fundamentos da educaÇÃo inclusiva e especial
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FUNDAMENTOS DA
EDUCAÇÃO
INCLUSIVA E
ESPECIAL
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ESPECIAL
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SUMÁRIO
1 FUNDAMENTOS E PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA .................. 03
2 DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS ATUAIS DOS ATORES
ENVOLVIDOS NA INCLUSÃO E NA EDUCAÇÃO ESPECIAL ...................... 09
2.1 Poder Público e as Políticas de Inclusão .................................................... 12
2.2 A instituição escolar .................................................................................... 14
2.3 Os educadores ........................................................................................... 16
2.3.1 Na educação infantil ................................................................................ 19
2.4 A sociedade ................................................................................................ 24
2.5 A família ...................................................................................................... 26
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .......................................... 29
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1 FUNDAMENTOS E PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Segundo Queiroz (2003) a educação inclusiva é uma filosofia, um
processo e um movimento de âmbito internacional, cujo objetivo precípuo é
possibilitar um sistema unificado de educação para todos os alunos, dentre os
quais os portadores de necessidades especiais. Implica transformação da
escola nos aspectos políticos, curriculares e gerenciais, de modo a oferecer
respostas educacionais eficazes à diversidade da população escolar.
A educação inclusiva distingue-se do modelo de integração,
prevalecente nas décadas de 70, 80 e ainda existente no momento atual.
A integração escolar pressupõe uma condição: a inserção do aluno
depende de sua capacidade de adaptação e de suas habilidades frente as
exigências do sistema escolar, que não pretende modificar-se para atendê-lo.
Por outro lado, o modelo de inclusão pressupõe a transformação da escola, de
modo a se adaptar as particularidades de seus alunos com vistas a uma
educação realmente eficaz e viável para todos.
Rigorosamente, a inclusão exige admissão de todas as crianças nas
escolas regulares, requerendo mudanças estruturais e operacionais
sistemáticas para o seu funcionamento. Baseia-se no movimento de Educação
para todos iniciado pela ONU, fazendo parte integrante e essencial de seus
objetivos.
Para ser viabilizada, a escola inclusiva requer apoio irrestrito da
comunidade local e o engajamento consciente das famílias, uma vez que
inclusão é um processo complexo, que abrange dimensões subjetivas,
históricas e socioculturais, além dos aspectos técnicos, tecnológicos e
pragmáticos que caracterizam o processo educativo (QUEIROZ, 2003).
A educação inclusiva requer a eliminação das barreiras entre educação
especial e regular, dando lugar a um sistema unificado em que recursos
diversos, inclusiva especializados, possam ser utilizados para atender às
demandas individuais dos alunos que deles necessitem.
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Não falta à educação inclusiva política escrita, elaborada e disponível
desde 1994 no MEC/ Secretaria de Educação Especial, vista na apostila
anterior. Desse modo, a legislação brasileira garante de maneira clara e
inequívoca os fundamentos necessários à sua implementação em nível
nacional. Observa-se, entretanto, a necessidade de uma articulação política
eficaz nos níveis locais, bem como o desenvolvimento de ações de
esclarecimento público, que garantam sua efetivação com êxito, evitando e
superando obstáculos impostos pelos interesses oportunistas de natureza
pessoal, empresarial, corporativista e outros, de que são alvos as pessoas com
necessidades especiais.
Os pressupostos de educação inclusiva podem ser assim resumidos,
de acordo com a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994):
• Criação de escolas inclusivas é indispensável para mudar atitudes
discriminatórias, criar comunidades abertas e desenvolver uma
sociedade integradora;
• Uma atitude positiva dos familiares viabiliza a integração social e escolar
dos alunos, devendo-se favorecer sua participação em associações de
pais, bem como torná-los partícipes dos programas educacionais dos
filhos;
• A cooperação internacional pode desempenhar um papel muito
importante no apoio ao movimento das escolas inclusivas;
• Deve ser propiciada a criação de apoio e serviços para atender à
variedade de necessidades especiais da escola;
• Os conhecimentos e habilidades requeridos para os alunos com
necessidades especiais são os mesmos que caracterizam um bom
ensino para os demais, incluindo adaptação dos conteúdos curriculares,
atendimento individualizado, uso de tecnologias de apoio, colaboração
entre especialistas e pais, dentre outros.
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A prática da educação inclusiva em países que realizam com sucesso
essa alternativa revelam que todos os alunos (Revista Inclusion International,
1998):
• Podem aprender;
• Beneficiam-se de escolas regulares adequadas a sua idade;
• Recebem programas educativos apropriados;
• Trabalham com um currículo que é significativo para suas necessidades;
• Participam integralmente das diversas atividades curriculares;
• Beneficiam-se com a cooperação e colaboração entre escola, família e
comunidade;
O ambiente da escola inclusiva revela, ainda, segundo a mesma fonte,
que os professores:
• Têm expectativas elevadas para todos os seus alunos;
• Proporcionam aos alunos oportunidades de real participação nas
atividades de aprendizagem na sala de aula;
• Oferecem a todos os alunos oportunidades adequadas de
aprendizagem;
• Esperam que todos os alunos sejam respeitosos quanto à aprendizagem
de seus colegas;
• realizam aulas bem planejadas e que:
- as escolas são lugares atrativos e agradáveis, facilmente acessíveis a
todos os alunos;
- o sistema educacional oferece um clima positivo de inclusão por meio
de políticas, programas e práticas acessíveis a todos os alunos.
Por outro lado, a educação inclusiva requer dos professores
especializados:
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• Participação no processo avaliativo dos alunos, de modo a favorecer sua
inclusão escolar;
• Oferta de apoio especializado contingente às necessidades do aluno;
• Reconhecimento da competência e do envolvimento do professor do
ensino regular e da importância do seu papel na educação do aluno;
• Participação no apoio aos pais por meio de orientação adequada e
pertinente, visando a promoção humana e escolar do aluno com
necessidades especiais.
Finalmente, são características próprias das escolas inclusivas:
• A defesa da filosofia e da visão de que todas as crianças pertencem à
escola e à comunidade, podendo e devendo aprender juntas;
• A convicção de que o gestor deve envolver-se ativamente com a escola
no desenvolvimento de estratégias que favoreçam a inclusão;
• A exigência de padrões educacionais de excelência, ou seja, a
expectativa de bons resultados escolares;
• O envolvimento dos alunos em estratégias de mútuo apoio quanto ao
processo de ensino e aprendizagem;
• A adoção de novos papéis e responsabilidades para professores,
técnicos, dirigentes e outros profissionais;
• A acessibilidade atitudinal, tecnológica e dos espaços físicos;
• A propiciação de ambientes flexíveis de aprendizagem;
• O estabelecimento de novas formas de avaliação escolar para que
permitam o avanço dos alunos rumo aos objetivos educacionais.
No tocante aos sistemas brasileiros de ensino, podemos dizer que ainda
estão vivendo um momento de coexistência dos modelos de
integração/inclusão, visando ao aprimoramento educacional das propostas de
atendimento ao aluno com necessidades especiais, de modo a abrir-lhes
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oportunidades de crescimento humano de convivência social imprescindíveis a
uma sociedade solidária.
Pelo exposto acima, simplificadamente, podemos dizer também que o
conceito de Educação Inclusiva se fundamenta no conceito de ambiente menos
restritivo.
Segundo Fragelli (2005, p. 82) o problema da educação inclusiva foi
delineado como uma questão pública e social segundo quatro eixos:
psicanálise, luta pelos direitos humanos, pedagogia institucional e o movimento
de desinstitucionalização manicomial, o que exigiu, portanto, novas práticas
educacionais e sociais.
Como foi visto na retrospectiva histórica da educação inclusiva, a partir
da Declaração de Salamanca em 1994, o que diga-se de passagem, é muito
recente, é que tem-se abordado a questão da inclusão e tomou rumos mais
claros e de tentativas práticas. Os fundamentos teóricos e metodológicos para
a educação inclusiva estão centrados na educação de qualidade para todos e
no respeito à diversidade.
Frisando os princípios da escola inclusiva e voltando às falas da Unesco
(1994):
O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que as crianças
deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou
diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e
responder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos
como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de
qualidade a todos por meio de currículo apropriado, modificações
organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a
comunidade.
Os princípios fundamentais da Educação Inclusiva, baseados na
promoção e na garantia dos seus direitos dizem respeito:
1. À dignidade humana, observando o direito de cada aluno de realizar
seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social;
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2. A busca da identidade própria de cada educando, reconhecendo e
valorizando suas diferenças e potencialidades, bem como de suas
necessidades educacionais especiais no processo de ensino e
aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valores,
atitudes, conhecimentos, habilidades e competências e, por fim,
3. O princípio que se baseia no desenvolvimento para o exercício da
cidadania, da capacidade de participação social, política e econômica e
sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto
de seus direitos.
A escola Inclusiva deveria se adaptar para que todas as crianças,
deficientes ou não, tenham as mesmas oportunidades de aprendizagem. Incluir
é respeitar e aceitar a individualidade, as diferenças de cada um e aprender
com elas. Porém, aceitar e respeitar não é suficiente, é necessário criar
condições para que a inclusão aconteça para todos (FRAGELLI, 2005).
Parece que estamos dando voltas e repetindo o mesmo tema, princípios,
fundamentos, bases, assentamento... mas é preciso que fique bem claro para
que cada um seja multiplicador e ofereça espaço e condições para que a
educação inclusiva aconteça de fato. Ela não depende só de políticas públicas,
de legislação, ela depende da abertura e disposição de cada um dos atores,
como veremos mais abaixo.
Segundo Eizirik et al (2001), a educação inclusiva, em seu nível de
execução, deveria operar de acordo com os seguintes princípios: direcionar
para a comunidade, uma vez ser um processo social; possibilitar que todas as
crianças atinjam o seu potencial máximo; privilegiar as relações sociais entre
todos os participantes, ou seja, colaboração e cooperação; antenar para a
mudança de papéis e de responsabilidades dentro da escola; estabelecer
infraestrutura de serviços – suporte; promover a parceria com os pais;
proporcionar ambientes educacionais flexíveis; permitir que as estratégias de
ação sejam baseadas em pesquisas, por exemplo, através de equipe técnica,
professores, alunos, pais, universidades; estabelecer de novas formas de
avaliação; garantir o acesso à escola a todos; incentivar e promover o
desenvolvimento profissional da equipe técnica, principalmente através de
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formação continuada; monitorar e reavaliar constantemente o processo;
promover educação de qualidade para todos; acreditar que as crianças podem
aprender juntas, embora tenham ritmos e processos diferentes; dar suporte
técnico aos professores de classes comuns e ou atuação colaborativa de
professor especializado em educação especial; estabelecer formas criativas de
atuação com as crianças com necessidades educativas especiais; e por fim,
levar ao alargamento do conceito de necessidades educativas especiais,
incluindo, além dos alunos que apresentem necessidades educacionais
especiais, aquelas que apresentam dificuldades temporárias ou permanentes
na escola, as que estejam repetindo anos escolares, as que sejam forçadas a
trabalhar, as que vivem nas ruas, as que moram em locais distantes de
qualquer escola, as que vivem em condições de extrema pobreza, as que
sejam vítimas de guerra ou abusos, as que estão fora da escola por qualquer
motivo, as que apresentam altas habilidades/superdotação.
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2 DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS ATUAIS DOS ATORES ENVOLVIDOS
NA INCLUSÃO E NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
De acordo com Bueno (2001 apud Leonardo; Bray; Rossato, 2009) o
Brasil, apesar de não ser signatário da Declaração de Salamanca, vem
procurando colocá-la em prática. Assumiu o compromisso político de atribuir
alta prioridade política e financeira ao aprimoramento do sistema educacional,
tendo como meta deixá-lo apto a incluir todas as crianças, independentemente
de suas diferenças ou dificuldades individuais. Não obstante, em face das
dificuldades enfrentadas pelas escolas públicas brasileiras, torna-se evidente
que há pouco investimento, não apenas no que diz respeito ao processo
inclusivo, mas ao sistema educacional como um todo.
Diante disto, defende-se que discutir a inclusão escolar implica em trazer
à tona questões muito amplas, como: o pouco investimento no sistema
educacional brasileiro; a falta de infraestrutura no tocante a recursos físicos
para atender a todos os alunos, sejam eles especiais ou não; o preconceito; a
discriminação; e, a falta de credibilidade que ainda impera em relação às
pessoas diferentes, principalmente as que possuem algum tipo de deficiência.
Essas pessoas são desrespeitadas e não são compreendidas como seres
humanos com potencialidades e capazes de produzir como os demais
cidadãos (LEONARDO; BRAY; ROSSATO, 2009).
Vigotsky (1997), por outro lado, vê potencialidade e capacidade nas
pessoas com deficiência, mas entende que, para estas poderem desenvolvê-
las, devem ser-lhes oferecidas condições materiais e instrumentais adequadas.
Para o autor, não é a deficiência em si, no que tange ao seu aspecto biológico,
que atua por si mesma, e sim, o conjunto de relações que o individuo
estabelece com o outro e com a sociedade, por conta de tal deficiência. Com
isso, deve-se oferecer a tais pessoas uma educação que lhes oportunize a
apropriação da cultura histórica e socialmente construída, para melhores
possibilidades de desenvolvimento.
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Outro ponto que merece destaque, segundo Abenhaim (2005 apud
Leonardo; Bray; Rossato, 2009), é que incluir de fato significa mais do que
apenas possibilitar o acesso e a permanência no mesmo espaço físico.
Para Gotti (1998), a inclusão escolar significa um novo paradigma no
marco conceitual e ideológico, o qual precisa envolver políticas, programas,
serviços, a comunidade em geral, etc. Assim, conforme a autora, incluir implica
ações que envolvam a luta pela conscientização do direito à cidadania, como
pré-requisito fundamental para uma reflexão crítica em torno dos
conhecimentos, informações e sentimentos em relação às pessoas com
deficiência.
Veiga Neto (2005) esclarece que não bastam competências técnicas
para lidar com as questões impostas na inclusão; estas são condições
necessárias, mas não suficientes. Para ele, qualquer política de inclusão deve
envolver questões de ordem política, econômica, social e cultural. Então, a
inclusão por si só não diminui os diferenciais de poder, de segregação,
autoritarismo e exploração que atravessam esta sociedade. Ele aponta ainda
para as dificuldades de uma educação que seja inclusiva sem ser homogênea,
de uma educação que acolha todos os mundos sem que isto represente um só
mundo.
Ainda do ponto de vista desse autor, ao que tudo indica, a exclusão está
posta a serviço de interesses históricos, e provavelmente, está posta para ficar.
Assim, torna-se muito difícil modificar uma escola que se constituiu ao longo do
tempo obedecendo à lógica da exclusão, quando se toma consciência de que
fazer isto num ambiente neoliberal, de capitalismo avançado e de competição,
é praticamente impossível. O fato é que vivemos em uma sociedade que
pratica uma inclusão perversa e na qual os direitos não são usufruídos na sua
totalidade.
Para Glat, Magalhães e Carneiro (1998), a escola inclusiva apenas
deixará o plano imaginário a partir de condições muito especiais de recursos
humanos, pedagógicos e materiais. Acreditam que o professor precisa de
preparo para lidar com a diversidade de todos os alunos. Tesini e Manzini
(1999) também concordam que a inclusão escolar envolve professores bem
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preparados, e ainda a definição de uma política que venha subsidiar princípios
e práticas para as necessidades educativas especiais, construindo normas
uniformes sobre a igualdade de oportunidades para as pessoas com deficiência
(LEONARDO; BRAY; ROSSATO, 2009).
O que foi analisado e discutido até o presente momento leva a inferir
que os desafios, as possibilidades e as perspectivas para a inclusão encontram
diversas barreiras, tais como a falta de clareza dos conceitos.
As necessidades e o direito das pessoas são reais e justos, e, levam o
poder público, a criar leis e documentos para a implantação dessas políticas,
contudo, parece que a inclusão ainda está mais num campo ideológico do que
operacional, propriamente dito.
A mudança do discurso, passando da integração para a inclusão é outro
desafio atual. Integrar é fácil, incluir já é extremamente difícil e complexo, uma
vez que encontramos um poder público falido, sem condições de dar entre
outros suportes, o financeiro, uma infraestrutura adequada e formação
específica aos professores das escolas regulares.
Reforçar aqui as diferenças existentes entre os conceitos de integração
e inclusão é importante, pois observa-se muitas vezes que o conceito de
inclusão é confundido com o de integração física, ou seja, a redução da
distância física entre as pessoas com e sem deficiência.
Nesse sentido, Gimenez (2006) analisa que o conceito de integração
societal proposto por Carvalho (1991 apud Gimenez, 2006), ou seja, “igualdade
de possibilidades legais e administrativas no acesso aos recursos sociais, de
influir em sua própria situação pessoal, de realizar trabalho produtivo, de fazer
parte da comunidade” seria um primeiro passo para o entendimento e para
tomadas de atitudes que sejam condizentes com a efetiva inclusão social.
De qualquer forma, os desafios são vários, o caminho ainda é longo,
uma vez que entre as leis no papel e sua efetivação demanda muito trabalho,
mas as perspectivas são positivas, principalmente porque vivemos num estado
democrático e percebemos que a sociedade atual não está alienada, tem
consciência dos seus direitos.
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Veremos agora, os deveres, direitos e dificuldades dos atores envolvidos
com a implantação e vitória da inclusão, uma vez que cada um, em sua esfera,
tem papel importante nessa caminhada.
2.1 Poder Público e as Políticas de Inclusão
Do ponto de vista legal, político, educacional e filosófico, o direito à
educação inclusiva está assegurado por lei.
Ao poder público cabe elaborar as leis e projetos que criem condições
favoráveis à inclusão e a ele e à sociedade cabe a guarda e a cobrança pela
efetivação dessas políticas.
Gimenez (2006) enumera as políticas governamentais adotadas,
sobretudo nos últimos dez anos, para incentivar esse processo que têm sido
adotadas tanto no nível municipal, como estadual e federal:
1) A contratação de profissionais especializados para atuação nos
segmentos de educação especial e educação inclusiva;
2) A reserva de assentos preferenciais em meios de transporte público e
atendimentos preferenciais em instituições tais como bancos e
estabelecimentos públicos;
3) A implantação de semáforos com sonorização para indivíduos
portadores de deficiência visual e de telefones especiais para indivíduos
portadores de deficiência auditiva e disponibilização de cadeiras de
rodas em estabelecimentos públicos;
4) O treinamento de cães guia por meio de projetos especiais da polícia
militar;
5) A concessão de escolha prioritária de imóveis em conjuntos
habitacionais para indivíduos portadores de deficiência;
6) A concessão de linhas de crédito para a aquisição da casa própria e
para a compra de veículos adaptados;
7) A criação de Centros de Equoterapia;
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8) O desenvolvimento e implementação de programas de prevenção e de
programas de treinamento específico para profissionais relacionados ao
segmento educacional.
Como se observa, existem as políticas, mas novamente, é preciso
lembrar, elas nem sempre são efetivadas e isso é claramente visível na grande
maioria dos municípios brasileiros, nem mesmo a integração física e funcional
são vistas no dia-a-dia.
Voltando a questão da inclusão para o espaço escolar, também são
muitas as barreiras para que se concretizem as propostas de inclusão. Entre
elas encontramos:
1) A desinformação por parte da comunidade em geral;
2) A insuficiência de informações atualizadas relativas à pessoa portadora
de deficiência;
3) As atitudes de muitos portadores de deficiência que querem conviver
apenas com seus pares;
4) As reações de negação à deficiência, ou mesmo de super-proteção por
parte das famílias dos indivíduos portadores de deficiência;
5) As características de muitas organizações de atendimento às pessoas
portadoras de deficiência que apelam para o assistencialismo
protecionista;
6) A falta de uma análise crítica em relação à ideia de integração e
ambiguidades nos textos e documentos legais em relação tema; e por
fim,
7) A carência de recursos financeiros, humanos e materiais destinados ao
atendimento nas áreas da saúde, educação, esporte e preparação para
o trabalho (GIMENEZ, 2006).
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2.2 A instituição Escolar
Partindo da premissa de que a inclusão passa pela diversidade cultural,
familiar, de gênero, religiosa, de aptidões e habilidades, devendo permitir ao
aluno, contato e convivência com os seus pares, em suas totalidades, e não
nas partes, convivendo ainda com pessoas diferentes em seus aspectos
físicos, mentais, socioculturais, religião, etnia e para isso todos devem estar
sensibilizados. É preciso esforço, empenho, dedicação e profissionalismo por
parte de todos. E este é o papel da escola inclusiva.
A escola, principalmente a pública, para garantir um atendimento
especializado ao educando portador de deficiência, ou generalizando, para
atender a inclusão em sua plenitude, precisa de apoio pedagógico e financeiro,
tendo como opção, além do governo, parcerias com entidades privadas.
Mantoan (2005) enfoca que politicamente, a direção da escola precisa
estar constantemente em alerta, exigindo dos dirigentes o apoio previsto em lei,
o que sabe-se, não é muito condizente com a realidade das relações escola-
poder público.
São várias as adaptações necessárias que a escola precisa fazer para
promover a inclusão. Entre elas podem ser citadas a modificação do seu
espaço físico em consoante com as necessidades; o oferecimento de
atendimento educacional especializado, paralelamente às aulas regulares; a
busca do envolvimento de todos os membros da equipe escolar para o
planejamento de ações e programas voltados para a temática; a impressão do
espírito de coletividade ao corpo docente, diretores e funcionários, mesmo
sabendo que estes possuem papéis específicos.
Na inclusão educacional, torna-se necessário o envolvimento de todos
os membros da equipe escolar no planejamento de ações e programas
voltados à temática. Docentes, diretores e funcionários apresentam papéis
específicos, mas precisam agir coletivamente para que a inclusão escolar seja
efetivada nas escolas. Por outro lado, torna-se essencial que esses agentes
deem continuidade ao desenvolvimento profissional e ao aprofundamento de
estudos, visando à melhoria do sistema educacional.
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No que se refere aos gestores, cabe a eles tomar as providências – de
caráter administrativo – correspondentes e essenciais para efetivar a
construção do projeto de inclusão (ARANHA, 2000).
Para Ross (1998), o diretor de escola inclusiva deve envolver-se na
organização de reuniões pedagógicas, desenvolver ações voltadas aos temas
relativos à acessibilidade universal, às adaptações curriculares, bem como
convocar profissionais externos para dar suporte aos docentes e às atividades
programadas. Além disso, o gestor necessita ter uma liderança ativa, incentivar
o desenvolvimento profissional docente e favorecer a relação entre escola e
comunidade (REIS, 2000).
Diante da orientação inclusiva, as funções do gestor escolar incluem a
definição dos objetivos da instituição, o estímulo à capacitação de professores,
o fornecimento de apoio às interações e a processos que se compatibilizem
com a filosofia da escola e ainda a disponibilização dos meios e recursos para
a integração dos alunos com necessidades especiais. Desse modo, a atuação
dos administradores escolares pode ser de grande valia na tarefa de construir
uma escola pronta a atender a todos os indivíduos, sem discriminação.
Embora Reis (2000) aponte que muitas vezes a prática do gestor, nas
escolas brasileiras, é dificultada pelas exigências das atividades burocráticas e
administrativas, esse profissional precisa ser atuante, promovendo ações que
envolvam o acompanhamento, discussões e avaliações em conjunto com os
participantes do projeto educacional, a fim de exercitar as dimensões
educacional, social e política, inerentes a sua função.
Além da participação de docentes e gestores no contexto da inserção
dos alunos com deficiência na rede regular de ensino, outros fatores, como os
relacionados à estrutura do sistema educacional, precisam ser considerados na
análise e nas discussões sobre as possibilidades de implementação de
projetos nessa área (SANT`ANA, 2005).
Podemos pontuar que cabe ao gestor escolar:
• Proporcionar meios através dos quais o professor possa aprender novas
práticas educacionais;
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• Encontrar maneiras de estabelecer relações pessoais entre todos os
alunos da escola;
• Desenvolver com os professores uma concepção de disciplina, que
vigore em toda a escola;
• Ajudar a escola a tornar-se acolhedora e manter-se como uma
comunidade;
• Promover uma filosofia baseada em princípios de igualdade, justiça e
imparcialidade para todos.
• Ainda, dentro da orientação inclusiva, as funções do gestor escolar
incluem a definição dos objetivos da instituição, o estímulo à capacitação
de professores, o fornecimento de apoio às interações e a processos
que se compatibilizem com a filosofia da escola (Schaffner e Buswell,
1999 apud Sant’Anna, 2005), e disponibilização dos meios e recursos
para a integração dos alunos com necessidades especiais (MARCHESI;
MARTÍN, 1995 apud SANT’ANNA, 2005).
• Nas escolas brasileiras, observa-se muitas vezes que a prática do gestor
é dificultada pelas exigências das atividades burocráticas e
administrativas, contudo, esse profissional precisa ser atuante,
promovendo ações que envolvam o acompanhamento, discussões e
avaliações em conjunto com os participantes do projeto educacional, a
fim de exercitar as dimensões educacional, social e política, inerentes a
sua função (SANT’ANNA, 2005).
2.3 Os Educadores
Aos educadores, para que consigam tornar viável a implantação de uma
educação de qualidade para todos, ou seja, para o sucesso de sua
intervenção, é preciso que sejam implementadas muitas mudanças nas
práticas pedagógicas.
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Assim, segundo Santana (2005), a eles caberá, orientados pelo
especialista ou supervisor pedagógico, adotar novos conceitos e estratégias;
adaptar ou reconstruir o currículo; usar novas técnicas e recursos específicos
para a clientela; estabelecer novas formas de avaliação e, estimular a
participação de pais e da comunidade na nova realidade social e educacional.
Além de cursos de formação, para conseguir realizar o ensino inclusivo o
professor deve aliar-se em um esforço unificado e consistente. Para tanto, é
importante que busque apoio em alguns espaços que possam minimizar e/ou
suprir suas dúvidas e questionamentos. O trabalho em equipe é importante,
pois envolve indivíduos de várias especialidades que podem trabalhar juntos,
planejando e implementando programas para diferentes alunos em ambientes
integrados. Muitos professores sentem-se sozinhos porque existe pouca ou
nenhuma oportunidade para uma interação cooperativa entre os profissionais.
A colaboração e a consulta aos colegas ajuda o professor a melhorar suas
habilidades profissionais, além de oferecer apoio psicológico.
Montoan (2005) ressalta que é preciso levar os professores a buscar
sempre a qualificação e o aprofundamento dos estudos que lhes permitam
trabalhar efetivamente com portadores de necessidades especiais e para
completar, perceber que os diretores ou gestores tem que tomar todas as
providências - de caráter administrativo - correspondentes e essenciais para
efetivar a construção do projeto de inclusão.
Os efeitos positivos da inclusão só aparecem quando o professor:
a) percebe discrepâncias entre o que ele quer fazer e o que permitem os
atuais limites, relacionamentos e estruturas;
b) adapta esses limites, relacionamentos e estruturas para possibilitar os
próximos passos para a inclusão;
c) há um maior conhecimento da realidade existente na escola, no que
tange à inclusão escolar de crianças com necessidades especiais;
d) ocorre a abertura de um espaço canalizador das angústias e
dificuldades sentidas pelos docentes, na busca de alternativas para a solução
das questões evidenciadas no cotidiano escolar;
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e) ocorrem mudanças atitudinais por meio de um olhar diferenciado para
o aluno, que deixa de ser percebido como doente para ser olhado como um
indivíduo capaz de aprender;
f) desenvolve-se um maior aprofundamento dos conhecimentos teóricos
e práticos necessários para atuar frente à diversidade do alunado
(THOMPSON, 2003).
Ao analisar a opinião de Mantoan (2005) sobre um professor sem
capacitação poder ensinar alunos com deficiência, encontra-se que, mediante o
papel do professor ser regente de classe e não um especialista em deficiência,
nesse sentido ele pode sim. Tratar a deficiência é responsabilidade da equipe
especializada. A autora cita o exemplo de uma criança surda. Com a
especialista ela aprende a leitura labial e LIBRAS (Linguagem Brasileira de
Sinais). Para ser alfabetizada em língua portuguesa para surdos, a criança é
atendida por um professor capacitado para isso. Já a função da regente é
trabalhar os conteúdos, em parceria com esses profissionais.
Uma vez que a educação inclusiva é um conceito colaborativo que reúne
toda a escola e a família do aluno, o professor não trabalho só, tendo ele, apoio
de ambos os lados, seu trabalho poderá ter resultados significativos.
Em se tratando da formação inicial dos professores e a formação
continuada, ambas deveriam ser cotidianas pois, de acordo com Schön (1995),
refletir na ação, sobre a ação e refletir sobre a reflexão na ação, são processos
que auxiliam o mesmo a solucionar problemas presentes em sua prática
cotidiana, ou seja, formação continuada e reflexão levam o professor a ser um
pesquisador de sua ação, aprimorando o ensino em sala de aula.
Para Gotti (1998), um local de onde poderia vir grandes contribuições
seria a universidade, que além de proporcionar cursos de aperfeiçoamento e
de pós-graduação, envolve-se em pesquisas sobre o ensino aos portadores de
necessidades especiais, desenvolvendo instrumentos e recursos que facilitem
a vida dessas pessoas e que muito tem a contribuir com o educador e com o
sistema de ensino no geral.
Segundo Claúdia Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério
da Educação, em entrevista à Revista Nova Escola (set/2003):
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Essa mudança de conceitos e formação especializada e continuada não
é simples. Na verdade, ainda é difícil encontrar professores que afirmem estar
preparados para receber em classe um estudante deficiente. A inclusão é um
processo cheio de imprevistos, sem fórmulas prontas e que exige
aperfeiçoamento constante. Do ponto de vista burocrático, cabe ao corpo
diretivo buscar orientação e suporte das associações de assistência e das
autoridades médicas e educacionais sempre que a matrícula de um deficiente é
solicitada e, do ponto de vista pedagógico, a construção desse modelo implica
transformar a escola, no que diz respeito ao currículo, à avaliação e,
principalmente, às atitudes. Não podemos continuar segregando essas
crianças em escolas especiais, que oferecem um ensino pouco estimulante.
Quem enfrenta o desafio garante: quando a escola muda de verdade, melhora
muito, pois passa a acolher melhor todos os estudantes (até os considerados
“normais”).
2.3.1 Na educação infantil
Figueiredo (2000) afirma que a Educação Infantil é a porta de entrada
para inclusão escolar, sendo este nível de ensino marcado pelo
desenvolvimento das aquisições linguísticas, atitudinais, afetivas, sociais e
psicomotoras, em que as crianças interagem com muito mais liberdade, sem a
preocupação permanente de ter um currículo para cumprir.
Porém, a Educação Infantil tem suas especificidades, como por
exemplo, o fato de que as professoras nesse nível de ensino, não apenas
educam como também cuidam. De acordo com Forest e Weiss (2003), o cuidar
e o educar caminham simultaneamente e de maneira indissociável,
possibilitando que ambas as ações construam, na totalidade, a identidade e a
autonomia da criança.
Na ação do cuidar é necessário considerar, principalmente, as
necessidades das crianças, que, quando observadas, ouvidas e respeitadas,
podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo. Os
procedimentos de cuidado também precisam seguir os princípios de promoção
da saúde. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida
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e com o desenvolvimento das capacidades humanas é necessário que as
atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos específicos
sobre desenvolvimento biológico, emocional e intelectual das crianças, levando
em conta as diferentes realidades socioculturais (BRASIL, 1998).
Campos (1994) afirma que o cuidar envolve todas as atividades ligadas
ao cotidiano da criança como: alimentar, lavar, trocar, proteger, consolar, entre
outras. Demanda, portanto, conhecimentos da área biológica e humana que
expressa uma relação entre a saúde e a educação.
Dessa forma, urge que os profissionais da saúde estabeleçam uma
parceria com os professores, dando orientação e contribuindo, no que for
necessário para a inclusão escolar das crianças com deficiência.
Em se tratando das crianças com deficiência física decorrente de lesão
neurológica, os cuidados a serem tomados podem se tornar mais complexos,
na medida em que os transtornos de controle do movimento e da postura e
complicações associadas (vesicais, intestinais, musculoesquelético, entre
outras) poderão interferir diretamente na independência e autonomia das
mesmas. Além desses aspectos ligados diretamente a condição da criança
com deficiência física, o ambiente escolar dependendo de como se encontre
estruturado (acessibilidade física) e organizado pedagogicamente (materiais
escolares, recursos pedagógicos e mobiliários adaptados), poderá dificultar
ainda mais a participação dessas crianças na sua relação com o meio.
Tais aspectos também são determinantes para que a permanência
dessas crianças se dê de maneira mais harmônica e produtiva, promovendo o
desenvolvimento dentro do ritmo e possibilidades delas (AMORIM; YAZLLE;
ROSSETI-FERREIRA, 1999).
Portanto, o cuidar da criança com deficiência física assume importância
vital na Educação Infantil, tendo em vista que a faixa etária das crianças nesse
nível de ensino se caracteriza pela dependência na realização de várias
atividades cotidianas, como também requer maior atenção, pois, devido à
curiosidade própria da idade, muitas vezes encontram-se em situações de
risco, necessitando que as professoras estejam todo tempo zelando por sua
segurança.
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Diante deste contexto é preciso considerar com muita seriedade a
importância que assume o trabalho em equipe para promoção do acesso e
permanência das crianças com deficiência na Educação Infantil.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
(BRASIL, 1998, v.1, p. 68) “a instituição deve proporcionar condições para que
os profissionais participem de momentos de formação de naturezas diversas
como reuniões, palestras, visitas, atualizações por meio de filmes, vídeos etc.”.
Este espaço de “escuta e de fala” é mais uma das estratégias que pode
ser trabalhada contribuindo para dar maior segurança ao docente quanto à
prática pedagógica com crianças com deficiência física, tornando o lidar com
esse aluno menos angustiante, pois os professores compartilham e adquirem
conhecimentos teóricos sobre inclusão de crianças com deficiência.
Não podemos esquecer que a importância de conteúdos relacionados à
deficiência na formação dos professores vem sendo recomendado desde 1994,
de acordo com a Portaria n. 1793/94, que destaca a necessidade de
complementar os currículos de formação de docentes que interagem com
pessoas com deficiência, sendo recomendada a inclusão de disciplina que trate
sobre aspectos éticos, políticos e educacionais dessas pessoas,
prioritariamente nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as
licenciaturas (BRASIL, 1994).
A necessidade de conhecimentos teóricos por parte dos professores
sobre particularidades com relação a deficiência corrobora com os achados de
uma pesquisa realizada por Bruno (2000) na rede municipal de Fortaleza, onde
foi constatada que a maioria dos professores desejavam obter informações
médicas sobre as deficiências para incluir alunos com deficiência em suas
salas de aula.
Acreditamos que conhecimentos que remetem apenas a condição da
deficiência do aluno, apesar de não serem suficientes, são importantes no que
diz respeito ao entendimento acerca das implicações que essa condição pode
ter em relação ao desenvolvimento e aprendizagem desse aluno. Além do
conhecimento da condição da deficiência o professor deve estar também
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preocupado com as questões educacionais para poder atuar com competência
pedagógica frente a esse aluno.
Para Silva, Castro e Branco (2006), este conhecimento específico com
relação ao aluno com deficiência física, ajudará ao docente na elaboração de
estratégias de ensino a fim de focalizar o potencial dos alunos e não suas
limitações, em seus programas pedagógicos. É importante enfatizar que o
entendimento quanto às condições clínicas do aluno, não remete ao retrocesso
do modelo médico da deficiência, mas possibilita pontuar limites a serem
respeitados e evidenciar possibilidades a serem exploradas, em relação ao
corpo do aluno que possui esse tipo de deficiência.
Martins (2002) comenta sobre a necessidade de equipamentos especiais
para auxiliar no posicionamento adequado de alunos que não conseguem
sentar sozinhos no chão. Sem esses recursos, o aluno teria que ficar na
cadeira de rodas, distante das outras crianças e diminuiria as suas
possibilidades de interação com o grupo, aspecto fundamental para o
desenvolvimento das crianças na faixa etária da Educação Infantil.
O uso de equipamentos adequados e adaptados não apenas contribui
para promover o desenvolvimento sensorial e motor, como também para
melhorar o desenvolvimento cognitivo, perceptivo, emocional e social da
criança (AUBERT, 2002).
No entanto, este mesmo autor, chama atenção destacando que a
utilização incorreta desses equipamentos pode levar a complicações, como
contraturas articulares, que pode limitar a funcionalidade do aluno interferindo
negativamente no seu desempenho escolar. Portanto, qualquer pessoa que
tenha responsabilidade sobre a criança deve entender os objetivos e monitorar
o uso dos equipamentos para maximizar seus benefícios e minimizar os efeitos
deletérios (AUBERT, 2002).
Percebe-se que se faz necessário, na rotina da sala de aula da criança
com deficiência física, conhecimentos sobre manuseio de equipamentos,
transferência de cadeira de rodas e posicionamento correto. Nesse contexto,
Martín et al. (2004) afirmam que é necessário uma atenção especial com
relação à transferência da cadeira de rodas para a carteira escolar, devendo-se
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buscar um bom assentamento, com um mobiliário escolar adaptado, suportes
para o posicionamento e outros materiais adequados que facilitem aos alunos
um bom controle postural, assim como uma melhor interação com seu
ambiente escolar, favorecendo, portanto, suas possibilidades de comunicação
e de aprendizado.
Sobre a questão da sobrecarga, no âmbito da educação de alunos com
deficiência, alguns autores afirmam que esses alunos, por apresentarem
características singulares, exigem do professor um olhar para além do
pedagógico, um olhar de cuidador. Esse lugar de “professor-cuidador” para o
qual não foi preparado em sua caminhada acadêmica e profissional, exige do
docente uma responsabilidade dobrada e atenção constante, e, por
conseguinte, pode levar a um esgotamento, tanto físico como emocional,
associado a um desejo de desistência, a um sofrimento tal que chega a um
estresse ou síndrome de Burnout1 (MELO; FERREIRA, 2009).
Há que se refletir que o processo de aprendizagem exige uma certa
proximidade entre o professor e aluno, e no caso de alunos com deficiência,
essa proximidade aumenta, pois muitas vezes exige contato corporal, por
exemplo, quando precisa auxiliar o aluno em alguma atividade do dia-a-dia e
em tarefas pedagógicas na sala de aula. Portanto, a existência de um quadro
sintomático de Burnout é extremamente preocupante, já que afeta justamente
essa interação com o aluno, interferindo na pratica pedagógica.
Carlotto (2002 apud Melo e Ferreira, 2009) comenta que os professores
sofrem as consequências do aumento da dificuldade do seu trabalho pela
fragmentação de suas atividades e o aumento de responsabilidade que lhe são
exigidas, sem que, em muitas situações, tenham os meios e condições
necessárias para responder adequadamente.
De acordo com Lorenzini (1992), existe ainda a possibilidade da
colaboração de profissionais de saúde na escola, mas que esta só funciona se
a equipe estiver integrada (fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, pedagogo,
1 A Síndrome de Burnout é um distúrbio psíquico de caráter depressivo, precedido de esgotamento físico e mental intenso, definido por Herbert J. Freudenberger como "(…) um estado de esgotamento físico e mental cuja causa está intimamente ligada à vida profissional.
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professor, fonoaudiólogo, médico, assistente social, psicólogo) onde cada um
contribua com o trabalho do outro atendendo à criança em sua totalidade.
Bobath (1984) também concorda de que a criança com deficiência física
necessita ser atendida como um todo e em equipe, quer seja na reabilitação ou
educação, no entanto, não basta trabalhar em equipe e enfatiza que os
profissionais devem ser qualificados e conscientes de que o comprometimento
motor e distúrbios associados (mental, visual, auditivo, fala e perceptivo) estão
em estreita relação uns com os outros, e, portanto, nenhuma alteração pode
ser tratada isoladamente uma das outras.
Poder contar com um trabalho em equipe na escola, objetivando
favorecer o máximo de desenvolvimento do aluno nas esferas física, psíquica e
social, é uma maneira da escola avançar em sua prática, possibilitando aos
professores o apoio necessário para sua autovalorização, pois, diante da
socialização das dúvidas, dos conflitos e dos acertos, eles percebem, avaliam e
reconhecem o crescimento pessoal e profissional (MELO; MARTINS, 2007).
Silva e Silva (2006) levantam a questão de que os profissionais que
atendem crianças com deficiência devem não somente diagnosticar os danos
motores ou cognitivos, como também avaliar as necessidades das famílias
para demandas psicológicas, educacionais, sociais e de lazer.
Amorim, Yazlle e Rosseti-Ferreira (1999) afirmam que a frequência da
criança com deficiência em instituições de Educação Infantil depara-se, hoje,
com obstáculos que podem ser ultrapassados através da articulação da pré-
escola ou creche com os serviços e profissionais de saúde que acompanham a
criança. Esses possuem conhecimentos e habilidades que podem contribuir na
formação dos educadores, na reorganização dos espaços e da rotina, bem
como no estabelecimento de condutas no atendimento que vem desenvolvendo
com a criança.
Porém, observa-se ainda por parte de muitos profissionais da saúde um
distanciamento acerca da inclusão da criança com deficiência física na escola
regular. Talvez o motivo real desse distanciamento seja a falta de
conhecimentos teóricos e práticos acerca de como atuar no contexto escolar
com essas crianças, evidenciando ainda uma grande lacuna nos currículos dos
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cursos das áreas da saúde nas instituições de ensino superior no Brasil no que
diz respeito a conteúdos relacionados a inclusão social e educação da pessoa
com deficiência que possibilite a esses profissionais uma formação acadêmica
que lhes assegurem competência para atuar nas escolas (MELO; MARTINS,
2007).
É importante salientar, os esforços empreendidos pelo governo
brasileiro, por meio do Ministério da Educação, para mudança dessa realidade,
ao publicar a Portaria nº. 1793/94, que recomenda, aos cursos da área de
saúde (Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia,
Medicina, Nutrição, Odontologia, Terapia Ocupacional) conteúdos relativos aos
aspectos éticos - políticos - educacionais da normalização e integração da
pessoa portadora de necessidades especiais. Tal medida apesar de já ter sido
publicada há 15 anos, parece que não conseguiu ainda, surtir o efeito esperado
na maioria das universidades brasileiras (MELO; FERREIRA, 2009).
2.4 A sociedade
A inclusão passa por todos. Deveria servir a todos, em todos os
ambientes, ou seja, no trabalho, na vida social, na escola.
Gil (2007) citando Hallahan e Kauffman (1994) e Canevaro (1984) deixa
claro sua posição em relação à condição do excluído
Nós não devemos deixar que as incapacidades das pessoas nos
impossibilitem de reconhecer as suas habilidades. As características mais
importantes das crianças e jovens com deficiência são as suas habilidades.
Uma criança deficiente não é respeitada se for abandonada à sua deficiência,
do mesmo modo que não é respeitada se se negar a realidade da sua
deficiência. É respeitada se a sua identidade, a sua originalidade, da qual a
deficiência também faz parte, for favorecida e quase provocada, isto é, se ela
for levada a desenvolver-se. Tal é a atitude realista ativa, em situação e em
relação. Se for ao contrário, temos o realismo inerte.
Estatisticamente, segundo dados do Censo Escolar 2005, apresentados
pela Revista Nova Escola (2005) existem 195.370 alunos com necessidades
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especiais matriculados em 30.765 escolas regulares da rede pública e
particular - uma média de 6,35 alunos por escola. Apenas 36,5% dessas
instituições (11.215 escolas) contam com apoio pedagógico especial. Pode
haver, portanto, cerca de 124 mil alunos com necessidades especiais
estudando em escolas sem atendimento especial (ACHCAR, 2005).
O número de estudantes com algum tipo de necessidade especial
cresce a cada ano na rede regular de ensino. Em 1998, havia apenas 43,9 mil
matriculados nas redes pública e privada. Em 2003, eram 144,1 mil e, no ano
passado, chegaram a 184,7 mil — um crescimento anual recorde de 28,1%. Os
dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep) não deixam dúvidas de que o movimento de inclusão no Brasil é
irreversível (ACHCAR, 2005).
Ainda de acordo com Achcar (2005), o crescimento não acontece por
acaso. Como já foi dito em tópicos anteriores, a Constituição Brasileira de 1988
garante o acesso ao Ensino Fundamental regular a todas as crianças e
adolescentes, sem exceção. E deixa claro que a criança com necessidade
educacional especial deve receber atendimento especializado complementar,
de preferência dentro da escola. A inclusão ganhou reforços com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, e com a Convenção da
Guatemala, de 2001. Esta última proíbe qualquer tipo de diferenciação,
exclusão ou restrição baseadas nas deficiências das pessoas. Sendo assim,
mantê-las fora do ensino regular é considerado exclusão — e crime.
Sabemos que realmente, o aluno portador de necessidades especiais,
precisa de uma atenção diferenciada por parte de todo corpo docente da
escola e dos colegas, compreensão e carinho, por outro lado,
consequentemente, todos ganham com a inclusão.
As crianças não portadoras de necessidades especiais passam a
observar e respeitar as necessidades dos colegas. Floresce um senso de
responsabilidade pelo bem-estar do colega que acaba por ser um exercício
constante nas escolas onde a inclusão funciona.
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2.5 A Família
Partindo do conceito básico de família como sendo um pequeno sistema
social, que vive sob o mesmo teto, tendo a princípio, afinidades pessoais e
emocionais, sendo indivíduos que se amam e se apoiam, pode-se inferir que
esta desempenha um papel importante na construção da personalidade e do
comportamento do indivíduo, bem como participa de sua evolução moral e
mental e no estabelecimento de culturas e instituições.
Ao nascer uma criança e sendo esta portadora de alguma necessidade
especial, os pais tendem num primeiro momento negar e revoltar com a
situação, reagindo cada um à sua maneira e de acordo com seus princípios.
Cabe um acompanhamento especializado e com o decorrer do tempo,
as relações podem se tornar equilibradas, de cumplicidade e afetividade entre
os membros da família.
Neste sentido, Maciel (2000) entende que a inclusão escolar não resolve
todos os problemas de marginalização dessas pessoas, pois, como dito acima,
o processo de exclusão é anterior ao período de escolarização, iniciando-se no
nascimento ou exatamente no momento em aparece algum tipo de deficiência
física ou mental, adquirida ou hereditária, em algum membro da família. Isso
ocorre em qualquer tipo de constituição familiar, sejam as tradicionalmente
estruturadas, sejam as produções independentes e congêneres e em todas as
classes sociais, com um agravante para as menos favorecidas.
O imaginário das pessoas toma conta das atitudes desses pais ou
responsáveis e a dinâmica familiar fica fragilizada. Imediatamente instalam-se a
insegurança, o complexo de culpa, o medo do futuro, a rejeição e a revolta,
uma vez que esses pais percebem que, a partir da deficiência instalada, terão
um longo e tortuoso caminho de combate à discriminação e ao isolamento
(MACIEL, 2000).
A esses familiares pede-se que aceitem uma realidade que não desejam
e que não é prevista, uma realidade em que os meios sociais e a mídia pouco
abordam e, quando o fazem, é de maneira superficial, às vezes preconceituosa
e sem apresentar os caminhos para a inclusão social.
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Os pais ou responsáveis por portadores de deficiência, por sua vez,
também se tornam pessoas com necessidades especiais: eles precisam de
orientação e principalmente do acesso a grupos de apoio. Na verdade, são eles
que intermediarão a integração ou inclusão de seus filhos junto à comunidade
(MACIEL, 2000).
Cada deficiência acaba acarretando um tipo de comportamento e
suscitando diferentes formas de reações, preconceitos e inquietações. As
deficiências físicas, tais como paralisias, ausência de visão ou de membros,
causam imediatamente apreensão mais intensa por terem maior visibilidade. Já
a deficiência mental e a auditiva, por sua vez, são pouco percebidas
inicialmente pelas pessoas, mas causam mais estresse, à medida que se toma
consciência da realidade das mesmas (MACIEL, 2000).
A falta de conhecimento da sociedade, em geral, faz com que a
deficiência seja considerada uma doença crônica, um peso ou um problema. O
estigma da deficiência é grave, transformando as pessoas cegas, surdas e com
deficiências mentais ou físicas em seres incapazes, indefesos, sem direitos,
sempre deixados para o segundo lugar na ordem das coisas. É necessário
muito esforço para superar este estigma.
Enfim, a situação dos pais e das famílias dos portadores de
necessidades especiais é delicada, eles sofrem tantas discriminações quantos
seus filhos e precisam de um acompanhamento psicossocial, de tolerância, de
compreensão e paciência para vislumbrar um horizonte positivo e bonito.
A família e a escola devem encontrar formas criativas e firmes de
convencer a comunidade a participar, através de parcerias, da manutenção
para a integração/inclusão. O envolvimento das famílias com a escola, como
membros ativos e participantes, só tem a acrescentar no desenvolvimento das
crianças portadores de necessidades.
Historicamente, os pais têm sido uma importante força para as
mudanças no atendimento aos portadores de deficiência. Os grupos de
pressão por eles organizados têm seu poder político concretizado na obtenção
de serviços e recursos especiais para grupos de deficientes, particularmente
para deficientes mentais e deficientes auditivos (MAZZOTTA, 1996, p. 64).
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Como resultado dessas lutas constantes pelo acesso e permanência do
deficiente na escola, alguns dados do Censo Escolar de 2006 (MEC/INEP)
registraram que a participação do atendimento inclusivo cresceu, no Brasil,
passando dos 24,7% em 2002 para 46,4% em 2006. Entre 1998 e 2006, houve
crescimento de 107,6% no total das matrículas de alunos com Necessidades
Educacionais Especiais. Também houve no mesmo período crescimento de
28% das matrículas em escolas e classes exclusivamente especializadas e
crescimento de 640% das matrículas em escolas comuns do ensino regular
consideradas como “inclusão” (SILVA; SILVA 2008).
Enfim, a inclusão e mesmo a integração das pessoas com necessidades
especiais é um processo que requer, para sua consolidação, a concorrência de
múltiplos esforços e a participação de todos os segmentos da sociedade de
forma que se crie uma consciência social.
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