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UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA
FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA
UNIDADE DE INVESTIGAÇÃO EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM
PORTUGAL, OS ESTÁGIOS NO LICEU NORMAL DE
PEDRO NUNES
Projecto de tese apresentado no âmbito do Doutoramento em
Ciências da Educação
Teresa Maria Pires Monteiro
Orientador: Professor Doutor José Manuel Matos
Outubro de 2010
Índice
1. Introdução.....................................................................................................3
2. Relevância do estudo....................................................................................5
3. Objectivos.....................................................................................................8
4. Revisão da literatura...................................................................................11
Políticas Educativas...............................................................................12
Liceu Normal de Pedro Nunes e Formação de Professores..................15
Matemática Moderna.............................................................................27
5. Metodologia................................................................................................30
6. Escolha dos participantes............................................................................38
7. Recolha e análise de dados.........................................................................38
Questões Éticas......................................................................................44
8. Cronograma.................................................................................................45
9. Recursos......................................................................................................46
Referências.........................................................................................................47
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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM PORTUGAL, OS ESTÁGIOS DE
MATEMÁTICA NO LICEU NORMAL DE PEDRO NUNES (1956-1970)
1. Introdução
O que é a ciência e o que é o conhecimento científico? Sem pretendermos ter as
definições, mas para termos sempre em mente uma reflexão sobre as mesmas, podemos
começar por procurar um contributo para a resposta à segunda parte da questão anterior.
O conhecimento científico aparece por oposição ao conhecimento do senso comum. O
primeiro é sistemático, organizado, metódico, objectivo e impessoal (Appolinário, 2006,
p. 6) e, portanto, oferece resultados mais fiáveis do que os do conhecimento do senso
comum, que não obedece necessariamente a estes critérios. No entanto, ambos os tipos
de conhecimento são importantes e não deixam de se complementar. A ciência será,
então, o corpo do conhecimento científico e este tem por base o método científico: (1)
identificação de um objecto de estudo; (2) construção de hipóteses; (3) experimentação
e verificação das hipóteses; (4) conclusão e generalização de resultados.
Na mesma linha do pensamento anterior, coloca-se ainda a questão seguinte:
Quando é que um trabalho de investigação pode ser considerado científico? Umberto
Eco (1977, pp. 52-55) apresentou quatro requisitos mínimos para esse efeito: (1) o
objecto em estudo deve estar bem definido e ser reconhecível pelos outros; (2) a
investigação deve conduzir a algo de novo sobre o objecto em causa; (3) a investigação
deve ser útil aos outros e (4) a investigação deve fornecer elementos que permitam aos
outros confirmar ou rejeitar as hipóteses apresentadas, permitindo uma continuação do
estudo. Sobre a actividade científica, João Ferreira de Almeida e José Madureira Pinto
afirmaram: “As reconstruções objectivadas da actividade científica (...) são, assim,
muito mais do que a descrição factual estrita de acontecimentos relevantes. Elas avaliam
oportunidades científicas e o seu grau de aproveitamento real, obstáculos e limites
3
defrontados, factores exteriores interferentes e sentido em que se exercem” (Silva e
Pinto, 1986, p. 61). E continuaram: “A ruptura é condição lógica inicial do trabalho
científico, mas renova-se e prolonga-se às outras duas fases que a epistemologia de
Bachelard propõe: a construção e a verificação” (Silva e Pinto, 1986, p. 61). Cabendo ao
cientista social fazer um trabalho de observação metódica, “sistemática e racionalmente
controlada” (Silva e Pinto, 1986, p. 55) da realidade social, bem como testar afirmações
e interpretações provisoriamente aceites, recorrendo à teoria e à recolha e análise de
dados. Embora não seja de aceitação universal que o objectivo de uma investigação seja
conhecer a natureza da causa, Jorge Correia Jesuíno afirmou que “O objectivo da
investigação científica é não só descobrir e descrever acontecimentos e fenómenos, mas
também explicar e compreender por que razões tais fenómenos ocorrem” (Silva e Pinto,
1986, p. 215).
É com base nestes pressupostos que partimos para o estudo sobre os estágios de
professores de matemática realizados na actual Escola Secundária de Pedro Nunes no
período de 1956 a 1970.
Palavras-Chave: História, Formação de Professores, Educação Matemática,
Liceu Normal de Pedro Nunes, Matemática Moderna, Estado Novo.
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2. Relevância do estudo
Muitas convicções e opiniões. Pouco estudo e quase nenhuma
investigação. A certeza de conhecer e de possuir “a solução” é o
caminho mais curto para a ignorância
(Nóvoa, 2005, p. 9).
Este trabalho de investigação em história do ensino da matemática em Portugal, no
âmbito da formação de professores de matemática para o actualmente designado ensino
secundário, enquadra-se no período de 1956 a 1970. Vamos focar-nos nos estágios para
a formação de professores de matemática que ocorreram no então Liceu Normal de
Pedro Nunes, designação atribuída no período de 1956 a 1978.
Como se pode observar pelas designações que esta Escola teve ao longo do
tempo, fundada em 1906, com a designação de Lyceu Central de Lisboa, 3.ª zona
escolar, a história da formação de professores de matemática neste liceu é também uma
história da prática pedagógica e dos estágios, uma história da educação e das políticas
educativas, em Portugal, uma história de um país. Embora apareça a referência ao início
dos estágios de professores, na actual Escola Secundária de Pedro Nunes, como sendo
no início dos anos trinta do século XX, por determinação ministerial (Decreto n.º
18973, de 16 de Outubro de 1930), na verdade, já existia a componente da prática
pedagógica, com a duração de dois anos, desde 1915, no âmbito da formação ministrada
pelas Escolas Normais Superiores das Universidades de Coimbra e de Lisboa, criadas
em 1911 e que começaram a funcionar em 1915/16, no então designado Lyceu Central
de Pedro Nunes (1911-1930). Por determinação do Despacho supracitado, passou a
designar-se por Liceu Normal de Lisboa, até 1937.
5
Para Chervel (1990), a história das disciplinas escolares permite identificar,
classificar e organizar as funções da escola em cada época. Este autor identifica algumas
das finalidades da escola ao longo do tempo: religiosas, sócio-políticas, psicológicas,
culturais, de socialização e de protecção, todas elas interligadas e que em conjunto dão à
escola um sentido mais amplo que o de instrução: o de educação. Uma análise da
história da educação em Portugal e da história deste liceu permite concluir que o que
ocorreu no Liceu Normal de Pedro Nunes é um marco incontornável, para o estudo e o
aprofundamento do conhecimento no que respeita à formação de professores de
matemática no nosso país. Na verdade, a história deste Liceu Normal e o trabalho do
seu primeiro Reitor, o pedagogo e metodólogo António Joaquim de Sá Oliveira,
acompanham de muito perto as políticas educativas do nosso passado recente. No
sentido braudeliano, uma história total e global depende estreitamente do concreto, das
realidades observáveis e da observação de experiências concretas (Braudel, 1979/1990).
Para este autor, tudo influencia tudo e reciprocamente (esta última palavra
“reciprocamente” assume, no seu discurso, uma posição de relevo): a economia é
política, cultura, sociedade; a cultura é economia, política, sociedade... Por outro lado,
como o historiador Roger Chartier (2007) defendeu, não se consegue escrever a história
do que quer que seja, mas pode escrever-se várias histórias do mesmo objecto, que,
todas juntas, contribuem para conhecer o todo, sem nunca o alcançar. Na mesma linha
de pensamento, François Dosse também afirmou que “A escola dos Annales realizou
recentemente uma verdadeira desconstrução da história, que a partir de então passou a
ser escrita no plural e com minúscula. Já não é História, mas histórias. É história deste
ou daquele fragmento da realidade, e não História do real” (2001, p. 262).
Este trabalho tem três vertentes: a histórica, a formação de professores e, por fim,
o ensino da matemática. Justificar este estudo passa por justificar cada uma destas
vertentes, que se interligam. A nível pessoal, e sendo a investigadora uma professora de
Matemática que fez um estágio pedagógico integrado, com a duração de um ano lectivo,
na sua licenciatura em Ensino da Matemática, pela faculdade de Ciências de Lisboa, em
1992/93, pretende-se adquirir e difundir conhecimento na área da história de uma
profissão e do ensino duma disciplina escolar que ao longo do tempo tem sido um
marco importante nas preocupações educativas, nem sempre pelas melhores razões. A
6
par da importância inequívoca da matemática na educação actual e do passado, também
lhe está associada grandes dificuldades no processo do seu ensino-aprendizagem, com o
correspondente insucesso para um grande números de alunos. Poderemos aprender um
pouco mais sobre o ensino da matemática com experiências pedagógicas do passado?
Muitas vezes, quando nos debruçamos sobre a nossa história, constatamos que ideias
aparentemente actuais, afinal, já eram defendidas há muitos anos, e até séculos, atrás.
Outras vezes, não menos raras, fala-se de assuntos passados com algum
desconhecimento dos mesmos. Pelo que, é fundamental, em particular para todos os
profissionais ligados ao ensino da matemática, conhecer a história e a evolução dos
contextos educativos, práticas e opções que se vêm desenvolvendo ao longo do tempo,
nomeadamente em Portugal.
Pode um professor de matemática fazer investigação em história da formação de
professores de matemática? Se recorrer aos seus conhecimentos e aos do historiador,
por que não? Pode um historiador fazer investigação na área dos estágios dos
professores de matemática? Porque não? Com certeza que a perspectiva de uns e outros
não será a mesma. De qualquer forma, nem a realidade do presente nem a do passado
terão apenas uma verdade e uma leitura... Provavelmente, todos os contributos são
necessários e úteis para recuperar o património cultural da nossa educação e para
construir a memória educativa portuguesa.
A escolha do período em análise prende-se com três razões fundamentais. Por um
lado, neste período de 1956 a 1970 e neste liceu reflectiu-se um movimento
internacional importantíssimo, no âmbito da matemática, que rompeu fronteiras. Refiro-
me ao denominado movimento da Matemática Moderna, que ocorreu em meados do
século XX. Este movimento enquadrou-se na era científica, do pós-guerra, uma nova
fase da revolução industrial, onde se apela a uma mão-de-obra qualificada,
nomeadamente a vários tipos de técnicos, cientistas e professores de alto nível de
formação, para preparar os anteriores. Por outro lado, em 1970, dá-se início ao mandato
de José Veiga Simão, como ministro da Educação Nacional do Governo de Marcello
Caetano, que coloca em marcha uma nova reforma do sistema educativo. Embora não se
faça sentir logo, essa reforma fica escrita na forma de lei em 1973, começa aí um novo
período de mudanças. Por fim, uma terceira razão para a escolha do período em análise
7
é uma nova fase das políticas educativas portuguesas que, entre outras alterações
legislativas e de procedimentos, levam, em 1956, a mais uma mudança do nome deste
estabelecimento de ensino, de Liceu Nacional Pedro Nunes para Liceu Normal de Pedro
Nunes, que vai vigorar durante 22 anos, até 1978.
Face ao exposto, cremos que estará justificado o interesse em aprofundar o estudo
da história da formação de professores de matemática no Liceu Normal de Pedro Nunes,
no período referido.
3. Objectivos
Num sentido amplo, os objectivos gerais deste trabalho histórico são uma reflexão sobre
a pedagogia em Portugal e, como defendem tantos autores que investigar é aprender,
uma procura de conhecimento e de aprendizagens. Para Chartier (2007) é possível
estabelecer um saber generalizado a partir de estudos de caso, microhistórias ou estudos
comparativos. Nas palavras de Rómulo de Carvalho (1986), que foi professor na actual
Escola Secundária de Pedro Nunes, um país conhece-se pela educação que ministra. A
título de exemplo, lembremos que já foi feita distinção por sexos no âmbito da formação
de professores e que já houve regalias para militares numa certa época, visíveis e
prescritas na legislação. Houve regalias exclusivamente para os homens, criadas em
1957. Nomeadamente, dispensa de exame de admissão ao estágio e mesmo dispensa do
1.º ano do estágio, segundo certas condições de formação e de qualidade em funções já
exercidas enquanto professores eventuais nos liceus (Pontos 1. e 2., Art.º 5.º do
Decreto-Lei n.º 41273, de 17 de Setembro de 1957). A justificação apresentada no
preâmbulo do referido Decreto-Lei é a falta de docentes do sexo masculino "situação
manifestamente inconveniente para a formação de homens", isto é, dos alunos do sexo
masculino. Situação também referida como indesejável no preâmbulo de um Decreto-
Lei anterior: "a falta de professores do sexo masculino levou à preponderância de
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senhoras nos corpos docentes dos liceus de rapazes, o que se considera menos
conveniente para a educação destes" (Decreto-Lei n.º 40800, de 15 de Outubro de
1956), embora neste Decreto-Lei não sejam abertas excepções para os candidatos a
estágio do sexo masculino. Esta discriminação por sexo já não está expressa em 1969
(Decreto-Lei n.º 48868, de 17 de Fevereiro de 1969). Agora há, isso sim, uma excepção
para militares, que coincide no tempo com a Guerra do Ultramar: "Poderão ingressar no
estágio os oficiais das forças armadas com incapacidades físicas contraídas em serviço
militar que os não impossibilitem para o magistério, desde que possuam habilitações
reconhecidas para o efeito como suficientes." (Art.º 7.º). Já no artigo 15.º do mesmo
Decreto-Lei está prevista a dispensa da frequência do estágio por tempo de serviço, sem
referir sexos.
Sabendo que não é possível conhecer verdadeiramente um país numa época, que
não é possível delimitar rigorosamente acontecimentos num tempo e lugar, pretende-se
com o estudo da experiência concreta da formação de professores de matemática no
Liceu Normal de Pedro Nunes dar uma contribuição para o conhecimento da História da
Educação em Portugal.
Estando identificado o objecto de estudo, estágios de professores de matemática
no Liceu Normal de Pedro Nunes no período de 1956 a 1970, importa saber como se
realizaram esses estágios e que conhecimento foi produzido. Assim, os objectivos
específicos prendem-se com identificar e perceber o trabalho realizado no âmbito da
formação de professores de matemática e em que circunstâncias, sempre que possível
ligado ao movimento da Matemática Moderna, quer no que de melhor foi feito, quer
nos obstáculos encontrados.
O movimento internacional da Matemática Moderna teve expressão em Portugal,
moveu um grupo de professores nacionais muito empenhado e motivado para tamanha
mudança e teve apoios de vária ordem. Este movimento pressuponha mudanças no
domínio do próprio conhecimento matemático e seus objectos, com implicações
inevitáveis e de mudança no domínio das abordagens do ensino/aprendizagem desses
mesmos conteúdos e objectos e, consequentemente, na mudança do conhecimento dos
professores, em ambos os domínios anteriores, no sentido de Shulman (1987). Contou
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com o apoio, quer do estado português, quer de outras organizações internacionais e
começa a reflectir-se nos currículos e na formação dos alunos portugueses, pela
primeira vez, nas turmas-piloto de liceus, em 1964, no âmbito da experiência orientada
por Sebastião e Silva. O período em análise enquadra-se no regime político português
do Estado Novo, onde vigorava, por exemplo, o Estatuto da Educação Nacional (Lei n.º
1941, de 11 de Abril de 1936) e o livro único (1936-1965)1. Foram ministros da
Educação Nacional: Francisco de Paula Leite Pinto, de7 de Julho de 1955 a 4 de Maio
de 1961;Manuel Lopes de Almeida, de4 de Maio de 1961 a 4 de Dezembro de 1962;
Inocêncio Galvão Telles, de 4 de Dezembro de 1962 a 19 de Agosto de 1968e, por fim,
José Hermano Saraiva, de19 de Agosto de 1968 a 15 de Janeiro de 1970.
As nossas questões de investigação podem agrupar-se em três grandes categorias:
(1) as políticas educativas; (2) a profissão docente e os estágios pedagógicos e (3) a
construção de um currículo de matemática. Na primeira categoria, tentaremos perceber
as políticas educativas que norteavam estes estágios. Como estavam definidos os
estágios dos professores de matemática no Liceu Normal de Pedro Nunes? Quais as
finalidades do ensino da matemática? Na segunda categoria em análise, queremos saber:
Como se realizaram esses estágios? Quem foram os então estagiários de matemática?
As finalidades do ensino da matemática foram alcançadas? Na terceira e última
categoria em análise, pretendemos apurar: Como se reflectiu o movimento da
matemática moderna nesses estágios? Que novo currículo da matemática (moderna) foi
ali construído pelo grupo constituído pelos professores metodólogos e estagiários que
passaram pelo Liceu ao longo daquela década e meia? Como afirmou José Augusto
Pacheco “a escola enquanto território educativo deve ter uma autoridade e acção de
locus curricular, condição esta que passa pelos seguintes aspectos: reconhecimento do
importante papel dos professores e das escolas no desenvolvimento do currículo” (2001,
p. 154) e continuou “o currículo é uma construção cultural, cuja análise deve ser
1 Muitas vezes extinto e restabelecido. O regime do livro único é restabelecido em 1947 para o ensino liceal (Decreto n.º 36508, de 17 de Setembro de 1947) e em 1948 para o ensino técnico (Decreto n.º 37029, de 25 de Agosto de 1948), pelo ministro Pires de Lima. Para os liceus, foi estabelecido um período de vigência de cinco anos a contar a partir de 1 de Outubro de 1949, com obrigatoriedade de concurso público (artigos n.º 391 e n.º 392), e com nomeação de uma comissão composta por dois docentes da especialidade (artigo n.º 396). Só a partir de 1965, “devido a uma acção concertada de editores e autores, com a aceitação tácita das autoridades educativas” (Claudino, 2005, p. 202), terá desaparecido o livro único.
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procurada no espaço e no tempo que a enquadram, nos contextos que a referencializam
e nos actores que directa e indirectamente a personificam” (p. 253).
Para além da construção da nossa própria identidade, conhecer a história do
ensino da matemática em Portugal, numa determinada época, tem interesse para a
comunidade dos professores de matemática e da sociedade em geral. Estudar e conhecer
experiências anteriores permite-nos, por um lado, apreender e compreender melhor o
mundo actual e, por outro lado, até corrigir e conceber linhas orientadoras
fundamentadas de actuação futura. Nem tudo o que já passou foi perfeito, mas também
não estará tudo por inventar e por experimentar. Os resultados que se poderão vir a
obter poderão ter utilidade para a formação, quer inicial, quer contínua, dos actuais e
dos futuros professores de matemática, com vista à prática de desempenhos de
qualidade. Conhecer e dar a conhecer a forma como outros planearam, concretizaram e
avaliaram determinadas práticas, ou abordaram e resolveram determinadas questões,
bem como as estratégias adoptadas em cada circunstância, poderá ser uma boa fonte de
inovação consciente. Tendo sempre em conta a especificidade do momento e do lugar
de intervenção, os protagonistas, os destinatários e o meio envolvente.
4. Revisão da literatura
Vamos dividir esta secção em três partes: Políticas Educativas, Liceu Normal de Pedro
Nunes e Formação de Professores e, ainda, Matemática Moderna. Na primeira parte,
vamos abordar, de forma muito breve, questões ligadas ao Estado Novo e sua relação
com a escola. Na segunda parte, vamos fazer um percurso pela história do Liceu Normal
de Pedro Nunes e suas denominações ao longo do tempo; o papel do seu primeiro reitor
na definição de um modelo de formação de professores; os estágios e sua
regulamentação; o novo modelo de formação de 1969. Na terceira e última parte, vamos
apresentar o movimento internacional da Matemática Moderna: novos conceitos
matemáticos, novos conteúdos programáticos e diferentes perspectivas dentro do
mesmo movimento.
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Políticas Educativas
No período em análise neste estudo, 1956-1970, vive-se em Portugal no regime político
do Estado Novo2, com a inibição da livre expressão crítica. As políticas educativas e os
objectivos que se projectam nas escolas estão intimamente ligados aos objectivos que se
desejam para a sociedade em geral e Bell e Stevenson (2006) destacaram três grandes
temas das políticas educativas: (i) interesses económicos, (ii) regeneração urbana e (iii)
inclusão social. Defenderam ainda que deve olhar-se as políticas educativas como uma
expressão de valores, sabendo-se que estes dependem dos contextos sociais em que se
inserem e que, ao mesmo tempo, os próprios contextos sociais geram alguns desses
valores. O tema dominante é, de facto, o primeiro, defendendo-se que o progresso
(económico) das sociedades está intimamente ligado à escolarização dos cidadãos
(UNESCO, meados do século XX). Os discursos sobre este tema, e o racionalismo
económico, baseiam-se, essencialmente, em duas perspectivas: por um lado, a teoria do
capital humano3; por outro lado, a rentabilização da tarefa de educar (para a
produtividade). No entanto, a educação é mais do que a produção de capital humano:
são valores e crenças, é ética, é justiça social e é a própria natureza da sociedade, a de
hoje e a do futuro (Bell e Stevenson, 2006).
É ténue a fronteira entre o impacto das políticas educativas na escola e na
sociedade e o impacto da escola e da sociedade nas políticas educativas. Uma vez que
umas e outras evoluem em conjunto e interagem. No entanto, não há dúvida que
mudanças de governo numa nação influenciam e interferem, com as suas políticas
gerais (estratégias e opções com vista a determinados fins), nas organizações escolares e
que estas reagem, de acordo ou contra essas mesmas interferências. A nível
internacional, existem organismos que têm um papel importante, essencialmente após a
2 Na I República (1910 a 1926), Portugal envolveu-se na I Guerra Mundial. Foi um sistema político de grande instabilidade governativa: em dezasseis anos, houve sete Parlamentos, oito Presidentes da República e quarenta e cinco governos. Em 1926, o Exército tomou o poder e, em 1928, nomeou para ministro das Finanças o professor António de Oliveira Salazar da Universidade de Coimbra, que pouco depois foi nomeado Presidente do Conselho de Ministros (1932). Ao mesmo tempo que restaurou as finanças, instituiu o Estado Novo. Em 1968, afastado do poder por doença, sucedeu-lhe Marcelo Caetano.
3 Em 1979, Schultz recebeu o prémio Nobel da Economia, pelo seu trabalho pioneiro em desenvolvimento económico, com considerações importantes sobre os problemas dos países em desenvolvimento, relacionado com a teoria do capital humano.
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II Guerra Mundial, como sejam o Banco Mundial (desde 1944), a UNESCO (desde
1945) e a OCDE (criada em Paris, em 1948). Em Portugal, e até 1974, a influência que
se fez notar, através de encontros científicos e cursos práticos, estudos e relatórios, foi a
da OCDE, apoiada pelos sectores industriais, pela necessidade de técnicos
especializados e pelos liberais do Estado Novo (Teodoro, 2001). E os países assumem
essa influência internacional ora como um mandato, ora como legitimação para as suas
próprias políticas nacionais, com o intuito de ganharem aliados. Estas relações e
influências nem sempre são claras e transparentes para o público em geral, podendo até
conter algum aproveitamento político para intenções internas, bem como o uso abusivo
dos títulos de perito e de especialista.
Por outro lado, também existem influências no sentido contrário. O Projecto
Regional do Mediterrâneo, criado no âmbito do programa operacional da OCDE, teve
iniciativa portuguesa, por meio do ministro Leite Pinto, ao qual se juntaram outros
países: a vizinha Espanha, a Itália, a Turquia e a Jugoslávia. Os trabalhos começaram
em 1961 e, em Portugal, foram produzidos dois relatórios: o primeiro sobre o “balanço
da situação escolar e da sua evolução entre 1950 e 1959” (Teodoro, 2001, p. 133) e o
segundo sobre “planeamento educativo ao realizar um estudo prospectivo complexo
sobre a evolução da sociedade portuguesa, no plano das qualificações escolares, desde o
período em que é elaborado (1962-1963) até ao ano de 1975." (Teodoro, 2001, p. 133).
Das políticas subjacentes à redacção do segundo relatório português, António Teodoro
destaca três:
(i) alargamento da escolaridade obrigatória de mais dois anos, a partir
de 1965, mas segundo vias de ensino separadas, e a defesa de que,
entretanto, “deveria ser encarada a hipótese de novo prolongamento da
escolaridade obrigatória para os 8 anos aceites na Europa” (p. 20-21),
a ter lugar no período 1965-1975;
(ii) reformas nas estruturas dos ensinos secundários, de forma a
“estudar-se a possibilidade de serem canalizados cada vez mais
estudantes para os cursos científicos e técnicos”, e parecendo
“aconselhável que o ensino secundário português transfira para época
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a mais tardia possível qualquer pretensão de especialização dos seus
alunos, devendo preferentemente fornecer-lhes sólida base de
preparação que possam vir a adaptar às necessidades futuras” (p. 27-
28);
(iii) reformas no ensino universitário, “o primeiro dos pontos fulcrais
a analisar na conjuntura das escolas portuguesas”, de forma a fornecer,
para além dos actuais licenciados, outro tipo de diplomados, uns com
uma formação inferior a licenciatura, e outros com uma formação
superior obtida pela frequência de cursos pós-graduados (p. 29)
(Teodoro, 2001, p. 134).
Mesmo com os avanços e recuos das autoridades portuguesas de então, este
projecto teve grande impacto na política educativa portuguesa. Até aqui, vigorava o
Estatuto da Educação Nacional, o primeiro texto legal que tentou reformar todo o
sistema educativo português, cuja primeira publicação ocorreu em 2 de Julho de 1923 e
que “ficou apenas como um documento histórico” (Carvalho, 1986, p. 703), antes da
chegada, em 28 de Maio de 1926, de António de Oliveira Salazar ao poder, que
conduziu a várias reformulações. A última terá sido realizada pela mão de Inocêncio
Galvão Telles, Ministro da Educação Nacional de 4 de Dezembro de 1962 a 19 de
Agosto de 1968, pouco antes de sair do Governo e ser substituído por José Hermano
Saraiva, que de imediato abandonou o projecto do Estatuto de Educação Nacional
(Teodoro, 1997). Este projecto de Estatuto foi publicado em 1969 (Fonte:
http://www.sg.min-edu.pt/expo03/min_01_galvao_teles/expo0.htm, consulta a 8 de
Março de 2010), depois da exoneração do ministro. E, segundo Rómulo de Carvalho
(1986, p. 799), o projecto de Galvão Telles apresentava uma “lufada de ar moderno”.
De resto, foi Galvão Telles que deu continuidade ao trabalho de Leite Pinto. No entanto,
o Estatuto de Educação Nacional de Galvão Telles “representou uma derradeira (e
falhada) tentativa de enquadrar a crescente procura social de educação nos valores
nacionalistas e cristãos que enformaram ideologicamente todo o longo período do
Estado Novo” (Teodoro, 1997, p. 5). Nesta época, mais exactamente em 1964, foram
instituídos o Centro de Estudos de Pedagogia Audiovisual e a Telescola. A reforma de
1968 só termina em 1979 enquanto reforma curricular “Durante todo este período, as
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alterações fazem-se em conformidade jurídica com o Decreto-Lei n.º 45 5874, [de 10 de
Março de 1967] mais conhecido pelo decreto das experiências pedagógicas.” (Pacheco,
2001, p. 184). Embora esta reforma integre cinco momentos legislativos principais
(Pacheco, 2001, p. 185), no período em análise apenas nos deparamos com o primeiro,
ou seja, com a criação do ciclo preparatório do ensino secundário, em 1968 (Decreto n.º
48 572, de 9 de Setembro), com vista à escolaridade obrigatória de 6 anos.
Um outro reformador que merece destaque é Veiga Simão, embora a sua acção
política se faça notar a partir de 1970, que coincide com o final do período que estamos
a analisar.
Mais concretamente, pelo que já foi exposto e pela análise da legislação que
envolve os estágios no Liceu Normal de Pedro Nunes, que apresentamos um pouco mais
à frente, podemos verificar que o impacto das políticas educativas pode ver-se reflectido
em itens como: (1) existência, ou não, de certos exames nacionais; (2) tipo de formação
dos professores; (3) tipo de gestão das escolas; (4) tipo de concursos de professores,
avaliação do seu desempenho e progressão na carreira; (5) legislação sobre programas e
manuais escolares; (6) forma de avaliar o sucesso educativo (utilização de estatísticas);
(7) modelos escolares que se têm por referência; (8) opções pedagógicas que se
estabelecem; (9) incentivos que se dão, ou não, à actualização científica dos professores
com a sua presença em seminários, conferências e congressos, para além de cursos de
formação e participação em projectos didáctico-científicos.
Liceu Normal de Pedro Nunes e Formação de Professores
Concentremo-nos, agora, na história do Liceu Normal de Pedro Nunes, com forte
ligação à formação de professores em Portugal, e nos dois modelos de formação de
professores que aí se desenvolveram no período de 1956 a 1970. Para sermos mais
precisos, podemos dizer que existiu um modelo de formação de professores que vigorou
entre 1930 e 1969 e um outro que começa em 1969.
4 Gralha no original. Onde se lê: 45587, devia ler-se: 47587.15
As várias denominações da actualmente, e desde 1978, designada Escola
Secundária de Pedro Nunes, quase todas impostas por decreto ministerial, reflectem, em
cada momento, os objectivos estabelecidos para este estabelecimento de ensino
secundário. Como facilmente se pode observar pelas designações que esta Escola,
fundada em 1906, teve ao longo do tempo, a história da formação de professores de
matemática neste liceu é também uma história da prática pedagógica e dos estágios, da
educação e das políticas educativas portuguesas, num certo período.
A primeira designação foi a de Lyceu Central da 3.ª zona escolar de Lisboa,
também conhecido por Lyceu da Lapa (1906-1911), criado, antes da I República, pelo
Decreto-Lei de 4 de Janeiro de 1906, cujo início de funcionamento ocorreu no ano
lectivo de 1905/06. O primeiro conselho deste Lyceu teve a presidência do Dr. António
Joaquim de Sá Oliveira, um professor com formação jurídica, que foi o seu primeiro
reitor (1906-1918). Mais tarde, Sá Oliveira voltou a ser seu reitor, por nomeação do
Governo, de 1930 até à data da sua reforma, em 1941. Neste período, reitor do Liceu
Normal de Lisboa (1930-1936), como passou a designar-se em consequência do Decreto
n.º 18973 da Secretaria Geral do Ministério da Instrução Pública, de 16 de Outubro de
1930, publicado a 28 de Outubro do mesmo ano. Como se verá mais adiante, este
decreto com menos de seis páginas, onde só o preâmbulo ocupa uma página, com
quarenta e oito artigos distribuídos em, praticamente, três páginas, sendo uma delas
quase toda ocupada por disposições transitórias, trás alterações profundas ao modelo de
formação de professores. Modelo esse que vigorou quase quarenta anos. Nesta segunda
fase em que é reitor do Liceu Normal de Lisboa, e talvez devido à sua formação
jurídica, costuma dizer-se que tudo no liceu estava regulamentado,
16
Figura 1: Decreto fundador do Liceu (Fonte: www.espn.edu.pt, consulta a 6 de Março de 2010)
Sá Oliveira assume uma posição muito relevante na própria definição da legislação dos
anos 30 do século XX sobre a formação de professores e a organização dos liceus
normais, como até já estava previsto na lei:
As modificações no regime liceal experimentadas neste Liceu com
bons resultados podem ser mandadas adoptar pelo Govêrno em todos
17
os liceus ou apenas naqueles que para tanto reúnam as condições
necessárias
(Art. 32.º do Decreto n.º 18973, de 16 de Outubro de 1930).
Figura 2: António Joaquim de Sá Oliveira (Fonte: http://www.geneall.net/P/per_page.php?id=256193, consulta a 11 de Março de 2010
Embora apareça a referência ao início dos estágios de professores, na actual
Escola Secundária de Pedro Nunes, como sendo no início dos anos trinta do século XX,
por determinação do Decreto n.º 18973 supracitado, na verdade, já existia a componente
da prática pedagógica, com a duração de dois anos, desde 1915, no âmbito da formação
ministrada pelas Escolas Normais Superiores das Universidades de Coimbra e de
Lisboa, criadas em 1911 e que começaram a funcionar em 1915/16, no então designado
Lyceu Central de Pedro Nunes (1911-1930)5. As Escolas Normais Superiores, por
quatro vezes extintas: em 1924, 1926, 1928 e 1930, pelos Decretos n.º 10205, n.º 12426,
5 Se recuarmos um pouco mais no tempo, a formação de professores para o ensino secundário surge
legalmente com a criação do curso de habilitação para o magistério secundário, no Curso Superior de
Letras (Decretos n.º 4 e 5, de 24 de Dezembro [Cursos Superiores], 1901). O curso de habilitação para a
disciplina de Matemática tinha a duração de 4 anos. Os primeiros três anos eram destinados à formação
na área da matemática e podia ter lugar num dos locais seguintes: Universidade de Coimbra, Escola
Politécnica de Lisboa ou Academia Politécnica do Porto. O último ano destinava-se exclusivamente à
formação pedagógica e era ministrado, apenas, no Curso Superior de Letras, em Lisboa.18
n.º 15355 e n.º 18973, respectivamente (Oliveira, 1992), vieram, por sua vez, substituir
os Cursos Superiores de Letras. Recorde-se aqui que o período de 1910-1926 da
I República, em Portugal, foi de grande instabilidade política, ao qual se seguiram a
Ditadura Militar (1926-1928), a Ditadura Nacional (1928-1933) e o Estado Novo (1933-
1974).
Figura 3: Uma aula no Liceu Central de Pedro Nunes - Foto retirada do álbum de 1928 (Fonte: www.espn.edu.pt, consulta a 6 de Março de 2010)
Em 1931, é legislado o 1.º Regulamento dos Liceus Normais (Decreto n.º 19610,
de 17 de Abril de 1931); em 1932, é publicado em Diário do Governo o Regulamento
Interno do Liceu Normal de Lisboa (Pedro Nunes), (Decreto-Lei n.º 21963, de 8 de
Novembro de 1932) e, em 1934, é legislado o 2.º Regulamento dos Liceus Normais
(Decreto n.º 24676, de 22 de Novembro de 1934 ). Dois anos depois, em 1936, estes
liceus são extintos (Decreto-Lei n.º 27084, de 14 de Outubro de 1936) e começa a
tentativa de implementação do chamado Livro Único. Assim, de 1936 a 1956, por força
deste último Decreto, o liceu teve, ainda, a designação de Liceu Nacional Pedro Nunes.
Mas não acabam aqui as mudanças de designação, em 1947, no âmbito da
Reforma do ensino liceal de Pires de Lima (Decreto-Lei n.º 36507, de 17 de Setembro
19
de 1947), são encerrados os estágios no Liceu Nacional Pedro Nunes (passam a ser da
exclusiva competência do Liceu D. João III, de Coimbra, até 1956), que vinha
mantendo as funções de liceu normal, sendo reabertos nove anos depois (Decreto-Lei
n.º 40800, de 15 de Outubro de 1956). Daqui resultou ainda mais uma denominação, a
de Liceu Normal de Pedro Nunes (1956-1978). Em 1947 deram-se as primeiras
expulsões de professores do ensino oficial e, em 1956, vivia-se, em Portugal, um
período de relativa tranquilidade, que não durou muito tempo, uma vez que cinco anos
mais tarde, em 1961, rebentou a Guerra do Ultramar.
No período em análise, 1956-1970, e usando a designação que este liceu tinha à
época, os estágios no Liceu Normal de Pedro Nunes no âmbito da formação de
professores ainda se regem pelo modelo de formação lançado pelo Decreto n.º 18 973,
que criou os Liceus Normais (de Pedro Nunes) de Lisboa e (Dr. Júlio Henriques) de
Coimbra e encerrou definitivamente as Escolas Normais Superiores, embora só tenha
arrancado o de Lisboa, como se lê logo no longo preâmbulo deste decreto:
criam-se desde já em Lisboa e em Coimbra escolas de preparação
prática dos professores de ensino secundário — os liceus normais, um
dos quais, o de Lisboa, começará a funcionar imediatamente pela
conversão do Liceu de Pedro Nunes, da mesma cidade.
Desde sempre, este Liceu teve frequência mista em termos de alunos e alunas,
embora se possa ler no Decreto que criou os liceus normais, Art.º 19.º, que estava
“reservado a alunas até um quinto dos lugares que constitu[í]am a sua lotação”.
Ainda no Preâmbulo deste Decreto n.º 18.973, refere-se que uma das razões para a
adopção do novo modelo de formação de professores e a consequente extinção das
Escolas Normais Superiores é:
[a falta de] unidade de vistas, um pensamento e uma acção comum, e
tanto bastava para que as escolas normais superiores se tornassem,
cada uma, o trabalho desconcertado de muitos, em vez do que
deveriam ser — a obra homogénea duma corporação docente.
20
A falta de “unidade de vistas” agora colmatada visa um reforço do controlo da
prática pedagógica ensinada aos futuros docentes que agora terá lugar nos liceus
normais, bem mais tutelados pelo Governo, que nomeava os reitores e os metodólogos
(Nóvoa, 1992; Oliveira, 1992) e que daria assim “homogeneidade à corporação
docente”, leia-se, que a alinharia ideologicamente com o Regime. Os tempos são aliás
de reforço do controlo governamental sobre as instituições profissionais, em particular
as docentes (Nóvoa, 1992). Entre 1930 e 1936, foram extintas as Associações de
Professores (Decreto-Lei n.º 23048, de 23 de Setembro de 1933) e ocorreu uma
remodelação do próprio Ministério, passando a designar-se por Ministério da Educação
Nacional (Lei n.º 1941, de 11 de Abril de 1936). Seguiram-se, os decretos que
legislaram sobre a criação da Mocidade Portuguesa Masculina (Decreto-Lei n.º 26611,
de 19 de Maio de 1936) e, um ano depois, a Feminina (Decreto-Lei n.º 28262, de 8 de
Dezembro de 1937), e a exigência aos funcionários públicos de uma declaração anti-
comunista (Decreto-Lei n.º 27003, de 14 de Setembro de 1936), entre outras medidas
repressivas.
Como já referimos, a implementação do novo regime para a formação de
professores de liceu vai ser essencialmente moldada pela experiência no Liceu Normal
de Lisboa (Pedro Nunes) conduzido pelo seu Reitor Sá Oliveira, de acordo com o
Decreto n.º 18973, de 1930, que inicia o processo de reforma.
O capítulo II deste Decreto, em cinco curtos artigos, define a forma como se deve
processar a chamada cultura pedagógica ministrada nas “secções de sciências
pedagógicas das Faculdades de Letras” (escrita igual ao original), embora, no
preâmbulo, já tivesse sido referido que iria reduzir-se o número de cadeiras pedagógicas
e atribuir-se mais tempo lectivo às que ficavam. Assim, as cadeiras anuais do curso
eram: (1) Pedagogia e Didáctica; (2) História da Educação, Organização e
Administração Escolares; (3) Psicologia Geral e (4) Psicologia Escolar e Medidas
Mentais. Existia ainda uma cadeira de Higiene Escolar, em regime semestral. Não
conhecemos, neste momento, o programa desta última cadeira, mas abrimos o seguinte
parêntesis: Quando o Lyceu Central de Pedro Nunes foi construído exclusivamente para
21
cede de um liceu, as salas de aula estavam equipadas com mesas, um armário, uma
planta ornamental, um cesto de papéis e escarradores.
Esta cultura pedagógica era igual para todos os professores do mesmo grau de
ensino e encarava-se a profissão docente como uma “alta missão” e à qual era
necessário dedicar “zelo e devoção excepcionais”:
À frequência destas secções concorrerão todos os que, sentindo-se
atraídos para a alta missão de educadores, têm de obter a cultura sem a
qual ficariam, geralmente, infecundos os seus dotes naturais. A cultura
pedagógica fica assim a mesma para todos os professores do mesmo
grau de ensino
(Preâmbulo do Decreto n.º 18973, de 16 de Outubro de 1930).
zelo e devoção excepcionais (...) [porque estavam] ao serviço duma
grande causa na defesa dos princípios que constituem a salvaguarda da
civilização cristã; na preocupação constante de insuflar na mocidade,
por todos os meios: amor à sua terra; amor à sua história; empenho e
honra em servir a Pátria
(Ramos, 1935, p. 244)6.
embora o mesmo não se fizesse reflectir nos salários dos professores, como os próprios
responsáveis governamentais assumiam, nomeadamente, Fernando Andrade Pires de
Lima7, numa declaração proferida em 6 de Abril de 1935, por ocasião de uma festa de
despedida dos estagiários do 1.º ano do Liceu Normal de Lisboa (Pedro Nunes):
Mas quero também dizer-lhes, sempre dentro da verdade, que nem
tudo é pessimismo: a nossa vida, se não nos traz compensações
materiais condignas, dá-nos compensações morais. Os processos
materiais, não são os que mais perduram: e a par da consciência, a
6 Declaração de Gustavo Cordeiro Ramos, ex-ministro da Instrução Pública (21 Janeiro de 1930 – 24 de Julho de 1933) in Boletim n.º 11, p. 244.
7 Formado em Direito, à data Director Geral do Ensino Secundário, veio a ser Ministro da Educação Nacional, de 4 de Fevereiro de 1947 a 7 de Julho de 1955.
22
satisfação do dever cumprido e a certeza da elevada missão que
desempenhamos originam um estado de alma cheio da mais pura
alegria, da verdadeira felicidade
(Lima, 1935, p. 232).
Tinham acesso à matrícula nestas cadeiras os indivíduos habilitados com o curso
complementar de letras ou de “sciências” dos liceus. O acesso ao primeiro de dois anos
de estágio no Liceu Normal de Lisboa, com a categoria de nacional central, não estava
limitado à aprovação nas cadeiras de cultura pedagógica:
Cumpre aos reitores dos liceus normais comunicar com a devida
antecedência ao director da Faculdade de Letras da respectiva cidade o
horário dos exercícios obrigatórios do 1.º ano de estágio, a fim de com
ele ser tornado compatível o das cadeiras da secção pedagógicas
(Ponto 2., Art. 7.º do Decreto n.º 18973, de 16 de Outubro de 1930)
Neste Decreto não era exigido exame obrigatório de admissão ao 1.º ano do
estágio, a menos que o número de candidatos fosse superior ao fixado anualmente pelo
Ministro da Instrução Pública. Sendo a habilitação indispensável para a admissão ao 1.º
ano de estágio, no caso do 8.º grupo, a licenciatura na secção de “sciências”
matemáticas das Faculdades de “Sciências”. Já a matrícula no 2.º ano do estágio
dependia de duas condições:
A matrícula no 2.º ano do estágio depende: 1.º De aprovação nas
cadeiras de cultura pedagógica; 2.º De classificação não inferior a 10
valores nos exercícios do 1.º ano
(Art.º 12.º do Decreto n.º 18973, de 16 de Outubro de 1930)
No entanto, os exames de admissão ao 1.º ano de estágio passaram a ter carácter
obrigatório, segundo os Decretos que definiram o 1.º e 2.º Regulamentos dos Liceus
Normais, com os números 19610 e 24676, respectivamente. Estes dois Decretos
apresentam uma regulamentação mais pormenorizada e exigente para esse exame,
composto por provas escrita e práticas, bem como a constituição do júri. No 1.º
23
Regulamento dos Liceus Normais, o júri era constituído por um professor universitário
e quatro do ensino secundário. Já no 2.º Regulamento dos Liceus Normais, o júri era
constituído por três professores do ensino superior e dois do ensino liceal. Os
candidatos ao 1.º ano tinham ainda de passar por um exame feito por uma junta médica,
no liceu onde pretendiam realizar o estágio.
Ao 8.º grupo de docência do ensino liceal, grupo da Matemática, correspondia a
secção com as disciplinas de Matemática, Ciências Físico-Químicas, Desenho e
Trabalhos Manuais. De acordo com o Decreto n.º 24676, as provas escritas do exame de
admissão constavam de duas exposições: uma, sobre a história da matemática relativa a
um ponto do respectivo programa e, outra, sobre um ponto de Física ou Química não
excedendo o âmbito do programa do curso geral dos liceus. As provas práticas
constavam da resolução de dois problemas: um de álgebra e outro de geometria
analítica, directamente relacionados com o programa dos liceus. O candidato tinha ainda
de prestar três provas orais: uma sobre a matéria do programa do grupo, outra sobre a
matéria dos programas liceais do grupo e, outra ainda, sobre Física e Química, não
excedendo o âmbito do programa do curso geral dos liceus.
No fim deste processo, os resultados eram afixados no átrio do liceu e enviada
cópia à Direcção Geral do Ensino Secundário.
Desde o primeiro momento, isto é, desde a legislação que criou os liceus normais,
estava prevista uma formação em exercício e ensaios pedagógicos. No entanto, estas
terão sido as duas intenções que tiveram menos sucesso. A primeira parece nunca ter
passado à prática e a segunda terá encontrado demasiadas dificuldades para que se possa
dizer que passou efectivamente à prática.
Depois de extintos, em 1947, os estágios no Liceu Nacional Pedro Nunes, estes
reabrem em 1956, como já referido. Um ano depois, em 1957, é criado o estágio
pedagógico no Liceu Normal D. Manuel II, no Porto (Decreto-Lei n.º 41273, de 17 de
Setembro de 1957). Estas medidas para o aumento de possibilidades de estágio devem-
se, particularmente, ao extraordinário aumento do número de alunos que ingressavam
no sistema educativo, obrigando a contratar um número bastante significativo de
24
docentes sem a devida preparação. Também na Europa, no período de 1955 a 1970, o
número de alunos do ensino secundário da Europa Ocidental duplicou ou triplicou
(Mialaret e Vial, 1981).
No período de 1956 a 1969, embora com forte contestação, o modelo de formação
de professores ainda é o mesmo. No entanto, no decreto que cria os estágios no Liceu
Normal D. Manuel II, no Porto, surgem medidas exclusivamente para os homens, que
facilitam o acesso a esta formação, e para militares, como já referimos. Entretanto,
estavam em curso as experiências pedagógicas, legisladas em 1967 (Decreto-Lei n.º
47587, de 10 de Março) e sobre as quais nos debruçaremos um pouco mais à frente.
A partir de 1969, surge, então, um novo modelo de formação (Decreto-Lei n.º
48868, de 17 de Fevereiro de 1969) relativo ao qual destacamos as principais
diferenças: (1) prevê a existência de estágios “nos liceus normais e nas escolas técnicas
para esse efeito designados por despacho ministerial. [... Podendo] o Ministro autorizar
o funcionamento noutros liceus dos estágios relativos ao correspondente magistério.”
(Art.º 3.º); (2) determina a redução do estágio para, apenas, um ano escolar (Art.º 5.º);
(3) admite outras habilitações para frequentar o estágio (Art.º 6.º); (4) determina um
número de estágios fixado anualmente por sexo (Art.º 8.º); (5) o serviço docente a
atribuir ao estagiário pode ir até às doze horas semanais (Art.º 13.º) e (6) reforça a
dispensa da frequência do estágio por tempo de serviço (Art.º 15.º). Na lei que completa
a anterior (Decreto n.º 49204, de 25 de Agosto de 1969) materializa-se mais
informação, nomeadamente: sobre as habilitações pedagógicas e académicas para
acesso ao estágio, tempo dos cargos dos reitores e metodólogos, bem como tarefas e
deveres dos estagiários: (1)
Art. 1.º A formação pedagógica dos professores do 1.º ao 9.º grupos
dos liceus é assegurada pela habilitação da secção de ciências
pedagógicas das Faculdades de Letras, pelo exercício docente e, em
geral, por estudos realizados em estágios durante um ano completo,
ficando sujeita, em todas as hipóteses, a verificação em Exame de
Estado.
25
Art. 2.º Podem concorrer aos estágios pedagógicos os candidatos que,
relativamente a cada grupo, possuam as seguintes habilitações
académicas: (...) 8.º grupo: Licenciatura ou bacharelato em
Matemática Pura ou em Matemática Aplicada ou licenciatura em
Matemática ou licenciatura em Ciências Geofísicas.
(2) as finalidades do estágio passam a incluir participação no serviço de exames (Art.º
14.º); (3) ainda por nomeação do Ministro da Educação Nacional, os cargos dos
metodólogos e dos reitores passam a ser exercidos por períodos de três anos (Art.º 16.º);
e (4) são deveres dos estagiários (Art.º 21.º):
desempenharem com assiduidade e pontualidade os serviços que lhes
sejam confiados e realizarem com diligência os estudos de que sejam
incumbidos.
Estes deveres eram seguidos de perto pelo metodólogo responsável que rubricava
semanalmente os sumários (de todas as actividades escolares) e pelo reitor que colocava
um visto nas folhas mensais de presenças (constituídas pelos sumários e pelas faltas
dadas) antes de serem arquivadas no processo de cada estagiário. Sobre as faltas, pode
ler-se, no mesmo Art.º 21.º do mesmo Decreto:
4. Todas as faltas dos estagiários têm de ser justificadas perante o
reitor.
5. A não justificação das faltas, seguidas ou interpoladas,
correspondentes a mais de seis dias de actividades do estágio envolve
a perda deste.
6. Igualmente perde o direito à frequência o estagiário que tenha dado
mais de oitenta faltas, ainda que justificadas.
o que representa um aumento na tolerância do número de faltas, de sessenta para oitenta
faltas justificadas, antes da perda do direito a frequentar o estágio, comparando com a
lei dos anos 30. Diferente também da lei dos anos 30 é, agora, a incompatibilidade total
do estágio com o exercício do ensino particular.
26
Matemática Moderna
O chamado movimento da Matemática Moderna (Moon, 1986), movimento com
origem na Europa e que se estendeu ao continente americano, decorreu no período de
meados dos anos 50 a meados dos anos 70 do século XX (Matos, 2006) e enquadra-se
na era científica, nova fase da revolução industrial, com necessidade de mão-de-obra
qualificada: técnicos, cientistas e professores de alto nível de formação. Este movimento
internacional tem vindo a ser estudado, nomeadamente num estudo comparativo da
matemática escolar em Portugal e no Brasil (Projeto de Cooperação Internacional
CAPES/GRICES, “A Matemática Moderna no Brasil e em Portugal: estudos históricos
comparativos”, 2006-2009).
Em Portugal, começa a fazer-se sentir sobretudo após a nomeação, por Galvão
Telles, em Julho de 1963, de uma comissão de revisão do programa do 3.º e último ciclo
liceal presidida por José Sebastião e Silva (1914-1972) e da qual também faziam parte
Jaime Leote (metodólogo do Liceu Normal de Pedro Nunes), Manuel Augusto da Silva
(metodólogo do Liceu Normal D. João III, Coimbra) e António Augusto Lopes
(metodólogo do Liceu Normal D. Manuel II, Porto) (Matos, 1989). Esta comissão, que
se manteve em actividade pelo menos até 1965, elaborou um programa experimental:
com novos temas Lógica, Teoria dos conjuntos, Álgebra (grupos,
anéis, corpos, números complexos, álgebra de Boole, álgebra linear),
cálculo integral, probabilidades, estatística e cálculo numérico
aproximado. Alguns temas “clássicos” mantinham-se (cálculo
diferencial, trigonometria e geometria analítica) e desaparecia a
Aritmética Racional. Mas para além de uma modificação nos temas
tratados, o programa experimental apresentava também alterações
consideráveis quer na forma como os temas eram apresentados, quer
nas relações estabelecidas entre eles
(Matos, 1989, pp. 39-40).
Mais do que terem sido introduzidas novas matérias, foi introduzida uma nova
27
abordagem e uma nova linguagem na educação matemática. Iniciam-se então diversos
cursos para professores do liceu, preparatórios da experiência pedagógica. Em 1963,
aplicou-se um novo programa a três turmas experimentais, uma em cada um dos Liceus
Normais (Lisboa, Porto e Coimbra). Antes, nos anos 40 e 50, e fortemente contestado
por alguns, parecia ser abusivo o recurso à memorização e à mecanização para a
aprendizagem da matemática: “É preciso saber de cor demonstrações de teoremas
geométricos e praticar listas infindáveis de exercícios” (Ponte, 2002, p. 2).
Numa primeira análise de artigos publicados na Palestra, Revista de Pedagogia e
Cultura8, no período em estudo, verifica-se um grande interesse em abordar a lógica
associada à axiomática, a teoria de conjuntos, a álgebra moderna das estruturas e a
geometria. Importa, no entanto, aprofundar o que estava incluído nalguma desta
denominação, já que o seu conteúdo difere do significado actual. Nos textos analisados,
embora a lógica apareça agregada à axiomática, ela está quase sempre associada à teoria
de conjuntos.
Sabe-se que uma certa visão da Matemática Moderna terá enveredado por um
forte formalismo na utilização da linguagem e da simbologia, numa perspectiva
bourbakista:
Ganha-se em rigor mas perde-se na compreensão das ideias e dos
conceitos matemáticos. O formalismo foi um programa ambicioso que
visava construir uma fundamentação inatacável para a Matemática
(Ponte, 2002, p. 5).
Seguindo a influência francesa e de Papy, a Matemática Moderna é
sobretudo apresentada como uma nova linguagem muito precisa com
base na lógica, nos conjuntos e nas estruturas. (…) A Matemática é
apresentada completamente afastada das suas aplicações
(Matos, 1989, p. 46).8 Publicada pelo Liceu Normal de Pedro Nunes, entre 1957 e 1971, e distribuída pelos outros liceus, com o apoio financeiro do Ministério da Educação Nacional. Antes, era publicado o Boletim do Liceu Normal de Lisboa (1906-1939) (Nóvoa e Santa-Clara, 2003), suspendido por falta de apoio económico. A partir de 1932, vem substituir o Anuário prescrito pelo 1.º Regulamento do Ensino Secundário, a pedido do seu Reitor, com publicação trimestral. Este pedido foi satisfeito por despacho ministerial de Outubro de 1931 e, posteriormente, preceituado pelo Ponto 1, Art.º 327.º do Estatuto do Ensino Secundário.
28
Sabe-se que Frédérique Papy vem a Portugal para efectuar uma missão sobre
revisão dos programas de Matemática do ensino secundário, em 1968. Por outro lado, é
Sebastião e Silva quem está a presidir à orientação e definição da aplicação da
Matemática Moderna em Portugal, com uma posição mais próxima dos anglo-saxónicos
do que dos franceses. Em 1961, em Southampton, após uma conferência de educadores
ingleses é lançado
o School Mathematics Project (SMP), que se vai tornar no projecto
mais importante no Reino Unido. Adquiriu, no entanto, um estatuto
diferente no contexto da Matemática Moderna, já que desde logo foi
colocada uma grande ênfase nas aplicações da matemática à vida real
(Matos, 1989, p. 13).
Assim, para além de ideias gerais sobre a Matemática Moderna em Portugal e no
estrangeiro, interessa conhecer e aprofundar que construção do currículo de matemática
efectivamente ocorreu, a par da formação de professores, no Liceu Normal de Pedro
Nunes, no período em análise, o que ainda não foi feito.
5. Metodologia
O método histórico envolve a formulação de questões aos traços
deixados pelo passado, que são conduzidos à posição de fontes de
pesquisa por essas questões, com o fim da construção de fatos
históricos, representados pelas respostas a elas
(Valente, 2007, p. 32).
29
Para além do método histórico sobre o qual nos vamos debruçar um pouco mais à
frente, vamos utilizar uma metodologia qualitativa. Em termos cronológicos, a Escola
de Chicago dos anos 20 e 30 é apontada como pioneira nas metodologias qualitativas,
embora existam estudos anteriores no âmbito da antropologia, e um autor, entre outros,
muito referenciado no estudo destas metodologias é Frederick Erickson, nos anos 80, ao
abordar a história das metodologias qualitativas nas ciências humanas e ao fazer a
passagem da utilização destas metodologias para as ciências da educação (Lessard-
Hébert, Goyette e Boutin, 1990), que é onde se insere este trabalho de investigação.
Vamos, então, abordar esta linha de investigação no contexto das ciências da
educação, que se enquadram num campo mais geral, que são as ciências humanas e a
filosofia. Sendo as ciências da educação um ramo científico mais recente, estas foram
buscar conhecimentos, modelos e métodos a outras áreas científicas, nomeadamente à
história, à antropologia e à psicologia. Além disso, a metodologia qualitativa pode ser
abordada à luz do paradigma interpretativo (ou compreensivo) ou à luz do paradigma
positivista (ou do comportamento). Sem com isto querer dizer que um investigador deva
ficar preso a um deles ou que estes modelos não possam coexistir num mesmo trabalho
de investigação. De qualquer forma, e com vista a tentar esclarecer estas duas posições,
pode dizer-se que, no primeiro caso, o objectivo da investigação é a “compreensão do
significado ou da interpretação dada pelos próprios sujeitos inquiridos, com frequência
implicitamente, aos acontecimentos que lhes dizem respeito e aos «comportamentos»
que manifestam (que são definidos em termos de «acções»)” (Lessard-Hébert, et al.,
1990, p. 175). À luz deste paradigma, comportamentos idênticos (do ponto de vista
físico) não têm necessariamente o mesmo resultado (do ponto de vista social), pelo que,
os comportamentos são analisados como promotores de mudanças. O investigador deve
tentar identificar esquemas específicos das relações entre formas de comportamento e
significados que os próprios lhes atribuem e analisar a acção de um indivíduo ou de um
grupo de indivíduos face a tensões externas. Enquanto que, no segundo caso, o
objectivo da investigação é o comportamento e, para isso, segundo Erikson, o
investigador “pressupõe uma uniformidade de relações entre a forma do comportamento
30
sempre que este se produz” (Lessard-Hébert, et al., 1990, p. 36). Este último modelo, o
paradigma positivista, provém das ciências naturais e a metáfora utilizada para o
descrever é a do modelo agrícola, na medida em que um comportamento é constante em
circunstâncias idênticas.
Assim, ao aplicarmos o paradigma positivista, pretendemos analisar, por exemplo,
o comportamento dos docentes numa turma, enquanto que, à luz do paradigma
interpretativo, pretendemos analisar, por exemplo, o significado que docentes e alunos
podem criar em conjunto numa dada turma.
São de duas grandes ordens as características da metodologia qualitativa
enunciadas por Heloisa Martins (2004): (1) a flexibilidade, relativamente à recolha de
dados: observação directa, observação participante, entrevistas, biografias,
documentação de arquivo, ...; (2) a heterodoxia na forma de análise dos dados, exigindo
ao investigador competências de integração e de análise, bem como de criação e de
intuição. De facto, quando se adopta a metodologia qualitativa numa investigação,
muitos dos dados do estudo provêm do chamado ambiente natural e são seleccionados e
considerados na perspectiva e com os valores do investigador, que deve ter profunda
consciência desta limitação e tomar medidas para a minimizar.
Cabe aqui colocar as seguintes questões: será que estes condicionalismos,
nomeadamente a forma heterodoxa da análise dos dados, não se colocam também aos
métodos quantitativos e se calhar de uma forma mais camuflada? Não ficaremos por
vezes falsamente tranquilos perante resultados apresentados na forma numérica?
Duma outra óptica, Michelle Lessard-Hébert, Gabriel Goyette e Gérald Boutin
destacaram as seguintes características da metodologia qualitativa: (1) “o «contexto da
descoberta», isto é, da formulação de teorias, de hipóteses ou de modelos por «indução
analítica», é geralmente alvo de maior relevo do que o «contexto da prova» ou de
verificação” (1990, p. 176); (2) o referencial teórico e a organização e apresentação dos
dados devem ser analisados em simultâneo; (3) a redacção do texto que descreve os
elementos que constituem uma investigação qualitativa é da maior importância e deve
conter a “documentação dos procedimentos para fins de validação” (1990, p. 176), isto
31
é, o investigador deve explicitar os procedimentos adoptados por forma a permitir
validar as suas conclusões. No entanto, para atingir este último objectivo, o investigador
não deve limitar-se a essa descrição na forma de texto narrativo.
Atendendo a estas especificidades da metodologia qualitativa, as principais
críticas apontadas à sua utilização prendem-se com: (1) a proximidade entre o
investigador e o objecto a ser investigado, que pode resultar nalguma subjectividade do
estudo e levantar questões éticas; (2) a falta de representatividade do caso em estudo e,
consequentemente, da impossibilidade de generalização dos resultados obtidos; (3) os
problemas técnicos relativos à recolha, processamento e análise de dados.
Perante todas as perplexidades metodológicas (...) as mesmas só
podem ser ultrapassadas (...) se formos capazes de cruzar numa rede
conceptual necessariamente densa e complexa, hipóteses relativas à
teoria do objecto (principal) e a teorias auxiliares da pesquisa em que
um conjunto de elementos de objectivação das relações sócio-
simbólicas de observação ocupe posição central
(Silva e Pinto, 1986, p. 78).
Assim, neste trabalho de história da educação matemática sobre os estágios dos
professores de matemática no Liceu Normal de Pedro Nunes no período de 1956 a
1970, vamos ler e questionar arquivos escolares tais como: planificações de aulas,
exames, actas, fichas dos alunos, cadernos de alunos e professores, rascunhos, trabalhos
que se encontrem publicados ou apenas nos dossiês de estágio, legislação e reformas;
ouvir testemunhos9 orais de práticas e vivências do próprio e de outros com quem se foi
cruzando ao longo da sua vida. Sempre que possível, fazemos questão em ouvir o
discurso das memórias na primeira pessoa, cruzando essa informação e interpretação
com outras fontes. Atendendo à importância que o significado assume nesta
metodologia e tentando evitar ao máximo algumas das limitações já apontadas, devemos
procurar as diferentes perspectivas dos acontecimentos numa investigação deste tipo,
bem como certificarmo-nos que os nossos registos reflectem, de facto, os significados
9 Os testemunhos ainda podem apresentar-se na forma escrita. Por exemplo, em artigos de opinião de jornais ou revistas.
32
que os sujeitos lhes atribuem. Para isso, devemos ter em atenção o estudo das práticas
na óptica do sujeito (Domingos, 2003) e, sempre que possível, mostrar os nossos
registos aos próprios sujeitos.
No campo da educação e no âmbito pedagógico, as teorias10 são, com certeza,
qualitativas: expressas por normas e regulamentações; preconizando necessidades de
mudança; provenientes da análise de produções escritas de professores, de alunos, de
actas de reuniões e dos mais variados relatos, obtidos dentro e fora das escolas.
Para esclarecer desde logo o posicionamento da investigadora neste contexto,
embora assumindo que o mesmo será o mais imparcial possível perante o objecto em
estudo, há que ter consciência que, enquanto pessoa, toda a sua vivência e experiências
podem influenciar o seu olhar e a forma como vê o que tem perante si. No entanto,
cremos que ter consciência deste facto não será uma fraqueza, mas antes uma forma de
minimizar os inconvenientes da forma sempre incompleta que as visões de cada um
conseguem captar diante de cada facto e em cada momento. Na linha de pensamento de
Norman K. Denzin (1989), sobre investigação qualitativa e interpretativa, bem como na
linha de pensamento de Jean Lave e Ettienne Wenger (1991), sobre a investigação
enquanto actividade culturalmente situada, para tornar mais transparentes as limitações
desta investigação e da investigadora, nomeadamente na forma como colhe, vive e
interpreta o mudo que tem diante de si, apresenta-se já de seguida, mesmo que de forma
breve, o percurso da pessoa que está a fazer este trabalho.
A investigadora licenciou-se em Ensino da Matemática em 1993, pela Faculdade
de Ciências de Lisboa, tendo tido as suas primeiras experiências profissionais de
docência ainda durante a realização do seu curso de licenciatura e antes da realização do
respectivo estágio pedagógico integrado com a duração de um ano lectivo. No início dos
anos 90 do século XX existia a figura do Mini-concurso para recrutamento de
professores para o ensino básico e secundário. Por meio deste concurso nacional, foi
fácil ficar colocada dois anos seguidos em duas Escolas do Ensino Secundário do
conselho da Amadora, distrito de Lisboa, imediatamente antes de realizar o seu estágio,
10 Para Van der Maren, nos anos 80, as funções de uma teoria são: “[1] dizer o que «é e será» (teoria descritiva; [2] dizer o que «tem sentido» (teoria interpretativa) ou [3] dizer o que «deveria ser ou fazer-se» (teoria prescritiva)” (Lessard-Hébert, et al., 1990, p. 90, aspas no original).
33
em ambas as situações na categoria de Professora Provisória. Em seguida, realizou o
estágio pedagógico para concluir a sua licenciatura, também numa Escola Secundária do
conselho da Amadora, onde residia há já alguns anos, como Professora Estagiária. No
ano lectivo seguinte ao estágio, cumpriu o chamado ano probatório na Escola
Secundária da Amadora, como Professora Agregada, onde já tinha leccionado no seu
primeiro ano de experiência profissional e onde, no ano imediatamente seguinte ao ano
probatório, ficou aí colocada como Professora do Quadro de Nomeação Definitiva.
Nesse mesmo ano lectivo, prescindindo do vínculo contratual que tinha alcançado,
rumou em direcção a Beja, em resultado de um Concurso Documental a nível nacional a
que concorreu para Assistente do 1.º Triénio para a Escola Superior de Educação do
Instituto Politécnico de Beja. Dois anos depois, e em consequência da criação de uma
nova escola do mesmo Instituto, passou a Assistente do 1.º Triénio da Escola Superior
de Tecnologia e Gestão, passando a Assistente do 2.º Triénio no ano seguinte.
Entretanto, concluiu o curso de Mestrado em Análise Funcional pelo Instituto Superior
Técnico da Universidade Técnica de Lisboa, que realizou estando já em Beja, e após
novo Concurso Documental a nível nacional, obteve a categoria de Professora-Adjunta
da mesma Escola, onde se encontra até ao momento presente.
Voltando à metodologia adoptada para esta investigação, pretendemos aplicar o
paradigma interpretativo, já que pretendemos desenvolver e aprofundar o conhecimento
do trabalho curricular que ocorreu, como já referido, no âmbito dos estágios efectuados
numa dada situação e num dado contexto já definidos. Perante as questões de
investigação que já foram formuladas para este estudo e à luz deste paradigma,
pretendemos apurar o como se realizaram estes estágios de professores (Gubrium e
Holstein, 1997), isto é, importa conhecer como se desenvolveram os estágios, como foi
produzido o conhecimento dos novos conceitos que a Matemática Moderna trouxe, não
só para os alunos, como também para os próprios professores. Como é que eles
desenvolveram as metodologias de ensino desses novos conceitos? Neste sentido, o foco
da investigação passa pela identificação de práticas de significação e pela compreensão
dos modos pelos quais os metodólogos e os estagiários participaram na construção
dessas práticas, numa perspectiva construtivista. Como foram organizadas e conduzidas
localmente essas actividades de grupo?
34
Por outro lado e não por oposição, também interessa saber, numa perspectiva
naturalista, o que aconteceu, que experiências os estagiários tiveram e o que é que elas
significaram para os próprios. Nesta mesma linha de pensamento, Weiss (1994) defende
que as entrevista servem para conhecermos a natureza do contexto social dos
indivíduos, culturas, valores e desafios com que se vão confrontando na sua vida e que
contribuem para a definição da própria condição humana.
Usaremos as entrevistas (semi-estruturadas) como fonte de informação e como
busca de novas questões de investigação, no sentido de Seale (1998), para além da
tentativa de apurar o significado que o próprio entrevistado dá ao tema em estudo.
Pretendemos questionar o passado por meio de quem o viveu (Schubring, 2004).
Mattoso (1997) chama a atenção para dois cuidados a ter quando investigamos o
passado: não ter por referência o conhecimento e a estrutura de vivência de hoje, mas
tentar reconstruir os do passado; nem acreditar que os documentos históricos espelham
toda a vivência desse passado, é importante o testemunho de quem realmente o viveu.
Assim, porque as entrevistas assumem na metodologia deste trabalho um ponto
central, pretendemos fazê-las (gravadas) a professores que fizeram o seu estágio
pedagógico no Liceu Normal de Pedro Nunes, bem como a outros actores deste
processo, com vista a complementar o trabalho de investigação que pretendemos levar a
cabo. A referência à gravação das entrevistas prende-se, essencialmente, com o facto de,
por esta via, podermos dedicar mais atenção ao próprio entrevistado e ficarem
registadas as entoações, as pausas e os sorrisos que vierem a ocorrer.
No campo histórico, este trabalho de investigação poderá enquadrar-se no
género historiográfico denominado por Microhistória, que surgiu com a publicação, em
Itália, da colecção "Microstorie" da editora Einaudi na década de 80 do século passado,
sob a direcção de Carlo Ginzburg e Giovanni Levi. A Microhistória pressupõe um tema
muito específico, com delimitação do espaço (Liceu Normal de Pedro Nunes) e do
tempo, com exploração exaustiva das fontes. Giovanni Levi chama a atenção para que o
recorte em microhistória deve ser temático e, mesmo assim, relacionado com um
assunto mais amplo. O autor assinala que a microhistória deveria servir como um
35
"zoom” numa fotografia (Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Microhistória, consulta a
28 de Abril de 2010). Quer isto dizer que devemos observar um pequeno espaço
bastante ampliado, mas, ao mesmo tempo, ter em conta o resto da paisagem, apesar
desta não estar ampliada. No entanto, no décimo nono congresso internacional de
ciências históricas, realizado em 2000, defende-se uma história global e rejeita-se a
perspectiva da microhistória... Também se rejeita o marco do estado-nação, que delimita
uma entidade social e cultural, como se rejeita outros recortes tradicionais da
monografia histórica que explora as especificidades de uma região (Chartier, 2007). O
mesmo autor defende que não se deve procurar a perspectiva ou a escala de observação
certa, na medida em que em cada escala se vêem coisas que não se vêem noutra, cada
visão tem o seu interesse, é impossível obter todas as formas de ver o mundo e é inútil
procurar o limite a partir do qual certa perspectiva pode ser dada como referência. O
mais importante será, então, realizar um trabalho com rigor e honestidade e seguir as
três fases da operação história defendidas por este historiador. São elas: (1) a prova
documental; (2) a construção da explicação e (3) a sua colocação na forma literária. É
também importante ter consciência da historiografia enquanto história e escrita, no
sentido de Michael de Certeau (1975/1993), que encerra o problema do real versus
discurso. No entanto, este autor defende que a história deverá ser um discurso que
produz enunciados científicos passíveis de serem confirmados, pondo fim à controvérsia
entre história como discurso e história como saber. Chartier (2007) acrescenta ainda à
escrita da história as três dimensões seguintes: (1) convocar o passado, (2) mostrar as
competências do historiador (o dono das fontes) e (3) convencer o leitor.
Não conseguiremos escrever a História da formação dos professores, nem em
Portugal, nem a que decorreu no Liceu Normal de Pedro Nunes, mas poderemos
escrever uma história desta formação que contribua para conhecer o seu todo,
porventura inalcançável.
Nesta perspectiva histórica de conhecimento sobre o passado, não pretendemos
julgar a forma como os trabalhos desta formação de professores foram realizados. Não
ousamos pretender chegar a muitas convicções ou opiniões, mas antes contribuir para
mais conhecimento científico. Para isso, estaremos atentos às questões de fiabilidade do
nosso estudo (que pretende ser sistemático e reflexivo) e socorrer-nos-emos das técnicas
36
dos historiadores para esse efeito. Nomeadamente, rigor na utilização das fontes
(fazendo a devida distinção entre testemunho e documento e entre história e memória),
triangulação da informação recolhida e minimização do risco de olhar para o passado
com olhos do presente.
Com o desenvolvimento da própria investigação é provável que se façam ajustes à
metodologia agora apresentada. Tão importante como os resultados será o processo da
própria investigação. Ao analisar os dados recolhidos, documentos oficiais, testemunhos
e outros registos, poderemos encontrar novos indicadores que abriram caminho para
outras questões e procuras, que contribuirão para uma melhor compreensão do nosso
objecto de estudo.
No entanto, todo o trabalho subjacente à adopção de uma metodologia qualitativa
não é simples nem fácil. Afim de minimizar a inevitável influência de posições e
perspectivas particulares do investigador (os dados provêm do ambiente natural e o
investigador é um instrumento da investigação), este deve fazer o exercício recorrente
de distanciamento e de aproximação (no espaço e no tempo) ao objecto em estudo e
interrogar-se constantemente sobre a objectividade/fidelidade das suas
impressões/observações e sobre a validade das suas inferências. Para isso, deve
socorrer-se de critérios científicos robustos, deve triangular informação e deve permitir
a outros a confirmação dos dados e das conclusões apresentadas, não descorando todas
as questões éticas com as quais se vai deparando.
6. Escolha dos participantes
Para além de todas as pessoas com quem nos vamos cruzando neste processo lento de
investigação, que acabam por participar neste trabalho, muitas vezes de forma indirecta,
37
os participantes directos por nós escolhidos são os professores que estagiaram no Liceu
Normal de Pedro Nunes no período de 1956 a 1970, para além de outros agentes
educativos do Liceu naquele período, nomeadamente: metodólogos, inspectores,
funcionários e alunos desses professores estagiários. Outros responsáveis pelo ensino
em Portugal, políticos e outros agentes do estado também deverão ser convidados a
participar neste estudo, com vista a esclarecer o enquadramento cultural e sócio-político
do lugar e da época.
Pretendemos ouvir personalidades mais velhas, que já não têm nada a provar,
apelando ao seu conhecimento e experiência e que nos podem presentear com a sua
visão dos acontecimentos e ajudar a compreender melhor o que aconteceu e por que
aconteceu. Pretendemos, também, ouvir e cruzar informação com estudiosos da época
em análise.
7. Recolha e análise de dados
De certa forma, todos os dados são qualitativos; eles correspondem à
essência das pessoas, aos objectos e às situações
(Berg, 1989, citado em Miles e Huberman, 1994, p. 26).
Tendo-se já referido as principais características e as principais críticas da metodologia
qualitativa, quando vamos realizar o trabalho de campo devemos estar devidamente
preparados para minimizar futuros problemas e até algumas perdas de tempo,
eventualmente evitáveis. Assim, este passo do trabalho de investigação assume uma
importância capital em todo o processo da investigação, quer em termos de execução
quer em termos de resultados. Pelo que, deve ser devidamente planeado e estruturado,
38
com a consciência de que um bom plano é sempre aquele que comporta eventuais
alterações e permite ajustes que a própria investigação poderá sugerir. O importante é
podermos atingir uma compreensão real do fenómeno em estudo.
Enquadrada numa metodologia qualitativa e histórica, a recolha dos dados passará
essencialmente pelas entrevistas e análise documental. Miles e Huberman (1994)
apontaram os seguintes critérios para a recolha correcta de dados, que tentaremos
aplicar aquando da realização das entrevistas e de outros contactos que iremos realizar:
(1) ter atenção aos acontecimentos que ocorrem naturalmente, que poderão ajudar a
compreender melhor o posicionamento dos indivíduos no quotidiano da vida real; (2)
sempre que ocorram, fazer descrições densas e profundas, atendendo à sua riqueza e ao
seu carácter abrangente; (3) ultrapassar as breves formulações de «o quê» e do «quanto»
para investir nas questões do «como» e do «porquê» dos fenómenos ocorrerem desta ou
daquela maneira.
Nas metodologias qualitativas, como nas quantitativas, deparamo-nos com a
exigência da objectividade do nosso discurso, necessitando, para tal, de submeter as
nossas asserções a critérios de validade e de fidelidade. Para isso, os dados recolhidos
devem ser satisfatórios, diversificados e até divergentes. Devemos utilizar mais de um
instrumento que forneça resultados análogos, devemo-nos apoiar em referenciais
teóricos existentes, devemos triangular dados, fontes, investigadores e teorias e
devemos, ainda, estar documentados sobre todos os procedimentos adoptados (Lessard-
Hébert, et al., 1990). Devemos permitir a outros a confirmação dos dados e das
conclusões apresentadas. Os últimos autores referiram também que a investigação
qualitativa deve incidir “sobre o modo como se desenvolvem e mantêm estes sistemas
de significado e não sobre os comportamentos observáveis” (1990, p. 41), quer isto
dizer, mais uma vez, que não devemos separar as acções dos sujeitos do seu próprio
contexto.
Quanto mais criteriosa for a recolha de dados, mais facilitado poderá ser o
trabalho posterior da análise. É aconselhável, aquando desta recolha, elaborar resumos
das entrevistas e das fichas de síntese de documentos e criar códigos e categorias. Os
resumos devem conter a identificação dos sujeitos, os contactos, o lugar, a data, o
39
número da entrevista, as questões subjacentes, os pontos mais relevantes ou inovadores
— com a indicação da página e do tema (codificado) — e questões que se deveriam
colocar numa futura entrevista (Miles e Huberman, 1994, pp. 104-109). Nas sínteses de
documentos devemos ter cuidados análogos, isto é, os documentos aos quais nos
referimos devem estar devidamente identificados, devem mencionar o contexto,
salientar o que de mais significativo apresentam, localizar pela página do original o que
for referenciado, exibir preferencialmente já alguma codificação e distinguir claramente
o que é citação do que é opinião do investigador. Mais à frente, vamos aprofundar
alguns destes procedimentos.
A nossa recolha de dados passará pela pesquisa em arquivos (da Biblioteca
Nacional de Lisboa, do Ministério da Educação, do Núcleo de Informação e
Documentação Histórica (com sede na Escola Secundária Marquês de Pombal), da
Escola Secundária de Pedro Nunes, da Imprensa Escrita Nacional, de Revistas da
Especialidade, de actas de encontros, currículos, programas e livros de texto); e pela
realização de entrevistas. Sempre que possível, mostrar-se-ão os dados recolhidos aos
agentes dessa informação, para assegurar o seu rigor e validade, bem como os
verdadeiros significados atribuídos pelos próprios. Ao escutar os estagiários, interessa-
nos captar sentimentos e vivências que não se conseguem alcançar pela leitura dos
textos escritos da legislação nem doutros documentos escritos, como sejam os trabalhos
que se encontram nos dossiers de estágio. Tentaremos também captar alguns
pormenores organizativos, reuniões mais ou menos formais que tiveram lugar ao longo
de meses de trabalho com vários intervenientes, informação que de outra forma nos
poderia passar despercebida. Pretendemos recolher os significados que acções e
acontecimentos provocaram nos próprios estagiários (perspectiva naturalista), bem
como recolher tópicos para investigação a partir da própria entrevista (perspectiva
construtivista).
Depois de fazermos a recolha de dados, é possível que fiquemos com um conjunto
imenso de informação, que tem de ser devidamente analisado e tratado. Algum deste
trabalho poderá já estar minimamente preparado. De qualquer forma, na análise de
dados, recorre-se, necessariamente, às operações de redução, organização, apresentação
e verificação dos dados (Lessard-Hébert, et al., 1990).
40
Com vista a identificar categorias, padrões e relações entre os dados recolhidos
(Appolinário, 2006), o autor destacou cinco princípios básicos numa análise qualitativa
de dados: (1) a análise pode ocorrer quando ainda se está a desenvolver o trabalho de
campo, podendo influenciar recolhas posteriores de dados; (2) o processo é sistemático
e compreensivo, mas não rígido. A análise terminará quando surgirem padrões aos quais
o investigador possa atribuir significado; (3) depois da leitura total dos dados, procede-
se à sua categorização, para a sua redução e organização; (4) a comparação é um
processo de análise que permite criar categorias e encontrar padrões e, por fim, (5) é
necessário olhar para essas categorias e padrões emergentes e confrontá-los com teorias
anteriores e resultados de outras investigações já desenvolvidas.
Quando a informação está na forma de texto, proveniente de documentos de
arquivo, artigos de revistas, transcrição de entrevistas, relatos ou outros, como é o nosso
caso, há que fazer o que se designa por análise de conteúdo e/ou análise
fenomenológica.
Análise de Conteúdo. Recorre-se à hermenêutica e à compreensão do todo para
compreender as partes. O objectivo desta análise é encontrar categorias, que já foram
definidas à luz de algum referencial teórico ou que resultem do material recolhido na
investigação em curso. No último caso, é fundamental passar-se primeiramente pelo
processo de redução de dados, já referido. No caso particular da análise de conteúdo
provir de entrevistas, Delgado e Gutiéres sugeriram os cinco passos seguintes:
a) organiza-se o texto destacando e enumerando cada fala do(s)
sujeito(s). Cada uma dessas falas recebe a designação “unidade
de registo”;
b) as unidades de registo devem ser analisadas e classificadas de
acordo com o seu conteúdo e o resultado é denominado
“unidade de contexto”. Esse processo recebe o nome de
“codificação dos dados”;
c) a terceira etapa do processo consiste na categorização das
unidades de registo, de acordo com uma análise semântica;
41
d) mapeando-se as inter-relações entre as diversas categorias,
podem ser obtidos esquemas que revelem a articulação que
servirá de base à interpretação teórica do material;
e) finalmente, procede-se à interpretação dos esquemas,
comparando-os com os referencias teóricos desejados ou
mesmo produzindo uma nova teoria a partir dos esquemas
obtidos
(1994, citado em Appolinário, 2006, p. 161).
Já Mayring sugeriu os quatro passos seguintes:
a) definição do material: seleccionam-se as entrevistas ou partes
delas que tenham relação e sejam especialmente relevantes
para a solução do problema de pesquisa;
b) procede-se, então, a uma avaliação da situação de coleta de
dados — incluindo-se, aí, as informações acerca de como o
material foi obtido, quem participou da coleta, como foi
realizado o registo do material etc.;
c) tomando por base determinado referencial teórico, o
pesquisador deve reflectir sobre que direcionamento a análise
dos dados tomará, prestando especial atenção para não entrar
em conflito com uma formulação original do seu problema de
pesquisa;
d) utilizando uma técnica analítica de sua escolha, o pesquisador
procede à categorização dos dados em “unidades analíticas”,
que são finalmente interpretadas tendo em vista o problema de
pesquisa e o referencial teórico adoptado
(2002, citado em Appolinário, 2006, p. 162).
Na verdade, face ao exposto, percebe-se que o processo de redução e
simplificação da informação original é fundamental e gradual. O propósito desta fase é a
organização e a apresentação dos dados obtidos, com vista à interpretação e verificação
dos resultados.
42
Análise Fenomenológica. Diverso da análise de conteúdo que procura categorizar
o material recolhido, fazendo emergir “unidades de significado, a análise
fenomenológica buscará uma compreensão das temáticas que emergem pelo contacto da
consciência do pesquisador com o texto analisado” (Appolinário, 2006, p. 166). Pelo
que, para a compreensão efectiva de um texto, o investigador “tem de estar em princípio
disposto a deixar-se dizer algo por ele. Uma consciência formada hermeneuticamente
tem de mostrar-se receptiva desde o princípio para a alteridade do texto” (Gadamer,
1993, citado em Appolinário, 2006, p. 166). Foram quatro os momentos de reflexão
fenomenológica que Appolinário apresentou, salientando que há outras formas de
análise fenomenológica:
a) Momento de Imersão: consiste na leitura de todo o material,
tantas quantas as necessárias, com a finalidade de criar uma
familiarização com a linguagem própria dos sujeitos, bem
como com os seus contextos vivenciais. É um momento de
suspensão das próprias crenças e opiniões, com a aceitação
acrítica de tudo quanto é proposto pelos sujeitos.
b) Momento de Descriminação: consiste na divisão do material
em unidades de significado, de acordo com algum critério
relevante para as concepções teóricas do pesquisador. (...) Para
que ocorra a percepção dessas unidades de significado, é
necessário que o pesquisador proceda a uma leitura
intencional, na qual assuma uma atitude condizente com sua
formação científica (...).
c) Momento de Atribuição de Sentido: Trata-se da hermenêutica
aplicada às unidades de significado que emergiram no
momento anterior. O pesquisador procederá a uma
interpretação de cada uma dessas unidades, de acordo com as
suas referencias teóricas e subjectivas. É um momento de
análise e não de mera descrição.
43
d) Momento de Síntese: consiste no mapeamento das atribuições
de sentido obtidas, com o intuito de alcançar uma compreensão
geral e superior de todo o fenómeno pesquisado
(Appolinário, 2006, p. 167).
Por fim, na apresentação e discussão dos dados, não se podem descorar as
questões éticas, que estão sempre presentes na vida e nas relações entre pessoas.
Questões Éticas
Considerando que o objectivo final de qualquer trabalho de investigação é produzir
conhecimento útil ou, dito de outra forma, informar e contribuir para o bem geral da
sociedade, é necessário tomar, desde cedo, alguns cuidados no domínio da ética,
nomeadamente ao desenvolver-se o trabalho de campo, que compreende a recolha de
informação e o contacto com os indivíduos que proporcionam essa informação. Ora, é
impensável que se obtenha informação rigorosa e válida por parte dos sujeitos sem que
estes se sintam confortáveis, protegidos e respeitados em todo o processo de recolha,
análise e divulgação da informação. Ou seja, os princípios éticos devem estar sempre
presentes em qualquer trabalho de investigação, em particular, em trabalhos que
recorram a metodologias qualitativas, onde os aspectos atrás mencionados assumem
uma grande importância.
Assim, “o investigador deverá informar correctamente os indivíduos, logo no
início do trabalho de campo, sobre os objectivos da investigação e as actividades que
pretende levar a cabo, bem como sobre as tarefas ou riscos que um envolvimento da
parte deles poderá implicar” (Lessard-Hébert, et al., 1990, p. 84). Estes autores referem
também que é necessário proteger os indivíduos contra riscos psicológicos ou sociais,
bem como proteger as próprias informações. E apontam, retiradas do trabalho de
Erickson (1986), quatro formas do investigador estabelecer e manter uma relação de
confiança e de colaboração como os sujeitos durante a investigação: (1) adoptar uma
atitude neutra face a juízos de valor sobre os indivíduos, embora com consciência da
existência de avaliação na análise da informação; (2) abster-se de tecer comentários
junto dos indivíduos sobre as suas observações, prezando a confidencialidade; (3) tratar
44
os informadores como colaboradores e envolvê-los directamente na investigação e, por
fim, (4) ser e mostrar clareza nas questões principais que presidem a sua investigação,
com vista a inspirar confiança aos sujeitos envolvidos.
Miles e Huberman (1994, pp. 535-536) apresentaram mais alguns conselhos,
nomeadamente: ter-se consciência dos nossos próprios valores; desenvolver-se um
sentido de antecipação; redigirem-se acordos preliminares; procurar-se documentação e
reflexão; recorrer-se a terceiros e fazer-se verificações regulares e renegociações.
Atendendo a que todos estes factores podem interferir na qualidade da recolha de
dados e sua análise e, posteriormente, nas conclusões que se irão retirar da investigação,
percebe-se que devemos lidar com as questões éticas de uma forma bastante cuidada e
consciente.
8. Cronograma
Out - Dez 2009
Jan - Fev 2010
Mar - Jul 2010
Set - Fev 2011
Mar - Jul 2011
Set - Fev 2012
Projecto de investigação 1 Definição de novo objecto de estudo Projecto de investigação 2 Relevância do estudo Objectivos Revisão de literatura Metodologia Enquadramento legislativo Escolha dos participantes Consulta de dossiers de estágios Entrevistas Análise documental Análise de dados Conclusões Redacção da tese
45
9. Recursos
Os recursos necessários para implementar este estudo são materiais e humanos.
Começando pelos recursos materiais, serão indispensáveis no trabalho de recolha,
análise e tratamento documental um computador, uma impressora e um digitalizador.
Será desejável uma máquina fotográfica, para fixar imagens de momentos da
investigação, e imprescindível um gravador de áudio, para registar e guardar entrevistas.
Dentro dos recursos humanos, será indispensável a colaboração prestimosa das
pessoas ligadas a vários serviços de consulta de arquivos (históricos, de bibliotecas, de
centros de documentação e museus) e da actual direcção da Escola Secundária de Pedro
Nunes. Contamos também com a gentileza das pessoas que disponibilizarão o seu
tempo e empenho, quer durante a realização das entrevistas, oferecendo-nos o seu
testemunho e, porventura, documentação que disponham (por si recolhida ou até
produzida) sobre os temas abordados, quer possibilitando outras conversas informais
que deverão ocorrer, por e-mail ou por telefone, e que servirão para complementar
informação existente.
Referências
Legislação:
Decreto n.º 18973, de 16 de Outubro [Criação dos Liceus Normais]. (1930).
Decreto n.º 24676, de 22 de Novembro [2.º Regulamento dos Liceus Normais]. (1934 ).
Decreto n.º 49204, de 25 de Agosto [Novo modelo para a formação de professores
(cont.)]. (1969).
Decretos n.º 4 e 5, de 24 de Dezembro [Cursos Superiores]. (1901).
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