os desafios da escola pÚblica paranaense na … · desvela o oculto do olhar, desvelando de uma...
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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
A PRODUÇÃO DE TEXTOS A PARTIR DA UTILIZAÇÃO DO GÊNERO
MEMÓRIAS
RESUMO: O presente artigo descreve o desenvolvimento de uma intervenção pedagógica em uma turma do 3º ano do Ensino Médio de um colégio da rede estadual pública do município de Virmond – PR visando o estímulo à produção textual com a utilização do gênero textual memórias. A principal obra selecionada para a realização das atividades propostas foi “Memórias sentimentais de João Miramar”, de Oswald de Andrade. A metodologia selecionada foi o método recepcional. Ao longo do desenvolvimento das atividades relativas à intervenção pedagógica, os alunos demonstraram interesse pela leitura, identificando que a obra selecionada conseguiu suscitar a atenção, permitindo que elaborassem textos com maior desenvoltura, além de participarem ativamente do que foi proposto, resultando em uma aprendizagem significativa. Palavras-Chave: Leitura. Memórias. Obra Memórias Sentimentais de João Miramar. Produção de Textos.
1. INTRODUÇÃO
A produção de texto na escola tem a possibilidade de formar um
educando para que, conforme o decurso de sua vida escolar possa ter
condições de ler e interpretar obras literárias, bem como elaborar escritos
demarcados pela coerência, coesão e eficácia, no sentido de atender ao
objetivo a que se propõe.
Soares (1999) relata que, no âmbito escolar, o estudante passa a
identificar a escrita como um sistema representativo, atrelado a comunicação,
que não se atém as atividades propostas em sala de aula, mas envolve
também a possibilidade de, por meio da produção de texto, a expressão no
âmbito social, realçando sua importância como instrumento comunicativo.
A relevância da produção de textos é difundida pelas Diretrizes
Curriculares Básicas da Educação Básica (DCE‟s):
Durante a produção de texto, o estudante aumenta seu universo referencial e aprimora sua competência de escrita, apreende as exigências dessa manifestação linguística e o seu sistema de organização próprio. Ao analisar seu texto conforme as intenções e as condições de sua produção, o aluno adquire a necessária autonomia para avaliá-lo (PARANÁ, 2008, p. 71).
Ainda conforme as referidas diretrizes, a expansão do universo
referencial refere-se a imersão na diversidade de gêneros textuais, que servem
de subsídios para que o educando possa estruturar sua argumentação,
fazendo com que seu texto tenha um maior significado, não se atendo a
discorrer ou descrever determinado evento, mas debruçando uma percepção
crítica no decurso de sua escrita.
Fava (2005) diz que a abordagem docente da produção de texto
necessita ser amparada na intenção de contribuir para que o estudante tenha
maior competência discursiva, produzindo textos para atender diversas
situações, incluindo o estabelecimento de uma concepção crítica, além de
evidenciar seu conhecimento das normas gramaticais, produzindo uma escrita
eficiente, coesa, coerente e com significado.
A construção do significado, segundo Lima (2007) indica que o processo
de produção de texto efetivado pelo educando promove a relação com o
sistema linguístico e ao uso da sua capacidade cognitiva que permite a
elaboração de uma escrita com um sentido.
A disposição de um sentido na produção textual possibilita que o aluno,
conforme realça as DCE‟s possa posicionar-se e interagir diante das
exigências que encontrará na comunidade em que está inserido, “[...]
demarcando a sua voz no contexto social”. (DCE‟s (PARANÁ, 2008, p. 50)
Ao demarcar a sua voz no meio social, o estudante estará agindo com
autonomia, característica valorizada por Paulo Freire (1997), que considera que
a educação escolar deve colaborar para a formação de sujeitos conscientes e
com capacidade para intervir na sociedade.
Na construção da autonomia, um aspecto importante a ser considerado
na abordagem da produção textual é o resgate da memória, considerado como
um processo de análise acerca do passado, possibilitando que sejam
formulados saberes que servirão de suporte no aprendizado do aluno no
presente.
A memória, no âmbito literário representa, no entendimento de Maria
Luiza Ritzel Remédios (1997), um referencial de vivências e experiências que
contribuem para a formulação de novos saberes, influindo na aprendizagem do
estudante. O resgate da memória tem a condição de servir como suporte
para que o educando possa efetivar uma produção textual, empregando o
saber adquirido no processo analítico para sustentar as ideias dispostas no seu
texto.
Sendo assim, para Oliveira, Silva e Silva o uso da memória na produção
textual permite aos educandos “[...] viverem o passado reavivado em seu
presente, o que faz com que eles se conheçam e se reconheçam como sujeitos
ativos e transformadores de seu próprio meio”. (Oliveira, Silva e Silva (2010, p.
3),
Mediante essa percepção, o presente projeto de intervenção pedagógica
na escola se propõe a estimular os alunos à produção textual por meio do
emprego do gênero memórias, considerando desde obras literárias até a
interação com os moradores locais, para construir uma produção textual a
partir das reminiscências coletadas junto a tais sujeitos.
Para tal trabalho será utilizada a obra de Oswald de Andrade “Memórias
sentimentais de João Miramar”, na qual, segundo Busato (2009, p. 4) o autor
promove um “[...] discurso plural que se representa na estrutura fragmentada
do enredo na qual as memórias de João Miramar são o mecanismo construtor
da invenção”.
Oswald de Andrade é considerado como um dos principais artífices
culturais do país, sendo reconhecido como um dos idealizadores da Semana
da Arte Moderna, ocorrida em 1922, movimento que buscava a modernização
cultural do Brasil, contemplando expressões como pintura, música e literatura,
assimilando as tendências vanguardistas europeias como forma de reorientar
tais expressões no país, mas valorizando a cultura nacional.
Segundo Busato (2009), a fragmentação constante na obra de Oswald
de Andrade permite ao aluno compará-la com os fragmentos da memória, tanto
da sua como das pessoas próximas, propiciando a reconstrução de fatos e
eventos expressos na obra textual.
De acordo com Bordieu (2006), o indivíduo não é representado somente
pelos documentos oficiais, como RG e CPF, mas também pelo meio em que
está inserido, condição que realça a importância de estudar, pesquisar,
conhecer a história da sua comunidade para compreender melhor as
mudanças sociais.
Nesse contexto, a interação com os moradores visa resgatar aspectos
da localidade, permitindo aos educandos elaborarem suas próprias percepções
acerca das situações descritas, encontrando na produção textual uma
importante fonte de preservação da memória.
Remédios (1997) pontua que a narrativa memorialística é constituída a
partir das memórias sociais do sujeito, encontrando suporte também em
documentos, registros oficiais, cartas, diários e jornais para estabelecer um
significado concreto ao que está sendo recordado ou retratado a partir do
resgate das reminiscências individuais.
Há também a possibilidade dos alunos, ao efetivarem a produção
escrita, resgatarem memórias que ficam restritas aos moradores, posto que,
conforme indica Philippe Lejeune (2008, p. 132), há grupos sociais onde não
“[...] existe praticamente nenhuma possibilidade de que suas vidas sejam
contadas por escrito (por eles próprios ou por outrem) e impressas. O discurso
sobre elas permanecerá apenas na memória de seu grupo”.
Ao realizarem a pesquisa com os moradores locais, os educandos
poderão resgatar reminiscências dos moradores que podem compor um
interessante mosaico histórico acerca da cidade e das vivências pessoais e em
grupo, relevando que o ato de produção de texto tem um alcance social
importante.
A modalidade textual escolhida para a produção de textos é a narrativa
memorialística, que permite retratar, de forma organizada, experiências vividas.
É um discurso de retrospecção, no qual as experiências já vividas são
contadas em forma de texto, sendo que as palavras representam, no
entendimento de Patrícia de Porto (2011, p. 198):
[...] as manifestações da memória, que são como fotografias, ainda que reveladas ou aparentemente desbotadas, apagadas, continuam guardando dentro de si um mistério, e esse mistério de quem as vê desvela o oculto do olhar, desvelando de uma janela para a alma a fresta ou um vasto para o re-encantamento do mundo.
Nesse contexto, a prática docente com produção textual proporcionará
aos alunos a condição de elaborarem textos a partir de temas advindos de
situações e vivências sociais, ressaltando a potencialidade da escrita em
registrar fatos, como também relatar acontecimentos.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A escrita é um recurso de comunicação social de grande importância
para o ser humano, por dotar-lhe da capacidade de expressão, empregando a
diversidade textual para atender as diferentes necessidades de comunicação
no âmbito da sociedade.
Conforme preceitua as Diretrizes Curriculares da Educação Básica a
escrita representa “[...] uma formadora de subjetividades, podendo ter um papel
de resistência aos valores prescritos socialmente”. Esse papel relaciona-se ao
exercício da autonomia do estudante que, conforme reconhece Freire (1997), é
uma forma de efetivar seu posicionamento acerca dos eventos sociais,
identificando sua capacidade de interpretar e assumir posicionamentos em
relação a sua percepção pessoal, demonstrando o alcance social da prática da
escrita. (DCE‟s, PARANÁ, 2008, p. 56),
As DCE‟s realçam que “A produção escrita possibilita que o sujeito se
posicione, tenha voz em seu texto, interagindo com as práticas de linguagem
da sociedade”.( DCE‟s, PARANÁ, 2008, p. 56)
Contudo, o alcance comunicativo da escrita, no âmbito escolar, ainda é
restrito, condição originária de uma prática docente tradicional, no que se refere
à produção de texto, havendo um enfoque excessivo na correção gramatical,
ignorando que um escrito também é demarcado pelo sentido que consegue
expressar.
No Ensino Médio, essa situação se acentua, devido à proximidade do
vestibular, onde a redação é um dos principais critérios avaliados, destaca que:
[...] em algumas escolas, existem professores específicos para administrar a disciplina de redação. A esses profissionais compete a tarefa de ensinar o aluno a escrever narrações, descrições e, principalmente, dissertações. Ao propor a dinâmica da escrita, de modo geral, o professor está mais interessado em avaliar se o aluno está mais interessado em avaliar se o aluno sabe escrever de acordo com as regras da língua padrão do que realmente preocupado em saber o que o educando conhece e pensa sobre determinado assunto
ou acerca da realidade em que vive. Wittke (2010, p. 2)
A prática da escrita tradicional, no Ensino Médio, conforme a
caracterização efetivada por Wittke (2010), é uma característica presente
também no Ensino Fundamental, onde valoriza-se a tipologia textual, ignorando
a potencialidade deste recurso como forma de comunicação social.
Para Pietri (2010, p. 144), o enfoque exacerbado na tipologia textual
resulta em um texto “[...] formalmente bom – sem muitos problemas de ordem
ortográfica ou gramatical -, mas sem nada a dizer, em que não se reconhece a
existência de um sujeito responsável pelo enunciado, mas tão somente um
sujeito que reproduz o senso comum”.
Essa situação, no entendimento do referido autor, não condiz com a
intencionalidade de formação de um aluno com condições de interagir no meio
social onde está inserido, que pode encontrar no texto escrito um importante
recurso para expressar seus pensamentos, posicionamentos e percepções
sobre diversos temas.
O texto, de acordo com as DCE‟s é reconhecido como “[...] um elo de
interação social e os gêneros discursivos são construções coletivas. Assim,
entende-se o texto como uma forma de atuar, de agir no mundo”. DCE‟s
(PARANA, 2008, p. 68)
No âmbito do Ensino Médio, é importante que o docente evidencie que o
texto é uma unidade de significação, tendo uma funcionalidade fora do âmbito
escolar, ressaltando sua condição de proporcionar a expressão humana,
fazendo com que o aluno possa se reconhecer como um autor de textos.
Nesse sentido, para Lejeune o autor é identificado como “[...] uma pessoa real
socialmente responsável e o produtor de um discurso”. (Lejeune (2008, p. 23),
A produção de discurso é uma constante na vida do ser humano,
identificando que a atuação social acaba deixando marcas no meio onde este
está inserido. Nesse sentido, a produção textual, ao incorporar um discurso,
representa, no entendimento de Rocha (1992), uma forma de testemunho,
propiciando a constituição de uma marca escrita de sua existência.
A marca escrita remete a noção abordada por Lejeune (2008, p. 23) de
que o texto retrata “[...] uma realidade extratextual indubitável, remetendo a
uma pessoa real, que solicita, dessa forma, que lhe seja, em última instância,
atribuída a responsabilidade da enunciação de todo o texto escrito”.
A partir dessa noção postulada por Lejeune (2008), o professor
necessita realçar o alcance social da produção textual, identificando que
atende as mais diversas necessidades de comunicação, como também
representando uma forma de expressão importante para o ser humano
acentuar sua presença na sociedade.
A percepção do aluno da produção textual como meio de expressão se
torna possível quando se compreende que o ato de escrever é uma habilidade
que pode ser desenvolvida, exigindo empenho e trabalho, sendo que o docente
necessita criar condições para que o estudante possa identificar a relevância
da escrita para a expressão de ideias, vivências, opiniões, críticas, entre outras
(PARANÁ, 2008).
A produção textual pode ser mediada pelo gênero memória, onde o
aluno consegue elaborar um sentido para seus escritos a partir dos saberes
que já domina advindo de experiências vivenciadas, no compartilhamento de
informações com as pessoas no meio social, acrescidos dos conhecimentos
adquiridos no processo de ensino.
2.1 O GÊNERO MEMÓRIA
O gênero memória possibilita o resgate de fragmentos que possam
auxiliar na constituição de um retrato de determinado período ou evento,
possibilitando que o aluno perceba que as reminiscências servem de suporte
para amparar sua escrita. O resgate de fragmentos da memória se justifica na
compreensão de Candido (1998, p. 58), devido a visão fragmentária de a vida
ser “[...] imamente à nossa própria experiência; é uma condição que não
estabelecemos, mas a que nos submetemos”.
A memória é pontuada por vivências advindas do contato com o meio
social, que são preservadas e, quando invocadas, propicia maior poder
cognitivo ao educando para compreender determinada situação. Com isso, na
produção de texto, pode estabelecer um significado compatível com seus
saberes, estabelecendo uma escrita pontuada pela sua capacidade de
comunicação, expressando seus sentidos.
Por meio da memória, o aluno tem a condição de compreender,
segundo Oliveira, Silva e Silva (2010, p. 52) que a “[...] realidade do mundo não
é estática, ela se transforma, se modifica, é multifacetada e por isso, o desafia
compreender o seu próprio processo de aprendizagem, que deve ser criativo e
não repetitivo e imutável”.
A utilização de uma obra literária que contempla a memória, como a
escrita por Oswald de Andrade “Memórias Sentimentais de João Miramar”,
pode servir como recurso didático no incentivo a produção de texto. Essa obra
se destaca por apresentar, segundo Zagury (1982, p. 22), “[...] uma perenidade
estética, no sentido de arte como eternidade relativa da vida, como documento
transmissor do fulcro de uma individualidade valorizada em sua especificidade”.
A obra percorre a trajetória do personagem principal, propiciando uma
imersão em suas memórias, por meio de fragmentos, onde pondera a sua
perspectiva, realçando o caráter individual das suas reminiscências.
Ao ser empregada como recurso didático para a produção textual, o
aluno terá condições de refletir sobre uma importante obra, como também
identificar que a escrita acaba sendo uma forma de a pessoa marcar seu
testemunho sobre o que está vivenciando, tendo como fonte principal a sua
memória, que registra resquícios de vivências e experiências que foram
importantes na sua formação.
Nesse sentido, o professor(a) oportuniza ao educando a condição de
exercer a leitura, para que tenha subsídios para a elaboração de uma produção
textual com maior sentido e significado.
3. MODALIDADE DE PESQUISA
A pesquisa foi realizada em uma turma do 3º ano do Ensino Médio do
Colégio Estadual General Eurico Gaspar Dutra – EFEM, localizado no
município de Virmond – PR.
A modalidade de pesquisa selecionada foi o método recepcional que,
segundo Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar (1993), propicia uma
aproximação maior do leitor com o texto, fazendo com que se sinta instigado a
interagir com outras obras textuais, passando a ter um papel ativo no decurso
da leitura. Esse método é composto de cinco etapas, que são: determinação
dos horizontes de expectativa; atendimento dos horizontes de expectativas;
ruptura dos horizontes; questionamentos dos horizontes de expectativas; e
ampliação dos horizontes de expectativas
A primeira etapa do método recepcional é a determinação dos
horizontes de expectativas, onde a intenção é identificar as perspectivas iniciais
do educando acerca da proposta de trabalho, pautado na perspectiva da
memória (BORDINI e AGUIAR, 1993).
A segunda etapa corresponde ao atendimento dos horizontes de
expectativas, onde o docente proporcionará aos alunos experiências que
possam atender as expectativas que criaram a partir da 1ª etapa no que se
refere à questão da memória.
Essa condição é importante para que os educandos possam estabelecer
um vínculo maior com a temática, fazendo com que prestem maior atenção aos
seus sentidos e significados, como também interajam com o conhecimento
oriundo das atividades propostas.
A terceira etapa corresponde a ruptura dos horizontes e de expectativas
visa oportunizar aos alunos identificarem que o universo das memórias é amplo
e nem sempre é acessado de forma linear, podendo ser constituído de
fragmentos que recriam situações, momentos e eventos que tiveram significado
histórico (BORDINI e AGUIAR, 1993).
A quarta etapa engloba questionamentos dos horizontes de
expectativas, onde os educandos verificam os conhecimentos adquiridos ao
longo das etapas anteriores, como também se compreenderam os significados
presentes na obra principal selecionada que, na presente intervenção
pedagógica corresponde as “Memórias sentimentais de João Miramar”, de
Oswald de Andrade.
A quinta etapa é a ampliação do horizonte de expectativas refere-se a
percepção dos alunos da amplitude da leitura, que oportuniza não apenas
interagir com uma obra textual, mas também de estabelecer relações
intertextuais com outras obras como também com saberes e experiências
originárias do seu cotidiano. Apesar de se constituir na etapa final, representa o
início de uma interação mais significativa com a leitura, alimentada pela
continuidade do uso do método recepcional, que é de grande importância para
o desenvolvimento de um leitor melhor preparado para entender os sentidos e
os significados da obra, como também de estabelecer conexões com outros
textos e gêneros textuais.
4. INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
A intervenção pedagógica foi realizada com a utilização do gênero
memórias, tendo como embasamento o método recepcional, cujas
características foram descritas no tópico modalidade de pesquisa.
A primeira etapa (determinação dos horizontes de expectativa) foi
iniciada com a apresentação do projeto, realçando a importância da produção
textual como mecanismo de comunicação. Foi destacado também que a leitura
influi na capacidade de produção de texto dos alunos, por propiciar acesso a
saberes e informações que servem de fundamento para a elaboração de
textos.
Após essa explanação, a maioria dos educandos relatou que possuem
dificuldades em produzir textos, demonstrando preocupação em relação ao
vestibular, pelo fato desta condição afetar sua capacidade de elaboração de
uma redação.
Aproximadamente 68% dos estudantes indicaram também que não
possuem o hábito da leitura, realçando que suas experiências literárias, no
Ensino Médio, resumem-se aos livros indicados para a realização de atividades
propostas pelos(as) docentes. Esse percentual aproxima-se da média geral no
país, pois, conforme aponta Amaral (2010), 70% dos alunos do Ensino Médio
não cultivam o hábito contínuo da leitura.
A maioria dos alunos indicou que sua prática de leitura ocorre em sites
da internet, sobretudo de redes sociais, blogs, revistas e jornais, não havendo o
interesse em obras literárias disponibilizadas neste ambiente virtual.
Essa postura é comum entre jovens e adolescentes, conforme indica
Barbosa (2014, p. 5), pois “[...] a motivação para „ler‟ na internet é mais a busca
de entretenimento e relacionamento virtual que a atividade de leitura para obter
informação/conhecimento ou para auxiliar o trabalho escolar”.
Contudo, após a apresentação inicial das propostas de intervenção
pedagógica, os educandos demonstraram interesse em participar, apontando
como principal causa o fato de ser uma prática pedagógica diferenciada,
contemplando um gênero (o gênero memórias) que ainda não foi explorado nas
aulas de Língua Portuguesa.
A primeira atividade desenvolvida foi a leitura da poesia “Memória” de
Cecília Meireles (anexo 1). Com o término da leitura, os alunos foram
indagados acerca do que é real e o que é ficção no contexto da poesia. A
maioria dos alunos estabeleceu relações com situações vivenciadas em seu
cotidiano, sendo realçado que a poesia conseguiu suscitar algumas
recordações pessoais, identificando que a leitura possui a condição de
sensibilizar o leitor.
Os educandos elaboraram um texto tendo como referência a poesia de
Cecília Meireles. Com o término da elaboração, alguns alunos socializaram sua
produção, sendo que três suscitaram a atenção em sala de aula, que
abordaram as seguintes situações:
a) A importância dos exemplos de conduta do seu pai, que
influenciaram sua conduta nas relações sociais e na busca pela
realização de seus projetos pessoais;
b) A lembrança sentimental de um brinquedo de infância, que remete a
sensações vivenciadas na infância que ficaram marcadas de forma
indelével na memória;
c) A recordação dos sentimentos que a morte do pai provocou,
principalmente por ser um fato inesperado, considerado como uma
tragédia sem precedentes em sua vida.
Mediante essa socialização, foi possível realçar que o gênero memórias
abarca experiências de vida de grande significado que continuam repercutindo
na vida da pessoa. Essa percepção é reconhecida também por Köche e Boff
(2009, p. 3), ao afirmarem que esse gênero: “[...] remete à volta do eu passado
para construir o presente. A partir da análise do passado, pode-se
compreender e atribuir novos significados ao presente”.
Na continuidade, foi desenvolvida uma atividade com a música “Eu nasci
há dez mil atrás”, de Raul Seixas. Os alunos demonstraram dificuldades em
apontar o que era ficção e o que era realidade na letra da música. Nessa
atividade, esclareci as dúvidas dos alunos, contextualizando os eventos
históricos e relacionando os ficcionais nas obras em que foram registrados.
Nessa primeira etapa, identifiquei que o horizonte de expectativa dos
alunos se pautava nos ambientes de leitura disponibilizados na internet, mas
percebi que o trabalho com a poesia e com a letra da música conseguiu
mobilizar a atenção, sobretudo no resgate da memória, condição que foi
destacada na elaboração textual que os alunos realizaram, na qual narraram
reminiscências da infância e de eventos importantes de suas vidas.
A segunda etapa (atendimento dos horizontes de expectativas) envolveu
a visita à Casa da Memória Polonesa, situada no município de Virmond – PR,
conduzida pelo Sr. Geraldo Zapahowski, responsável pela organização do
local, que tem como finalidade a manutenção da memória dos primeiros
colonos poloneses que viveram no referido município.
O Sr. Geraldo relatou para os alunos acerca da importância da memória,
como também da necessidade de preservação de fotos, objetos e documentos,
que representam registros relevantes sobre fatos históricos ocorridos. A
preservação da memória permite as novas gerações terem contato com
informações e saberes que oportunizam aprendizagens acerca de suas
origens, bem como da formação cultural da sua localidade.
Salientei para os alunos, após a explanação do Sr. Geraldo, que a
interação com o material existente na Casa da Memória Polonesa é uma forma
de leitura, por representar um ato que, segundo Gonçalves possibilita “[...] ver a
história, a partir das imagens que se criam. [...] por meio da leitura tomamos
conhecimento de fatos, espaços e atividades que constituíam uma determinada
época, espaço e cultura, reintegrando-os e refazendo a memória”. (Gonçalves
(2013, p. 6).
Os alunos demonstraram grande entusiasmo durante o passeio à Casa
da Memória Polonesa, indagando o Sr. Geraldo acerca da sua formação, do
processo de colonização do município de Virmond – PR, de que forma o acervo
histórico foi constituído e os costumes dos primeiros colonizadores.
A interação com o Sr. Geraldo, na Casa da Memória Polonesa,
oportunizou aos alunos identificarem que o gênero memórias engloba a
oralidade, por representar, no entendimento de Souza “uma metodologia que
permite a constituição de fontes históricas e documentais por meio do registro
de testemunhos, depoimentos e narrativas”. (Souza, 2008, p. 4)
No retorno à escola, os educandos elaboraram uma produção textual em
forma de diário, relatando as principais percepções originárias da visita à Casa
da Memória Polonesa. Houve a socialização de alguns textos, sendo que
diversos alunos apontaram que já haviam feito visitas nessa casa, mas não
perceberam a riqueza de seu acervo e da sua condição de retratar, por meio de
seus objetos, a memória da localidade e de seus primeiros moradores.
Nesse sentido, evidenciaram que a leitura é um ato que demanda
atenção, para que possam compreender o que estão lendo, representando
uma prática social, pois seu uso não se limita aos textos escritos. Essa
condição permitiu que fosse evidenciado o sentido da leitura apresentado por
ao citar Silva (Villardi 1994): “[...] ler é construir uma concepção de mundo, é
ser capaz de compreender o que nos chega por meio da leitura, analisando-se
criticamente frente às informações colhidas para exercer a cidadania”. (Villardi
1994 apud SILVA, 2010, p. 15)
Destaquei também que a percepção que se cultiva acerca do ato de ler
influi na produção textual, sendo importante que os alunos entrem em contato
com a diversidade de gêneros textuais, para que possam enriquecer sua
escrita, como também aprimorar sua leitura.
Na terceira etapa (ruptura dos horizontes e de expectativas), os
educandos foram instigados a pesquisar em livros e textos científicos
disponíveis na internet acerca do Modernismo e do escritor Oswald de
Andrade, que se constitui em uma das principais referências literárias deste
movimento.
Esse tema ainda não havia sido abordado, sendo que os educandos
possuíam poucas referências acerca deste movimento. Alguns alunos
identificaram que a principal referência do Movimento Modernista foi a pintora
Tarsila do Amaral, em especial, do quadro Abaporu (anexo 3).
Aproveitando a referência a esse quadro, foi possível realçar para os
alunos que Tarsila do Amaral o pintou para seu marido, Oswald de Andrade.
Foi destacado também que o termo Abaporu é originário do tupi-guarani,
significando “homem que come gente”.
Essa exposição serviu de incentivo para os estudantes pesquisarem
acerca do Movimento Modernista e de Oswald de Andrade, resultando na
coleta de informações que oportunizaram uma percepção mais aprofundada
acerca deste tema.
Um aspecto que suscitou a atenção dos educandos foi o posicionamento
contrário de Monteiro Lobato em relação ao Movimento Modernista. Os alunos
tinham a percepção de que esse autor tinha suas obras restritas ao público
infantil, sendo que, ao identificarem seu posicionamento, perceberam sua
relevância no cenário literário brasileiro.
Além do material coletado na biblioteca e na internet, os alunos
assistiram ao filme “Movimento Modernista”, que contribuiu para que eles se
familiarizassem ainda mais com este tema, condição que foi identificada
quando socializaram o texto produzido após a pesquisa realizada, tendo como
foco principal a contribuição deste movimento para a cultura brasileira.
Na continuidade da intervenção pedagógica, houve a leitura do texto
“Leitura confessional: espaço autobiográfico”, de Maria Luiza Ritzel Remédios
(anexo 4). Ao longo da leitura, foi repassado aos educandos que o Gênero
Literário Memórias, ao considerar o aspecto confessional, contempla a
singularidade das vivências humanas, tendo como foco a percepção do
narrador.
Essa condição foi relacionada à produção textual ocorrida na primeira
etapa do método recepcional, onde alguns educandos descreveram fatos e
eventos ocorridos em suas vidas e que deixaram impressões profundas na sua
memória. Uma aluna indicou que o seu relato representou uma forma de
autoconhecimento, pois, enquanto escrevia, começou a repensar sua conduta
diante dos acontecimentos relatados.
Diante desse posicionamento, utilizei o posicionamento de Delprete
(2010, p. 15) para estimular uma reflexão mais significativa sobre a produção
textual envolvendo a confessionalidade, que consiste em pontuar que: “[...] a
pessoa que expõe sua vida ao público está também em busca do
autoconhecimento. O processo de autoconhecer-se acontece na medida em
que o autobiógrafo vai se repensando através da escrita, e, em consequência,
recriando o seu eu”.
Nesse sentido, foi possível indicar aos alunos a importância da escrita,
como uma forma de expressão, possibilitando a quem escreve um texto expor
sua mensagem, para atender as mais diversas necessidades. Outro aspecto a
ser considerado é que a leitura promove ao educando o acesso a saberes que
influenciarão na qualidade de sua produção textual.
A quarta etapa (questionamentos: horizontes de expectativas), iniciou-se
com a leitura do texto “Meu nome é Oswáááld” (anexo 5), elaborado por Nadal
(2014). Foi exposto aos alunos a importância de Oswald de Andrade no
Movimento Modernista, reconhecido por ser um dos principais articuladores do
seu surgimento.
Oswald de Andrade escreveu os primeiros textos pautados no modelo
modernista, como “Manifesto Antropófago” e “Manifesto Poesia Pau-Brasil”. Foi
pontuado para os estudantes que esse autor procurava modernizar as artes
brasileiras, considerando estilos desenvolvidos na Europa, mas sem
desconsiderar a cultura local. Nesse sentido, propunha a liberdade na
construção de textos e a construção de uma identidade nacional, revelando o
reconhecimento da importância da cultura brasileira.
Como forma de caracterizar sua participação no Movimento Modernista,
foi destacada a seguinte afirmação, exposta por Oliveira (2012, p. 85): “Oswald
demonstrou uma peculiar capacidade de sedimentar ideias modernistas,
incorporando-as às suas poesias e manifestos. Sem se desvencilhar das raízes
nacionais e, sobretudo pregando a libertação da cultura europeia presente em
nosso passado de colonizados”. (Martins 2012, p. 85)
Após essa apresentação inicial, alguns alunos questionaram se Oswald
propunha uma ruptura com a cultura europeia para o surgimento de uma
cultura brasileira. Expliquei que a intenção maior do autor era promover o
resgate da cultura primitiva brasileira, mas que fossem incorporados a esta
cultura elementos considerados como relevantes de outras culturas, resultando
na formação de uma identidade cultural nacional coerente com a modernidade.
Na sequência, foi apresentado o livro “Memórias Sentimentais de João
Miramar”, de Oswald de Andrade, sendo pontuado como principal referencial
para as atividades a serem desenvolvidas nessa etapa.
Inicialmente foi feita a leitura coletiva da referida obra, intercalada com
comentários feitos pelos alunos, que demonstraram curiosidade, principalmente
por descrever situações interessantes vivenciadas pelo personagem. Outro
aspecto que suscitou a atenção foi à abordagem de textos como cartas e
bilhetes, indicando que o Gênero Literário Memórias permite o emprego destes
recursos para possibilitar a elaboração de memórias pessoais.
Essa situação foi comparada pelos alunos com a experiência vivenciada
na Casa da Memória Polonesa, onde havia alguns registros escritos relatando
as condições de vida dos primeiros colonos no município.
Em relação à análise do livro, os estudantes indicaram que se tratava de
uma obra diferenciada, por apresentar uma estrutura pautada em passagens
curtas, sendo, contudo, mantida uma ordem cronológica, o que permitiu
verificar a evolução do personagem ao longo do tempo.
No que se refere a essa situação detectada pelos alunos, empregou-se
o seguinte posicionamento para reflexão, destacado por Wetmann:
[...] o percurso do tempo na narrativa é perfeitamente linear. Podem-se entrever os fatos da vida de Miramar em sua ordem cronológica. A inovação reside no fragmentário. Oswald compõe um rico painel no qual se entrelaçam todos os sentidos pelos quais a acessamos, bem como todos os seus aportes: muitas vezes, em uma mesma impressão, unem-se o visual, o auditivo, o tátil e o gustativo, bem como o discurso direto de outros, oral ou escrito, e a repercussão
dessas palavras no próprio discurso de Miramar. (Wetmann (2008, p. 3)
A inclusão do discurso direto de outros personagens foi apontando pelos
estudantes como um diferencial no livro, pois, quando se lê uma obra
relacionada a descrição de memórias, parte-se do princípio de que prepondera
a percepção de quem o escreve.
A questão da exploração dos sentidos na obra também foi percebida
pelos alunos, que relataram situações em que a lembrança sensorial é
marcante, como, por exemplo, o sabor de uma comida, o cheiro de um perfume
ou o som de uma canção.
Os estudantes apontaram também que Oswald de Andrade incorporou
na sua obra aspectos relacionados à vida real, sobretudo das inovações que
ocorriam na sociedade na década de 1920. Como forma de evidenciar a
exploração dessa característica pelo autor, destacou-se o posicionamento de
Oliveira (2008, p. 4), que indica que o livro “[...] configura-se como uma
articulação entre o real e o imaginário na qual o mundo empírico não se esgota
no ficcional. Compreendemos, assim, a possibilidade de „ficcionalização‟ do
real e de „realização‟ do ficcional que um texto pode apresentar”.
Após essa contextualização, os alunos elaboraram um texto
identificando o enredo do livro. Outra produção textual efetivada pelos
educandos envolveu a elaboração de um final alternativo para a narrativa de
Oswald de Andrade.
Nessas atividades, os alunos puderam empregar a escrita, tendo como
instrumento norteador a perspectiva de vida de João Miramar, empregando sua
imaginação para propor um final diferente, mas condizente com as
experiências que este personagem apresentou ao longo da obra. Houve, por
parte de alguns alunos, a indicação de que pretendem conhecer outras obras
de Oswald de Andrade, pelo fato de o livro trabalhado em sala de aula ter
suscitado a atenção e o interesse.
Na continuidade das atividades da quarta etapa do método recepcional,
foi realizada uma entrevista com um morador da comunidade local, que relatou
suas experiências de vida, foi feita a gravação em áudio.
Os alunos fizeram inúmeros questionamentos, interagindo com o
morador, que apresentou vivências interessantes, realçando que a oralidade é
uma importante fonte de expressão do Gênero Memórias.
A oralidade é o modo mais notório da relação entre o nome e a coisa, mas a escrita, originalmente, não tem como objetivo romper essa unidade. A oralidade é igualmente expressão mais credenciada da memória, conforme o estudo sobre o narrador, aproximando não apenas as palavras e os seres, mas também as pessoas, falantes e
ouvintes. (Zilberman (2006, p. 121)
Ao término da entrevista, os alunos transcreveram as respostas.
Na quinta etapa (ampliação do horizonte de expectativas), foi realizada
uma atividade envolvendo a música “Minha vida”, de Lulu Santos (anexo 6),
que apresenta o relato de sua vida de forma sucinta.
A música serviu de recurso para a retomada do livro “Memórias
Sentimentais de João Miramar”, onde os alunos estabeleceram, em um texto,
um paralelo entre as vivências descritas por Lulu Santos com as mesmas
vivências do personagem da obra de Oswald de Andrade. Outro aspecto
explorado foi a contextualização da condição social existente no relato
constante na música de Lulu Santos, sendo comparada com a relatada por
João Miramar.
Os educandos também elaboraram questões para serem respondidas
pelo Sr. Geraldo Zapahowski acerca de suas memórias em relação ao
desenvolvimento do município de Virmond – PR. As respostas foram
socializadas em sala de aula, sendo que os alunos produziram um texto
tratando dos aspectos que consideraram mais interessantes em relação às
vivências relatadas pelo entrevistado.
Como atividade final, foi feita uma seleção, de algumas produções
textuais para servirem de recurso para a montagem de uma coletânea, para ser
disponibilizada na biblioteca do Colégio Estadual General Eurico Gaspar Dutra
– EFEM.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante o desenvolvimento da intervenção pedagógica, constatou-se,
por meio do desempenho e do empenho dos alunos que o método recepcional
contribui para suscitar o interesse pela leitura, oportunizando a assimilação de
referenciais o que influi favoravelmente na produção textual.
Essa condição deriva do fato desse método ser dinâmico e possuir uma
sistematização que permite ao educando expandir suas perspectivas em
relação a leitura, além de interagir com outros textos, fazendo com que adquira
percepções relevantes na sua formação, que acabam sendo identificadas na
sua escrita.
Em relação à intervenção pedagógica, ao abordar o gênero memórias,
encontrou receptividade junto aos estudantes que, em diversos momentos,
ressaltaram que as atividades diversificadas estimulavam uma participação
maior no processo de ensino, permitindo a aprendizagem, como também
colaborando para que a leitura fosse efetivada sem ser considerada como uma
forma de obrigação. A escolha do livro “Memórias sentimentais de João
Miramar” foi acertada, posto que conseguiu suscitar a atenção dos educandos,
como também colaborando para o desenvolvimento do método recepcional, por
propiciar a interação com outros textos, fazendo com que as aulas se
tornassem mais atrativas e a produção textual fosse realizada de forma a
retratar as aprendizagens obtidas.
As atividades realizadas, mediadas pelo método recepcional,
oportunizaram uma experiência diferenciada na abordagem da leitura e da
escrita, propiciando aos alunos a entrarem em contato com temas como o
Modernismo, contribuindo para terem uma noção mais abrangente acerca da
literatura brasileira e da importância do ato de ler e sua influência na produção
textual.
REFERÊNCIAS
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ANEXOS
ANEXO 1 – “Memória” Cecília Meireles
Minha família anda longe
contravos de circunstancias:
uns converteram-se em flores,
outros em pedra, água, líquen,
alguns, de tanta distância,
nem têm vestígios que indiquem
uma certa orientação.
[...]
Minha família anda longe.
Mas eu sei reconhecê-la:
um cílio dentro do Oceano...
uma ruga num caminho
caída como pulseira,
um joelho em cima da espuma,
um movimento sozinho
aparecido na poeira...
Mas tudo vai sem nenhuma
noção de destino humano,
de humana recordação.
[...]
Mas sei que tudo é memória...
ANEXO 2 – “EU NASCI HÁ DEZ MIL ANOS ATRÁS” RAUL SEIXAS
Eu nasci!
Há dez mil'anos atrás
E não tem nada nesse mundo
Que eu não saiba demais...(2x)
[....]
Cruzar os mares
Vi Salomão cantar
Seus salmos pelos ares
Eu vi Zumbi fugir
[...]
Eu li os símbolos
Sagrados de umbanda
Eu fui testemunha
Do amor de Rapunzel
Eu vi a estrela de Davi
Brilhar no céu
E para aquele que provar
Que eu tô mentindo
Eu tiro o meu chapéu...
ANEXO 4 – “ESPAÇO AUTOBIOGRÁFICO” MARIA LUIZA RITZEL
REMÉDIOS
Literatura confessional: espaço autobiográfico
No século XX, diários íntimos, memórias, relatos pessoais, confissões tornam-se
produto de consumo corrente, marcados pela crença no indivíduo, pela atitude confessional e
pelo objetivo de preservar um capital de vivências, recordações e fatos históricos. Por que se lê
uma autobiografia?
Quais as razões que movem o leitor: a curiosidade, a identificação com os problemas
postos pelo autor, a procura de uma consolação, a admiração por um herói, por um artista, por
uma pessoa qualquer?
Parece que a literatura confessional é aquela que mais se aproxima do leitor, porque
fala de um eu, de uma pessoa viva que ali se encontra e que diante do leitor desnuda sua vida,
estabelecendo-se, então, uma perfeita união entre autor e o leitor.
ANEXO 5 – TEXTO “MEU NOME É OSWÁÁÁLD”, de Paula Nadal.
Meu nome é Oswáááld
Oswald de Andrade nasceu em 1890. Paulistano, viveu no bairro do Brás e no centro da cidade. Seu nome foi dado pela avó, Dona Antônia, inspirada pelo personagem Oswald, de um romance francês intitulado Corina, escrito por Madame de Staël. Por isso, a pronúncia 'correta' do nome do escritor e expoente do modernismo literário brasileiro é Oswáld (à francesa) e não Ôswald (à inglesa), como nos habituamos a chamá-lo. Esta história está detalhada no livro de memórias do escritor, chamado Um homem sem profissão. Sobre a formação de uma identidade nacional No início do século 20, a elite brasileira apoiava-se culturalmente nos hábitos e pensamentos estrangeiros. A proposta de Oswald de Andrade para renovar a cultura brasileira não era a de rejeitar os conhecimentos do povo europeu, mas apropriar-se deles para criar algo novo, adequado à identidade do povo brasileiro. Por sua obra e por suas atitudes ousadas para a época ele foi considerado o mais „rebelde‟ dentre os modernistas. Semana de Arte Moderna Realizada nos dias 13, 15 e 17 de fevereiro de 1922 no Theatro Municipal de São Paulo, a Semana deu visibilidade às ideias modernistas. Para intelectuais como Mário e Oswald de Andrade, o moderno nas artes visuais, na literatura e na música correspondia ao fortalecimento da identidade brasileira da época, sem deixar de manter alguns laços com as correntes artísticas estrangeiras. Oswald e a poesia As marcas da oralidade e da cultura popular estão amplamente presentes na poesia de Oswald de Andrade. Com seus versos livres, utilizados também por outros modernistas, ele deixou uma herança que mudou definitivamente o modo de se fazer poesia e literatura no Brasil. Até então a prosa e a poesia brasileiras eram marcadas por elementos do parnasianismo. „Aprendi com meu filho de dez anos/ Que a poesia é a descoberta/ Das coisas que eu nunca vi‟, escreveu. Oswald contestador Para Oswald de Andrade „contestar é um dever da inteligência‟. Antes, durante e depois da Semana de Arte Moderna, ele questionou o modo como aceitávamos a cultura estrangeira e a forma como escrevíamos nossa prosa e poesia. Não por acaso, conseguiu que a Semana fosse realizada em São Paulo (e não no Rio de Janeiro que, na época, era o local de maior efervescência cultural do país) justamente no centenário da Independência do Brasil. Isso, claro, com a ajuda dos demais modernistas e de mecenas, como Paulo Prado. Tupi or not Tupi Oswald quebrou tabus, questionou a identidade cultural do povo brasileiro e estimulou que nos aproveitássemos dos conhecimentos de várias culturas para criarmos algo novo e adequado ao nosso povo. O legado de Oswald Oswald de Andrade escreveu livros de prosa, poesia e peças teatrais, cujos ecos são perceptíveis em produções brasileiras atuais. Dentre suas obras mais importantes pode-se destacar o Primeiro caderno do aluno de poesia Oswald de Andrade, Pau Brasil, O Homem do Povo, O Rei da Vela, Serafim Ponte Grande, Memórias Sentimentais de João Miramar,
Dicionário de Bolso e A Utopia Antropofágica.
Fonte: NADAL (2014)
ANEXO 6 – “MINHA VIDA”, DE LULU SANTOS
Minha Vida (Lulu Santos)
Quando eu era pequeno Eu achava a vida chata Como não devia ser Os garotos da escola Só a fim de jogar bola E eu queria ir tocar guitarra na TV
[...]
Hoje eu vendo sonhos Ilusões de romance Te toco, minha vida Por um troco qualquer É o que chamam de destino E eu não vou lutar com isso Que seja assim enquanto é
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