título, sem recordatórios para a fala do narrador,
ausência de linhas cinéticas e onomatopeias .
Ao compararmos a produção inicial à produção final deste grupo percebemos
que os alunos haviam ampliado seus conhecimentos, pois a produção final dispunha
de capa com título e nomes dos autores, o que não aconteceu com a primeira. O
grupo produziu um total de quatro páginas. Os quadrinhos estavam bem divididos,
em diversos tamanhos, separados por calhas. Os cenários mais ricos em detalhes e
mais coloridos. Foram utilizados recordatórios, várias onomatopeias e algumas
linhas cinéticas, que deram à produção mais significação ao que os alunos
desejavam retratar. Notamos também, que o grupo escreveu a palavra “FIM” no final
da história, algo que é característico nas HQs.
O grupo B elaborou sua produção inicial em duas páginas e a história
retratava a perseguição de um pássaro a uma minhoca. Percebemos poucos
detalhamentos e utilização de poucos recursos inerentes ao gênero HQs.
A produção final deste grupo se concretizou deste modo: elaborada em oito
páginas, com capa contendo título e nomes dos autores. Os quadrinhos ficaram
separados por calhas e os cenários muito bem detalhados e coloridos. As falas do
narrador estavam contidas em recordatórios. A presença de onomatopeias e linhas
cinéticas facilitaram a compreensão da história. Aqui, igualmente ao trabalho do
outro grupo, percebemos que foi escrita a palavra “FIM”, detalhe marcante nas
histórias em quadrinhos.
Embora nem todas as etapas tenham sido realizadas conforme planejamos,
consideramos que, de um modo geral, os dois grupos demonstraram importantes
avanços no aprendizado, pois além do reconhecimento das características do
gênero HQs, ocorreram melhorias na comunicação, assim como na leitura e escrita
em Língua Espanhola.
Após as elaborações das produções finais das HQs, as duas produções
(inicial e final) foram expostas à comunidade escolar, durante a Semana da
Integração Família e Comunidade. Nosso objetivo era que a comunidade tivesse
acesso ao nível de aprendizado de nossos alunos, no tocante ao gênero “Histórias
em Quadrinhos”.
Notamos que os trabalhos expostos causaram admiração e comentários
positivos por parte da comunidade escolar, sobretudo pelos pais dos alunos
participantes. Eles tiveram a oportunidade de averiguar melhorias no processo
ensino-aprendizagem de seus/suas filhos/as.
Desta maneira, concluímos que os objetivos propostos no Projeto de
Intervenção Pedagógica foram alcançados, uma vez que se observou uma nítida
evolução de conhecimentos, pelos alunos, na apropriação do gênero textual HQs,
comparando-se a produção inicial com a produção final.
Como experiência profissional este trabalho confirmou que o uso
metodológico de Sequência Didática no desenvolvimento de atividades propostas
com a abordagem do gênero HQs obtiveram resultados positivos tanto na leitura,
como na escrita de Língua Espanhola.
Por meio dessa experiência comprovamos que o uso de metodologia
apropriada, uma boa escolha do tema e disponibilidade para preparar as aulas são
essenciais para uma aula atrativa e interessante aos olhos de nossos alunos.
7. Referências
BAKHTIN, M. M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, Mikhail M. Estética da criação verbal. Maria Ermantina G. G. Pereira (trad.). 2ª Edição, São Paulo: Martins Fontes, 1997. p. 277- 287.
BARBOSA, A. et al. Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula.
São Paulo: Contexto, 2004. BEATO-CANATO, Ana Paula M. Sequências didáticas como possibilidade de transposição didática dos documentos oficiais para língua estrangeira. In: ENCONTRO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS DO PARANÁ, 14., 2006, Londrina. Anais ... Londrina: EPLE, 2006.
CALAZANS, F. História em quadrinhos na escola. São Paulo: Paulus, 2004.
CALVO, L. C. S.; BORGUI, C. I. B. Gêneros discursivos e sequências didáticas na formação docente inicial de Língua Estrangeira. In: SIGET – SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE GÊNEROS TEXTUAIS, 5, 2009, Caxias do Sul. Anais... Caxias do Sul: Rio Grande do Sul. Universidade de Caxias do Sul, 2009, p. 1-20. CD-ROM.
CRISTOVÃO, V. L. L. Modelos didáticos de gênero: uma abordagem para o ensino de língua estrangeira. Reimpressão. Curitiba: 2012.
______________________ Sequências Didáticas para o ensino de línguas. In: DIAS, R.; CRISTOVÃO, V. L. L. (Org.). O Livro Didático de Língua Estrangeira: múltiplas perspectivas. 1a.. ed. Campinas: Mercado de Letras, 2009. p. 305-344.
FIORIN, J. L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006. IANNONE, L. R. IANNONE R. A. O mundo das histórias em quadrinhos. 4 ed. São Paulo: Moderna, 1994. PARANÁ, SEED. Diretrizes Curriculares da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná (DCE) Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação, Superintendência da Educação, 2008. REZENDE, L. A. de. Leitura e Formação de leitores: Vivências Teórico-Práticas. Londrina: Eduel, 2009. SCHNEUWLY, B; DOLZ J.; NOVERRAZ. M. Sequências Didáticas Para o Oral e a Escrita: Apresentação de Um Procedimento. In: SCHNEUWLY, B; DOLZ J. Gêneros Orais e Escritos na Escola. Tradução e organização Roxane Rojo e Galís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
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