lingua e ensino 1 avea
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7/24/2019 Lingua e Ensino 1 Avea
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5 PerodoLngua e Ensino I
Maria Jos Damiani Costa
Vera Regina de Aquino Vieira
Brenda Rocio Ruesta Barrientos
Letcia Beatriz Folster
Rgis Bueno da Silva
Sila Marisa de Oliveira
Florianpolis, 2013.
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Governo Federal
Presidente da Repblica: Dilma Vana RousseffMinistro de Educao: Aloizio MercadanteUniversidade Aberta do Brasil (UAB)
Universidade Federal de Santa Catarina
Reitora: Roselane NeckelVice-reitora: Lcia Helena Martins PachecoPr-reitora de Ensino de Graduao: Roselane Ftima CamposPr-reitora de Ps-Graduao: Joana Maria PedroPr-reitor de Pesquisa: Jamil AssreuyPr-reitor de Extenso: Edison da RosaPr-reitor de Planejamento e Oramento: Beatriz Augusto de PaivaPr-reitor de Administrao: Antnio Carlos Montezuma BritoPr-reitora de Assuntos Estudantis: Lauro Francisco Mattei
Diretor do Centro de Comunicao e Expresso: Felcio Wessling MargottiDiretor do Centro de Cincias da Educao: Nestor Manoel Habkost
Curso de Licenciatura em Letras-Espanhol na Modalidade a
Distncia
Diretor Unidade de Ensino: Felcio Wessling MargottiChefe do Departamento: Silvana de GaspariCoordenadoras de Curso: Vera Regina de Aquino Vieira
Maria Jos Damiani Costa
Coordenadora de Tutoria: Raquel Carolina Souza Ferraz DEly
Projeto Grfico
Coordenao: Luiz Salomo Ribas Gomez
Equipe: Gabriela Medved Vieira
Pricila Cristina da Silva
Adaptao: Laura Martins Rodrigues
Comisso Editorial
Adriana Kuerten Dellagnello
Maria Jos Damiani Costa
Meta Elisabeth Zipser
Vera Regina de Aquino Vieira
Liliana Reales
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Equipe de Desenvolvimento de Materiais
edio ()
Laboratrio de Novas Tecnologias - LANTEC/CED
Coordenao Geral: Andrea LapaCoordenao Pedaggica: Roseli Zen CernyCoordenao Material Impresso e Hipermdia: Thiago Rocha Oliveira, LauraMartins RodriguesDiagramao: Ana Flvia Maestri, Gabriel NietscheIlustraes: Natlia Gouva, Rafael de Queiroz Oliveira, Thiago RochaOliveiraReviso gramatical: Rosangela Santos de SouzaCoordenao de Design Instrucional: Isabella Benfica BarbosaDesign Instrucional: Luiziane Silva Rosa
edio ()
Laboratrio Multimdia/CCE - Material Impresso e Hipermdia
Coordenao: Ane GirondiDiagramao: Letcia Beatriz Folster, Grasiele Fernandes HoffmannSuperviso do AVEA: Mara Tonelli SantosDesign Instrucional: Paula Balbis GarciaReviso: Rosangela Santos de SouzaReviso ABNT: Juliana de AbreuIlustrao: Kamilla Santos de Souza
Copyright@2013, Universidade Federal de Santa Catarina/LLE/CCE/UFSC. Nenhuma parte deste
material poder ser comercializada, reproduzida, transmitida e gravada sem a prvia autoriza-o, por escrito, da Universidade Federal de Santa Catarina.
Ficha catalogrfica
Q7 5. perodo : lngua e ensino I / Maria Jos Damiani Costa...[et al.]. 2. ed. - Florianpolis : UFSC/CCE/DLLE, 2013.
64 p. : il., grfs., tabs.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-61483-80-7
1. Lngua espanhola Estudo e ensino. I. Costa, Maria JosDamiani. II. Quinto perodo
CDU: 806.0
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Sumrio
Unidade A - O caminhar pedaggico .......... 9
1 A educao lingustica do docente de espanhol como
lngua estrangeira ............................................................11
1.1 Introduo .............................................................................................11
1.2 Algumas possibilidades oferecidas pelas reflexes
bakhtinianas sobre linguagem ............................................................121.3 Formao de professores e compromisso social ....................15
1.4 Afinal, o que educao lingustica? ...........................................19
Resumo ............................................................................................. 20
2 A proposta dos PCNs e seus benefcios ao cenrio do
ensino de LE no Brasil ......................................................21
2.1 Introduo .............................................................................................21
2.2 LDB e PCNs, o que podemos ler em suas entrelinhas... ........21
Resumo ............................................................................................. 27
3 Texto, gnero textual e ensino de lngua ......................29
3.1 Introduo .............................................................................................29
3.2 Os textos e o ensino de LE ...............................................................30
3.3 Texto e textualidade ...........................................................................31
Resumo .............................................................................................. 36
Unidade B - Unidades didticas e gnerostextuais ........................................................... 37
4 A elaborao de unidades didticas a partir de gneros
textuais ..............................................................................39
4.1 Introduo .............................................................................................39
4.2 Mapa Semntico e sua aplicao ..................................................39
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4.3 Materiais e mtodos ...........................................................................41
Resumo .............................................................................................. 46
5 Propostas de ensino atravs de gneros textuais .........475.1 Introduo .............................................................................................47
5.2 Materiais e mtodos ...........................................................................49
Resumo .............................................................................................. 54
Consideraes Finais ........................................................55
Referncias ........................................................................57
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Apresentao
Querid@ alun@,
Em nosso fazer pedaggico, ao longo de muitos anos, frequentemente
nos deparamos com situaes muito diversas, tanto nas aes de ensino-
aprendizagem de lnguas na sala de aula como nos depoimentos dos alunos
com os quais convivemos em vrias disciplinas, sejam de cunho terico
ou aplicado. Essas situaes sempre nos instigaram enquanto docentes e
pesquisadores e nos levaram a desenvolver formas alternativas de envolver
e desafiar os sujeitos em formao a pensarem e repensarem as orientaes
tericas e prticas didtico-pedaggicas de seus mestres e as suas prprias. Umadessas formas alternativas que encontramos foi inserir os alunos da graduao
em Letras Espanhol em projetos de pesquisa e extenso, j no primeiro ano
do curso, pois dessa maneira, era possvel experimentar, na prtica, a realidade
que nos envolve no mbito social, cultural, educacional, etc. Podemos dizer
que a experincia tem sido muito gratificante e exitosa, pois tanto a partir
de nossa percepo como docentes e orientadores quanto nos relatos dos
discentes e dos sujeitos participantes de tais aes a interveno desta forma
de trabalho permite participar ativamente na formao de cidados reflexivos,
conscientes de seu estar no mundo e pertencentes a uma comunidade social
e historicamente constituda, que tm direitos e que a partir do conhecimento,
dos saberes socializados nessas prticas tm condies de se conscientizarem e
se fortalecerem para, finalmente, encontrarem seu caminho e espao no mundo.
a partir deste entendimento e de nossas experincias, individuais e coletivas,
que idealizamos e escrevemos este livro. Nosso objetivo ao incluir a disciplina
Lngua e Ensino I em nossa organizao curricular foi estimular a reflexo sobre
o ensino de lngua estrangeira (LE), o carter interacional da linguagem como
eixo norteador do fazer pedaggico do docente, apresentar e discutir prticas
diversificadas do processo de ensino-aprendizagem de lnguas. Acreditamos
que estas temticas podem contribuir para a formao de um docente reflexivo
em suas prticas, consciente em suas escolhas didticas e orientaes tericas,
proporcionando segurana na apropriao dos paradigmas tericos que
sustentam tais prticas. Os captulos que compem este material didtico,
que complementa a disciplina Lngua e Ensino I, tm um objetivo muito
mais documental e reflexivo do que propriamente uma linha de trabalho
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a ser seguida, pois as direes a serem tomadas pelos licenciandos, futuros
profissionais da linguagem, fazem parte de seu livre arbtrio, no cabendo aqui
dizer de que maneira devem trabalhar. Queremos apenas dar as ferramentas e
suporte para os possveis caminhos a serem trilhados em seu percurso comoprofessor e tudo o que o prprio termo traz em seu mago.
O primeiro captulo traz uma reflexo sobre a educao lingustica do docente
de espanhol como lngua estrangeira (ELE). Sua meta contribuir, a partir da
vertente bakhtiniana sobre lingua(gem), com as reflexes sobre a decncia e sua
contnua formao, como tambm sobre o compromisso social do professor,
que vai muito alm de um mero transmissor de contedos.
J o segundo captulo apresenta a LDB e os PCNs, traando paralelos entre os
documentos oficiais que regulamentam e norteiam o ensino de LE em nosso
pas, como tambm as discrepncias observadas na formao do indivduo
aluno e docente na prtica da sala de aula.
No terceiro captulo, fazemos a conexo entre os PCNs e os gneros textuais,
que concebemos como a alternativa acertada para se pensar e ensinar uma LE,
como tambm revisitaremos alguns conceitos e contedos sobre a gramtica,
passando pelas concepes de lngua e pela evoluo do conceito de texto.
Finalmente, o quarto e quinto captulos tem como proposta subsidi-lo na
produo de material didtico para as aulas de ELE, orientando e exemplificando
o trabalho com os gneros textuais a partir da elaborao de unidades didticas,
traando como eixo norteador os mapas semnticos.
Esperamos poder contribuir com muitas reflexes, j apresentadas em outras
disciplinas a partir de outras perspectivas e discutidas em vrios outros livros
ao longo de nosso Curso, como tambm com possveis mudanas no fazer
pedaggico, apresentando um material de apoio para o exerccio de suas futuras
experincias tanto nas disciplinas da prtica de ensino como na sua presente e\
ou futura atividade profissional.
Maria Jos Damiani Costa
Vera Regina de Aquino Vieira
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Unidade AO caminhar pedaggico
Quem ensina tem muito menos segurana a respeito de sua atividade do
que aqueles que aprendem a respeito da prpria. Por isso mesmo que na
relao de quem ensina com aqueles que aprendem, quando se trata de uma
relao verdadeira, jamais entra em jogo quer a autoridade do sabicho
quer a influncia autoritria de quem exerce um cargo. Por isso tambm
que continua a ser algo de muito grande algum que ensina o que uma
coisa inteiramente diferente do professor renomado. Se hoje quando tudo
se mede de acordo com os nveis mais baixos como, por exemplo, o lucro
ningum mais deseja tornar-se mestre, isto sem dvida se deve s implicaes
dessa grande coisa e sua prpria grandeza. Sem dvida, tambm semelhante
averso est ligada aquilo que d mais o que pensar. Devemos conservar muito
sob nosso olhar a verdadeira relao entre quem ensina e quem aprende, se
quisermos que no desenrolar desse curso desperte uma aprendizagem. Nossa
tentativa aqui a de ensinar a pensar (HEIDEGGER, 1967).
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CAPTULO01
1 A educao lingustica do
docente de espanhol comolngua estrangeira
Neste captulo, aprenderemos a identificar algumas das contribuies
bakhtinianas para o estudo da lingua(gem), reconhecer o professor como
um profissional em constante formao e ainda, estabelecer interface entre
os conhecimentos acerca da lngua(gem) e a profisso docente.
1.1 Introduo
Neste captulo, convidamos voc a trilhar conosco dois caminhos que
tero direes diferentes e, ao mesmo tempo, complementares. Um deles
o caminho que apresenta a ideia de homem como ser social e interacional,
cujas atividades desenvolvem-se por meio da/na lngua(gem) e, para
tanto, nossa referncia central a Filosofia Bakhitniana da Linguagem,
mais comumente conhecida como Anlise/Teoria Dialgica do Discurso
(BRAIT, 2008a). O outro caminho nos conduz reflexo sobre a
formao do professor de lngua estrangeira, seu exerccio profissional e
as implicaes de sua prtica para alm do contexto escolar.
Mas porque dissemos que esses caminhos so diferentes e
complementares? Esperamos que aps percorr-los, atravs da leitura
desse captulo voc possa encontrar um ponto em comum e tambmpropor novas questes.
A seguir, abordaremos algumas questes que envolvem o uso da
lngua(gem) pela perspectiva bakhtiniana tais como: as concepes de
palavra, de discurso e a noo de exotopia. Para Bakhtin (1995, p. 113), a
palavra uma espcie de ponte lanada entre [quem a profere] e os outros;
o discurso, por sua vez, essencialmente dialgico e no lingustico; e a
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exotopia refere-se ao olhar externo, o olhar do outro sobre mim e que eu
no posso ter. (BUENO DA SILVA, 2011).
1.2 Algumas possibilidades oferecidaspelas reflexes bakhtinianas sobre linguagem
No final do sculo XIX e incio do sculo XX, as pesquisas e as
crticas de estudiosos concentravam-se unicamente sob o ponto de vista
do funcionamento sistemtico e sistmico da linguagem, descrevendo
as relaes estruturais em diferentes nveis a partir da palavra.
Nesse grupo de estudiosos da palavra esto os formalistas que
se autodenominavam objetivos, positivistas e a-histricos. Porm,
mais precisamente, na Rssia, nas primeiras dcadas do sculo XX,
a expanso da educao superior com a criao de universidades, de
institutos, de centros culturais, o crescimento de grupos e/ou crculos
de estudos e da produo intelectual proporcionam o surgimento
de outras abordagens e crticas sobre a palavra e, tambm, sobre a
linguagem em geral. (BRAIT, 2008a). a partir desse contexto que
Bakhtin, Voloshinov e Medvedev e outros participantes formulam e
discutem suas concepes de linguagem, cultura e arte.
As pesquisas de Bakhtin e do Crculo sobre a concepo da
linguagem movem-se entre diferentes lugares do saber e requerendo
uma filiao na Cincia das Ideologias. Assim sendo, a linguagem, no
pensamento bakhtiniano, vem a ser uma prtica entre sujeitos para
nossa disciplina sujeito docente e sujeito aprendiz - e suas relaes as
prticas docentes de ensinagemem Espanhol como Lngua Estrangeira(doravante ELE)com a histria e no um sistema estvel. Isso significa
que a linguagem estabelece um lugar na histria das formaes
ideolgicas e daqueles os sujeitos presentes no espao escolar - que
fazem parte dela, ou seja, forma um campo epistemolgico que leva em
conta a formao de uma teoria do sujeito e do sentido como produo
e/ou produtos na/da/pela linguagem. (BUENO DA SILVA, 2011).
Esses trs autores constituemo que atualmente os pesqui-sadores denominam Crculo
de Bakhtin.
Esse termo foi cunhado porAnastasiou (1998) a partir de
sua pesquisa de doutorado.Apresentaremos a definio
do mesmo na seo seguinte.
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CAPTULO01
Ento, Bakhtin se preocupa com a palavra construda por um
sujeito e/ou um sujeito se construindo atravs dela, da palavra, enfim, do
discurso. Afirma que atravs da palavra, defino-me em relao ao outro
(BAKHTIN, 1995, p. 113) e refora tambm que a palavra uma espciede ponte lanada entre mim e os outros (BAKHTIN, 1995, p. 113). O
discurso distribudo sobre diferentes instncias, lugares discursivos a
escola, a sala de aula, o mundo do sujeito docente, do sujeito aprendiz e suas
experincias com e na vida e tambm com e na linguagem - em que um
eu mltiplo pode ocupar simultaneamente. Esses lugares so instncias
de confrontao entre sujeitos, constituindo-se pelo seu Outroe, ao mesmo
tempo, transformando-se no seu prprio Outro. (BUENO DA SILVA, 2011).
Portanto, a essncia do discurso de natureza dialgica. O dialogismo
um conceito, um princpio formal e constitutivo do discurso, ou seja, o
pressuposto fundamental de existncia do discurso de ser dialgico e no
lingustico (anlise mecnica e estrutural da lngua). O discurso em si, sem
a situao, sem o ambiente, pura virtualidade, entidade abstrata. Para
Bakhtin (1981, p. 189) o discurso em si mesmo, considerado isoladamente,
como um fenmeno puramente lingustico, no pode ser nem verdadeiro,
nem falso, nem audacioso, nem tmido. (traduo nossa).
Com esse pressuposto fundamental, o discurso no tem um sujeito
fixo, determinado; no tem um sentido nico; no tem destinatrio
(Outro) determinado, fixo. H vrios lugares discursivos vozes que se
fazem escutar, ouvir ao mesmo tempo. H uma disperso de contextos,
de vozes, de sujeitos (Eu, Outro, Ns). O discurso, por vezes, vem a ser
uma materialidade polifnica. Entretanto, cabe ressaltar que a linguagem
seja ela verbal ou verbo-visual constitutivamente dialgica, porm
nem sempre polifnica. Portanto, vamos considerar que o ensino, maisprecisamente de ELE, constitutivo da linguagem e no o que vem sendo
largamente difundido sobre a relao (de poder) de ensino em relao
linguagem, isto , so as prticas sociodiscursivas e interacionistas
linguageiras que definiro a postura e as formas de agir nos lugares, nas
instncias discursivas. Bakhtin (1995) prope uma nova concepo e
um novo lugar epistemolgico que a anlise dialgica da linguagem
em que a concepo do discurso est centrada na interpretao da
Slovo, em russo, que tam-bm significa discurso numa
acepo mais metafrica,mais arcaica segundo JuliaKristeva (1970).
Esse material didtico vem aser um exemplo de materiali-dade polifnica, uma vez quetal objeto foi construdo num
processo de autoria comoaquele j mencionado docrculo de Bakhtin.
Entendemos como lugares,instncias discursivas a esco-la, a sala de aula, o mundodo sujeito docente, do sujeitode aprendiz e suas experin-cias com e na vida e tambm,com e na linguagem.
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linguagem em mltiplos planos, sentidos, dimenses, incluindo sempre
sujeitos humana e historicamente.
O sujeito como instncia discursiva se apresenta dividido pelo
desejo da escuta do Outro e/ou pela confrontao de ideias, de
pontos de vista, de textos, de vozes.(BUENO DA SILVA, 2011). No dpara esquecer que toda essa dialeticidadedo discurso tem como centro
organizador e formador o texto que serve como base para anlise
dialgica da linguagem, isto , o texto vem a ser um dispositivo em
que as ideologias se apresentam e se esgotam pela e na confrontao
das ideias, da conscincia (individual ou coletiva) entre sujeitos.
Pode-se, inicialmente, afirmar que a ideologia um elemento
concreto da linguagem em uso. No o ideolgico o dispositivo principal
de interpretao e, sim, o sujeito (ser) no mundo e sua ativa posio
responsiva (BAKHTIN, 2010, p. 271). A anlise dialgica vem a ser
outra possibilidade de interpretao, tendo a alteridade constitutiva
(discurso, polifonia, autoria, autor, personagem) um papel fundamental
nas relaes humanas materializadas na escrita, seja ela verbal ou verbo-
visual. Posteriormente, a anlise dialgica no puramente literria,
nem lingustica, nem filosfica, mas a(s) possibilidade(s) de ser tudo ao
mesmo tempo, dependendo, claro, do olhar do docente em relao ao
seu objeto: a lngua(gem). No a abordagem dialgica que vai revelaras possibilidades de construo do sentido, mas o prprio objeto sem
isol-lo do seu carter social e interacional.
Para tanto, precisamos considerar a noo de exotopiana relao
sujeito docente e sujeito aprendiz. A relao sujeito docente e sujeito
aprendiz caracteriza-se pela tenso entre dois lugares, dois pontos de
vista: um, em que o sujeito vive e olha de onde vive, e o outro de tentar
Para Bakhtin, o sujeito seja personagem, seja autor define-se
como uma instncia discursiva, isto , o lugar da fala (> da pala-
vra> do discurso). (BUENO DA SILVA, 2011).
Foi o terico da linguagemTzvetan Todorov quem
traduziu do russo para alngua francesa a expressoexotopia, quando organiza-va e sistematizava as obras
de Mikhail Bakhtin para oOcidente, mais precisamente,
na Frana. Esse conceito dopensamento bakhtiniano de
se posicionar, de estar em um
lugar exterior tem sua origemna obra Para uma filosofia doato tico responsvel(2010),porm o texto de referncia
O autor e o heri, quefaz parte do livro Esttica da
Criao Verbal.
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CAPTULO01
mostrar o que v do olhar do outro sujeito. O gesto exotpico que d
o acabamento e no aprisionamento; um ato generoso de quem d de
si (AMORIM, 2008, p. 97).
Bakhtin adverte, ainda, que a relao exotpica em uma obra pode
se apresentar, em momentos diferentes, com intensidades maiores ou
menores de exotopia, de acabamento. Nessa relao de foras e tenses,
a criao esttica marcada pelo gesto exotpico e a objetividade est-
tica, prpria do autor, configura-se como uma fora centralizadora e de
acabamento da objetividade tico-cognitiva.
1.3 Formao de professores e compromissosocial
Acompanhando uma tendncia internacional e nacional, as pesquisas
sobre formao de professores surgem em um contexto de crtica figura
do professor como transmissor de contedos. Tais pesquisas vm
trazendo contribuies valiosas no campo do conhecimento das opes
didtico-pedaggicas, da atuao em sala de aula, dos processos
sciointerativos e discursivos entre docentes e aprendizes. Conforme
Bueno da Silva (2011, p. 6261), todo um conhecimento sobre o cotidiano
da escola e sobre o desempenho (crtico e tico) dos docentes e dos sujeitos
aprendizes, inserindo-se em um paradigma convencionalmente chamado
de epistemologia da prtica aplicada.
At pouco tempo atrs, a formao de
professores era vista como o perodo em
que se permanece no curso de licenciatura.Passado esse tempo, o sujeito estaria pronto
- e acabado - para entrar em sala de aula
e l poderia aplicar todo o conhecimento
que adquirira nos bancos universitrios.
No cenrio que temos nos dias atuais,
sabe-se que:
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O proessor de lnguas estrangeiras um profissional em ormao
contnua; precisa estar sempre se atualizando, no s para acompanhar
um mundo em constante mudana, mas tambm para ser capaz de
provocar mudanas. (LEFFA, 2006, p. 21).
Essa atualizao a qual o autor se refere pode acontecer atravs
de cursos de especializao, mestrado ou doutorado, porm, algumas
pesquisas tm mostrado que nem sempre com esses cursos so observadas
mudanas significativas na atividade docente. Nesse momento, voc
pode estar se perguntando se voc, como professor, nunca estar pronto,
por mais que se especialize. Pois bem, ento, faa uma reflexo a respeito
e tente responder ao final da leitura deste captulo.
importante observar que a formao do professor compreende
desde suas experincias anteriores como aluno, sua formao
universitria e todo seu fazer pedaggico ao longo da carreira docente.
Romanowski (2007, p. 39) afirma que o professor completa sua
formao com o conhecimento que advm da prtica. [...] A profissio-
nalizao um processo permanente de construo e no se restringe
aquisio, uma conduta. Por sua vez, Nvoa (2009, p. 34), prope um
modelo de formao de professores aps ter acompanhado um grupo
de estudantes e professores de Medicina num hospital universitrio. Ele
observou quatro aspectos:
a. o modo como a formao se realiza a partir da observao, do
estudo e da anlise de cada caso;
b. a identificao de aspectos a necessitarem de aprofundamentostericos, designadamente quanto possibilidade de distintas
abordagens de uma mesma situao;
c. a existncia de uma reflexo conjunta, sem confundir os papeis
de cada um (chefe da equipa, mdicos, internos, estagirios,
etc.), mas procurando mobilizar um conhecimento pertinente;
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d. a preocupao com questes relacionadas com o funcionamento
dos servios hospitalares e a necessidade de introduzir melhorias
de diversa ordem.
Como se v nesse paralelo entre a formao do mdico e do
professor, preciso olhar para a individualidade de cada sujeito, iluminar
teoricamente as questes que se apresentem e, na coletividade de olhares,
buscar as solues mais adequadas. Chamamos a ateno para o fato de,
na citao de Nvoa (2009), aparecer a figura do interno que, em nosso
caso, seria o aluno. Isto quer dizer que se o professor conceber a palavra,
em termos bakhtinianos, como ponte a unir duas pessoas, mais
facilmente dar voz ao aluno.
No possvel admitir mais um professor como
mero transmissor de conhecimentos nem como
expositor de contedos, j que ele no o nico
detentor desse conhecimento. Com as facilidades
de acesso informao, esses contedos podem
ser facilmente encontrados em livros, pginas
na internet, e em outras fontes de informao,
at mesmo com outras pessoas (dentro e fora do
contexto escolar). Dessa maneira, espera-se que o
professor seja capaz de gerir situaes de ensinagem.
Em situaes de ensinagem h uma parceria deliberada e
consciente entre professor e aluno em busca da construo do
conhecimento e que envolve tanto a ao de ensinar quanto a de
aprender (ANASTASIOU, 2007, p. 20).
Os sujeitos envolvidos nesse processo precisam saber resolver
problemas, trabalhar em equipe, aceitar as diferenas e a alteridade, ser
responsveis por seu desenvolvimento constante, resolver situaes
que saiam da rotina, assumir responsabilidades e administrar sua
vida e a do grupo. Enfim, os saberes desenvolvidos no contexto
escolar precisam ter sentido prtico fora dos muros da escola.
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Segundo Bueno da Silva (2011, p. 62-63), a saber:
A todo instante deparamo-nos com novos produtos tecnolgicos e
com enorme riqueza inormativa, revelando-nos, assim, que o espa-o escolar de ensino superior no mais o proprietrio absoluto do
conhecimento e que, tambm, o docente no mais o nico - trans-
missor- dos saberes reconhecidos socialmente. Na nova configurao
mundial de sociedade, os sujeitos-alunos devem estar suficientemente
preparados para serem intrpretes (gestores) de suas inormaes, bem
como relacion-las e transorm-las, isto , so responsveis pela cons-
truo do seu prprio conhecimento.
Imbernn (2006, p. 27) nos alerta para a necessidade de aceitarmos
a docncia como profisso e, em decorrncia disso, que o conhecimento
especfico do professor e da professora seja colocado
a servio da mudana e da significao da pessoa. Ser um profissional
da educao significar participar da emancipao das pessoas. O
objetivo da educao ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos
dependentes do poder econmico, poltico e social. E a profisso de
ensinar tem essa obrigao intrnseca.
Com essa citao, Imbernn nos alerta para duas questes centrais:
Sendo assim, as prticas escolares precisam ser condizentes com o
que se espera para alm dela, pois muito se fala em formao de cidados
reflexivos, mas pouco espao se abre para a reflexo, o questionamento.
1 - o compromisso profissional do professor
2 - o fato de a sala de aula constituir-se como um microcosmo da
sociedade.
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Fala-se muito, ainda, em justia e igualdade, mas os mtodos avaliativos,
por exemplo, continuam sendo classificatrios.
1.4 Afinal, o que educao lingustica?
Esperamos que ao trmino da leitura desse captulo voc tenha
conseguido conseguido reunir algumas consideraes sobre: descobrir
porque, em nossa opinio, os caminhos percorridos - ou seja, as
leituras sobre lngua(gem) e sobre formao docente - so diferentes e
complementares. Encontrou uma resposta? Se sim, busque refletir o que
essa resposta pode ter a ver com o que estudamos at aqui.
O [...] termo educao lingusticaj oerece nuanas de que precisamos
de dois respaldos: o das cincias da educao e o das cincias
lingusticas. Na educao, obtenho as ormas de pensar a ormao
e as resistncias dos proessores, por conta de cincias da educao
serem tributrias de vrios campos do conhecimento. Nas cincias
lingusticas, obtenho o acesso s pesquisas lingusticas atuais. (grios
da autora). (PASSARELLI, 2008, p. 220)
Considerando o ensino de ELE, especificamente, verificamos que
aulas cuja abordagem esteja centrada na simples explicitao de regras
gramaticais, exposio de estruturas lingusticas descontextualizadas,
memorizao de listas de palavras, repetio oral e escrita de exerccios
do tipo siga o modelo, no se justificam. Isso porque concebemos
a lngua(gem) como prtica social, constitutiva e constituda pelos
sujeitos, utilizada em contextos sociodiscursivos e interacionistas.
Para tanto, a formao lingustica do professor de lngua estrangeira
no se resume em saber a prpria lngua estrangeira (a dominar as
quatro habilidades lingusticas), mas sim saber embasar suas escolhas
pedaggicas e lingusticas podendo dizer para si mesmo porque faz o
que faz em sala de aula, com quais objetivos e de que forma suas aes
podero impactar no aprendizado e nas vidas dos alunos.
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Se concebermos a linguagem como prtica social, podemos
partir da premissa do ensino de lnguas estrangeiras na escola como
uma prtica social, dialgica, humana e essencialmente dinmica
(WIELEWICKI, 2006, p. 41-42). De acordo com Wielewicki (2006)so as concepes sobre a natureza da linguagem e sobre a natureza do
ensino e da aprendizagem que iro caracterizar a abordagem de ensino
de LE adotada pelo docente. Se concebermos a linguagem como prtica
social podemos partir da premissa do ensino de lnguas estrangeiras
na escola como uma prtica social, dialgica, humana e essencialmente
dinmica (WIELEWICKI 2006, p. 41-42).
Resumo
Como voc pode perceber, neste captulo tentamos apresentar um
panorama das contribuies de Bakhtin para os estudos da linguagem.
Sabemos que nos semestres anteriores voc j teve contato com este
terico em algumas disciplinas, no entanto, nos parece importante
conduzi-lo uma vez mais pelos caminhos que concebem a ideia do
homem como um ser dialgico, eminentemente social e interacional,
pois como futuro professor, um profissional em permanente formao,
precisar ter sempre em mente que suas prticas didtico-pedaggicas
tm implicaes que vo alm do contexto escolar, que no se limitam a
um mero transmissor de contedos.
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CAPTULO02
2 A proposta dos PCNs e seus
benefcios ao cenrio do ensinode LE no Brasil
Neste captulo, vamos conhecer os direcionamentos dados pelos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) sobre o fazer pedaggico do profissional
da linguagem, em especial, o de lngua estrangeira, alm de refletir sobre a
prtica pedaggica e a conscincia de seu suporte terico.
2.1 Introduo
O contexto de nossa histria educacional, desde a poca do Brasil
colnia at os dias de hoje, mostra-nos que as constantes reformas,
a publicao de vrios documentos conformando novas decises
comprovam que a trajetria do ensino da lngua estrangeira (LE) sempre
foi frgil, pois sua permanncia na escola e/ou sua importncia ou no,
na formao do aluno, sempre estar nas mos das autoridades federais,
estaduais, municipais e diretores das unidades escolares. Atualmente,
encontramos, ainda, questionamentos sobre sua necessidade na grade
curricular oficial ou sobre sua carga horria semanal.
Como profissionais de LEs, importante conhecermos esses
diversos cenrios construdos ao longo dos anos, pois nos ajudar a
refletir sobre a importncia de nossa atuao, tambm nas instnciasadministrativas e polticas de nossas escolas e associaes.
2.2 LDB e PCNs, o que podemos ler emsuas entrelinhas...
Esse contexto intranquilo para o ensino das lnguas estrangeiras
no Brasil que mencionamos foi percebido em 1961, quando foi
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editada a Lei de Diretrizes e Bases de Educao Nacional (LDB) - Lei
n 4.024 e o ensino das LEs ficou a cargo dos Estados e Municpios
e, consequentemente, sua incluso nos currculos escolares. Em
decorrncia desta determinao, ns professores assistimos perplexoso desaparecimento da pluralidade da oferta de LE de muitas escolas,
o deslocamento de sua oferta como disciplinas extracurriculares e no
contraturno do horrio regular e a diminuio de sua carga horria.
Confira a seguir as imagens.
Discursos como estes foram constantes durante anos e fortalece-
ram o preconceito com a disciplina, com os alunos das escolas pblicas
e com os professores de LE, que ficavam na incerteza do oferecimento
de sua disciplina e o respeito sua carga horria na escola.
Mas, a partir da publicao da nova LDB - Lei n 9.394/96 este
cenrio apresentou mudanas e sinalizou necessidade das unidades es-
colares elaborarem sua proposta pedaggica.
A LDB de 1996 afirma que a proposta pedaggica, o projeto pe-
daggico, projeto poltico-pedaggico (PPP) ou o projeto educativo so
documento para nortear as aes da comunidade escolar, que tem auto-
nomia financeira, administrativa e pedaggica, ou seja, normas flexveis
para a escola elaborar democraticamente o currculo, organizar o espa-
o e a carga horria em consonncia com suas necessidades de ensino.
Eles no precisam de LEpois nunca iro viajar
Nossos alunos mal sabemfalar o portugus imagina
uma lngua estrangeira
A carga horria de LE deveser transferida para
portugus e matemtica
A Lei n 9.394/96 determinaa obrigatoriedade das LEs
nas 5 a 8 sries do EnsinoFundamental e no 2 Grau,
atual Ensino Mdio.
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CAPTULO02
Como uma forma de fazer valer o que est prescrito na LDB, fo-
ram elaborados os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), do-
cumentos publicados pelo Ministrio da Educao e do Desporto que
tem como proposta contribuir para a melhoria da qualidade do ensino,
apresentando diretrizes curriculares para o ensino brasileiro e, tambm,
nortear o trabalho do professor.
Estes dois documentos LDB e PCNs so, ento, de grande
importncia elaborao do PPP da unidade escolar, pois os princ-
pios norteadores neles expostos determinam elementos fundamen-
tais construo de um eixo norteador ao fazer pedaggico e orien-
tam caminhos possveis ao consenso dos princpios educativos dos
representantes da escola.
Como destaca o educador espanhol Alvarez (2004), a proposta
pedaggica tem o valor de uma pequena Constituio que serve comoeixo norteador do fazer pedaggico. Para o autor, importante tambm
que, em sua elaborao, exista um frum que permita uma reflexo
coletiva, na qual os implicados exponham seus interesses e objetivos.
Construir um documento no qual os princpios educativos com os quais
todos concordam, estejam contemplados, uma excelente opo para
proporcionar o compromisso coletivo.
E
S C
O
LA
Os PCNs constituem umreferencial de qualidade
para a educao no EnsinoFundamental em todo oPas. Sua funo orientare garantir a coerncia dos
investimentos no sistemaeducacional, socializandodiscusses, pesquisas erecomendaes, subsidiandoa participao de tcnicose professores brasileiros,
principalmente, daqueles quese encontram mais isolados,com menor contato com a
produo pedaggica atual.Consulte o documento nantegra no Portal do MEC.Disponvel em: .
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O ensino de lngua estrangeira tambm foi repensado com a
publicao dos PCNs e suas orientaes reforam a sua importncia
na organizao curricular das escolas nacionais, aspectos j defendidos
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996.
Com este propsito, os PCNs ressaltam que em um curso de
lnguas existem outras competncias que integram a real competncia
comunicativa e que fundamental considerar que o uso da linguagem
est determinado por sua natureza sociointeracional, ou seja, ao
produzirmos um enunciado consideramos nosso interlocutor, o
propsito, o contexto que abriga esta situao comunicativa e que seu
significado construdo pelos participantes do discurso. Os discursos
no esto mais elaborados em uma redoma distante do ambiente social,
eles esto determinados pelo seu entorno social que est constitudo por
inmeros elementos culturais, histricos e institucionais.
Esta nova viso do tratamento da linguagem em sala de aula
enfatiza a necessidade de aproximar as situaes de aprendizagem
realidade pessoal e cotidiana do aluno e, assim, abandonar o ensino
meramente reprodutivo, baseado na repetio e memorizao que
reforam a defesa, por parte dos docentes, da simples repetio dosmesmos contedos durante anos e anos e ajudam a solidificar a crena
que aprender uma LE se reduz apenas a contedos gramaticais e de
estruturas morfo-sintticas isoladas de qualquer situao de uso.
No intuito de proporcionar uma mudana no olhar do profissional
de lngua estrangeira, os PCNs fazem as seguintes consideraes sobre as
competncias e habilidades a serem desenvolvidas em LE. Acompanhe.
Os PCNs direcionam o fazer pedaggico do profissional de LE
para muito alm das atividades que enfatizam o domnio das ha-
bilidades lingusticas, eles propem reflexes ao docente sobre que
competncias devem ser dominadas pelos alunos e razes que de
fato justifiquem a aprendizagem de LE na escola.
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Quadro 2.1 - Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em LE.
Representao e comunicao Escolher o registro adequado situao na qual se processa acomunicao e o vocbulo que melhor reflita a ideia que pretende
comunicar. Todo discurso est vinculado a uma situao co-
municativa que est direcionada para determinados interloc-utores e, devido a este cenrio, requer um registro adequadoe um lxico prprio. Ento, estes elementos devem estar pre-sentes nas reflexes e na elaborao dos textos orais e escritos.
Utilizar os mecanismos de coerncias e coeso na produo
oral e/ou escrita.Mostrar ao aluno o papel do autor na elabo-rao do discurso, que elementos lingusticos so imprescind-veis para alcanarmos a compreenso e propsito de nossotexto.
Utilizar as estratgias verbais e no verbais para compensar as
falhas.
Favorecer a efetiva comunicao e alcanar o efeito pretendido
em situaes de produo e leitura.
Conhecer e usar as lnguas estrangeiras modernas como instru-
mento de acesso a informaes a outras culturas e grupos sociais.
Investigao e compreenso Compreender de que forma determinada expresso podeser interpretada em razo de aspectos sociais e/ou culturais.
Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, rela-cionando textos/contextos mediante a natureza, funo, or-ganizao, estrutura, de acordo com as condies de produo/
recepo (inteno, poca, local, interlocutores participantesda criao e propagao de ideias e escolhas, tecnologias dis-ponveis).
Contextualizao sciocultural Saber distinguir as variantes lingusticas.
Compreender em que medida os enunciados refletem a for-ma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz.
Tambm, outro objetivo proposto pelos PCNs a importncia de
trabalhar a lngua estrangeira na sala de aula, oportunizando a diversidade
de gneros textuais. Este propsito traz para o foco das discusses otratamento dado ao texto na sala de aula, o fato de deslocar e ampliar
seu uso para alm de sua estrutura fsica. Ou seja, mostrar ao aluno
que a elaborao de um texto est vinculada a seu propsito ideolgico
de interlocuo, sua funo, seu veculo/suporte de divulgao e ao seu
contexto scio-histrico-cultural. Assim, possvel despertar no aluno
a reflexo sobre alguns aspectos que esto em funo da interlocuo:
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o papel da gramtica;
que modalidade retrica est contemplada no gnero textual
escolhido;
a importncia das escolhas lexicais.
As sinalizaes advindas da proposta dos PCNs so muito benficas
ao cenrio do ensino de LE no Brasil. Muitos estudiosos de distintas
reas da linguagem atravs de suas pesquisas, publicaes, participaes
em eventos fortalecem a proposta da utilizao dos gneros textuais.
Entretanto, observamos que muitas vezes a responsabilidade deapresentar propostas metodolgicas que permitam a concretizao da
utilizao dos gneros recai sobre o profissional de sala de aula.
Aliado a esta questo tambm existe a preocupao com a formao
dos educadores. Como garantir a compreenso de tais orientaesse h
um pblico docente to numeroso em nosso pas e to heterogneo em
sua formao?
sabido que muitas instituies responsveis pela formao dos
docentes, ainda hoje, concebem o processo de ensino como linear e que
o contedo especfico o nico que deve ser assimilado e testado no
momento de sua prtica ao final do curso.
A prtica reflexiva, conforme Krug (2001), tm como objetivo
romper a relao linear e mecnica entre o conhecimento cientfico-
tcnico e a prtica na sala de aula. Em consonncia com o exposto,
Oliveira e Lampert (2007) ressaltam que a prtica reflexiva um processo
cclico que proporciona aos professores a reavaliao de suas crenas e
prticas pedaggicas, o repensar de situaes de conflito geradas em seu
ato educativo, o xito ou fracasso de sua abordagem.
E neste caso citamos, porexemplo, a do uso do texto e
gneros textuais.
Este modelo reafirma a separao entre a teoria e a prtica e no
favorece o aluno-professor construo de uma prtica reflexiva.
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Defendemos que a introduo de propostas reflexivas na ao
didtica amplia o papel do docente reflexivo para o aparecimento do
professor-pesquisador, que reflete sobre sua prtica, reconhece os
paradigmas tericos que a sustentam, analisa os resultados e percebe anecessidade de reformular suas hipteses. Para Lima (2012), o papel do
pesquisador ou do professor-pesquisador desde sua formao deve estar
relacionado ao contexto e s prticas pedaggicas e de ensino, ento a
ao reflexiva sobre a prtica docente e a importncia da utilizao da
pesquisa para tal, ter um sentido.
Em razo disso, percebemos a importncia de iniciativas de
elaborao de textos paralelos que contemplem as orientaes existentesnos PCNs, acompanhem as reflexes dos docentes e proponham
materiais didticos que reflitam os anseios do documento.
Resumo
No presente captulo, discutimos o contexto educacional brasileiro e
as muitas reformas realizados em vrios momentos de nossa histria,
sobretudo, no que se refere ao ensino de lnguas estrangeiras. Essa
discusso teve como propsito contextualizar o modelo em vigor, a
partir dos documentos editados com base nas leis que regem a educao
em nosso pas, LDB\PCNs, e ao mesmo tempo, fazer voc refletir sobre
tais diretrizes e a prtica docente na maioria das escolas do ensino
mdio e fundamental, tanto pblico quanto privado. importante ter
a conscincia de que tais documentos devem nortear a elaborao do
Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da unidade escolar, para no haver
discrepncias entre as escolas e os contedos nelas trabalhados. Nestesentido, destacamos aqui o seu papel e responsabilidade enquanto
professor e sujeito participativo nas escolhas, elaborao e prticas
didtico-pedaggicas.
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3Texto, gnero textual e ensino
de lngua
Neste captulo, faremos reflexes e questionamentos sobre os PCNs e o ensino
aprendizagem de lnguas, os modelos e as prticas existentes, bem como sua
eficincia nos dias atuais. Com base neste paralelo, compreenderemos que
o ensino de lnguas a partir dos gneros textuais mais efetivo e possibilita
aos sujeitos participantes um uso real e significativo da lngua estrangeira.
3.1 Introduo
Os documentos oficiais (PCNs) insistem no trabalho centrado
no texto e, em virtude disto, importante que os alunos construam
conhecimentos partindo desta perspectiva. Ao direcionarmos nosso
olhar para o ensino de lnguas e a lngua em uso a partir da compreenso
e produo oral e escrita em contexto, constatamos que os sujeitos no
s aprendem a lngua para se comunicar, mas tambm comeam a
desenvolver competncias e a ver sentido no ensino-aprendizagem de
lnguas estrangeiras. Isso faz com que passem a refletir e a sentir-se como
autores medida que, de acordo com Rodrigues (2011) seus interlocutores
e textos adquirem diferentes lugares, propsitos e situaes.
Os PCNs do Ensino Fundamental, em 1998, j sinalizavam no
apenas para a questo de se trabalhar com os textos, mas para que se
privilegiasse a leitura, j que nesta etapa o ensino da Lngua Estrangeirafuncionaria mais como sensibilizao para a aprendizagem do que como
aprendizagem propriamente dita. No que desta forma fosse excluda a
possibilidade de o professor explorar os textos e fazer com que os alunos
estivessem expostos lngua estrangeira e que se buscasse desenvolver
todas as habilidades lingusticas.
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3.2 Os textos e o ensino de LE
Os textos, sobretudo os gneros textuais, na ltima dcada,
assumiram um alto statusno ensino de lnguas, passando a figurarem revistas, artigos e discursos no meio acadmico e educacional.
Lamentavelmente, este lugar de respeito acaba sendo relegado
enunciao, pois na maioria das salas de aula, seja no Ensino
Fundamental, Ensino Mdio ou Superior, a referncia ou expresso,
na prtica, acaba no tendo nenhum significado.
De modo geral, ao fechar a porta da sala de aula, o professor
continua trabalhando a LE com foco nico na gramtica, usando muitasvezes o texto como pretexto, mantendo a tradio implcita e equivocada
de que saber uma lngua saber gramtica. Mesmo os materiais e livros
didticos tm como espinha dorsal o sistema gramatical e, na maior
parte das vezes, o sistema verbal.
O ponto de vista adotado neste livro orienta para o vis
sciointeracionista da linguagem, pois acreditamos que na lngua
em uso, nos textos e gneros textuais os aspectos gramaticais esto,
naturalmente, implcitos e so tratados como ferramentas, sendo que
seu aprendizado em paralelo possibilita aos alunos e professores um
melhor e mais reflexivo domnio das habilidades lingusticas.
Os PCNs sugerem que em todas as disciplinas devem constar
atividades que promovam o (re) conhecimento de como se d a
vida em sociedade, a atividade produtiva e a experincia subjetiva.
Todas as realizaes tanto da vida em sociedade, da atividadeprodutiva, quanto da experincia subjetiva correm/acontecem por
meio da linguagem seja ela verbal ou no-verbal- e esto sempre
situadas em um determinado contexto scio-histrico-cultural.
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Quando se trata de lngua estrangeira, a
abordagem do elemento cultural ainda mais
importante, pois o aluno passar a se deparar
com novas prticas sociais, novos costumes,antes desconhecidos, mas que agora passam a
se desvendar por intermdio da nova LE.
Nesses documentos, as orientaes se
ampliam e intensificam a ideia de vida em
sociedade, trabalho, sob uma perspectiva de
construo de conhecimentos, cabendo aos educadores desenvolver no
aluno a conscincia crtica para a construo da cidadania. Neste aspecto,a aprendizagem de uma Lngua Estrangeira tem a responsabilidade de
permitir ao aluno a tomada de conscincia de outros modos de ver o
mundo, alm de desenvolver a capacidade crtica, motivao para a
mudana e valores como o respeito pelo outro, pelo diferente, o novo.
3.3 Texto e textualidade
Os textos, para Bazerman (2006) organizam a vida e as atividades
humanas dos mais diversos grupos de pessoas que convivem em
sociedade, e caracterizam-se como formas de expresso pelas quais os
indivduos executam tarefas e produzem fatos sociais.
Koch (2008) considera que o conceito que se tem de texto depende
das concepes que se tenha de lngua e de sujeito, e importante
esclarecer tais concepes para deixar claro a partir de que perspectiva
se deseja tratar ou trabalhar.
Seguindo este entendimento, podemos ver a lngua como:
representao do pensamento e do sujeito como o responsvel
por suas aes e de seus dizeres, na qual o texto concebido
como um produto do pensamento do autor e ao leitor\ouvinte
cabe somente captar essas representaes mentais e intenes,
deixando os receptores em uma posio puramente passiva;
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cdigo (instrumento de comunicao) e de sujeito pr
determinado pelo sistema, concebe-se o texto como simples
produto da codificao de um emissor a ser decodificado por
um leitor ouvinte, e para tanto basta apenas conhecer o cdigo.Aqui, tambm, a postura dos receptores totalmente passiva;
interao, na qual os sujeitos so protagonistas sociais,
considera-se o texto como o lugar em que se d a interao entre
interlocutores/sujeitos ativos que, no texto, dialogicamente,
constroem-se e so construdos. (KOCH, 2008, p. 187-188).
No texto, segundo Koch (2008), h espao para toda uma gamade implcitos, de variados tipos, que apenas podem ser detectveis
quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos
participantes da interao.
o ato de haver interpretabilidade por parte de uma comunidade de
usurios situa o texto no tanto na estrutura imanente de um discurso,
mas, principalmente, na matriz social no interior da qual o discurso
produzido e compreendido. Esse ato tambm sinaliza uma orientao
social, segundo a qual o texto, o que quer que este seja, um enmeno
comunicativo. (HANKS, 2008, p.119)
J a textualidade refere-se aos elementos ou qualidade de coerncia
ou conectividade que caracterizam o texto. Segundo Hanks (2008),
possvel que a conectividade dependa das propriedades pertencentes ao
artefato textual, dos movimentos interpretativos de uma comunidade de
leitores\ouvintes ou de uma combinao de ambas. Em outras palavras,
a textualidade, em uma primeira leitura, a qualidade de coerncia ou
de conectividade que caracteriza o texto.
Texto pode ser usado para designar qualquer configurao de
signos coerentemente interpretvel por alguma comunidade de
usurios, quando usado genericamente. (Hanks, 2008, p. 119).
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Nesta linha de raciocnio, para Hanks (2008), texto e textualidade
integram vrios outros conceitos como o fio discursivo ou cotexto, a
interpretao do texto ou metatexto, e o ambiente lingustico, social,
psicolgico ou contexto, em referncia ao mbito mais amplo, ao qual otexto responde e sobre o qual ele opera.
3.4 Gneros textuais
Ao longo dos anos, a concepo de texto foi passando a ser concebida
de variadas formas, conforme a linha de pensamento e concepes sobre
lngua e linguagem que os tericos manifestavam em seus escritos.
Todas as eseras da atividade humana, por mais variadas que sejam, esto
sempre relacionadas com a utilizao da lngua. No de surpreender que
o carter e os modos dessa utilizao sejam variados como as prprias
eseras da atividade humana, o que no contradiz a unidade nacional
de uma lngua. A utilizao da lngua eetua-se em orma de enunciados
(orais e escritos, concretos e nicos, que emanam dos integrantes de uma
ou de outra esera da atividade humana (BAKHTIN, 2003, p. 279).
A concepo de Bakhtin a respeito dos gneros do discurso representa
uma mudana no paradigma terico dos estudos da linguagem, que se
contrape aos enfoques anteriores, sobretudo, de base estruturalista.
O conceito tradicional de gnero em sua maioria voltado aos estudos
literrios e que pretendiam a identificao dos tipos textuais, passa
a ter uma nova concepo, sobretudo para conseguir explicar
a ligao entre regularidades formais e fenmenos do discursoem funo das mudanas sociais, culturais e disciplinares para
adequar-se s necessidades de anlises discursivas no literrias de
fala e escrita, o mesmo ocorrendo com os estudos retricos que se
convencionou chamar de Nova Retrica.
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Nos anos 80, a concepo de texto como processo, representando os
eventos comunicativos, atravs dos quais os sujeitos usam a linguagem,
tem sua grande virada a partir da vertentesociointeracionistade Bakhtin
e socioconstrutivistade Vygotsky. Deste momento em diante, de acordocom Alcaraz (2012) um olhar mais abrangente sobre texto ganha forma,
passando a ser concebido como discurso, prtica de linguagem e ao
entre sujeitos em um contexto scio-histrico inserido. Muda a direo
e a concepo do sujeito social, dialgico e polifnico, quem produz o
discurso e a interao, em suas prticas da vida diria com os demais.
Os conceitos com respeito dialogia, polifonia, contexto scio-
histrico, cultural etc., tambm passam a merecer especial ateno,
pois o corao da atividade interpretativa est no carter social da
cognio e, portanto, no sujeito interativo um sujeito que constri
a identidade, o conhecimento na dialogia, no partilhamento com o
outro (MIRANDA, 2001, p. 59).
A teoria dos gneros textuais se v impulsionada na dcada de 80,
a partir dos estudos empreendidos por Bakhtin e da concepo de base
sociointeracionista, no mbito da filosofia da linguagem, em oposio
viso formalista e estruturalista que at ento imperava. Sobressai,na concepo bakhtiniana da linguagem, a importncia da interao
social, estabelecido como o lugar da formao dos enunciados verbais,
construes discursivas, relativamente estveis, social e culturalmente
construdas, para atender a diferentes intenes comunicativas.
a verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema
abstrato de ormas lingusticas, nem pela enunciao isolada, nem
a partir desse momento que o sujeito social passa a ser visto
como o centro das atenes de todos os estudos da linguagem, pois
comea a ser percebido como protagonista, dono de suas aes e
produtor dos discursos/textos nas interaes que estabelece com
os demais, gerando significados no uso real da linguagem.
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pelo ato psquico-fisiolgico de sua produo, mas pelo enmeno
social da interao de linguagem, realizada atravs da enunciao e
das enunciaes. A interao de linguagem constitui, assim, a realidade
undamental da lngua (BAKHTIN, 1998, p. 135-136)
Os textos e os gneros textuais esto arraigados vida cultural, so
o resultado de trabalho coletivo e entidades sciodiscursivas, produto
da ao criativa, caracterizando-se como eventos dinmicos, flexveis e
plsticos, uma vez que surgem, situam-se e integram-se funcionalmente
nas culturas em que se de desenvolvem (MARCUSCHI, 2002, p. 20).
Frequentemente, nos deparamos com novos gneros ou gnerosemergentes, que se apoiam em outros gneros pr-existentes, como
diz Bakhtin (1998), ao se referir assimilao de um gnero por outro,
passando a gerar novos, fenmeno chamado de transmutao.
[...] os gneros textuais surgem, situam-se e integram-se uncionalmente
nas culturas em que se desenvolvem. Caracterizam-se muito mais por
suas unes comunicativas, cognitivas e institucionais do que por
suas peculiaridades lingusticas e estruturais. So de dicil definio
ormal, devendo ser contemplados em seus usos e condicionamentos
scio-pragmticos caracterizados como prticas scio-discursivas.
Quase inmeros em diversidade de ormas, obtm denominaes
nem sempre unvocas e, assim como surgem, podem desaparecer.
(MARCUSCHI, 2002, p. 20-21)
lcito afirmar, dentro desta perspectiva, que impossvel a co-
municao que no se d atravs de um texto, que por sua vez nos faz
compreender sua estrutura, funcionalidade, condies de realizao econtextos de uso. Pois como afirma, so tipos relativamente estveis de
enunciados elaborados pelas mais diversas esferas da atividade huma-
na. (BAZERMAN, 2006, p. 48).
Seguindo essa linha de pensamento, e por sua condio de
relatividade, podemos dizer que o gnero possibilita a flexibilizao no
que diz respeito a sua composio. Permite ainda a subcategorizaes
Para complementar seuestudo, consulte o textoGnero(s) resumo na
perspectiva bakhtiniana,publicado nos Anais do 6Encontro Celsul - Crculo deEstudos Lingusticos do Sul.Disponvel em: .
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dentro do prprio gnero ou ainda, a criao de subgneros, na medida
em que sua natureza variada e as denominaes recebidas so limitadas,
da mesma forma que os eventos e situaes comunicativas tambm o so.
Como afirma Kche (2010, p. 11), a interao social ocorre por
meio de gneros textuais especficos que o usurio utiliza, disponveis
num acervo de textos constitudo ao longo da histria pela prtica
social. E a seleo ou escolha do gnero textual depende sempre das
intenes do sujeito e do contexto ou da situao sociocomunicativa
qual pertence, levando-se sempre em considerao a finalidade do texto
e seu leitor/ouvinte, bem como o entorno scio-histrico em que se
desenvolve a comunicao.
Resumo
Neste captulo, traamos um paralelo entre os PCNs e o ensino de ln-
guas em nosso pas e propomos uma reflexo sobre o ensino aprendi-
zagem de lnguas e a realidade da sala de aula. Tambm revisitamos al-
guns conceitos sobre texto, textualidade e gneros textuais para que se
compreenda que as prticas sociais se fazem atravs deles, que ensinar
lnguas com esta perspectiva possibilita aos alunos e professores um efe-
tivo uso da LE e que esta linha de trabalho propicia e facilita a interao
entre ensino aprendizagem, lngua(gem) e sujeitos.
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Unidade BUnidades didticas e gneros textuais
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CAPTULO04
4 A elaborao de unidades
didticas a partir de gnerostextuais
Neste captulo, abordaremos a relao entre a prtica do ensino de ELE
e os gneros textuais atravs da elaborao de uma unidade didtica.
Alm disso, voc ter uma ideia do conceito de Mapa Semntico e de suas
possveis aplicaes no ensino de lnguas estrangeiras.
4.1 Introduo
Considerando os conceitos apresentados nos captulos anteriores
deste livro, relataremos parte de uma sequncia didtica realizada no
ano de 2009 atravs do Projeto Incluir.
O eixo orientador das aulas e das atividades so as Unidades
Didticas, definidas aps a determinao de um tema central. A partir
de teorias norteadoras, aplicamos os Mapas Semnticos, objetivando
o mapeamento grfico destas Unidades e utilizamos os gneros
textuaiscomo fundamentao para o desenvolvimento dos contedos
programticos. Assim, por intermdio de atividades ldicas e tendo os
gneros textuais como norteadores das atividades didtico-pedaggicas,
entenderemos a incluso social atravs do ensino da lngua espanhola.
4.2 Mapa Semntico e sua aplicao
No contexto de nossa pesquisa, utilizamos oMapa Semntico como
fundamentador e norteador da elaborao de unidades didticas e do
planejamento de suas respectivas aulas.
Consulte o material Potenciarla capacidad de aprender ypensar e conhea mais sobreesta tcnica. Disponvel em:.
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importante ressaltar que os mapas semnticos se diferem dos
mapas conceituais por no seguirem uma estrutura hierrquica, isto
, as subcategorias so organizadas a partir do mbito semntico
e da especificidade de cada um. Assim, de forma sinttica, os mapassemnticos so estruturados atravs da relao entre os significados
das palavras. Os mapas conceituais, por outro lado, so determinados a
partir de uma hierarquia de ideias e das relaes que se estabelecem entre
elas. Dessa maneira, os mapas conceituais representam graficamente as
relaes significativas entre ideias e conceitos.
O conceito de mapa foi ampliado na dcada seguinte por Heimlich
e Pittelman (1990 apud COSTA, 2002) no livro Los mapas semnticos.
Estrategias para su aplicacin en el aula. Para os autores, os mapas
semnticos so diagramas que ajudam o aluno a perceber como se
relacionam as palavras entre sim, observar palavras conhecidas a partir
de uma nova perspectiva, aprender usos e significados de palavras
novas, ampliar, atravs de discusses com os demais estudantes, seus
conceitos. O conceito tem sido retomado nos ltimos anos devido s
investigaes sobre cognio, aquisio de linguagem e processamento
da informao.
Priorizando desta forma o conhecimento prvio e a memria
de trabalho do indivduo, o mapa iniciado a partir de um tema
principal e deste tema passa-se s subcategorias mais especficas
ideia proposta. A partir dessa base, possvel agregar ou redefinir
conceitos no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, pois
muitas vezes necessria uma nova adequao do contedo ao perfil
e s necessidades do aluno.
O conceito de Mapa Semntico, comumente confundido com
Mapa Conceitual foi, inicialmente, proposto por Pearson e Johnson
(1978) e pode ser definido como uma representao grfica dopensamento, tornando-se, assim, uma ferramenta para organizar
e representar o conhecimento.
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No ensino de lnguas estrangeiras, o mapa foi, inicialmente,
utilizado nos processos de ensino-aprendizagem somente como uma
forma de acrscimo de lxico. Porm, hoje, tambm utilizado para
valorizar o conhecimento prvio do aluno, fazendo com que existamrelaes com contedos j vistos em inmeras reas.
4.3 Materiais e mtodos
Para exemplificar o conceito de Mapa Semntico e contextualizar
nossa pesquisa, relataremos, a seguir, uma sequncia didtica realizada
na Casa So Jos, no segundo semestre de 2009. A partir do tema
principal Lazer, passamos subcategoria Cultura, com enfoque na
subcategoria Filmes, e como introduo ao tema, nos centramos na
subcategoria Sinopse.
Como apoio para o professor, os mapas podem ser utilizados na
elaborao de unidades didticas, no planejamento de aulas, no
acompanhamento, na reviso, na pr e ps-leitura e para promover
a interao em sala de aula no momento de construo do mapa.
E como apoio ao aluno, facilita a compreenso, a memorizao, a
sntese, a reviso e a prpria organizao do seu conhecimento.
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Lazer
Cultura
Cin
ema
Onde
Encontrar
Mapear
Cinema/Teatro
Filmes
GneroTextual
Sinopse
ConceitodoGnero
TextualSino
pse
Produ
oescritada
Sino
psedofilme
Exibiodofilme
Moscona
utas
Compreenso
LeitoradeSinopses
Compreenso
leitoradetextos
sobreaLua
FasesdaLua
? ?
?
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?
Figura4.2Recortedaunidadedidticaedassubcategoriasabordadasnasatividades
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Conhea, ento, os resultados das teorias discutidas at ento por
meio do relato da experincia vivida, no segundo semestre do ano de
2009, na qual o pblico-meta foram crianas do grupo G3 (10 a 12 anos).
Tendo em vista a sequncia didtica que vinha sendo desenvolvida
com esta turma, acompanhe o recorte das atividades que envolveram o
gnero Sinopsede filmes infantis.
4.3.1 Primeira etapa: Reconhecimento e apresentao do
gnero textual sinopse
Antes de conceituar formalmente o gnero textual sinopse,
comeamos perguntando s crianas se sabiam o que eram sinopses,
passando a dar exemplos de lugares nos quais seria possvel encontrar o
respectivo gnero textual. O conhecimento prvio dos alunos comeou
a ser ativado a partir das interaes e logo demonstraram ter uma ideia
inicial sobre o tema abordado. Dessa maneira, a atividade foi significativa
ao ser contextualizada e reconhecida pelo aluno como parte do seu
conhecimento de mundo.
A partir das respostas apresentadas, fomos desenvolvendo um
mapa semntico no quadro e indagando onde eles podiam encontrar
a sinopse. Aps a discusso em grupos das respostas apresentadas,
entregamos um texto que continha o conceito do gnero textual sinopse,
com um exemplo da sinopse do filme Buscando a Nemo.Aps a leitura
dos textos, organizamos as crianas em trs grupos, entregando tirinhas
com trs diferentes sinopses em espanhol de filmes infantis famosos.
As crianas, aps leitura com seu grupo, tinham que contar s outrasequipes a histria do filme e ento os colegas deveriam adivinhar o
nome do filme. De forma ldica e atravs do gnero textual sinopse,
aproximamos a lngua espanhola s crianas.
O ttulo do filme, em portu-gus, Procurando Nemo.Disponvel em: .
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4.3.2 Segunda etapa: Compreenso leitora
Iniciamos a nossa prtica pedaggica a partir de perguntas sobre o
que eles se lembravam da ltima aula, na qual tinha sido discutido sobreo gnero sinopse. Posteriormente, a sala foi dividida em trs grupos
pequenos, sendo que cada um foi acompanhado por um monitor. Em
seguida, repartimos quatro sinopses de filmes infantis diferentes para
cada grupo e foi feita a leitura em voz alta dos resumos dos filmes, o que
proporcionou a leitura do texto em espanhol pelas crianas.
Aps a leitura, eles deveriam adivinhar de que filme se tratava. Alguns
conseguiram completar o desafio e os que no sabiam buscavam a ajuda deseus colegas. Aps isso, entregamos as figuras com os psteres dos filmes
para que os alunos pudessem fazer associaes dos textos s imagens.
Com estas etapas, percebemos a importncia de trabalharmos
com textos relacionados realidade das crianas o que tambm
foi fundamental para percebermos o interesse delas pelo espanhol e
pelos gneros textuais.
Depois de terem feito as associaes, perguntamos a eles se tinham
assistido a algum dos filmes mencionados, quais eram de sua prefern-
cia e a razo por tal gosto. A partir das respostas e da escolha das crian-
as chegamos ao filme Os Mosconautas, a ser tratado na terceira etapa
desta sequncia didtica.
4.3.3 Terceira etapa: Exibio do filme Os Mosconautas
Dando continuidade s atividades, foi exibido o filme Os Mosco-
nautas, para que assim as crianas efetivassem o conhecimento adqui-
rido at ento. A projeo do filme aconteceu na ONG Casa So Jos e a
sala foi especial e cuidadosamente preparada com um telo para tal ati-
vidade. Todos se mostraram muito interessados em poder ter a oportu-
nidade de ver o filme em telo, uma vez que muitos deles nunca tinham
tido a oportunidade de ir a um cinema.
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4.3.4 Quarta etapa: Construo oral da histria
A partir da experincia anterior, iniciamos a quarta etapa da se-
quncia didtica perguntando aos alunos suas opinies sobre o filme,bem como sobre o tema e elementos principais. Pouco a pouco eles
contaram a histria do filme e todas as crianas participaram de forma
espontnea na construo oral da histria de Os Mosconautas.
Os alunos mencionaram que o tema principal do filme era o
espao e que o objetivo das moscas era chegar lua. Dessa forma,
perguntamos o que eles sabiam sobre a lua e eles deram respostas
como Ela cinza, redonda.... Em seguida, relataram de que maneiraa lua influenciava em suas vidas, o que escutavam falar sobre ela, etc.
Aps a discusso, organizamos trs grupos, e os alunos leram
textos em espanhol sobre a Lua. medida que amos lendo, fazamos
perguntas, comentvamos sobre os textos e os alunos participaram
ativamente da leitura. Aps isso, os alunos compartilharam com o
grande grupo os contedos lidos e os que mais chamaram a ateno
de cada um.
4.3.5 Quinta etapa: Ampliao do conhecimento prvio
De incio, perguntamos o que se lembravam da ltima aula e logo
muitas crianas se manifestaram respondendo sobre vrias curiosidades
relacionadas com o tema abordado como, por exemplo, a chegada
do homem lua, suas caractersticas bsicas etc. Logo, cada criana
recebeu uma cartolina com uma abertura circular e uma figura da lua.Colocando a figura da lua atrs da cartolina a criana podia deslocar a
figura o quanto desejasse para demonstrar a fase da lua referente ao dia
escolhido que estava na parte de trs da cartolina.
Fonte: http://tinyurl.com/c57zsx9
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4.3.6 Sexta etapa: Produo escrita da sinopse do filme
Como fechamento deste segmento da sequncia didtica, fizemos
o resgate com os alunos das primeiras atividades realizadas em relaoao gnero sinopse. Para isso, a turma foi organizada em trs grupos e
entregamos uma folha que continha o pster do filme Os Mosconautas
e, ao seu lado, um espao em branco sublinhado, para que eles escrevessem
o resumo do filme que assistiram e contaram anteriormente.
Os alunos j haviam feito o relato oral do filme e, portanto,
conseguiram recordar mais facilmente a histria. Posteriormente, um
aluno de cada grupo leu sua sinopse. A atividade pareceu muito bemaceita e a construo conjunta alcanada deu resultados surpreendentes.
Cabe ressaltar que as atividades descritas aqui correspondem apenas a
uma parte da sequncia didtico-metodolgica realizada no ano de 2009.
Para finalizar, importante mencionar que, durante as aulas, os
alunos eram bastante estimulados a interagirem e se expressarem
oralmente ou pela escrita na lngua espanhola. No entanto, como
muitos ainda esto em processo de alfabetizao, a lngua materna
empregada em vrios momentos tanto por eles como pelos professores.
Resumo
Neste captulo, conhecemos as etapas da aplicao de parte de uma
sequncia didtica no ensino de lngua espanhola para crianas, bem
como as possveis estratgias do uso de gneros textuais. Alm disso,
tambm conhecemos o conceito do Mapa Semntico e sua aplicao noensino-aprendizagem. A ferramenta, alm de auxiliar na organizao
e representao grfica do conhecimento, pode tambm contribuir no
planejamento de aulas a partir de um tema principal, no diagnstico de
conhecimento prvio do aluno, na reviso de contedos, entre outros.
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5 Propostas de ensino atravs
de gneros textuais
Neste captulo, socializaremos experincias de ensino que certamente
contribuiro na sua formao acadmica e o estimularo a (re)conhecer
e refletir sobre as diversas possibilidades didticas por meio do uso dos
gneros textuais e da elaborao do mapa semntico como eixo norteador
na prtica de ensino de lngua estrangeira.
5.1 Introduo
Como j mencionado anteriormente, nos captulos iniciais des-
te material, sustentamos a nossa viso de ensino-aprendizagem de LE
como prtica social. Isso implica que nos posicionemos como agentes
da linguagem, em prol da construo de experincias de ensino que vi-
sem uma troca dialgica, crtica e reflexiva entre aluno e professor, atra-
vs do uso da lngua.
Nesse sentido, exemplificaremos como possvel realizar essa
orientao relatando algumas experincias didticas advindas da
prtica de espanhol ensino de lngua estrangeira (ELE). Assim,
relataremos a continuao uma sequncia didtica elaborada a partir
da temtica: Diversidade Cultural Hispnica, destinada a um grupo
de estudantes universitrios matriculados regularmente no nvel 2 do
Curso Extracurricular de Lngua Espanhola da Universidade Federal
de Santa Catarina - UFSC.
Esta sequncia didtica tevecomo base o estudo do livroDirios de Motocicleta - No-tas de un viaje por AmricaLatina - Ernesto Che Guevarae da visualizao do filme:Dirios de Motocicleta dodiretor Walter Salles.
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Filme
Livro
Livro
Cinema
Literatura
Msica
Diversidade
Cultural
Alotrolad
odelro
GneroTextualSinopse
ProduodeSinop
se
Viagem
Chile
Poesia
Argentina
Literatura
GneroTextual
Microcuento
Peru
Hist
ria
Litera
tura
GneroTextual
Com
ics
Seteensaios
sobrearealidade
Peruana
Comunismo
Dcadasde80e90
ProduoGnero
TextualRelato
P
roduoGnero
TextualRelato
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Figura5.1Mapasemntico:sequ
nciadidticagnerodiriodeviage
m
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CAPTULO05
Ao compartilhar essa experincia de ensino, acreditamos auxiliar
significativamente no seu futuro fazer pedaggico e no planejamento
das suas aulas.
5.2 Materiais e mtodos
Com a finalidade de demonstrar os resultados da experincia
pedaggica, especificaremos os desdobramentos metodolgicos, etapas
e recursos didticos utilizados. Esta sequncia didtica parte da temtica
central: Diversidade Cultural Hispnica e teve como base o estudo do
livro Dirios de Motocicleta, como mencionado anteriormente.
Tendo em vista que a sequncia didtica foi desenvolvida durante
todo o semestre com o grupo, ser destacado aqui apenas um recorte
para apresentao das atividades desenvolvidas em quatro etapas para a
elaborao e produo do gnero textual Relato.
As trs primeiras etapas foram idealizadas, objetivando levar o aluno,
atravs de outros gneros textuais escritos e/ou orais -, construo do
gnero pretendido como objeto principal: relato de viagem.
5.2.1 Primeira etapa: a diversidade cultural hispnica
preparando as malas para o encontro de culturas
No incio do semestre, para se obter um perfil geral das
expectativas da turma, foi questionado ao grupo quais seriam os
interesses particulares de cada estudante sobre aprendizado de espanhol.Os alunos responderam em voz alta e comentando as suas diversas
motivaes de aprendizagem de ELE, as respostas foram variadas como:
aprendo porque importante na carreira falar idiomas;
porque gosto da lngua;
estudo porque necessrio no contexto MERCOSUL;
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quero aprender porque o Brasil um pas rodeado de pases
que falam espanhol, porm no se comunica com seus vizinhos
pela diferena da lngua; e
quero aprender a escrever e falar fluente.
Aps ouvir as motivaes dos estudantes, percebemos que a maioria
demonstrou interesse em aprender os aspectos culturais dos pases de
lngua espanhola e pontuaram que na maioria dos cursos de lngua este
aspecto pouco abordado.
Por isso, com o intuito de incentivar a pesquisa para o conhecimentoda riqueza da diversidade cultural existente nos pases hispnicos e,
principalmente, motivar o dilogo entre lnguas e culturas diferentes, ou
seja, motivar o dilogo intercultural entendido comoum fenmeno de interao
entre culturas diversas, de descentralizao e apreciao de diferenas,
de modo que possa caracterizar a singularidade de cada individuo, e
com seu contexto cultural (ZIPSER; POLCHLOPEK; FRENKEL; 2005,
p. 62) Assim, foi feito um sorteio das bandeiras dos pases hispnicos.
Cada estudante, ento, escolheu aleatoriamente uma bandeira e teve
tempo necessrio para realizar a pesquisa em casa e apresentar ao
grupo algum aspecto escolhido do pas sorteado, por exemplo: histria,
msica, culinria, literatura, geografia etc. Nesta etapa, foram dedicados
15 minutos para cada apresentao oral.
Por meio desta atividade, os estudantes puderam expressar as suas
experincias individuais, construindo coletivamente um dilogo entre o
novo saber aprendido e o conhecimento prvio.
Durante cada apresentao, foram realizadas discusses que
objetivaram fazer com que os estudantes pudessem relacionar seus
conhecimentos prvios e experincias relativas ao pas apresentado,pois concordamos com Lajolo (1994, p. 99) que afirma: S a partir
da evocao de experincias vividas pelos leitores o texto encontra
seu sentido.
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5.2.2 Segunda etapa: o cinema criando o cenrio
multicultural atravs de gneros orais e escritos
Aps a visualizao do filme Dirios de motocicleta, a fim demotivar a competncia comunicativa e reflexo para construir um
dilogo intercultural conjunto, realizamos uma roda de conversa para
recapitular a histria e os temas tratados dentro do filme. Em seguida,
para verificar o conhecimento prvio e introduzir o tema gnero textual
sinopsee suas prticas sociais,perguntamos aos estudantes o que eles
entendiam por sinopse, se sabiam onde podiam encontrar, para quem
se destinam e qual o objetivo da sinopse, entre outros questionamentos.
Durante a atividade, os estudantes foram relembrando as cenas do
filme e dialogando coletivamente sobre os aspectos culturais, polticos,
histricos e sociais presentes naqueles pases e tambm atravs das suas
experincias de viagens a pases da Amrica Latina.
A partir das questes, construmos uma discusso sobre as
caractersticas desse tipo de texto, a fim de sistematizar os conceitos e a
partir das respostas foi elaborado coletivamente o conceito de Sinopse.
Tambm, verificamos que por ser um gnero textual presente na prtica
social dos alunos eles no tiveram problemas em defini-lo. Na sequncia,
objetivando desenvolver a competncia escrita e a produo do gnero
textual, entregamos aos alunos uma ficha e solicitamos que elaborassem
a Sinopse do filme anteriormente observado.
As tarefas propostas, mesmo com um nvel
de dificuldade razovel, no apresentaram maiores
problemas para os alunos, pois essa atividade foiexecutada de forma harmnica em sala de aula e
com auxlio e monitoramento do professor. Para
dar trmino a esta sequncia didtica, os estudantes
foram encorajados a compartilhar em uma roda de
leitura suas produes escritas em espanhol.
O filme foi fundamental paraa atividade, considerando aimportncia da abordagem
sobre as culturas, realidadehistrica e social da Amri-ca Latina, principalmente,no que se refere aos pases
Argentina, Chile e Peru.
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5.2.3 Terceira etapa: literatura: as diferentes estradas
lingusticas
Visando aprimorar a competncia de leitura e compreenso textual,assim como fomentar a experincia do prazer da leitura dentro da sala de aula,
a terceira etapa aconteceu a partir da leitura da seleo de alguns captulos
do livro Diarios de Motocicleta - Notas de un viaje por Amrica Latina. A
atividade desenvolveu-se em trs encontros, nos quais os estudantes foram
organizados em grupos de quatro, cada um com diferentes captulos dos
relatos correspondentes ao livro.
Durante a leitura, para esclarecer as dvidas dos estudantesreferentes ao lxico, expresses idiomticas, tpicas dos falantes
argentinos, foram realizadas contextualizaes pertinentes a
respeito da situao de enunciao para uma melhor compreenso
do fenmeno lingustico.
Aps o trmino da tarefa de sntese, os estudantes fizeram uma
roda de leitura e socializaram com os outros grupos sua sntese do
relato. Nesta etapa da atividade, demonstraram-se muito participativos
porque, alm compartilharem a leitura coletivamente, foram
incentivados a relacionar comparativamentefilmee texto, resgatando,
assim, o conhecimento prvio obtido atravs da visualizao do
filme. Alm disso, foi promovido o dilogo coletivo entre estudantes
e professor, oportunizando trocas de suas prprias experincias,
evidenciando os confrontos culturais vivenciados atravs de suas
viagens pela Amrica Latina e outros pases.
5.2.4 Quarta etapa: gnero textual relato de viagem: nosso
destino final
Visando o enlace com as etapas anteriores, e tambm com a finalidade
de fazer com que os alunos expressassem o conhecimento adquirido atravs
das etapas do Cinema e Literatura j trabalhados, promovemos um dilogo
com o grupo. Neste dilogo, foi questionado do que se tratava e em que
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estava baseado o filme visto na segunda etapa e tambm quem, onde, como
e por que foi escrito o filme.
A partir das respostas dos alunos, nas quais reconheceram o gnerotextual dirio de viagem, foi discutido sobre a estrutura desse gnero
textual, a qual j tinha sido tratada no filme e retomada a partir da
leitura do livro, e tambm sistematizadas as caractersticas lingusticas
da funo social do texto: finalidade, destinatriose contedo.
Com o propsito de efetivar o contedo discutido, solicitamos a
tarefa final que consistiu em uma produo textual predominantemente
descritiva. Para um melhor entendimento, entregamos aos alunos algunsmodelos de gneros textuais, tais como:
relato de experincia, dirio de viagem,
dirio ntimo, autobiografia etc. Na
sequncia, foi solicitada que os alunos
elaborassem a produo do gnero
textual relato de viagem com base em
alguma experincia de viagem deles,
conforme exemplo na figura a seguir.
Por fim, com o intuito de socializar
as produes textuais realizadas pelos
estudantes, organizou-se uma roda de
leitura e conversa onde os estudantes
puderam socializar as experincias vi-
venciadas em viagens a partir do gnero
textual construdo.
Verificamos que a utilizao do
gnero textual relato fomentou nos
alunos posturas predispostas e sensveis
ao dilogo intercultural, e proporcionou
prtica docente uma consonncia
com o proposto entre os estudiosos da Figura 5.2 Atividade produzida por um dos alunos
em sala de aula
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rea de ensino de LE, pois como orientam os Parmetros Curriculares
Nacional (PCN, 1998, p.19), ao entender o outro e sua alteridade,
pela aprendizagem de uma lngua estrangeira, ele aprende mais sobre
si mesmo e sobre um mundo plural, marcado por valores culturaisdiferentes e maneiras diversas de organizao poltica e social. Assim,
os estudantes, durante as etapas de pesquisa, leitura e produo textual,
mostraram-se abertos ao conhecimento e ao respeito diversidade
cultural presente no mundo hispnico, assim como uma predisposio
para a construo do dilogo intercultural, demonstrando uma
participao comprometida no processo de interao e construo do
conhecimento coletivo.
Resumo
Com este captulo, socializamos e exemplificamos uma experincia pe-
daggica a partir do uso de diversos gneros textuais no ensino-apren-
dizagem de espanhol lngua estrangeira. Esperamos que essas ideias de
atividades possam auxili-lo a refletir sobre as infinitas e to ricas pos-
sibilidades didticas atravs do uso dos gneros textuais, assim como
poder contribuir efetivamente com sua atual formao e no seu futuro
planejamento e prtica de ensino.
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Consideraes Finais
Ao pensarmos e escrevermos este livro, nosso intuito oi o de trazerat voc alguns temas que contribuam para suas reflexes e aes,
tanto na disciplina Lngua e Ensino I como em todas as demaisdisciplinas que compem o currculo do Curso de Letras EspanholEaD UFSC. provvel que muitos dos temas aqui tratados j sejamde seu conhecimento, porm nos parece importante e oportunoenatiz-los uma vez mais e sob outros enoques, agora de cartermais prtico, tendo-se em vista que estamos, exatamente, nametade de nossa licenciatura e tambm pelo ato de, a partir destemomento, vocs comearem a experienciar as atividades docentesque precedem o estgio supervisionado.
Esperamos que os contedos aqui contidos ampliem seus
conhecimentos acerca d
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