“eu quase que nada não sei. mas desconfio de muita coisa”. (joão guimarães rosa)

“Eu quase que nada não sei. Mas desconfio de muita coisa”. (João Guimarães Rosa)

Elementos Baseado no processo e estrutura

Baseado em competências

Força propulsora do Currículo

Conteúdo-aquisição de conhecimento

Resultado- aplicação do conhecimento

Força condutora do processo

Professor Aprendiz

Organização e fluxo do aprendizado

Hierárquica – professor aprendiz

Não hierárquica- professor aprendiz

Responsabilidade sobre o conteúdo

Professor Professor e aprendiz

Objetivo do encontro educacional

Aquisição de conhecimento Aplicação de conhecimento

Instrumento típico de avaliação

Medidas subjetivas simples Múltiplas medidas objetivas

Tipo de avaliação Normo-referenciada, com ênfase em seu caráter somativo

Critério-referenciada, com ênfase em seu caráter formativo

a. omissão das Diretrizes e Parâmetros Curriculares do Ensino Médio quanto aos conceitos de competência e habilidade;

b. nos PCNs do Ensino Médio, o quadro que consta ao final de cada área e disciplina traz as respectivas competências e habilidades, como se ambas fossem idênticas;

c. na literatura consultada, o termo competência ora encampa as habilidades, ora diferencia os dois conceitos.

Perrenoud assim se expressa: “não existe uma definição clara e partilhada de competências. A palavra tem muitos significados e ninguém pode pretender dar a definição.”

• O termo competência foi utilizado pela primeira vez na língua francesa, ao fim do século XV, para referir-se ao poder outorgado a uma determinada instituição para tratar de certos assuntos e desempenhar tarefas específicas.

• Tal definição compartilha em grande parte da conotação jurídica que o conceito guarda até hoje, referindo-se à responsabilidade de cada instância em decidir e agir em determinadas situações.

• A partir do século XVIII, porém, o conceito foi ganhando uma conotação mais complexa, associando-se à ideia de capacidade individual oriunda do saber e da experiência.

• Chomsky foi quem começou a conferir-lhe delineamentos mais precisos e a utilizá-lo na área do conhecimento. No contexto da Linguística, ele define competências como “um sistema fixo de princípios geradores” que permite ao indivíduo produzir frases providas de sentido e de reconhecer palavras ou frases de seu idioma materno, mesmo sem entender seu significado”.

• A competência linguística, como ele denominava, refletia uma disposição inata e universal do ser humano em se comunicar oralmente. Ela seria, antes, um potencial biológico a conferir ao indivíduo “a capacidade ideal e intrínseca de produzir e compreender qualquer língua natural” .

• Esse determinismo biológico foi superado pelos trabalhos de Dell Hymes. Para ele, a competência não é fundada organicamente, mas se torna uma capacidade adaptativa e contextualizada, que pode ser desenvolvida por meio de um processo de aprendizagem formal ou informal.

• “Essas capacidades são necessariamente objeto de uma aprendizagem social” .

• Tal perspectiva abre vasta margem para a intervenção educacional, já que parte do princípio de que as competências não são necessariamente congênitas e por isso podem ser desenvolvidas a partir de estímulos exteriores.

• Mas pode-se dizer, de maneira geral, que a porta de entrada definitiva para a área educacional se dá, mais precisamente, pela formação técnica e profissional. A partir da década de noventa, com a intensificação do processo de globalização dos meios de produção e com a competitividade crescente, os sistemas de formação profissional não tardaram a se apropriar do conceito, estimulados pelas cobranças empresariais, e a conferir-lhe interpretações econômicas, ligadas ao desempenho.

Por que um Currículo por competências?

Por que um Currículo por competências?

• A proposta de educação por competências veio a atender a uma preocupação coletiva com a qualidade da educação, sendo compreendida por muitos como uma maneira de dar sentido aos conteúdos transmitidos pela escola e de garantir que os conhecimentos fossem de fato convertidos em ações concretas, de acordo com as necessidades de cada indivíduo.

• Philippe Perrenoud desconstrói três acepções às quais o conceito vem sendo comumente associado.

• A primeira é a concepção clássica de competência como faculdade inata pertencente à espécie humana.

• A segunda diz respeito à oposição das competências aos objetivos e conteúdos e à sua utilização como simples maneira de conferir praticidade aos objetivos, sem uma correspondente transformação nas metodologias e maneiras de organizar o currículo.

• Por fim, ele descarta a equiparação de competências à ideia de desempenho e de produtividade.

• “Capacidade de atuar de maneira eficaz em um tipo definido de situação – capacidade essa que se apoia em conhecimentos e saberes, mas não se reduz a eles”.

( Independente de qual noção se adote, portanto, é válido perceber que as competências supõem conhecimentos colocados em prática, traduzidos em ações concretas).

A aceitação generalizada da abordagem por competência poderia então ser compreendida, como uma reação comum compartilhada simultaneamente pela comunidade acadêmica, por formuladores de políticas e pelos agentes educacionais frente às mudanças, na tentativa de fazer com que os conteúdos correspondessem cada vez mais à realidade e fossem capazes de preparar os alunos para a vida.

HÁ COMPETÊNCIAS QUE SÓ PODEM SER DESENVOLVIDAS NA

ESCOLA.

“O senhor… mire, veja: o mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as

pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas - mas que elas vão sempre mudando. Afinam ou desafinam,

verdade maior. É o que a vida me ensinou”. (João Guimarães Rosa)

• Primeiros passos em direção a uma transformação mais substantiva da política educacional foram plasmados pelo Plano Decenal de Educação (BRASIL, 1993), preparado à luz dos acordos das Conferências sobre Educação para Todos (1990).

• O texto do Plano já traz consigo as primeiras manifestações do comprometimento brasileiro em ensinar por competências, mencionando competências comunicativas, cognitivas, sociais.

• Com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), aprovados em complementação à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996 (Lei Federal 9.394), são positivadas oficialmente as prerrogativas para o desenvolvimento de competências no sistema de ensino brasileiro.

• Antes dos PCN, a palavra competências somente aparecia nos termos da lei para se referir às responsabilidades de cada um dos órgãos implicados. Embora a nova LDB lançasse as bases iniciais para a disseminação do conceito, são os Parâmetros Curriculares os primeiros a nos dar uma imagem sobre como as competências de fato foram introduzidas no sistema educacional brasileiro, respondendo às demandas anunciadas pelo Plano Decenal de Educação, ainda que não definissem exatamente o que se entendia pelo termo.

• Embora tanto o Ensino Fundamental como o Médio sejam organizados pela abordagem por competências, a implementação prática do termo concentrou-se, sobretudo, no Ensino Médio.

• Os objetivos estruturantes das competências quando se referem ao Ensino Fundamental, remetem-se ao desenvolvimento de capacidades de aprendizagem ou a uma metacognição.

• Já no Ensino Médio, predomina a noção de formação para o mercado, em que o domínio de princípios científico-tecnológicos, dos conhecimentos, da linguagem e das ciências sociais é preponderante.

• Nenhum dos documentos jurídicos que se seguiram imediatamente à LDB foi claro quanto à definição conceitual das competências e sobre as metodologias sugeridas para desenvolvê-las, nem mesmo os PCN.

• Tal lacuna somente é suprida posteriormente, após forte demanda de professores e acadêmicos, pelos trabalhos de Berger Filho, então Secretário de Educação Média e Tecnológica (BERGER, 1998) e pelo documento de base do ENEM (BRASIL, 1998). A esse respeito, podemos dizer que as competências, no Brasil, se definem como segue:

• Entendemos por competências os esquemas mentais, ou seja, as ações e operações mentais de caráter cognitivo, sócio-afetivo ou psicomotor que, mobilizadas e associadas a saberes teóricos ou experiências, geram habilidades, ou seja, um saber fazer. (BERGER, 1998, p. 8)

• As competências são modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. [...] As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Através das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das competências (ENEM, DOCUMENTO BÁSICO, p.5)

Tais definições transitam tanto pela perspectiva chomskyana, ligada ao inatismo das competências como pelas contribuições de Jean Piaget em relação à epistemologia genética e estruturas mentais, que consideram inato apenas o funcionamento geral da inteligência, não o seu desenvolvimento, que por sua vez pode ser estimulado por fatores exteriores.

• Um currículo definido em termos de competências não se divorcia dos conteúdos, mas sim encontra seu fundamento ao entender as competências como o conhecimento em ação.

Se, por um lado, ter acesso aos saberes, comumente associados a uma cultura geral, não é suficiente para colocá-los em prática, por outro, tampouco é possível desenvolver competências sem valer-se de conteúdos os quais mobilizar e transformar em ação. Não se trata, pois, de termos concorrentes, senão complementares na esteira dos mecanismos de ensino e aprendizagem. (Perrenoud)

• Um momento concreto (talvez um dos únicos) em que a escola se sente responsável por ensinar explicitamente competências e habilidades é quando a criança aprende a ler e a escrever.

• Uma vez que se saiba ler, isso significa que se pode ler todo e qualquer texto; a habilidade não está vinculada a um assunto concreto. Eu posso ler em voz alta um texto que verse sobre física quântica mesmo que compreenda muito pouco do que estou lendo. Um físico, ao ouvir-me, compreenderá.

As coisas acontecem assim porque ler e compreender são habilidades diferentes.

• Ao direcionar o foco do processo de ensino e aprendizagem para o desenvolvimento de habilidades e competências, devemos ressaltar que essas necessitam ser vistas, em si, como objetivos de ensino. Ou seja, é preciso que a escola inclua entre as suas responsabilidades a de ensinar a comparar, classificar, analisar, discutir, descrever, opinar, julgar, fazer generalizações, analogias, diagnósticos... Independentemente do que se esteja comparando, classificando ou assim por diante. Caso contrário, o foco tenderá a permanecer no conteúdo e as competências e habilidades serão vistas de modo minimalista.

• Os conteúdos das diferentes disciplinas devem ser o principal instrumento para o desenvolvimento dessas habilidades. O que se necessita é mudar o enfoque, a abordagem que se faz de muitos assuntos, além da postura do professor, que em geral considera o conteúdo como de sua responsabilidade, mas a habilidade como de responsabilidade do aluno.

• Um professor coloca nos objetivos de ensino que o aluno, após determinada aula, deve saber "comparar uma célula animal com uma célula vegetal". Que faz o professor nessa aula? Explica (descreve?) como é uma célula animal e como é uma célula vegetal.

Talvez faça uma tabelinha em que coloca, lado a lado, como é uma e como é a outra. Talvez estabeleça comparações. Entretanto, não considera de sua responsabilidade ensinar a comparar, não se preocupa com o desenvolvimento dessa habilidade no aluno. Está centrado no conteúdo "célula vegetal e animal", saber comparar é algo que o aluno deve "trazer pronto" e se ele não souber o problema não é do professor de Ciências... Só que também não é de nenhum outro...

CHA

BORGES, Carla Juliana Pissinatti. La incorporación del abordaje por competencias en las reformas educativas a partir de la década de los noventa en Brasil y Argentina: una perspectiva comparada. Revista Latinoamericana de Educação Comparada. Disponível em http://www.saece.org.ar/relec/revistas/1/art2.pdf. Acesso em 10 de jul. 2011. BRASIL (1993). Plano Decenal de Educação para Todos 1993-2003. Brasília, MEC. 1993.BRASIL, MEC (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: SEF/MEC.BRASIL, MEC (1998). Exame Nacional do Ensino Médio. Documento Básico 2000. Brasília: INEP, 1999.BRASIL, MEC (1999). Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília: SEMTEC, 1999.BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2002GARCIA, Lenise Aparecida Martins Garcia. Competências e Habilidades: você sabe lidar com isso? Educação e Ciência On-line, Brasília: Universidade de Brasília. Disponível em: http://uvnt.universidadevirtual.br/ciencias/002.htm. Acesso em: 10 jul. 2011Perrenoud, Ph. Construir as Competências desde a Escola. Porto Alegre: Artmed Editora, 1999.