fundamentação teórica
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1. JUSTIFICATIVA
Este projeto de ensino visa ajudar aos alunos do 6º ano da E. E. E.
E. F. M. Cel. Jacob Guilherme Frantz, localizada em São João do Rio do Peixe,
a compreender o que seja matéria, suas propriedades e estados físicos, e
como as características de certos objetos estão relacionadas a algumas
propriedades da matéria.
Compreender os materiais que fazem parte do nosso dia-a-dia e o
porquê de certas características comuns a alguns objetos, contribui para que
estes meninos e meninas desenvolvam um senso crítico, ainda que não tão
metodicamente rigoroso como nos lembra Paulo Freire, que contribuirá para
que eles desenvolvam a capacidade de questionar em sua vida cotidiana, o
porquê da existência das características de tais objetos e relacionar o fato de
que a existência de certas propriedades da matéria e o estudo sobre elas
realizado pelo homem, possibilitou a produção de vários objetos que facilitam
uma grande quantidade de ações do nosso dia-a-dia.
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2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Entre os séculos XV e XVI com o intuito de preparar melhor para o
futuro as crianças pertencentes às elites e classes médias, surge a instituição
escolar. Com o advento da Revolução Industrial e da eminente necessidade de
mão de obra qualificada, a escola abre-se para a população em geral em um
movimento que ficou conhecido como “a escola das massas”.
Hoje, século XXI, a escola ainda tem como objetivo preparar o
indivíduo para o mundo do trabalho, mas não se restringe somente a qualificar
trabalhadores, tarefa inclusive difícil na época atual, mas abrange outras
dimensões, acima de tudo configura-se como uma instituição necessária à
democratização da sociedade. Segundo Libâneo (2007) a Educação Básica
que se efetua na escola deve preparar o indivíduo para o mundo do trabalho,
formar para a cidadania crítica, preparar para a participação social e oferecer
uma formação ética. Então, nessa perspectiva “a escola com que sonhamos é
aquela que assegura a todos a formação cultural e científica para a vida
pessoal, profissional e cidadã, possibilitando uma relação autônoma, crítica e
construtiva com a cultura em suas várias manifestações.” (LIBÂNEO, 2007, p.
7).
Sendo assim, a escola oferece subsídios para a compreensão do
mundo, buscando formar cidadãos críticos, sujeitos pensantes, capazes de
construir mecanismos de compreensão e apropriação crítica da realidade.
As funções da escola devem corresponder à cultura de
aprendizagem atual, constituída por uma sociedade da informação, do
conhecimento múltiplo e do aprendizado contínuo. Neste sentido, a escola não
é mais a principal fonte de informação, pois esta se encontra bastante
acessível, cabe a escola preparar os alunos para que estes possam organizar
e dar sentido a essas informações, através do desenvolvimento da capacidade
de aprendizagem que possibilite a assimilação crítica da realidade, ajudando-
os a construir seu próprio ponto de vista e diante da contínua necessidade de
aprender, a escola deve proporcionar o “aprender a aprender”. (POZO, 2009)
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Neste sentido, o Ensino de Ciências Naturais na Educação Básica é
de grande importância. Durante o processo histórico do Ensino de Ciências
Naturais, mediante os acontecimentos culturais, políticos e sociais e o advento
da era tecnológica contemporânea, o seu ensino assume um papel importante
no processo educativo. Segundo Pozo (1998), a presença das Ciências
Naturais no currículo da Educação Básica, explica-se pela necessidade de
proporcionar aos alunos uma cultura científica mínima que possibilite promover
não só a compreensão do mundo natural, mas também as implicações dos
avanços do conhecimento científico e tecnológico na vida social do cidadão.
Percebe-se então, que diante da grande presença dos conhecimentos
científicos em nossa vida cotidiana, faz-se necessária uma alfabetização
científica, para assim, ao ensinar Ciências Naturais, estarmos contribuindo para
que os nossos alunos e alunas se tornem, com o ensino que fazemos homens
e mulheres mais críticos, para que possam se tornar agentes de
transformações - para melhor – do mundo em que vivemos. (CHASSOT, 2000)
Na verdade, a expressão “alfabetização cientifica” tornou-se um
slogan dos últimos anos, uma necessidade eminente em meio a existência de
uma sociedade altamente dependente das tecnologias atuais, de mudanças
rápidas. A alfabetização científica se faz necessária por que se constitui “como
o conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer
uma leitura do mundo onde vivem”, porém, “seria desejável que os
alfabetizados cientificamente não apenas tivessem facilitada a leitura de mundo
em que vivem, mas entendessem as necessidades de transformá-lo, e
transformá-lo para melhor” (CHASSOT, 2000, p. 38).
Diante disso, poderíamos nos indagar: por que ensinar Ciências às
crianças? Uma das respostas a essa pergunta é que elas são o “futuro da
nação”, mas como afirma Weissmann (1998, p.15) “parece esquecido que as
crianças não são somente o futuro e sim que são hoje sujeitos integrantes do
corpo social [...]”. Por isso a importância do Ensino de Ciências Naturais na
Educação Básica, pois
[...] quando ensinamos Ciências às crianças nas primeiras idades não estamos somente formando “futuros cidadãos”; elas, enquanto integrantes do corpo social atual, podem ser
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hoje também responsáveis pelo cuidado do meio ambiente, podem agir hoje de forma consciente e solidária em relação a temas vinculados ao bem-estar da sociedade da qual fazem parte”. (WEISSMANN, 1998, p.18)
Infelizmente o ensino de Ciências nas nossas escolas, ao longo dos
anos tem enfrentado várias dificuldades. Apesar das pesquisas realizadas na
didática da área, o ensino nas escolas encontra-se muito ligado ao método
tradicional, onde o professor é o detentor do saber (transmissor) e o aluno é um
recipiente vazio a ser preenchido pelo conhecimento a ser transmitido
(receptor). Essa forma de ensino só reforça “o distanciamento do uso dos
modelos e teorias para a compreensão dos fenômenos naturais e daqueles
oriundos das transformações humanas, além de caracterizar a Ciência como
um produto acabado e inquestionável [...]” (DELIZOICOV, 2002, p. 33). É
necessário que os meninos e meninas compreendam que a Ciência é mutável
e falível, um construto humano historicamente determinado, de forma que “ela
não é um lugar de certezas absolutas e [...] os nossos conhecimentos
científicos são necessariamente parciais e relativos” (GRANGER, 1994 apud
CHASSOT, 2000). Ao ensinar Ciências Naturais devemos proporcionar aos
alunos à compreensão da Ciência como um processo dinâmico, transitório e
“socialmente definido de elaboração de modelos para interpretar a realidade”
(POZO, 2009, p. 20), diferente do senso comum que “concebe o conhecimento
como derivado exclusivamente da observação por um processo indutivo [...]
usando os órgãos dos nossos sentidos para formular proposições sobre a
realidade [...]” (CARVALHO org. 1989, p.19). Porém, o conhecimento do senso
comum também tem a sua importância, pois é “inestimável o valor daquilo que
o povo levanta de suas experiências cotidianas, pois este é o seu saber. Mais
ainda: não se pode negar que é do conhecimento vulgar que parte a atividade
científica.” (MORAIS, 1988, p. 23)
Para que o Ensino de Ciências Naturais possa verdadeiramente
promover uma educação científica que vise construir juntamente com os
meninos e meninas uma consciência crítica, este deve-se apoiar nas
tendências atuais para o Ensino de Ciências tais como a utilização da História
e Filosofia da Ciência, o uso adequado da experimentação e uma visão do
aluno não como um mero receptor de informações de tal forma que a
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aprendizagem consista na mera justaposição destas, mas como um indivíduo
atuante no processo de aprendizagem dotado de estruturas cognitivas, bem
como na transposição didática, interdisciplinaridade e contextualização, pois
através destes o Ensino de Ciências Naturais se torna mais significativo já que
proporciona condições mais favoráveis para que ocorra a aprendizagem, e
assim a compreensão da realidade e a possibilidade de posicionar-se
criticamente diante das situações do cotidiano.
O uso da História da Ciência é importante por que
O estudo adequado de alguns episódios históricos permite compreender as inter-relações entre Ciência, tecnologia e sociedade mostrando que a Ciência [...] faz parte de um desenvolvimento histórico, de uma cultura, de um mundo humano, sofrendo influências e influenciando por sua vez muitos aspectos da sociedade. (SILVA, 2006, p.17)
Além disso, a História da Ciência contribui para o ensino de Ciências
porque motiva e atrai os alunos, humaniza a matéria, promove uma melhor
compreensão dos conceitos científicos por mostrar seu desenvolvimento e
aperfeiçoamento e demonstra que a Ciência é mutável e instável.
(MATTHEWS, 1995). Sendo assim, seu uso contribui para uma facilitação da
alfabetização científica, mostra também que o conhecimento científico não é
socialmente neutro e nem cumulativo, linear. Para isso, é necessária a inclusão
de um curso de História, Filosofia e Sociologia da Ciência no currículo dos
cursos de formação de professores para que estes compreendam melhor a
Ciência e usem de forma proveitosa a História e Filosofia da Ciência nas salas
de aula.
A Ciência ensinada na escola não é a ciência dos cientistas e sim
uma Ciência escolar. Sendo assim, o objetivo do ensino de Ciências Naturais
não é formar pequenos cientistas, mas sim cidadãos capazes de compreender
o mundo, a realidade em que vive para nela intervir e modificá-la. Por isso a
importância da transposição didática, “a ação de fabricar artesanalmente os
saberes, tornando-os ensináveis [...]” (PERRENOUD, 1993 apud ALMEIDA,
2007). É por meio da transposição didática que se transforma o conhecimento
científico em conhecimento escolar- constituído pelo conhecimento cientifico
modificado e os pressupostos epistemológicos sobre o ensinar e o aprender-,
um processo necessário que torna o conhecimento científico em objeto de
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estudo de forma que possa ser compreendido pelo aluno. É através da
transposição didática que as intenções educativas, as competências a serem
desenvolvidas nortearão o tratamento, o recorte, a partição dos conteúdos que
tornarão viável o conhecimento científico a ser estudado.
A contextualização e a interdisciplinaridade são os mais importantes
recursos de viabilizar a transposição didática. Infelizmente uma das grandes
dificuldades do ensino de Ciências Naturais nas nossas escolas é a falta de
contextualização, pouco se valoriza o ensino sobre a nossa região, o Semiárido
brasileiro, sobre as suas particularidades. Observa-se que ao longo dos anos,
“as áreas semiáridas do Nordeste têm sido marcadas pela geografia da fome e
da insustentabilidade econômica, estereotipadas, deturpadas e apropriadas
nas imagens da mídia em tempos de seca, principalmente.” (CARVALHO D,
2004, p. 21). Daí a emergência de uma educação para a convivência com o
semiárido. Segundo Martins (2004, p. 32), “o que está por trás da idéia de
‘educação para a convivência com o semiárido’ é, antes de qualquer coisa, a
defesa de uma contextualização da educação, do ensino, das metodologias,
dos processos.”
Nessa perspectiva, contextualizar a educação seria adotar como
objeto de estudo alguns assuntos sobre a nossa realidade, admitindo assim, as
particularidades do Semiárido brasileiro e reconhecendo como pertinente a
inclusão da sua tematização nas salas de aula.
Segundo Almeida (2007, p.39), a contextualização
É sem dúvida a arma mais poderosa em favor da transposição [...] vai garantir que os conteúdos possam ser abordados na sua complexidade [...] é a contextualização que deixa claro para o aluno que o saber é sempre mais amplo, que o conteúdo é sempre mais complexo do que aquele que está sendo apresentado no momento.
Um ensino totalmente desvinculado da realidade do aluno pouco
contribui para a sua aprendizagem, pois se caracteriza como uma realidade
abstrata, distante, sem nenhuma relação com os interesses dos alunos, com
suas experiências. Uma das grandes dificuldades para se ensinar Ciências é a
falta de motivação dos meninos e meninas para aprendê-la. Esta motivação
tem que ser intrínseca, mas como fomentá-la? Segundo Pozo (2009, p.43),
para isto “o ensino deve tomar como ponto de partida os interesses dos alunos,
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buscar a conexão com seu mundo cotidiano com a finalidade de transcendê-lo
[...]”. Um meio de se obter esta conexão é através do uso da contextualização.
A interdisciplinaridade é importante por que possibilita compreender,
prever, extrapolar, mudar e conhecer os fenômenos de um modo inter-
relacionado e dinâmico. Porém, é preciso que os professores tenham
condições de avaliar e perceber a totalidade que envolve um determinado
saber, infelizmente poucos apresentam essa capacidade o que implica em uma
problemática quanto ao uso da interdisciplinaridade, já que “pode ser uma boa
forma de transposição didática, no entanto, os cuidados devem ser redobrados
para não se perder a visão de tessitura.” (ALMEIDA, 2007, p. 45)
A experimentação no ensino de ciências não deve ser vista como
uma demonstração ou como um meio de comprovar a teoria e a veracidade do
conteúdo ensinado. Constitui-se como um importante meio instrucional no
ensino de Ciências, sendo capaz de desenvolver: habilidades de manipular,
questionar; habilidades cognitivas como a resolução de problemas, o
pensamento crítico; bem como atitudes como curiosidade, interesse,
motivação, etc. As discussões sobre o seu uso giram em torno da questão se
esta contribui significativamente para o processo de ensino-aprendizagem ou
se produz os mesmos resultados que uma aula teórica expositiva ou escrita
produziria. Mas, como afirma Patrícia Blosser (1998, p.76), antes de questionar
se o laboratório é melhor do que outro recurso metodológico é preciso discutir:
“para que finalidades se deve usar o laboratório, sob que condições e com que
estudantes?”
Os meninos e as meninas constroem significados para explicar fatos
que acontecem no seu cotidiano, tais significações são resultados de sua
interação com o mundo natural e social em que se encontram e são
construídas junto com a linguagem desde os primeiros anos de vida e os
acompanham, permanecendo ou mudando, ao longo de toda a vida.
(DELIZOICOV, 2002). Essas significações que os alunos constroem ao longo
da vida constituem uma das variáveis mais importantes para o ensino de
Ciências Naturais. Ignorar as concepções alternativas dos alunos é considerá-
los um papel em branco a ser preenchido pelo conhecimento escolar, um
tábula rasa, desprovido de qualquer forma de conhecimento prévio acerca da
realidade na qual está inserido. Segundo Santos (1991, p.91),
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As crianças desenvolvem idéias sobre o seu mundo, desenvolvem significados para as palavras usadas em Ciências e desenvolvem estratégias para obterem explicações sobre “como” e o “por que” dos fenômenos muito antes da Ciência lhes ser formalmente ensinados.
Ainda conforme Santos (1991), tais concepções prévias dos alunos
caracteriza-se por: uma natureza eminentemente pessoal; estruturada; são
esquemas dotados de certa coerência; resistentes á mudança; pouco
consistentes; que perduram para além da aprendizagem formal; e apresentam
paralelismo com modelos históricos da Ciência. Por este motivo, tais
representações merecem reconhecimento no Ensino de Ciências já que
interferem consideravelmente na aprendizagem dos conceitos científicos
ensinados na escola.
A construção do conhecimento científico exige uma mudança
profunda nas estruturas conceituais e nas estratégias utilizadas geralmente nas
situações cotidianas, sendo que esta construção não é resultado de um
processo espontâneo e natural da nossa interação com os objetos, mas sim de
uma (re) construção social que será alcançada através de um ensino eficaz
que saiba enfrentar as dificuldades desse aprendizado. (POZO, 2009).
Já que não há ensino sem aprendizagem e estas duas variáveis são
indissociáveis, conhecer as principais teorias da aprendizagem é fundamental
para a construção de uma prática pedagógica que possa oferecer maiores
condições para que a aprendizagem realmente ocorra e assim,
indubitavelmente, o ensino.
A aquisição conceitual centra-se no objeto de conhecimento e não
se preocupa com as estruturas cognitivas do sujeito no ato de conhecer. Dessa
forma, neste modelo de aprendizagem “conhecer e aprender consistem,
essencialmente, em preencher um vazio do saber e não em substituir uma
multiplicidade de representações, que evidenciam grande estabilidade mas que
são mutáveis”. (SANTOS, 1991, p. 177)
O modelo de aprendizagem significativa de David Ausubel preocupa-
se com a forma como o conhecimento está organizado na mente humana.
Segundo ele, qualquer pessoa possui uma estrutura cognitiva na qual são
incluídas não só as estruturas mentais mais também os conteúdos, e se estes
possuírem uma boa organização a aprendizagem é facilitada, de modo que o
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que mais influencia na aprendizagem é o que o aluno já sabe. Dessa forma, os
novos conceitos só se tornam significativos se integrarem-se no conjunto de
saberes já armazenados. (TEODORO et al., 2005). Dependendo do modo
como a informação é apresentada e guardada, a aprendizagem pode ser:
receptiva significativa ou por descoberta significativa.
Enquanto que o modelo de aquisição conceitual preocupa-se com o
modo como os conceitos são adicionados, para o modelo de mudança
conceitual as concepções prévias determinam de maneira considerável a
apropriação de conceitos científicos, além de se preocupar como mudam os
conceitos sob o impacto de novas idéias ou evidências. O modelo de mudança
conceitual se caracteriza por sempre partir do que o aluno já sabe, e nele o
aluno desempenha um papel ativo no processo de mudança cabendo a ele
partir do que lhe é familiar para o novo.
O modelo de mudança conceitual é o conjunto de dois modelos:
modelo de captura conceitual e modelo de troca conceitual. O primeiro focaliza
“a atenção nos aspectos de representação dos alunos que são consistentes,
logo conciliáveis, com aspectos dos conceitos científicos a aprender.
(SANTOS, 1991, p.181). Já a troca conceitual, focaliza a atenção naquelas
representações que são inconsistentes e inconciliáveis com o conhecimento
científico, de forma que é necessário inicialmente, “chamar à consciência tais
concepções alternativas a fim de promover a sua desorganização estrutural”
(SANTOS, 1991, p. 183) por meio de um conflito cognitivo.
Um importante aspecto a ser considerado no ensino, é a escolha
dos conteúdos a serem trabalhados em sala de aula. Que critérios adotar? É
comum encontrar professores que fazem de tudo para abordar o livro didático
inteiro durante o ano letivo, o que é quase impossível, visto que o calendário
escolar é muito susceptível a interferências, muitas até inacreditáveis. Será que
é realmente necessário realizar esta façanha?
Na escolha dos conteúdos temos que levar em consideração a
importância destes no desenvolvimento crítico do nosso aluno, sua relação
com a realidade na qual convivemos, suas implicações no processo de
construção da cidadania. Segundo Libâneo (1992), ao escolhermos os
conteúdos a serem trabalhados, devemos adotar alguns critérios de seleção
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como: correspondência entre objetivos gerais e conteúdos, caráter cientifico e
sistemático, relevância social, acessibilidade e solidez.
A avaliação escolar é uma atividade didática que visa acompanhar e
analisar o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Libâneo (1992, p. 196)
a avaliação escolar constitui-se
como um componente do processo de ensino que visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes.
Sendo assim, a avaliação não deve ser um meio de controle e
qualificação dos alunos com base nas notas obtidas. Inclusive, o modo como a
avaliação tem sido utilizada nas nossas escolas tem se resumido simplesmente
ao ato de realizar provas, atribuir notas e classificar os alunos, como também
uma forma de recompensar os alunos mais aplicados e punir os menos
interessados e os indisciplinados. Contrária a esta concepção, a avaliação
deve ser um processo contínuo, um meio de interação entre professor e aluno
onde avalia-se o processo de ensino-aprendizagem mediante a busca contínua
da reorganização do saber, através de uma avaliação mediadora.
Apesar da importância que a História e Filosofia da Ciência, a
experimentação, a transposição didática, a contextualização e as teorias da
aprendizagem têm para o ensino de Ciências Naturais, este na maioria das
escolas ainda ocorre alheio a estes aspectos, baseando-se em um ensino
mecanizado, desvinculado da realidade e do próprio aluno. Precisamos
repensar nossa prática, para que o ensino de Ciências Naturais realmente
possa contribuir para a formação de homens e mulheres críticos, que promova
uma efetiva alfabetização científica que prima pelo interesse de compreender o
mundo e as implicações políticas, culturais e sociais do nosso estar no mundo.
Como bem nos lembra Paulo Freire (1996, p.39), “é pensando criticamente a
prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”.
3. OBJETIVOS
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a. GERAL
Valorizar o conhecimento sobre a matéria, suas propriedades e
estados físicos, reconhecendo- o como importante para a compreensão dos
materiais presentes no cotidiano.
b. ESPECÍFICOS
Compreender os conceitos de matéria e corpo;
Conhecer as principais propriedades gerais da matéria, e como
podemos percebê-las no nosso cotidiano;
Conhecer algumas propriedades específicas da matéria;
Compreender a importância do conhecimento sobre as
propriedades gerais e específicas da matéria para as situações vivenciadas no
nosso dia-a-dia.
Conhecer os estados físicos da matéria e suas características
próprias;
Compreender as mudanças dos estados físicos da matéria e sua
importância.
4. METODOLOGIA
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As aulas serão ministradas com o auxílio de alguns recursos
pedagógicos, o livro didático será utilizado, porém será complementado, pois
não apresenta alguns tópicos importantes do conteúdo. A aula será iniciada
com uma problematização inicial, por meio de questionamentos e também por
meio de pequenas experiências.
Aula expositiva e dialogada com uso de quadro e giz;
Leitura de textos;
Realização de experiências simples;
Resumo do conteúdo;
Atividades em sala de aula;
Utilização de mapa conceitual.
5. CRONOGRAMA
ATIVIDADES DATAS PREVISTAS
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Escolha do tema: 23/10/2010
Observações de aulas: 23/10/2010
Conclusão da elaboração do projeto: 24/05/2010
ESTÁGIO: 05/11/2010 1ª aula - aula expositiva e dialogada com utilização de experiências sobre as propriedades gerais da matéria.
2ª aula – aula expositiva e dialogada com utilização de experiências sobre as propriedades específicas da matéria.
3ª aula- realização de atividades
12/11/2010 1ª aula - aula expositiva e dialogada sobre os estados físicos da matéria e suas características.
2ª aula- aula explicativa e expositiva sobre as mudanças dos estados físicos.
3ª aula- realização de atividades
19/11/2010 1ª aula– revisão dos assuntos abordados nas aulas anteriores, por meio de uma dinâmica de grupo. 2ª e 3ª aula – exercício de verificação de aprendizagem
Conclusão do estágio: 19/11/2010
6. AVALIAÇÃO
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A avaliação é um processo muito importante no acompanhamento
do desenvolvimento do aluno no processo de ensino-aprendizagem e
conseqüentemente na construção do seu conhecimento.
Será analisado o desenvolvimento da turma durante as aulas e a
participação dos alunos nas discussões realizadas. Haverá um teste escrito
onde o aluno irá expor sua capacidade de relacionar os conhecimentos
discutidos durante as aulas. A nota a ser atribuída dependerá do
desenvolvimento do aluno no teste escrito e durante as aulas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
17
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CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. Ijuí: UNIJUI, 2000.
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POZO, Juan Ignácio (org.). A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. São Paulo: ARTMED, 1998.
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18
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WEISSMANN, Hilda (org.). Didática das Ciências Naturais: contribuições e reflexões. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
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