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O ENSINO DE HISTÓRIA, NO ENSINO MÉDIO ORGANIZADO POR BLOCOS DE DISCIPLINAS SEMESTRAIS: POSSIBILIDADES E DESAFIOS
Silvestre Kieskoski
1
Luis Fernando Guimarães Zen2
RESUMO: Entendemos que é na escola que encontramos o espaço adequado para a conscientização e a formação de alunos críticos, que buscam melhores meios para vencer, participando como sujeito ativo na construção da sua própria história. O principal objetivo desta pesquisa, desenvolvida como professor participante do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, foi buscar alternativas metodológicas para o ensino de história na modalidade de organização em blocos de disciplinas no Ensino Médio do Colégio Estadual Guilherme de Almeida, tendo em vista que o mesmo adotou a referida proposta curricular. O ensino de História no Ensino Médio, organizado da forma tradicional, apresentava uma série de dificuldades para desenvolver práticas inovadoras, pois as condições de trabalho com apenas duas horas aulas semanais ao longo de um ano dificulta o envolvimento dos alunos nas atividades. Já na modalidade de blocos de disciplinas, o trabalho ficou mais concentrado. São quatro horas semanais, com o semestre dividido em dois bimestres, redução do número de disciplinas e possibilidade de adoção de metodologias que motivam o aluno ao aprendizado levando-o a desenvolver as habilidades e competências necessárias para a continuidade dos estudos em cursos superiores. Consequentemente aumentou o índice de aprovação e reduziu a evasão escolar. Palavras-chave: alternativas metodológicas, ensino de História, ensino médio em blocos. 1 – Introdução
O propósito deste estudo é despertar no aluno o prazer de aprender
produzindo o seu próprio conhecimento histórico3. No Colégio Estadual Guilherme
de Almeida – Ensino Médio, de Santa Izabel do Oeste, bem como nas escolas de
modo geral, é notória a dificuldade de se trabalhar com disciplinas complexas.
Assim, almejamos encontrar alternativas metodológicas para trabalhar uma
disciplina de perfil teórico, como é a História. O ensino da história deve se
desenvolver através de estudos, pesquisas e análises, as quais, infelizmente,
1 Professor PDE turma 2010-2012. Especialista em História do Brasil, UFPR. Especialista em Pedagogia para o
Ensino Religioso, PUC. Licenciado em História, FAFI. Licenciado em Estudos Sociais, FACIBEL. Professor de
História da rede pública estadual de ensino do Paraná, no município de Santa Izabel do Oeste. Email:
silvestrekieskoski@hotmail.com. 2 Mestre em História, UNIOESTE. Especialista em História da Educação Brasileira, UNIOESTE. Professor em
História Medieval, UNIOESTE, campus Marechal Candido Rondon. 3 Agradecemos a colaboração do professor Dr. André Paulo Castanha pela leitura, discussão e sugestões
apresentadas ao projeto, ao caderno temático e a esse texto.
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deixaram de ser valorizadas e estimuladas no contexto da sociedade
contemporânea. A era tecnológica, por um lado, facilitou o acesso a informações e,
por outro, trouxe consigo um grande déficit na capacidade e no interesse dos alunos
pela leitura e pelos estudos reflexivos.
Atividades que exigem análise, síntese, argumentação, são tidas como
cansativas e desinteressantes. Percebemos, nas atividades diárias, desenvolvidas
por nossos alunos, que prevalecem as preocupações com os resultados imediatos,
como o vestibular, ou alguma forma de ganhar mais financeiramente, para sustentar
seus sonhos de consumo. As preocupações imediatas como trabalho para
sobrevivência, vestuário, estabilidade financeira, diversão e outros desviam a
atenção dos alunos. Precisamos criar oportunidades de estudos, debates e
investigação sobre as origens dos seus próprios problemas, seja na família, na
escola ou no mundo do trabalho.
Quando não há interesse pelo conteúdo é sinal que não haverá,
naturalmente, o aprendizado e a compreensão do mesmo. É com o objetivo de
sanar essas dificuldades que buscamos encontrar alternativas para motivar os
alunos no desenvolvimento de pesquisas históricas, com temas presentes no seu
próprio meio. Levar os alunos a se encantar pelo estudo da história, tornando-se
sujeito de sua própria história. Como conseguir esse envolvimento? Como despertar
o interesse pelos estudos e pesquisas? Quais as alternativas possíveis? São esses
os desafios da presente pesquisa.
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná, de
2008, já apontam propostas de encaminhamentos metodológicos para os anos
finais, tais como a orientação para priorizar a história local, do Estado e do Brasil,
fazendo comparações com a história geral. Para o Ensino Médio, a proposta é a
discussão de temas para encontrar as soluções para os problemas e tem como
finalidade a formação do pensamento histórico dos estudantes proporcionando a
eles a percepção de que a história se encontra em diversas fontes e ele, como
sujeito, deve interpretar e produzir o seu próprio conhecimento. (p. 68)
Apoiando-se nas ideias de Circe Bittencourt, as Diretrizes Curriculares da
Educação do Estado do Paraná indicam que: “a intenção do trabalho com
documentos em sala de aula é desenvolver a autonomia intelectual adequada, que
permita ao aluno realizar análises criticas da sociedade por meio de uma
3
consciência histórica.” (p. 69) As mesmas diretrizes também sugerem uma correta
identificação dos documentos e sua valorização para o ensino de história,
destacando a importância de que os mesmos sejam analisados quanto a sua
origem, natureza, autores, data e considerando sua importância no contexto da
história que se trata. (p. 69- 70).
O ensino de História no ensino médio tradicional traz as consequências de
uma sociedade que viveu e vive as contradições políticas e econômicas
características da época. Os reflexos dessa realidade estavam e continuam
presentes dentro da escola que acolhem jovens e adolescentes inseguros quanto ao
seu futuro. E, para enfrentar esses desafios, a escola precisou buscar novas
alternativas metodológicas para resolver seus problemas, principalmente com
referência à evasão e repetência.
O ensino médio organizado por blocos de disciplinas surgiu como alternativa
no contexto da busca de soluções para este nível de ensino, o qual estava servindo
apenas como mediador entre o fundamental e a universidade. A implantação desse
novo modelo, com grade curricular própria e proposta diferenciada para o processo
de ensino aprendizagem pode motivar os alunos, especialmente, os que desistem
logo nos primeiros meses de aula. O sistema em blocos proporcionou a eles a
oportunidade de fazer recuperações imediatas, com possibilidades de concluir as
disciplinas pendentes ou perder apenas o semestre e continuar no segundo
semestre do ano, com chances de eliminar as disciplinas pendentes no segundo
semestre em turno contrário paralelo ao curso normal do período.
O texto está organizado em dois momentos. No primeiro traço algumas
considerações sobre o ensino de história no Ensino Médio, organizado na forma
tradicional. No segundo trato das possibilidades e perspectivas para o ensino de
história no Ensino Médio, organizado na modalidade de blocos de disciplinas.
2 - Organizações do Ensino Médio Tradicional
A História da Educação no Brasil foi marcada, ao longo do tempo, pela
exclusão da maioria da população e sempre voltada aos interesses das elites. A
partir da ocupação portuguesa, a cultura latina foi trazida pelos colonizadores,
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introduzida pelos jesuítas e oficializada pelo reino português. As classes
trabalhadoras no Brasil, representadas pelos escravos, índios e negros, em sua
maioria, ficaram fora do processo instrutivo, reservado particularmente aos “homens
de bem”.
Segundo Manuel Nelito M. Nascimento, durante quase quatro séculos de
escravidão o trabalho e a educação eram considerados de pouca importância para a
maioria da nação. Durante o período colonial e imperial a educação brasileira
destinava-se “a formação da elite da sociedade para o exercício das atividades
político-burocráticas e das profissões liberais” que usufruíam de uma boa formação
para governar a sociedade da época, pois “predominava o ensino humanístico e
elitista”. (2007, p. 79)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (nº 4.024, de 20/12/61)
estabeleceu equiparação entre o ensino propedêutico e o profissionalizante, para
fins de acesso ao ensino superior. Já em 1971, a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação extinguiu o ensino médio propedêutico. Instituindo essa medida, acabou
com “a obrigatoriedade do ensino profissionalizante”. Novamente a Lei foi alterada
pelo parecer nº 76 de 1975 que “eliminou a obrigatoriedade e restabeleceu a
formação geral no Ensino Médio”, posteriormente a medida foi confirmada pela Lei
nº 7.044/82. (MAGALHÃES, 2006, p 57 e 58)
Na década de 1990, aconteceram novas reformulações pelos estados e
municípios em virtude do período de transição do governo militar para a democracia.
Após as eleições de 1982 os governos e prefeitos eleitos, sob uma perspectiva
popular, reavaliaram o que se ensinava nas escolas, ouviram as críticas dos
profissionais da área a respeito dos currículos mínimos introduzidos pela Lei de
Diretrizes e Bases – LDB, de 1971, que atribuíam “as definições do núcleo comum
de conteúdos e da parte diversificada do ensino aos Conselhos Federal e Estadual
de Educação”. Dessa forma, o planejamento era feito por órgãos do governo criados
para essa finalidade.
Os professores reagiram contra esses meios de decidir pela educação,
vistos por eles como “pacotes” criados fora da realidade das escolas. Como
consequência, as Secretarias de Educação começaram a construir novas propostas,
dialogando com professores e representantes docentes. Mesmo sendo impossível
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reunir todos os docentes, estes passaram a ser vistos como sujeitos ativos por
estarem participando do processo de construção curricular.
Os avanços nesse rumo retrocederam em meados da década de 1990,
momento em que a União chamou para si a responsabilidade de rever os currículos
já existentes estabelecendo Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs. Estes
interferiram na forma organizacional das disciplinas do Ensino Médio e dividiram em
três áreas: “Linguagens, códigos e suas tecnologias, Ciências da Natureza,
Matemática e suas tecnologias e Ciências Humanas e suas tecnologias”.
(MAGALHÃES 2006, p. 50 e 51)
Devemos considerar como um grande avanço para a Educação,
principalmente do Ensino Médio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996,
a qual define o Ensino Médio como etapa final da Educação Básica. A partir da Lei
nº 9.394 de 20/12/1996, o Ensino Médio, passou ter uma função realmente formativa
rompendo com a dualidade do propedêutico e profissionalizante que resistia desde o
início do século XX. (Magalhães, 2007, p 58)
De acordo com Magalhães, os PCNs de 1999 aglutinaram as “Ciências
Humanas e suas tecnologias” no Ensino Médio, objetivando a atualização da
educação humanista, ligada às proposições da Comissão Internacional sobre
educação para o século XXI, da UNESCO, fundamentadas no “aprender a conhecer,
a fazer, a conviver e a ser”, estimulando a quebra de padrões, liberando para novos
inventos e para um espírito criativo. Compartilham dessa corrente os que defendem
que o mundo dessa época estava passando por uma rápida transformação.
Separam em suas terminologias “sociedade do conhecimento ou sociedade
tecnológica” individualizando e fragmentando identidades. Momento em que as
preocupações são desviadas do foco de quantidades de informações, priorizando as
competências e habilidades e a capacidade de lidar com elas. (2007, p. 60-61).
Segundo Magalhães, tanto nos PCNs, quanto nas Diretrizes Curriculares,
mais importante do que aprender um conteúdo relativo a uma área de conhecimento
é desenvolver procedimentos que “permitam ao aluno aprender a conhecer”.
Percebe-se que não há um consenso entre os professores no Brasil a respeito de
um currículo com base nas competências e habilidades, tendo em vista que nem
todas as áreas são procedimentais como, por exemplo, a História. Pairam críticas
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também de que estes termos “aprender fazer” estejam ligados ao mundo da
produção. (2007. p. 53).
2.1 - O Espaço da Disciplina de História no Ensino Médio Tradicional
Em suas principais características, o Ensino Médio Tradicional, de acordo
com a LDB 9394/96, oferece acesso e permanência a todos os adolescentes, jovens
e adultos que concluíram o Ensino Fundamental de 1ª a 8ª série e garante a
igualdade de condições aos mesmos, com liberdade de aprender, ensinar, pesquisar
e divulgar a cultura, a arte e o saber. Tem a duração de três anos e as seguintes
finalidades: aprimoramento do conhecimento adquirido no ensino fundamental
oportunizando o prosseguimento dos estudos; base preparatória para o trabalho e
cidadania do educando; aprimoramento humano; desenvolvimento da autonomia
intelectual e formação do pensamento crítico; compreensão dos fundamentos
técnico-científicos, relacionando a teoria com a prática de cada disciplina no setor
produtivo. A LDB enfatiza:
A educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; adotará metodologias de ensino e avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; inclusão de uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda de caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição. (LDB, Art. 36).
Como resultado desse direcionamento da LDB no processo avaliativo
almeja-se que o aluno domine, dentro da realidade moderna, “os princípios
científicos e tecnológicos”, saiba a linguagem contemporânea, domine basicamente
os princípios filosóficos e sociológicos para o exercício da cidadania. A LDB também
enfatiza que o Ensino Médio, que proporcionava uma formação geral, venha
contribuir profissionalmente com os conhecimentos técnicos e validade para o
prosseguimento de seus estudos. Acrescenta também que:
A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderá ser desenvolvida nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperações com instituições especializadas em educação profissional (LDB, Art. 36 par 4º).
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Conforme determinações da LDB Nº 9394/96, o Ensino Médio em 2006
apresentou, simultaneamente, a matriz curricular de 1ª, 2ª e 3ª séries distribuídas
semanalmente da seguinte forma: 1ª Série – Biologia 3h, Educação Física 2h, Física
3h, Geografia 2h, História 2h, Língua Portuguesa 3h, Matemática 4h, Química 2h,
Filosofia 2h, Língua Estrangeira Moderna 2h; 2ª Série – Arte 2h, Biologia 3h,
Educação física 2h, Física 2h, Geografia 2h, História 2h, Língua Portuguesa 4h,
Matemática 4h, Química 2h, Língua Estrangeira Moderna 2h; 3ª Série – Arte 2h,
Biologia 2h, Educação Física 2h, Física 2h, Geografia 2h, História 2h, Língua
Portuguesa 4h, Matemática 4h, Química 3h, Língua Estrangeira Moderna 2h.
Observações: o idioma pode ser definido pelo estabelecimento de ensino; um total
de 25 aulas semanais; para cada turma são ministradas 3h aulas de 50 minutos e 2
de 45 minutos durante cada um dos 5 dias, contados de segunda a sexta; o ano
dividido em 4 bimestres de 10 semanas que, somadas chegam a um total de 40
semanas e totalizam os duzentos dias para concluir o ano letivo. (Matriz curricular do
Colégio Estadual Guilherme de Almeida Ensino Médio de Santa Izabel do Oeste –
02/02/2007)
O Nosso Projeto Político Pedagógico da época em que foi aprovada a matriz
curricular, descrita no parágrafo anterior, já chamava a atenção a respeito da
realidade dos avanços tecnológicos que nos envolvem, na globalização da
economia, sem tempo para refletir sobre as vantagens e prejuízos causados ao
processo de formação do ser humano. Os recursos tecnológicos são aperfeiçoados
de maneira acelerada e invade a vida das pessoas, mudando o modo de ver, sentir
e agir na sociedade. Esse mesmo desenvolvimento que melhora a vida de parte da
sociedade privilegiada pelo poder aquisitivo, exclui uma grande maioria que fica à
margem desse processo, consumindo as tecnologias de massa que invadem seus
lares, alienando suas vidas. O estudo e aperfeiçoamento do conhecimento humano
não acompanharam o ritmo do desenvolvimento tecnológico, causando assim
contradições, com um grande número de desempregados e, ao mesmo tempo, a
falta de profissionais qualificados para exercer certas funções.
As mudanças globalizadas afetaram também a estrutura familiar e
influenciaram no comportamento dos filhos que são objeto principal do nosso
trabalho de formação do ser humano. Isso se reflete na escola, que é obrigada a
buscar alternativas metodológicas para enfrentar esses desafios.
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2.2 - Dificuldades do Ensino de História no Ensino Médio Tradicional
A partir de 1999, com a publicação de novas propostas dos PCNs, houve um
investimento no sentido de convencer os profissionais da área quanto à “qualidade
da proposta e da vantagem em adotá-la”. A partir de 2004, são retomadas as
discussões sobre os PCNs. O MEC finalmente reconheceu a rejeição que a proposta
teve entre os professores do Ensino Médio. Voltaram à tona as discussões através
de documentos escritos por especialistas em busca de definições do papel de cada
disciplina e especialmente para o Ensino de História foram propostos três
movimentos:
Situar os PCNs em meio a um conjunto de políticas públicas de educação, implementadas a partir de meados dos anos 1990; recuperar aspectos da história do Ensino Médio, para compreender o projeto de reforma deste nível contida nos PCNs; apontar alguns limites desta proposta, a partir de uma reflexão sobre o ensino da História e a formação do Professor. (MAGALHÃES 2007, p.52).
Dentro desse contexto complexo das políticas educacionais, as mesmas são
criticadas e acusadas de estarem fora da realidade dos projetos dos educadores
brasileiros e voltadas para atender propostas de órgãos internacionais, como a
UNESCO, o BID e o BIRD. Esses são sinais de que falta um consenso dessas
propostas em benefício da Educação Brasileira que foi e continua sendo alvo de
interesse de diversos grupos internacionais que concorrem entre si. As diretrizes
curriculares básicas que vinham sendo cogitadas desde o final dos anos 1990 foram
implantadas pela Resolução CNE/CES nº 13, de 13 de março de 2002, e tanto os
PCNs quanto as diretrizes curriculares, objetivam desenvolver as competências e
habilidades, preocupando-se mais com o procedimento de como aprender, do que o
conhecimento do conteúdo propriamente dito. E percebemos que as cobranças nos
exames do ENEM vêm sendo realizadas com base nesses procedimentos.
Sabemos que, tanto a Lei de Diretrizes e Bases quanto os PCNs, foram
formulados e certamente continuam contribuindo muito no distanciamento da
dualidade que dividiu as classes sociais do início ao fim do século XX, e podem
continuar nos protegendo da infiltração dos interesses dos grandes grupos
internacionais, pois, pelo menos, fornecem um suporte legal para formação do
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cidadão. Neste sentido, nos deparamos com uma série de fatores, como: a estrutura
e o nível de ensino; os objetivos das Universidades que formaram professores; a
sociedade que se preocupou em absorver mão de obra barata sem priorizar a
qualidade, a formação continuada e atualizada dos profissionais da educação; os
investimentos do poder público que deverão se ajustar na busca da qualidade de
ensino. Quando percebemos que a Escola pública está perdendo espaço para a
particular é porque os profissionais da educação pública ainda não estão
qualificados ou a escola não tem recebido do Estado recursos para viabilizar esse
processo.
De acordo com Nascimento (2007), as características políticas neoliberais
que acompanham o Estado Brasileiro desde o início de 1990, fazem parte de uma
estrutura vinculada a globalização da economia. Esses efeitos se destacam pelos
altos investimentos e diretrizes do Banco Mundial nas racionalizações das
aplicações financeiras para a educação, valorização da qualidade e produtividade e
redução da presença do Estado no custeio das políticas públicas da educação. Nas
novas diretrizes, com base nas reformas do Ensino Médio, as disciplinas dividem-se
em dois blocos fundamentais de conhecimentos: a base comum e a diversificada.
Compõe-se por códigos e linguagens; ciências da natureza e matemática e, por fim,
ciências humanas. Completa-se com 25% da parte diversificada. Esse sistema
propõe uma vinculação do ensino com a prática social e o mundo do trabalho.
Visto isso, nos colocamos a serviço da escola, com a intenção de
desvendar a realidade do meio escolar, na qual o poder da mídia forma opiniões
voltadas para o interesse hegemônico do projeto burguês direcionado pelo capital. A
escola é um espaço de conscientização e mobilização, dependendo muito dos
professores para garantir a formação de alunos críticos e donos de si, em busca de
melhor espaço no mundo em que vivem. Devemos reconhecer que, bem ou mal, a
escola é o lugar adequado para construirmos a nossa história. Reportando-se a
Gramsci, Lucia Maria Wanderlei Neves afirma:
A escola é vista por Gramsci como um dos espaços em que se inscreve a batalha de ideias e a luta pela hegemonia e pelo consenso, e a educação, por sua vez, é compreendida como estratégia fundamental no processo de formação do “novo homem” também na perspectiva da superação das relações capitalistas. Esse novo homem, capaz de construir o socialismo, deve ser educado para pensar, sentir e agir via uma escolarização que o forme “como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige”. (NEVES, 2005, p. 210).
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Levando em consideração a citação acima, devemos assumir com
responsabilidade o espaço em que atuamos, para desempenhar, junto aos nossos
alunos, estudos e pesquisas que despertem o senso crítico a fim de que os mesmos
adquiram as competências e habilidades para crescerem com iguais oportunidades
para cada um produzir o seu conhecimento, de maneira democrática e responsável
e, assim, construir coletivamente a história do nosso tempo.
Nesse cenário globalizado e de predomínio da valorização do indivíduo,
temos que ter consciência de que, na sua maioria, tanto os professores quanto os
alunos fazem parte da classe dos trabalhadores, embora a maior parte dos alunos
não têm a clareza disso, especialmente os do período diurno. Muitos deles
esquecem que os pais têm que se esforçar, e muito, para mantê-los na escola. De
modo geral, os alunos do Colégio Estadual Guilherme de Almeida – Ensino Médio,
vivem uma realidade de trabalho intensivo e muito pouco ou quase nada do tempo é
dedicado aos estudos. Ler livros, jornais, revistas e participar de cursos de
formação, por exemplo, são coisas que ficam “escondidas” dos olhos da maioria dos
estudantes trabalhadores. Vejamos alguns dados:
As dificuldades para conciliar trabalho e estudo, fazem com que grande parte da população jovem esteja fora da Escola. O relatório do Banco Mundial destaca uma estagnação, no final dos anos 80, quanto a expansão de matrícula no 2° Grau (...); isto leva à projeção de que somente em 2015 o País poderá alcançar a taxa de 50% dos adolescentes de quinze a dezenove anos matriculados no Ensino Médio. O mesmo relatório informa que, 1986, esse mesmo índice já era de 70% no Chile e de 95% na Coréia (ZIBAS, 1991, p. 41-50).
Dados como esses contribuíram para que a Direção e Comunidade Escolar
do Colégio Guilherme de Almeida aderissem pela modalidade do Ensino Médio com
disciplinas divididas em blocos, a partir do ano de 2009, a qual está sendo
sustentada com muito êxito até o presente momento.
E assim entendemos que o Ensino Médio continua em busca de melhores
resultados, para ser reconhecido e valorizado como importante etapa da formação
dos adolescentes e jovens e não apenas uma mediação entre o fundamental e
superior que, nesta passagem, pouco desperta o interesse de quem frequenta.
Analisando este contexto, como professor do Ensino Médio, especialmente para a
disciplina de História, procuro estratégias para motivá-los, independente de
vestibular ou de ENEM, para uma formação que possa fazer a diferença na vida
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particular de cada um e em prol da construção de uma sociedade mais justa e
humanitária. Com isso procuro fazer a diferença no ensino Público do Paraná.
A disciplina de História enfrenta um desafio para conquistar a atenção da
maioria dos alunos que procuram desviar dela por se tratar do passado. A geração
que frequenta as escolas do Ensino Fundamental e Médio de hoje é vista e
reconhecida pelos professores como seres humanos mais imediatistas que se
recusam a fazer esforço mental extraordinário em busca do conhecimento científico.
Preferem receber os conteúdos já pensados, sistematizados e principalmente com
recursos visuais preparados por seus professores ou resumos encontrados na
internet. Precisamos buscar alternativas metodológicas para envolver nossos alunos
com pesquisas e leituras que lhes proporcionem interpretações e produções do seu
próprio conhecimento.
3 - O Ensino de História na Modalidade de Blocos no Ensino Médio
3.1 - A construção da proposta da organização do ensino médio em blocos de
disciplinas
Os Parâmetros Curriculares Nacionais interferiram na forma organizacional
das disciplinas do Ensino Médio e dividiram em três áreas: “Linguagens, códigos e
suas tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias e Ciências
Humanas e suas tecnologias”. (PCNs, p. 21)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais abrem possibilidades para diversas
formas de organizações de disciplinas. Os técnicos da SEED - Secretaria de Estado
da Educação, Departamento de Educação Básica, constataram que um dos maiores
problemas do Ensino Médio no Estado do Paraná é a evasão e repetência. Uma
pesquisa realizada em 2007, pelo Departamento de Educação Básica, levantou os
índices de evasão e repetência das três séries do Ensino Médio, com a finalidade de
descobrir as causas e as possibilidades de encontrar soluções. A referida pesquisa
proporcionou os fundamentos teóricos para análise da realidade e com base nela foi
elaborada, pela Equipe de Legislação e Ensino do Departamento de Educação
Básica da SEED, uma proposta que visava resolver os altos índices de evasão e
12
repetência do Ensino Médio. A proposta fundamentava-se em uma reorganização
pedagógica deste nível de ensino. Para construir essa proposta participaram
efetivamente “instâncias ligadas à escola e da escola”. Em fevereiro de 2008 foi
criada uma Comissão envolvendo representantes de diversos departamentos da
Secretaria Estadual da Educação para “estudar e levantar diferentes
questionamentos que orientassem a elaboração de uma proposta que garantisse a
efetivação dos seus princípios norteadores”. (PARANÁ. GRUPO DE ESTUDOS –
SEED/2009)
O Ensino Médio Noturno, segundo o Censo Escolar de 2007, no Estado do
Paraná, apresentava os seguintes índices de evasão e repetência: 1ª série 47%; 2ª
série 32%; 3ª série 23%. Já no Ensino Médio diurno os números eram menores, mas
assim mesmo o índice era alto, evadiam-se menos, mas reprovavam-se mais. Para
esta comissão o que interessava era analisar as causas e consequências da evasão
e repetência, com o objetivo de “mudança da prática pedagógica e da organização
do tempo escolar”. E para tratar da questão do ”tempo escolar” ampliou-se a
comissão, a partir de maio 2008, com propostas de alteração do:
Número de disciplinas, organização da prática pedagógica, flexibilização de ingresso e, principalmente como tornar o processo ensino e aprendizagem mais eficiente e interessante para o aluno de ensino médio. (PARANÁ. GRUPO DE ESTUDOS SEED/2009).
Após discussões e elaboração de textos os mesmos foram levados para as
escolas e analisados durante o mês de agosto de 2008, com professores, alunos,
equipe pedagógica e gestores a fim de levantar sugestões com o objetivo de
encontrar soluções para superar as dificuldades vividas no Ensino Médio. As
propostas discutidas nas escolas foram enviadas ao Departamento de Educação
Básica - DEB pelos NREs. Estes subsídios foram utilizados para estudos e análises
com a participação de uma comissão mais ampla, no final de setembro de 2008. Da
comissão participaram representantes da Associação dos Professores do Paraná -
APP, do Fórum de Defesa da Escola Pública e do Conselho Estadual de Educação.
Naquele momento, a proposta de implantação dessa inovação do Ensino Médio foi
definida como obrigatória ao ensino noturno, com matriz curricular única.
Compreendido como favorável por garantir “flexibilidade de transferência para o
aluno e facilitaria o trabalho da escola” caracterizando uma ação mais eficiente.
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Os resultados das ideias trazidas pelas escolas, através dos trabalhos
sistematizados, culminaram no seguinte: “número menor de disciplinas, práticas
pedagógicas mais significativas, semestralidade, continuidade dos estudos e
aproveitamento de estudos parciais, entre outros.” Dessa forma foram identificadas,
de modo geral, as necessidades e limitações das escolas e essas ideias puderam
“atender aos anseios” da Escola Pública do Paraná. A partir desse momento foi
esboçada a Matriz Curricular única e implantada de forma simultânea, com a
perspectiva de Blocos de Disciplinas que se ligam entre si, que proporcionam um
diálogo e auxiliam no ensino-aprendizagem dos conteúdos propostos por disciplina.
Os acertos finais na matriz e a carga horária foram elaborados pela equipe
disciplinar do DEB, onde todas as disciplinas foram incluídas nas três séries do
Ensino Médio. (PARANÁ. GRUPO DE ESTUDOS SEED/2009).
Em outubro de 2008, a comissão responsável pela elaboração do
documento que visava à inovação do Ensino Médio, definiu o seguinte:
Organização por série; cada série formada por dois blocos; matriz única e simultânea com distribuição equitativa das disciplinas ao longo das três séries; possibilidade de ingresso do aluno ao início de cada semestre letivo; cem (100) dias letivos para cada bloco; autonomia para a escola da decisão sobre seu sistema de avaliação; Os mesmos conteúdos descritos nas Diretrizes Curriculares Estaduais; Garantias de realização de cursos de formação para os docentes específica para a proposta; suporte para as escolas quanto à documentação e a organização do trabalho pedagógico. (PARANÁ. GRUPO DE ESTUDOS SEED/2009).
Em novembro de 2008, a proposta foi apresentada à Secretária de Estado
da Educação e avaliada por ela como benéfica para o aluno do Ensino Médio, porém
não de caráter obrigatório, com base na gestão democrática que era seguida pelo
governo da época. De acordo com esses argumentos, a proposta não seria mais
obrigatória para o noturno, mas optativa para a escola como um todo. Dessa forma,
o caráter positivo foi que as escolas tiveram a possibilidade de avaliar as condições
reais e aderir a esse ensino inovador, aquelas que realmente acreditavam nessa
mudança. E em dezembro de 2008 foram assinadas a Resolução nº 5590/2008 –
SEED, e a Instrução nº 021/08 – SUED/SEED, “para a implantação optativa da
Organização do Ensino Médio por Blocos de Disciplinas Semestrais. (PARANÁ.
GRUPO DE ESTUDOS SEED/2009).
A partir do ano de 2009, o Colégio Estadual Guilherme de Almeida - Ensino
Médio, após discussões com a comunidade escolar, aderiu ao sistema de
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organização das disciplinas em blocos, de acordo com as orientações da resolução
nº 5590/2008 da Secretaria de Estado da Educação - SEED, visando conter a
evasão escolar. A referida resolução confere que:
Considerando a Lei Federal N.9394/96 que institui as Diretrizes e Bases da Educação Nacional e demais legislações vigentes; os índices de evasão e reprovação no Ensino Médio Regular na Rede Pública do Estado do Paraná; a necessidade de ações pedagógicas que garantam a qualidade de ensino; resolve que: O Ensino Médio Regular, nos estabelecimentos de ensino da rede pública do Estado do Paraná poderá ser organizado em blocos de disciplinas semestrais (Resolução 2008/SEED).
A principal justificativa para discutir e implantar essa proposta como
experiência foi a possibilidade de conter os índices de evasão e reprovação que
preocupavam a comunidade escolar.
Entendida a proposta por parte da direção, a mesma convocou a
comunidade escolar para estudo e análise da mesma que, posteriormente, foi
aprovada em assembleia. E, assim, a modalidade de ensino em blocos foi
implantada e, atualmente já estamos no quarto ano de funcionamento. O Ensino em
blocos agrega em apenas seis meses, o mesmo número de aulas que o
convencional tem em um ano. Os professores têm a mesma carga horária, com
apenas 50% dos alunos do convencional, sendo o ano dividido em dois períodos.
O Ensino em blocos concentra seis disciplinas em dois bimestres, que
fecham o período do semestre, enquanto o ensino convencional agrega onze
disciplinas, distribuídas em quatro bimestres do ano letivo. Entendemos que o
ensino em blocos facilita o aprendizado dos alunos, que têm apenas seis disciplinas
para se preocuparem durante cada semestre. Facilita também os trabalhos dos
professores que ficam responsáveis por menos turmas e alunos, com a mesma
carga horária, atendem 50% dos alunos em cada semestre, em relação ao
tradicional, possibilitando um planejamento mais adequado à realidade de cada
turma e maior dedicação aos alunos e ao preparo das aulas.
Estamos vivenciando o quarto ano na modalidade de blocos. Até o momento
a experiência está sendo aprovada, conforme manifestação da maioria dos
professores, alunos e comunidade escolar. Apesar de a medida ter vindo de cima
para baixo, ou seja, dos órgãos governamentais para as unidades escolares, antes
da efetivação houve discussão e aprovação pela comunidade escolar.
Aparentemente, as restrições têm sido pequenas.
15
Como criar alternativas didáticas para o ensino de história nessa nova
modalidade de ensino em blocos? Como aproveitar as vantagens? Como organizar
os conteúdos nessa forma concentrada?
3.2 – Organização do Ensino Médio em Blocos de Disciplinas
A modalidade de divisão em blocos de disciplinas do Ensino Médio possui
Matriz Curricular única que se apresenta igual para as 1ªs, 2ªs e 3ªs séries. O
Colégio Estadual Guilherme de Almeida – Ensino Médio de Santa Izabel do Oeste,
fez sua opção por este sistema e as experiências foram iniciadas em 2009, com
base na Resolução nº 5590/2008 – SEED e Instrução Normativa nº 021/08 –
SUED/SEED com a seguinte Matriz Curricular: Bloco 1 – Biologia 04h; Educação
Física 04h; Filosofia 03h; História 04h; Língua Estrangeira Moderna 04h; Língua
Portuguesa 06h. Total de 25 horas aulas por semana.
Bloco 2 – Arte 04h; Física 04h; Geografia 04h; Matemática 06h; Sociologia
03h; Química 04h. Total de 25 horas aulas por semana. Cada Bloco deve ter 100
dias letivos. Os estabelecimentos que não somarem os 100 dias letivos devem repor
imediatamente tais dias para garantir a legalidade da proposta. O Calendário Escolar
elaborado no ano anterior deve prever os dias letivos, recessos, feriados e outras
atividades, mas cada estabelecimento tem a liberdade para usar os dias das
próximas férias para repor os dias que faltaram do previsto e garantir, assim, os 100
dias letivos de direito do aluno.
As matrículas para o semestre seguinte não necessitam da presença dos
pais dos alunos, pois a própria secretaria do estabelecimento faz a rematrícula no
Bloco seguinte, indicado pelo Conselho de Classe.
O estabelecimento pode receber alunos novos e estes sim devem
apresentar os documentos próprios determinados pelo estabelecimento. A
progressão parcial deve ser cumprida na série seguinte e em turno contrário ao da
série normal. O aluno retido deve fazer sua matrícula no bloco inverso do que vinha
frequentando.
Para garantir o bom andamento dessa proposta o estabelecimento é
orientado a fazer pelo menos três reuniões de conselho de classe e três reuniões
16
pedagógicas por semestre e cada encontro deve priorizar uma análise minuciosa
sobre os encaminhamentos metodológicos e os resultados alcançados pelos
professores e alunos. Não se deve aceitar que depois desses investimentos feitos
para inovações na distribuição das disciplinas e metodologias, os resultados não
apareçam, as reprovações não diminuam, porque são seis disciplinas com aulas
concentradas, com metodologias diferenciadas visando um trabalho mais produtivo.
Como esse é um trabalho investido contra a evasão e repetência, faz-se
necessário o cuidado com as faltas e a procura de ações imediatas para solucionar
problemas no aprendizado, tendo em vista que, a cada semestre, acontece a
conclusão de um período, que deve ter um diferencial no sucesso, em relação ao
ensino médio convencional, no qual as conclusões aconteciam anualmente.
No momento de organizar o horário também é muito importante ter o
cuidado de não sobrecarregar o aluno com mais de duas aulas geminadas bem
como com a sequência de duas de matemática seguidas de duas aulas de física ou
química, disciplinas consideradas mais difíceis. Nesse caso é aconselhável fazer a
quebra com uma aula de Educação física. Também é prejudicial fazer o horário com
uma aula a cada dia isso desvia o foco central da proposta que visa concentrar
menos disciplinas organizadas com dinâmicas favoráveis à sua compreensão. A
direção deve ter o cuidado de contemplar, no mínimo, duas aulas geminadas
durante a semana, com o objetivo de recuperar conteúdos, ter um levantamento
mais acentuado das faltas e um trabalho mais integrado entre professores e alunos.
Os planos de trabalhos docentes devem ser refeitos com base nas
experiências de um semestre para outro e sempre que o tempo disponível ou hora-
atividade permitir fazer levantamento, diagnosticar a turma que vai receber e
elaborar um plano real para cada turma diferenciada, possibilitando uma
familiarização, visando a um desempenho melhor de cada turma. Os professores
devem apresentar a seus alunos, no início das atividades, com clareza, seu plano
com objetivos, estratégias, avaliações e critérios bem definidos para motivar ou criar
discussões que venham amadurecer cada vez mais o ensino e aprendizagem dentro
da proposta inovadora. É de suma importância realizar reuniões informativas nas
Escolas que oferecem o ensino fundamental e informar, principalmente os alunos de
9º ano, sobre como funciona a proposta inovadora por blocos no Ensino Médio,
fazendo com que esses alunos já venham preparados psicologicamente para
17
integrar-se no sistema. (SEED/PR – Resolução nº 5590/2008 e Instrução Normativa
nº 021/08)
Propomos, neste contexto, encontros entre professores e alunos de
diferentes colégios, para trocas de experiências, buscando melhorar a qualidade do
Ensino Médio na rede pública Estadual. A partir dessas ações outras
complementares, como estudos e pesquisa sobre as experiências, poderão servir de
base para possíveis mudanças na prática do Ensino Médio em blocos.
3.3 – O Ensino de História na Modalidade em Blocos de disciplinas:
possibilidades e desafios
A modalidade de divisão em blocos de disciplinas trouxe vantagens no
ensino-aprendizagem, com carga horária mais concentrada e metodologias
diferenciadas para atrair o aluno, com menos tempo para concluir cada disciplina e
maior tempo de dedicação dos professores, tanto na elaboração do planejamento
como durante o período de aulas, tendo em vista que conta com apenas 50% do
número de turmas e também de alunos, em relação a o ensino médio tradicional.
Acreditamos que os professores das escolas públicas têm por obrigação
fazer parceria com os alunos, questionando algumas situações que vivenciamos,
como por exemplo: quem paga os custos dessas instituições? Qual a origem dos
recursos? Para que serve esse espaço? Como poderia ser aproveitado para
melhorar a qualidade dos mesmos em benefício dos trabalhadores que realmente
produzem a riqueza do país e, ao mesmo tempo, são os excluídos e geralmente
vivem à margem do consumo? No entendimento de Paulo Freire e Sergio
Guimarães:
Somente uma escola centrada democraticamente no seu educando e na sua comunidade local, vivendo as suas circunstâncias, integrada com os seus problemas, levará os seus estudantes a uma nova postura diante dos problemas de seu contexto: a da intimidade com eles, a da pesquisa, em vez da mera, perigosa e enfadonha repetição de trechos e de afirmações desconectadas das suas condições mesmas de vida. (1982, p.37).
De acordo com Freire e Guimarães a escola deve incentivar a pesquisa que
possibilita formar um aluno mais crítico, com condições de interpretar o passado com
18
uma visão do presente, com base fundamentada em fontes de documentos que o
farão sentir-se como sujeito de sua própria história no tempo e espaço em que vive.
O trabalho com textos, documentário e outras fontes, com base nos quais
norteamos nosso projeto de intervenção, visou evitar que o professor ocupasse o
lugar de dono exclusivo do saber. Não há dúvidas de que o professor é detentor de
um saber mais elaborado do que a imensa maioria dos alunos. Por isso, ele deve
apresentar-se como responsável por uma educação libertadora. A produção do
conhecimento histórico elaborado a partir de leituras, análises e interpretações leva
os alunos a perceber o papel de sujeitos construtores da sua própria história, no
tempo e espaço em que vivem. Cabe à escola criar as condições ideais para que os
alunos possam se desenvolver de forma autônoma e crítica. Conforme Paulo Freire
“A prática da liberdade só encontrará adequada expressão numa pedagogia em que
o oprimido tenha condições de, reflexivamente, descobrir-se e conquistar-se como
sujeito de sua própria destinação histórica”. (1987, p. 9)
Segundo Paulo Freire é preciso romper com a “concepção bancária da
educação”. Os professores devem ir além da função de narradores e dissertadores
enquanto os alunos são apenas ouvintes. (1987, p. 57).
Freire indicou a alternativa do diálogo, mesmo vivendo numa estrutura que
negava o diálogo.
Já temos afirmado que a educação reflete a estrutura do poder, daí a dificuldade que tem um educador dialógico de atuar coerentemente numa estrutura que nega o diálogo. Algo fundamental, porém, pode ser feito: dialogar sobre a negação do próprio diálogo. (1987, p. 62).
Com base nessa visão problematizadora da educação, está o nosso desejo
de romper com essas barreiras, garantindo um adequado relacionamento entre
professor e aluno, em busca da construção de uma história libertadora, a partir da
análise do que nossos antecessores já produziram. Assim seremos sujeitos da
nossa história.
Conforme Paulo Freire (1987), a grande maioria dos menos favorecidos,
explorados socialmente, é que deve tomar consciência de suas condições para
transformar o mundo em que vivem. Como nós professores, podemos
instrumentalizá-los para que atinjam seus objetivos? Como envolver os alunos no
estudo dos conteúdos da disciplina, nessa nova forma de organização da grade
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curricular? Como levar os alunos a refletir criticamente sobre a história, levando-os à
compreensão do atual contexto histórico?
Nos últimos anos vivenciamos um conflito entre a necessidade da reflexão
sobre a disciplina e o comportamento imediatista e pouco reflexivo, ao qual os
jovens estão habituados, como resultado de uma sociedade tecnológica e virtual que
não incentiva os indivíduos a pensar.
Ciente das dificuldades que os profissionais das áreas humanas, neste caso
história, sentem em desenvolver aulas que estimulem processos reflexivos, sem
tornar as aulas cansativas ou monótonas é que nos propomos a realizar este estudo
na área didático-metodológica do ensino de história, buscando fundamentação
teórica e práticas para melhorar a relação professor - conteúdo - aluno no Ensino
Médio. Para tanto, procuramos formas dinâmicas, com recursos atrativos, e que
possibilitem modificações na postura dos sujeitos da aprendizagem (professor e
aluno) mediante a prática de ensinar e aprender história.
Um dos principais objetivos da minha participação no PDE foi buscar
procedimentos metodológicos para melhor desempenhar minha função de educador
e assim contribuir com a qualidade do ensino da Escola Pública do Paraná. Assim, o
maior desafio foi conquistar a atenção do educando, pois sem ela o trabalho não
avança. A forma encontrada foi adequar a metodologia e a organização curricular,
propiciando atividades de pesquisa especialmente sobre os aspectos da história
com as quais eles mais se identificam, no caso, a história local ou regional. Dentro
deste contexto, iniciamos estudos e pesquisas sobre origem e povoamento da
localidade em que os alunos vivem. Assim percebemos que a disciplina de História
do Paraná, quando é relacionada com a atualidade do aluno, fica mais fácil para a
sua compreensão. Ao trazermos a história para a realidade do aluno ele se faz
inserido nela, vê que é resultado dela e peça fundamental para possíveis mudanças.
Com base nesses termos, nós professores devemos despertar no aluno o
interesse pela disciplina, sensibilizando-os no sentido de que os mesmos percebam
que são sujeitos da história e como tal fazem história também. Porque muitas vezes
nossos alunos se sentem fora do contexto e é esse o nosso desafio maior, torná-los
críticos a ponto de fazerem a diferença na nossa sociedade.
O esforço em problematizar, questionar e procurar o melhor esclarecimento
sobre a realidade socioeconômica, política e cultural em que vivemos, leva-nos a
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refletir sobre os valores que são difundidos nessa sociedade neoliberal e
globalizada, que nos envolvem e às vezes nos confundem. O ensino de História
deve abranger não só as decisões do governo, do parlamento nacional, mas
também temas que estão diretamente relacionados com os alunos do Ensino Médio,
fazendo com que estes se sintam sujeitos históricos.
No processo de intervenção pedagógica tive a oportunidade de desenvolver
um trabalho de experiência com os alunos das terceiras séries do matutino e noturno
do Ensino Médio em blocos, do Colégio Estadual Guilherme de Almeida. O conteúdo
escolhido contemplou a História do Paraná, mais especificamente a ocupação
territorial da Região Sudoeste passando pelo Contestado, Estado do Iguaçu,
migrações sulinas, conflitos entre posseiros e jagunços com destaque especial, para
a história do Município de Santa Izabel do Oeste.
A execução desse projeto de intervenção na escola, contou com o apoio da
Direção, equipe pedagógica, professores e funcionários do referido Colégio, bem
como de uma equipe de professores que desenvolveu uma pesquisa sobre a
História do Município de Santa Izabel do Oeste.
O Caderno Temático elaborado e trabalhado com os alunos obedeceu à Lei
n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio da Rede
Pública Estadual, os conteúdos de História do Paraná. Os temas contemplados
foram: 1 - O Contestado e o Estado do Iguaçu com relação a ocupação do Sudoeste
do Paraná; 2 – O Levante dos Posseiros de 1957 e sua relação com a História do
Sudoeste do Paraná; 3 – Ocupação e evolução do Município de Santa Izabel do
Oeste no contexto histórico-regional. O estudo dos recortes foi feito mediante a
análise de documentos e interpretação da realidade contemporânea atual, tendo por
base a problemática da mobilidade populacional.
Iniciamos as atividades de implementação do Projeto na Escola com a
elaboração de um questionário socioeconômico e cultural, em conjunto com os
alunos do 3º ano. Dentre as questões que fizeram parte do questionário podemos
destacar: como eram os estudos? Quais eram as principais atividades econômicas e
como eram praticadas? Quais as principais tecnologias da época? O questionário foi
dirigido aos pais, avós e outras pessoas idosas, motivando os alunos a se sentirem
sujeitos na construção da história local, na sua interligação com a história regional,
estadual e geral.
21
O recorte específico de conteúdo foi a República Populista, pós 2ª Guerra
Mundial e seu reflexo na história local. Este procedimento entusiasmou os familiares
conviventes dos alunos, que se sentiram valorizados em participar, expondo na
oralidade e por escrito as experiências vividas. Nesses relatos, destaca-se o espírito
aventureiro dos primeiros habitantes da região que superaram as dificuldades da
época, mesmo dispondo de poucos recursos tecnológicos, necessários à
sobrevivência da população. O reflexo dessa prática influenciou na curiosidade dos
educandos que levantaram questionamentos sobre a veracidade dos fatos históricos
do passado narrados pelos depoentes. Tais fatos caracterizaram-se como novidades
para os jovens de hoje, que vivem no mesmo espaço geográfico. A atividade
despertou o prazer pela leitura da história local e regional, devido a proximidade dos
fatos com a vida dos familiares.
O material didático que elaborei durante o 2º período do PDE, em forma de
Cadernos Temáticos, foi utilizado e serviu como fonte básica para pesquisa e estudo
dos alunos. A partir da leitura, análise e discussão em sala de aula, os alunos
iniciaram seus trabalhos de produção textual. A TV pendrive serviu para visualizar
gravuras e fotos que caracterizaram vias e meios de transporte da época,
construções de estruturas governamentais de segurança, saúde e imagens de
estratégias de lutas favorecendo à interpretação das mesmas. Convidamos técnicos
responsáveis pelos órgãos do Governo do Município, para apresentação da
realidade socioeconômica, cultural e política do Município, os quais se utilizaram de
dados atualizados, fornecidos pelo IBGE. Após a apresentação e análise dos dados,
proporcionamos aos alunos momentos de discussões, nas quais surgiram alguns
questionamentos como: O que mudou? Como mudou? E porque mudou? Como
trabalho final os alunos foram em busca de fontes, documentos escritos, fotos, para
confrontar com os conteúdos das entrevistas feitas com pessoas que foram
autoridades nos primeiros anos do município e região. Tais pessoas são
testemunhos vivos e contribuíram com detalhes e esclarecimentos sobre os referidos
conteúdos.
Um dos nossos principais objetivos foi/é descobrir fatos novos para
enriquecer o conhecimento do povo sobre a sua própria história. Para tanto, o uso
das entrevistas com antigos moradores, que muitas vezes estão no anonimato por
sua humildade, mas que podem testemunhar, pois são pessoas que realmente
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trabalharam na construção da história fazendo pontes, bueiros, hospitais, escolas,
habitações e continuam até hoje produzindo a riqueza de nossa sociedade ou
curtindo seus direitos de aposentados. Percebemos que a maioria deles produziu a
riqueza do município, mas que não são donos da mesma, pois grande parte da
riqueza produzida é patrimônio público ou propriedade privada de poucos
abastados.
O processo de construção do seu próprio conhecimento oportunizou aos
alunos uma boa leitura sobre História do Paraná estabelecendo relações com a
história local, regional e geral. Mediante a prática de entrevistas, da observação e
análise de trabalhos científicos já publicados, eles puderam exercitar o ofício de
historiadores, produzindo seus próprios textos. Os textos produzidos foram de boa
qualidade pelo fato de conter metodologia científica, fontes confiáveis e
conhecimento adquirido sobre o conteúdo.
Como resultado desses procedimentos foi montado um mural na escola, o
qual atraiu a atenção de toda comunidade escolar pela curiosidade de entender a
história local e regional em relação ao Brasil e ao mundo da época. Esse trabalho foi
muito gratificante pelo esforço e desempenho dos alunos que foram motivados a
dialogar com os pais e demais familiares e estes, por outro lado, sentiram-se
valorizados pelo conhecimento prático de vida que lhes foi oportunizado a expor
oralmente, contribuindo com a formação dos filhos. Refletiu também na comunidade,
pois muitas autoridades do passado, que estavam no anonimato, foram procuradas
motivando-se a dar informações novas e precisas, exibindo com orgulho fotos e
documentos que comprovaram a veracidade dos fatos comentados. Surgiram novas
informações através de depoimentos de pessoas simples que participaram da
construção da história, como carpinteiros, pedreiros, fazedores de poço, abridores
de picadas ou estradas para adentrar no sertão dos primeiros povoadores da região.
Atuamos dentro dos conteúdos básicos previstos sobre a História do Paraná,
com destaques para os conflitos entre Brasil e Argentina; o contestado, entre Paraná
e Santa Catarina; o Território Federal do Iguaçu; a luta pela criação do Estado do
Iguaçu; o Levante dos posseiros do Sudoeste do Paraná; a Ocupação e povoamento
do Município de Santa Izabel do Oeste. Para motivar os alunos sobre os conflitos
entre Brasil e Argentina, Paraná e Santa Catarina, optamos pela estratégia de
visualizar, através da TV pendrive, gravuras e fotos que caracterizam os conflitos, o
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vilarejo, os monges, o povo armado, a ferrovia. Com o objetivo de atraí-los,
passamos vídeos clipe, com recortes do filme “Peludos e pelados” e documentários
feitos sobre alguns dos sobreviventes, gravados há algumas décadas. Para
complementação do trabalho sobre a História do Município, convidamos algumas
das primeiras autoridades da época do processo de povoamento e emancipação
(subprefeito e 1° vice-prefeito), os quais fazem parte da história viva e presente, para
expor em plenária aos alunos em sala de aula. E para auxiliar o desenvolvimento
final dos textos dos alunos reservamos algumas aulas no laboratório de informática
com objetivo de complementar suas ideias e possibilitar digitação final da produção
dentro da metodologia científica.
Os participantes dos Grupos de Trabalhos em Rede - GTR tiveram acesso
ao Projeto de implementação, aos cadernos temáticos e às informações sobre as
atividades práticas durante a implementação do mesmo na Escola. Ao interagir com
os cursistas trocamos experiências vivenciadas em seus Colégios e constatamos o
uso de diversas estratégias utilizadas com o mesmo objetivo de motivar o educando
e atrair a sua atenção a partir do seu próprio conhecimento local e regional e
interligar com a História Geral, levando o aluno a percepção de que o meio em que
ele vive não é uma ilha isolada do mundo e oportunizar o despertar dos valores
locais culminando na descoberta de que ele mesmo é um sujeito ativo na construção
da História. E como resultado desse trabalho muitas experiências foram relatadas,
sugestões apresentadas, as quais enriqueceram a proposta. Na avaliação de uma
participante do GTR:
Nós professores de História temos esse desafio constante, de fazer com que nossos alunos tenham interesse pela disciplina, mostrando que os mesmos são sujeitos históricos e como tal fazem história também. Muitas vezes nossos alunos se sentem fora do contexto, e é aí que está o nosso maior desafio, despertar o interesse dos mesmos e torná-los críticos a ponto de fazerem a diferença na nossa sociedade. (Cursista do GTR-2011).
Outro depoimento destacou o seguinte: “temos que valorizar os momentos
históricos vivenciados pelo nosso local, Região e Estado, tendo em vista de que
fomos influenciados pelos hábitos e costumes e os educandos precisam estar
cientes disso”. (GTR/2011)
No exercício da docência sempre procuramos o diálogo com professores da
disciplina de História, Geografia, Sociologia, Filosofia e equipe pedagógica no
sentido de procurar alternativas metodológicas para superar as dificuldades
24
encontradas no processo de formação dos alunos. No contexto atual, podemos
considerar que o direcionamento e orientação dos alunos para pesquisas é uma das
formas mais adequadas para motivá-los a envolve-se na construção do seu próprio
conhecimento histórico. A oportunidade de participar do PDE, de dialogar com os
colegas da escola, com os cursistas do GTR, nos levou entender que criar
condições para que os alunos possam produzir seu próprio conhecimento é de
fundamental importância para assimilação do conteúdo, ou seja, é importante
respeitar e ter o aluno como sujeito partícipe da construção desse conhecimento.
Acreditamos também que essa interação entre conteúdo e história de vida de
nossos alunos é algo que vem aproximá-los do processo de construção do
conhecimento histórico. Daí a importância do uso de mídias para visualizar e motivar
o aluno proporcionando a eles uma melhor compreensão dos costumes e hábitos e,
principalmente da noção de tempo em que os fatos ocorreram, para poder assim
interpretar o passado e relacioná-lo com os dias de hoje. A pesquisa de campo
contribui para que o aluno possa comparar com a teoria trabalhada em sala de aula,
levando-o a estabelecer relações mais claras entre o abstrato e o concreto.
Devemos partir de estudos que privilegiem a história local e inserindo as
temáticas no planejamento do Colégio. Devemos despertar nos alunos
preocupações sobre a sociedade atual e, nesse contexto, incluir os conteúdos a
serem trabalhados. A estratégia é começar com questionamentos sobre a
problemática de estudo e estimular a oralidade, depois a produção textual para levar
o aluno a perceber onde quer chegar. É fundamental que os alunos sejam
envolvidos nas discussões de maneira ativa e conscientes de que eles fazem parte
do processo histórico e que devem buscar diversas respostas aos questionamentos
colocados, percebendo assim suas origens históricas e articulando-as com o
momento presente. Essa prática ajuda o aluno a interpretar os acontecimentos do
passado dentro de uma visão atual e pode melhorar seu interesse pelo ensino de
História por entender que ele está inserido nela.
Dentro da mesma proposta, tenho utilizado no ensino fundamental, com
turmas de 5ªs séries, a estratégia de motivá-los a partir da sua própria história e de
seus familiares trazendo fotos dos irmãos, pais e avós. A partir dessas informações
formamos a árvore genealógica de cada aluno, expondo-as no mural da escola.
Procuro valorizar todas as exposições com visitações de todos alunos da turma, e
25
ouvindo os comentários de cada expositor. Por fim, cada aluno elabora um texto
com a própria história. Entendo que, para o Ensino Médio, pode ser iniciado pela
história do seu bairro, comunidade ou município enfatizando a importância do
mesmo para a região, Estado ou Nação.
Tenho utilizado vários recursos de mídia durante as últimas décadas que
atuo como professor da escola pública do Paraná. Até o começo da década de
1980, as minhas experiências foram com a educação a nível municipal, mas a partir
desse momento iniciei minhas atividades nas escolas estaduais, nas quais
desenvolvi algumas experiências como: Programa de rádio com participações de
alguns alunos, diretamente do estúdio da emissora, apresentando seu trabalho ao
vivo, enquanto a sua turma estava em sintonia com a rádio na sala de aula;
elaboração de jornal impresso com criatividade dos alunos; visitas ao poder
legislativo em momentos de seções; pesquisas em locais que marcaram a história,
utilizando-se de muitos meios como retroprojetor, vídeo, DVDs, data show,
multimídia, pendrive e a internet via laboratório de informática, mas foi no trabalho
com a mídia impressa a base fundamental mais sólida até o momento. Essas
iniciativas podem ser usadas na modalidade de ensino em bloco, pois temos mais
tempo para planejar e desenvolver as atividades.
Abrir espaço para discussões e esclarecimentos a respeito do conteúdo
trabalhado, elaborar questionários junto com os alunos com base no texto ajuda no
entendimento do conteúdo. Como complemento de estudo pode-se visitar um local
histórico que está relacionado ao conteúdo ou o laboratório de informática, com
questões pré-elaboradas sobre o foco de pesquisa. Ainda, dependendo do assunto,
os pais podem ser consultados e como avaliação pode ser utilizada, entre outros
modelos de prova, principalmente a produção de um texto próprio para medir a
abrangência do envolvimento do aluno com os conteúdos e objetivos desenvolvidos
durante o processo.
Conforme as análises de Edna Ramos (2009), da Equipe de Legislação e
Ensino da SEED/PR, são comuns as interrogações dos alunos que frequentam o
Ensino Médio em blocos preocupados com o prejuízo que este modelo de
organização pode causar no desempenho das provas do Enem. Para esclarecer isso
recorremos ao que afirma o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira - INEP respeito do ENEM:
26
O ENEM “é uma prova constituída de uma parte objetiva e uma redação, para qual é utilizada uma matriz de competências. Neste caso, a palavra competência está ligada à capacidade do estudante, entre outras coisas, em dominar a norma culta da Língua Portuguesa, compreender fenômenos naturais, enfrentar situações-problema, construir argumentações consistentes e elaborar propostas que atentem para as questões sociais. A cada competência corresponde um conjunto de “habilidades”, que seriam a demonstração prática dessas competências. A prova do Enem é interdisciplinar, ou seja, ao contrário de muitos vestibulares, não é dividida por disciplinas, mas procura reunir conhecimentos de diversas áreas em uma mesma questão, relacionando-os. A proposta de redação do Enem é baseada em diferentes textos e linguagens que tratam de temas atuais e nacionais. Estes textos estimulam a reflexão e a avaliação a respeito dos argumentos, informações, fatos e opiniões que apresentam. A partir dessa análise, o participante do Enem deve criar um novo texto argumentativo-dissertativo, onde apresente seu ponto de vista”. (PARANÁ. DEB/SEED, 2009. O ENEM).
Concluímos com isso que a base para ser bem sucedido no ENEM não
depende do último ano e nem do próprio Ensino Médio como um todo, pois as séries
iniciais são as mais importantes. Segundo o MEC, o ENEM tem como uma de suas
particularidades avaliar a capacidade de resolver problemas nas mais diversas
situações. Isso caracteriza o fato de não necessitar o domínio do aprendizado
específicos dos conteúdos e sim a reflexão a respeito da situação problema do
momento.
Após a análise da base fundamental exposta acima, entendo que a proposta
de se trabalhar com pesquisas em documentos e outras fontes, para proporcionar ao
aluno a produção do seu próprio conhecimento, estimulam suas descobertas
cientificas. A leitura e análise de documentos contribuem para a formação de
competências e habilidades nos alunos e favorece o entendimento das questões
formuladas pelo ENEM.
Como vimos, o aluno deve sair da rotina das teorias das aulas de História,
monótonas e atreladas ao livro didático e a conceitos científicos que ainda não foram
entendidos por eles. Antes de entender os fundamentos da historiografia, faz-se
necessário viver um processo de encontro com ele mesmo dentro da disciplina para
adquirir o gosto por ela e pela leitura e despertar a curiosidade. Posteriormente,
partir em busca de teorias da História e no final desse processo podemos ter um
aluno capaz de viver, sentir e sistematizar os seus conhecimentos com bases
científicas.
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4 – Conclusões
Quando surgiu a oportunidade de participar da Formação Continuada
através do PDE, pensei em aproveitar para melhorar a qualidade do ensino da
Escola Pública do Paraná começando pela minha participação, buscando fazer a
diferença. Sempre defendi que o professor, com sua prática, é quem pode
transformar a educação e, através dela, influenciar as mudanças na sociedade. Para
que isso aconteça ele precisa se preparar e ter horas atividades suficientes para ler,
planejar e organizar aulas dinâmicas para conquistar e motivar seus alunos,
contribuindo assim para conter a evasão e repetência que mais atormentam o
Ensino Médio, conforme demonstram as estatísticas.
Como aperfeiçoamento, o PDE é elogiável e, para mim, de modo especial,
que conclui a graduação a mais de duas décadas, procurei dentro da Universidade,
como aluno, retomar uma nova etapa aprendendo com os procedimentos
metodológicos dos professores atuais e pesquisando métodos e exemplos de
trabalhos que deram certo, com o objetivo de melhorar minha prática de professor
da Escola Pública. Com a experiência de mais de três décadas, senti muito as
dificuldades enfrentadas pelo professor que tem um conhecimento geral, mas
necessita de mais especializações e de políticas públicas que ajudem a escola, para
suportar a responsabilidade de formar pessoas num momento em que os valores se
modificaram muito mais do que os aperfeiçoamentos e recursos canalizados para
essa nobre missão de educadores.
A implantação do Sistema de divisão em blocos de disciplinas pelo Colégio
Estadual Guilherme de Almeida e a possibilidade de ingressar no PDE, foram dois
acontecimentos muito importantes que me motivaram para inovar minha prática na
função de professor. Com o objetivo de encontrar soluções para conter a evasão e
repetência nas escolas de Ensino Médio, criou-se o sistema de divisão por blocos de
disciplinas. Com isso surgiu a necessidade de os professores também acompanhar
essas evoluções com práticas inovadoras, conforme instruções dos órgãos
governamentais.
Durante o período de aulas presenciais na universidade, os professores,
com diversos projetos de pesquisas, contribuíram para que encontrássemos um
novo caminho. Assim decidi dedicar meu estudo e pesquisa na busca de novas
28
alternativas metodológicas para o ensino de história, para enfrentar os desafios do
Ensino Médio em blocos. A pesquisa teve início com as leituras indicadas pelo
orientador e forneceram uma base teórica para elaboração do projeto de pesquisa,
primando pela produção do conhecimento no ensino de História. Feito o Projeto,
partimos para a produção do material didático específico para esse fim. O Material
didático foi preparado de acordo com os conteúdos incluídos no planejamento para a
3ª Série do Ensino Médio em blocos. Paralelo a implementação, tivemos o GTR
(Grupo de Trabalho em Rede) que muito contribuiu, visto que permitiu a troca de
experiências com outros professores que já conheciam o sistema do Ensino Médio
em blocos.
Para que haja uma melhor sintonia entre as disciplinas, no sentido de
facilitar o desenvolvimento das habilidades e competências por parte dos alunos que
objetivam sua ascensão através das provas do ENEM, as quais permitem ingressar
no ensino superior, proponho uma nova grade, dividindo os blocos de disciplinas
mais afins. Esta proposta facilitará, com certeza, o desempenho dos alunos nas
produções do conhecimento, estabelecendo ligações que auxiliam a compreensão
das mesmas. A matriz curricular que proponho para as 1ª, 2ª e 3ª Séries é a
seguinte: Bloco 1 – Geografia 4h; Filosofia 4h; História 4h; Português 6h; Sociologia
4h; Arte 3h. Total de 25 horas aulas semanais. Bloco 2 – Biologia 4h; Química 4h;
Física 4h; Matemática 6h; Língua Estrangeira Moderna 4h; Educação Física 3h.
Total de 25 horas aulas semanais.
Essa proposta de grade curricular possibilita a articulação entre as
disciplinas; maior afinidade de conteúdos; melhores possibilidades para desenvolver
atividades interdisciplinares; mais aproximação entre a forma de organização e
avaliação do ENEM e, por fim, um possível planejamento coletivo entre todos os
professores do bloco, com a possibilidade de uma ação conjunta para programar e
avaliar, num processo contínuo do referido conjunto, em favor do avanço da
qualidade do Ensino Médio da escola pública.
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5 - Referências Bibliográficas
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