desenvolvimento das competências de leitura na aula de ......palavras-chave: competência leitura,...
Post on 05-Dec-2020
8 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Outubro de 2019
ELDA FERNANDES
Desenvolvimento das competências de Leitura na aula de Português no
Ensino Básico em Timor-Leste: Um estudo aplicado ao 3º ciclo do Ensino
Básico
Dissertação de Mestrado
Mestrado em Português Língua Não Materna (PLNM)- Português
Língua Estrangeira (PLE) / Língua Segunda (LS)
O trabalho foi realizado sob a orientação do
Professor Doutor José de Sousa Teixeira
ii
DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS
Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que
respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos
direitos de autor e direitos conexos.
Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo
indicada.
Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em
condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através
do RepositóriUM da Universidade do Minho.
Licença concedida aos utilizadores deste trabalho
Atribuição CC BY
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
iii
Agradecimentos
A realização deste trabalho foi possível com o contributo de várias partes que me deram
suporte direto ou indireto. Assim, por esta oportunidade, gostaria de agradecer:
Em primeiro lugar, ao meu orientador, Professor Doutor José de Sousa Teixeira, pela sua
disponibilidade, pela paciência, pelo atendimento e pela preciosa orientação na
realização deste trabalho.
A todos os professores do curso de Mestrado de Português Língua Não Materna que me
apoiaram direta ou indiretamente.
Ao governo de Timor-Leste, especialmente ao Ministério da Educação, Juventude e
Desporto, ao Ministério do Ensino Superior, Ciências e Cultura, pela atribuição da bolsa.
Ao Gabinete do Adido de Educação, junto à Embaixada da República Democrática de
Timor-Leste.
Aos diretores das escolas, aos professores de Língua Portuguesa e aos alunos do 3º ciclo
do Ensino Básico, em Díli, Timor-Leste, pela participação nesta pesquisa.
Ao meu marido, aos meus filhos, aos meus pais, aos meus irmãos/irmãs, pela confiança,
pelo carinho e pelo amor que nunca me faltará.
Dedicatória
Ao meu marido e
aos meus filhos
Aos meus pais e
aos meus irmãos / irmãs
iv
DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE
Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e
confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida
ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua
elaboração.
Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade
do Minho.
v
Desenvolvimento das competências de Leitura na aula de Português no
Ensino Básico em Timor-Leste: Um estudo aplicado ao 3º ciclo do Ensino
Básico
Resumo
Tendo em conta a importância da leitura na aprendizagem de uma língua, este
trabalho pretende descrever o funcionamento da atividade de leitura na aprendizagem
do português dos alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico, em Díli, Timor-Leste. Além disso,
este trabalho também pretende saber qual ou quais são as dificuldades enfrentadas
pelos professores e pelos alunos no ato de realização da atividade de leitura na sala de
aula e dar algum contributo para consciencializar os professores e os alunos sobre a
importância da leitura.
A metodologia utilizada na realização desta pesquisa incluiu o método
qualitativo e quantitativo e análises estatísticas descritivas. Os elementos que
participam nesta pesquisa são os professores e alunos do 3º ciclo do ensino básico em
Díli, Timor-Leste. Os professores que participam são os de Língua Portuguesa. O trabalho
baseia-se nas respostas dadas pelos inquiridos, pretendendo sugerir alguns
procedimentos que servem para o melhoramento do sistema educativo em Timor-Leste,
principalmente no processo de ensino e aprendizagem dos processos de leitura do
português. Através dos dados obtidos a partir desta pesquisa, tiramos algumas
conclusões, as quais podem ser estudadas e analisadas de forma mais aprofundada por
futuros investigadores.
Palavras-chave: Competência Leitura, Importância da Leitura na aula de Língua, Leitura,
Português de Timor-Leste.
vi
Development of reading skills in Portuguese classroom of Basic Education in East
Timor: An applied study to the third cycle of Basic Education
Abstract
Bearing in mind the importance of reading in language learning, this study seeks
to describe how reading activities are carried out within the context of Portuguese
language learning undertaken by 7th to 9th graders (3rd Cycle of Basic Education) in Dili,
East Timor. Furthermore, it aims at ascertain what difficulties both teachers and
students face when conducting reading activities in the classroom and make a
contribution towards raising teachers’ and students’ awareness of the importance of
reading.
The methodology used in the research includes the qualitative and quantitative
method as well as descriptive statistical analyses. Participants in the study are 3rd Cycle
of Basic Education teachers and students in Dili, East Timor. The participating teachers
teach Portuguese Language. The study is based on the answers provided by the
respondents and suggestions are made to improve the education system in East Timor,
particularly with regard to the teaching and learning process of reading in Portuguese.
The data collected gave rise to some conclusions which may be object of further in-
depth study and analysis by future researchers.
Keywords: East Timorese Portuguese, Importance of reading in the Portuguese
Language classroom, Reading, Reading skills
vii
Desenvolvimentu husi kompeténsia leitura nian iha hanorin Portugés iha Ensinu
Báziku iha Timor-Leste: Estudu aplikadu aa siklu datoluk husi Ensinu Báziku
Rezumu
Haree husi sasurak ba importánsia husi leitura iha ba aprendizajen dalen nian,
traballu ida-ne’e iha objetivu atu deskreve funsaun husi atividade leitura iha
aprendizajen ba lian portugés husi alunu sira iha siklu da-3 husi Ensinu Báziku iha Dili,
Timor-Leste. Aleinde ida-ne’e, traballu ne’e mós iha objetivu atu buka hatene
difikuldade saida de’it mak manorin ho kanorin sira hasoru bainhira hala’o atividade
leitura iha sala hanorin no hodi fó mós kontribuisaun ruma ba manorin ho kanorin sira,
hodi nune’e, sira bele konxiente ba importánsia husi leitura ne’e.
Metodolojia ne’ebé utiliza iha peskiza ida-ne’e mak métodu kualitativu no
kuantitativu ho téknika ba análize no interpretasaun dadus nian mak análize estatístika
deskritiva. Elementu sira ne’ebé hola parte iha peskiza ida-ne’e mak manorin sira ne’ebé
hanorin unidade kurikular dalen portugés no kanorin sira husi siklu da-3 iha Ensinu
Báziku nian iha Dili, Timor-Leste. Traballu ida-ne’e bazeia ba lia hatán-filak husi mahata
sira, ho intensaun atu fó hanoin pontu importante balun ne’ebé bele fó kontribuisaun
ba prosesu hadia sistema edukasaun iha Timor-Leste, liuliu iha prosesu promove leitura
nu’udar atividade importante ida iha prosesu ensinu ho aprendizajen ba dalen portugés.
Liuhusi dadus sira ne’ebé iha, ami foti konkluzaun balun ne’ebé bele sai hanesan baze
ba investigadór sira iha tempu oin mai, atu nune’e sira bele halo estudu no análize
ne’ebé kle’an liutan.
Liafuan-xave: Leitura, Kompeténsia husi leitura, Importánsia husi leitura ba aula lian
nian, Portugés iha Timor-Leste.
viii
ÍNDICE
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I - ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO BÁSICO ...................................... 4
1. Estrutura Curricular do Ensino Básico....................................................................... 4
2. Princípios Curriculares do Ensino Básico .................................................................. 4
3. Os Planos Curriculares do Ensino Básico .................................................................. 5
3.1. Plano Curricular do 1º e 2º ciclo do Ensino Básico: ................................................ 7
3.2. Plano curricular do 3º ciclo do Ensino Básico: ........................................................ 7
4. Os Programas de Português do 7º, 8º e 9º Anos ...................................................... 8
4.1. As Orientações e Metodologias para o Ensino da Leitura nos Programas do 3º
Ciclo do Ensino Básico ........................................................................................................ 8
5. A Presença da Língua Portuguesa no Currículo do Ensino Básico ............................ 9
CAPÍTULO II - A COMPETÊNCIA DE LEITURA NA AULA DE PORTUGUÊS ........................ 12
1. A Leitura ............................................................................................................... 12
1.1. Definição da Leitura .................................................................................................. 12
1.2. Habilidades da Leitura .............................................................................................. 15
1.3. Processo da Leitura ................................................................................................... 16
1.4. A motivação para a leitura ....................................................................................... 18
2. Técnicas de Leitura ................................................................................................. 20
2.1. Técnica de Leitura Funcional ................................................................................... 20
2.2. Técnica de Leitura Rápida ........................................................................................ 20
2.3. Leitura Extensiva e Intensiva ................................................................................... 21
2.3.1. Leitura Extensiva .................................................................................................... 21
2.3.2. Leitura Intensiva..................................................................................................... 26
3. Tipos de Leitura ....................................................................................................... 27
3.1. Leitura Silenciosa ....................................................................................................... 28
ix
3.2. Leitura em Voz Alta ................................................................................................... 29
4. Modelos de abordagem da Leitura ......................................................................... 30
4.1. Modelo Ascendente (Bottom-Up) .......................................................................... 30
4.2. Modelos Descendentes (Top-Down) ...................................................................... 31
4.3. Modelos Interativos .................................................................................................. 32
5. Dificuldades na Aprendizagem da Leitura .............................................................. 33
5.1. Dificuldades gerais na aprendizagem da leitura ................................................... 34
5.2. Dificuldades específicas na aprendizagem da leitura .......................................... 37
6. Importância da Leitura na Aprendizagem de uma Língua ...................................... 38
6.1. Leitura na sala de aula .............................................................................................. 41
7. Avaliação da Leitura ............................................................................................ 42
CAPÍTULO III - ESTUDO EMPÍRICO .................................................................................. 44
1. Metodologia de Investigação .............................................................................. 45
1.1. Natureza de Investigação ......................................................................................... 45
1.1.1. Método qualitativo ........................................................................................... 45
1.1.2. Método quantitativo ......................................................................................... 46
1.2. População e Amostra ................................................................................................ 46
1.2.1. População ........................................................................................................... 46
1.2.2. Amostra............................................................................................................... 47
1.3. Instrumento de Recolha de Dados ......................................................................... 49
1.3.1. Inquérito ............................................................................................................. 49
2. Apresentação e Análise dos dados Empíricos ..................................................... 50
2.1. Apresentação e Análise dos Dados ......................................................................... 50
2.1.1. Dados dos Professores .......................................................................................... 52
2.1.2. Dados dos Alunos .................................................................................................. 68
CAPÍTULO IV - CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 76
x
Referências Bibliográficas ............................................................................................... 81
Referências Constitucionais ........................................................................................... 86
Anexos 1 ......................................................................................................................... 87
Anexos 2 ......................................................................................................................... 90
xi
Lista de Siglas:
LP – Língua Portuguesa
LBE – Lei de Bases da Educação
PCEB – Planos Curriculares do Ensino Básico
PPEB – Programa de Português do 3º ciclo do Ensino Básico
PRLP – Projeto de Reintrodução da Língua Portuguesa
RCEB – Reforma Curricular do Ensino Básico
RDTL – República Democrática de Timor-Leste
xii
Lista dos quadros dos professores
Grupo I: quadro 1 – sexo dos inquiridos
quadro 2 – idade dos inquiridos
quadro 3 – habilitações académicas dos inquiridos
quadro 4 – ano escolar em que leciona
quadro 5 – escola onde leciona
Grupo II: quadro 1 – existência de biblioteca nas escolas
quadro 2 – hábito de ir à biblioteca com os alunos
quadro 3 – tempo dedicado à leitura na sala de aula
quadro 4 – os textos utilizados na sala de aula
Grupo III: quadro 1 – importância da leitura na aula de Português
quadro 2 – estratégia do ensino da leitura na sala de aula
quadro 3 – tipos de leitura realizada na aula
quadro 4 – dificuldades enfrentadas pelos professores
xiii
Lista dos gráficos dos professores
Grupo I: gráfico 1 – sexo dos inquiridos
gráfico 2 – idade dos inquiridos
gráfico 3 – habilitações académicas dos inquiridos
gráfico 4 – ano escolar em que leciona
gráfico 5 – escola onde leciona
Grupo II: gráfico 1 – existência de biblioteca nas escolas
gráfico 2 – hábito de ir à biblioteca com os alunos
gráfico 3 – tempo dedicado à leitura na sala de aula
gráfico 4 – os textos utilizados na sala de aula
Grupo III: gráfico 1 – importância da leitura na aula de Português
gráfico 2 – estratégia do ensino da leitura na sala de aula
gráfico 3 – tipos de leitura realizada na aula
gráfico 4 – dificuldades enfrentadas pelos professores
xiv
Lista dos quadros dos alunos
Grupo I: quadro 1 – sexo dos inquiridos
quadro 2 – ano que os alunos frequentam
quadro 3 – escola onde os alunos estudam
Grupo II: quadro 1 - existência de biblioteca nas escolas
quadro 2 – hábito de ir à biblioteca
quadro 3 – importância da leitura
quadro 4 – estratégia de aprendizagem da leitura na sala de aula
quadro 5 – tipos de leitura realizada na aula
quadro 6 – dificuldades enfrentadas pelos alunos
xv
Lista dos gráficos dos alunos
Grupo I: gráfico 1 – sexo dos inquiridos
gráfico 2 – ano que os alunos frequentam
gráfico 3 – escola onde os alunos estudam
Grupo II: gráfico 1 - existência de biblioteca nas escolas
gráfico 2 – hábito de ir à biblioteca
gráfico 3 – importância da leitura
gráfico 4 – estratégia de aprendizagem da leitura na sala de aula
gráfico 5 – tipos de leitura realizada na aula
gráfico 6 – dificuldades enfrentadas pelos alunos
1
INTRODUÇÃO
Timor-Leste, durante alguns séculos, foi colonizado pelo Estado Português. Ao
longo desta ocupação, a língua portuguesa teve pouca expansão devido às seguintes
razões: “i. implementação tardia de um sistema educativo baseado na língua portuguesa
(LP); ii. as autoridades portuguesas, mas também o clero, não incrementaram, ao longo
dos séculos, o uso quotidiano da língua portuguesa”. (Menezes, 2008:42). Desta mesma
forma, Brito afirma que “o tétum era usado em quase todas as situações quotidianas,
enquanto a LP se restringia à escrita ou às atividades relativas a determinados fins de
ordem cultural ou administrativa”. (Brito, 2010:182).
Em 1975, Timor entrou numa situação difícil, pois o país foi invadido pela nação
vizinha, a Indonésia. Durante o domínio indonésio, “no âmbito comunicativo, surgiu
uma nova forma linguística, resultante da imposição de uma variante do malaio, a
bahasa (ou língua) indonésia, como língua de ensino e da administração, da minimização
do uso do tétum e da proibição da expressão em língua portuguesa” (Brito, 2010:148).
Em 1999, Timor Leste tornou-se um país independente e foi proclamado como
estado em 20 de maio de 2002. Nesta altura, as autoridades timorenses decidiram
retomar a língua portuguesa como uma das línguas oficias de Timor-Leste. Assim, a
Constituição da República Democrática de Timor-Leste (RDTL) reconheceu, no seu artigo
13º, o Tétum e o Português como línguas oficiais do país.
No dia 29 de outubro de 2008, foi aprovado pelo Parlamento Nacional da
República Democrática de Timor-Leste (RDTL) a Lei Nº. 14/2008, ou seja, a Lei de Bases
da Educação de Timor-Leste. Nesta Lei de Bases da Educação, no seu artigo nº 8, afirma-
se que “as línguas de ensino do sistema educativo timorense são o tétum e o português”.
O ensino da língua portuguesa deve ser realizado em paralelo com o tétum, tornando-
se o tétum como a língua que favorece a aprendizagem do português. Por enquanto, “a
língua indonésia e inglesa são línguas de trabalho em uso na administração pública a par
das línguas oficiais, enquanto tal se mostrar necessário” (Constituição RDTL, artigo
159º).
2
O ensino do português como língua não materna em Timor Leste ainda pode ser
caracterizado como um desafio, pois acontece numa situação em que os professores
timorenses, em particular os de língua portuguesa, ainda se encontram num processo
de aperfeiçoamento da língua e de capacitação pedagógica. Para isso, o governo de
Timor-Leste, ao capacitar os seus recursos humanos para ultrapassar esta situação,
integra este processo de formação num programa bilateral entre o governo Timorense
e o Português, implementando no terreno o Projeto de Reintrodução da Língua
Portuguesa (PRLP), (Lourenço, 2011). Com o estabelecimento deste programa, o ensino
do português tem-se tornado atualmente mais eficaz comparado com os anos
anteriores.
De certa forma, uma das áreas que consideramos mais importante para o
desenvolvimento do conhecimento linguístico, bem como para outros conhecimentos
tanto na área das ciências sociais e cultura como noutras ciências, é a área da leitura,
enquanto atividade de extrema importância no processo de aprendizagem do aluno. Tal
como afirma Dionísio (2000: 55) “parece legítimo dizer-se que a aula de língua é, antes
de tudo, uma aula de leitura”. Posto isto, a atividade da leitura deve ser bem trabalhada
e com frequência dentro da sala de aula, de maneira a facilitar aos alunos a
aprendizagem de uma língua.
Considerando a importância que a leitura possui para os alunos, o que se pretende
com a realização deste trabalho é perceber como se poderia melhorar o processo de
aquisição das competências de leitura nos alunos. Por isso, pretende-se constatar como
esse processo tem sido desenvolvido pelos professores do 3º ciclo do Ensino Básico em
Díli, Timor-Leste e, tendo em conta as experiências e os trabalhos já levados a cabo nessa
área, sugerir estratégias que melhor contribuam para uma aquisição eficiente da leitura.
Objetivos do Estudo
1- Saber como os professores usam a leitura como estratégia no processo de ensino
do Português;
3
2- Descrever o funcionamento atual dos processos de desenvolvimento das
competências de leitura dos alunos do 3º. Ciclo do Ensino Básico em Díli, Timor-
Leste;
3- Dar um contributo para consciencializar os professores e os alunos sobre a
importância da leitura na aula de língua portuguesa como língua não materna e
no processo de ensino, de uma forma geral.
Com o primeiro objetivo, pretendemos analisar a importância da leitura na aula de
língua portuguesa. Para isso, serão distribuídos inquéritos aos professores de língua
portuguesa de forma a que nos seja permitido saber como é que a atividade da leitura
é realizada nas aulas de língua.
Seguidamente, tencionamos descrever o processo de desenvolvimento da
competência de leitura dos alunos do 3º ciclo do Ensino Básico. Para isso, serão
distribuídos inquéritos aos alunos de maneira a que possamos saber como eles sentem
que as suas competências de leitura são desenvolvidas e dessa forma perceber melhor
o processo de aprendizagem da língua, especificamente da língua portuguesa.
Relativamente ao último objetivo deste trabalho, pretendemos analisar a
importância da leitura numa aula de língua, e o processo de ensino e aprendizagem de
uma forma geral.
Concluímos esta primeira parte com a estrutura desta dissertação. Este trabalho
é constituído por quatro (4) capítulos: o primeiro capítulo refere-se à “Organização
Curricular do Ensino Básico”; por sua vez, este capítulo está dividido em 5 subcapítulos
os quais abordam o currículo do ensino básico em Timor-Leste. O segundo capítulo
aborda “A competência da Leitura na Aula de Português”; esta parte está dividida em
sete (7) subcapítulos, no que se refere ao conhecimento geral da leitura. O terceiro
capítulo relaciona-se com o “Estudo Empírico” e está organizado em dois (2)
subcapítulos, os quais tratam da metodologia da investigação, da análise e interpretação
dos dados. Por último, o capítulo quatro (4) diz respeito à “Consideração Final”. Aborda,
neste caso, as conclusões e sugestões de modo a dar um contributo para a melhoria do
sistema educativo em Timor-Leste, de uma forma geral, tanto na área do ensino da
leitura como num meio de aprendizagem da língua, em particular.
4
CAPÍTULO I
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO BÁSICO
1. Estrutura Curricular do Ensino Básico
De acordo com a Lei de Bases da Educação, art.º 13º, ponto 1 (2008: 2645), a
estrutura curricular do ensino básico em Timor-Leste divide-se em 3 ciclos: o 1º ciclo
com duração de 4 anos; o 2º ciclo com duração de 2 anos e o 3º ciclo com duração de 3
anos, nos termos curriculares seguintes:
1. No primeiro ciclo o ensino é globalizante e da responsabilidade de um único
professor, sem prejuízo de coadjuvação deste em áreas especializadas;
2. No segundo ciclo, o ensino organiza-se por áreas disciplinares de formação de
base, podendo conter áreas não disciplinares, destinadas à articulação dos
saberes, ao desenvolvimento de métodos de trabalho e de estudo e à
obtenção de formações complementares, e desenvolve-se
predominantemente em regime de um professor por área;
3. No terceiro ciclo, o ensino organiza-se segundo um plano curricular unificado,
o qual integra coerentemente áreas vocacionais diversificadas, podendo conter
áreas não disciplinares, destinadas à articulação de saberes, ao
desenvolvimento de métodos de trabalho e de estudo e à obtenção de
formações complementares, proporcionando a aprendizagem de uma primeira
língua estrangeira, e desenvolve-se em regime de um professor por disciplina
ou grupo de disciplinas.
2. Princípios Curriculares do Ensino Básico
No documento Reforma Curricular do Ensino Básico (2010: 12) afirma-se que a
organização curricular do Ensino Básico é orientada pelos seguintes princípios:
a. Articulação entre os três ciclos do ensino básico e o ensino
secundário;
b. Globalidade e integração da ação educativa;
5
c. Flexibilidade curricular, com o reconhecimento da autonomia das
escolas, expressa através da elaboração de um projeto educativo;
d. Transversalidade das atividades educativas com vista à aquisição de
competências pessoais e sociais;
e. Integração de áreas curriculares (de 3 áreas de desenvolvimento:
desenvolvimento linguístico, científico e desenvolvimento pessoal e
social);
f. Racionalização da carga horária letiva semanal dos alunos;
g. Valorização da metodologia e atividades diferenciadas;
h. Avaliação como instrumento de regulação e de produção do sucesso
educativo;
i. Valorização de competências ligadas ao mundo de trabalho e ao
contexto timorense.
3. Os Planos Curriculares do Ensino Básico
De acordo com o que se encontra definido nos Planos Curriculares do Ensino
Básico (2010:13), estes visam a aquisição das competências organizadas em três áreas:
1. A área de desenvolvimento linguístico pretende proporcionar aos alunos um
conjunto de experiências de aprendizagem das línguas com diferente
estatuto político, cultural, educativo e social. A língua portuguesa, enquanto
língua segunda, é o objeto de ensino, sendo a principal língua a ser usada na
sala de aula, a nível nacional, no ensino básico. Por outro lado, o tétum, que
é língua oficial e nacional, é ensinado nas escolas desde 2000, tendo sido
usado no 1º ciclo, devendo ser utilizado também como auxiliar didático e de
ensino nos restantes ciclos. No 3º ciclo do ensino básico, além do português
ser introduzido como uma disciplina, ensina-se também a língua inglesa com
a função de valorizar os recursos humanos e materiais das escolas, sobretudo
em atividades lúdicas de sensibilização ao uso da língua, valorizando o
domínio do oral.
2. A área de desenvolvimento científico tem por objetivo contribuir para as
diferentes disciplinas académicas, beneficiar os alunos através de saberes
6
culturais, científicos e tecnológicos e integração das ciências da terra e da
vida, com o objetivo de possibilitar uma compreensão global do mundo
físico-natural.
3. A área de desenvolvimento pessoal e social pretende promover a aquisição
de conhecimento, capacidades e atitudes que contribuam para a
consolidação da identidade nacional. É uma área fundamental uma vez que
promove o desenvolvimento da consciência cívica e moral dos alunos, em
função das suas vivências pessoais e coletivas.
Segundo o documento da Reforma Curricular do Ensino Básico (2010:16), os
planos curriculares do Ensino Básico objetivam o seguinte calendário escolar:
a. Três períodos letivos: janeiro-março, maio-julho, setembro-novembro;
b. Semanas letivas de 6 dias;
c. Tempos letivos com duração de 50 minutos no 1º e 2º ciclo do ensino básico
e de 45 minutos no 3º ciclo;
d. Um máximo de 6 tempos letivos diários;
e. Um máximo de 5 tempos letivos semanais por disciplina.
Nas interrupções letivas como abril, agosto e dezembro são desenvolvidas
atividades de formação contínua dos professores (RCEB, 2010). Nestas épocas, os
professores terão a possibilidade de frequentar a formação contínua de modo a
melhorar as suas capacidades tanto na área da língua como noutra área de ciências.
Em seguida, são apresentados os planos curriculares dos três ciclos do Ensino
Básico, de acordo com a Reforma Curricular do Ensino Básico (2010: 18).
7
3.1. Plano Curricular do 1º e 2º ciclos do Ensino Básico:
Área/Disciplina
Ano de Escolaridade
1º e 2º
3º
4º
5º e 6º
Línguas (Tétum) 5 4 3 3
Línguas (Português) 3 4 5 5
Línguas (Inglês) - - - 2*
Matemática 5 5 5 5
Estudo do Meio 6 6 5 5
Educação Religiosa e Moral 1 1 2 2
Educação Física 2 2 2 2
Educação Artística 2 2 2 2
Total 24 24 24 24/26
3.2. Plano curricular do 3º ciclo do Ensino Básico:
Área/Disciplina
Ano de Escolaridade
7º
8º
9º
Área de desenvolvimento linguístico
Tétum 3 3 3
Português 5 5 5
Inglês 3 3 3
Área de desenvolvimento científico
Matemática 5 5 5
Ciências Físico-Naturais 5 5 5
História e Geografia 3 3 3
Área de desenvolvimento pessoal e social
Educação Física 2 2 2
Educação Artística 2 2 2
Educação Cívica, Cidadania e Direitos Humanos 3 3 3
Educação Religiosa e Moral 2 2 2
Competências para a vida e para o trabalho 2 2 2
Total de tempos letivos 35 35 35
8
4. Os Programas de Português do 7º, 8º e 9º Anos
O Programa de Português do 3º ciclo do Ensino Básico, publicado em 2010,
afirma que a disciplina de Português, juntamente com o Tétum e o Inglês, pretende
contribuir para que os timorenses possam aumentar a sua capacidade comunicativa, ter
oportunidade de se relacionarem com outras pessoas e aprofundar os seus
conhecimentos sobre o mundo em que vivem.
De acordo com o supramencionado, a estrutura curricular do ensino básico em
Timor-Leste abrange 9 anos de escolaridade. Para isso, é importante que conheçamos
os programas de ensino e aprendizagem do Português no 3º ciclo do Ensino Básico em
Timor-Leste, que serão anexados no final deste trabalho. Nestes programas,
apresentam-se os quatro domínios, tais como: domínio da oralidade; domínio da leitura;
domínio da escrita; e domínio de funcionamento da língua. Além destes domínios,
tratam-se também as competências e os conteúdos desenvolvidos em cada domínio.
4.1. As Orientações e Metodologias para o Ensino da Leitura nos Programas do 3º
Ciclo do Ensino Básico
Como referimos anteriormente, a leitura é a área fundamental para adquirir
conhecimentos das várias áreas do saber. Para isso, o professor deve incentivar os seus
alunos a efetuar leituras, através das quais o aluno se vai habituando a desenvolver a
sua competência de leitura, de modo a ampliar os seus conhecimentos sobre o mundo
onde vive.
Segundo o Programa de Português do 3º Ciclo do Ensino Básico (2010: 34), feito
pelo Ministério da Educação de Timor Leste, o desenvolvimento da competência de
leitura orienta-se segundo dois pontos principais:
1. No domínio da leitura, é necessário que os professores envolvam os alunos
na formulação de perguntas aos textos, que os alunos confrontem as suas
opiniões e experiências com aquelas que aparecem nos textos, que
apresentem a sua opinião sobre o que é dito nos textos, podendo fazê-lo
individualmente ou em grupo;
2. Os professores não devem adotar um método que se baseie
essencialmente na leitura dos textos em voz alta, seguida de perguntas e
9
respostas que são escritas no quadro e, depois, copiadas pelos alunos para
os seus cadernos.
5. A Presença da Língua Portuguesa no Currículo do Ensino Básico
Como referimos anteriormente, a língua portuguesa é uma das línguas oficiais
de Timor. Por este motivo, é muito importante que ela seja introduzida como uma
disciplina obrigatória nas escolas e que implique maior atenção para que esta disciplina
seja útil no processo de ensino e aprendizagem. O conhecimento da língua portuguesa
por parte dos cidadãos timorenses é importante para se aprofundar o conhecimento da
história e das culturas do país, bem como para reforço da identidade nacional, para além
de poder ser usada como meio de comunicação internacional. Consequentemente, no
Programa de Português do 3º ciclo do Ensino Básico (2010: 2), pretende-se apontar os
objetivos da presença do Português no currículo, sendo estes os seguintes:
1. Com a disciplina da língua portuguesa pretende-se desenvolver
capacidades, conhecimentos e atitudes que permitam aos alunos
comunicar, oralmente e por escrito, de forma adequada, de modo a
facilitar o seu desenvolvimento pessoal e ajudar o desenvolvimento
dos grupos e da sociedade em que vivem;
2. O programa de português pretende contribuir para a concretização
de objetivos essenciais do Ensino Básico que se encontram previstos
na Lei de Bases da Educação (LBE);
3. Pretende ajudar a formar cidadãos mais conhecedores, mais ativos e
mais críticos;
4. Pretende-se ainda com esta disciplina preparar os alunos para
prosseguirem os seus estudos ou prepará-los para a sua entrada na
vida profissional;
5. Desenvolver o conhecimento e apreço pelos valores característicos da
identidade, línguas oficiais e nacionais, história e cultura timorenses.
10
Em vista dos objetivos da presença do Português no currículo do Ensino Básico
acima mencionados, consideramos que a escola, como parte competente, deve levar
em consideração estes objetivos para poder desenvolver os conhecimentos dos alunos,
de modo a melhorar o seu futuro e poderem contribuir para o processo de
desenvolvimento do país.
Ainda neste Programa de Português do 3º ciclo do Ensino Básico (2010: 3) afirma-
se que a disciplina de Português, juntamente com outras disciplinas da área de
desenvolvimento linguístico, leva os alunos a serem capazes de:
• Compreender e usar discursos de diversa natureza;
• Valorizar as diferentes culturas e tradições nacionais, adaptando
atitudes favoráveis face à diversidade linguística e cultural;
• Participar na construção de uma sociedade multilinguística e
multicultural, com base nos valores da paz, da liberdade, da
igualdade e da tolerância;
• Utilizar os saberes escolares para compreender a realidade e
participar nas resoluções dos problemas;
• Dar importância à escola como lugar de aprendizagens úteis;
• Valorizar a capacidade de aprender ao longo da vida;
• Participar na vida das comunidades de forma democrática, livre,
consciente e crítica;
• Colaborar com a comunidade para ajudar a resolver diferentes
tipos de problemas.
A presença do Português no currículo do Ensino Básico é um caminho para
capacitar os alunos, de modo a aprenderem e dominarem esta língua para poderem
viver numa sociedade multilinguística e se tornarem profissionais competentes que
contribuam efetivamente para o processo de desenvolvimento nacional.
Como sabemos, o Português, para além de gozar do estatuto de uma das línguas
oficiais de Timor-Leste, também é uma das línguas mais faladas no mundo. Posto isto,
será extremamente importante que o povo timorense, e principalmente os jovens,
11
estejam conscientes de que são sempre capazes de aprender uma língua, quer seja
língua materna ou língua estrangeira, para poderem interagir no mundo internacional.
12
CAPÍTULO II
A COMPETÊNCIA DE LEITURA NA AULA DE PORTUGUÊS
Na realização da atividade de leitura, o leitor reconhece automaticamente os
símbolos da linguagem escrita, como letras, palavras e frases, interpreta o significado
destes símbolos para compreender a mensagem transmitida pelo autor. Nesta
atividade, para além de receber as mensagens ou informação contidas em cada texto
que lemos, os leitores também podem aperfeiçoar as suas habilidades e ampliar os seus
conhecimentos linguísticos. Com a modernização do mundo, hoje em dia, é muito
importante que um indivíduo tenha a consciência de que é importante fazer a leitura
para podermos desenvolver os nossos conhecimentos em todas áreas do saber. Além
de mais, para os que têm o grande desejo de continuar o seu estudo no nível superior,
a atividade da leitura será uma atividade importantíssima que deve ser feita com
frequência.
1. A Leitura
1.1. Definição da Leitura
A popularização da ideia de que ler é compreender exige que a leitura seja uma
atividade produtiva e construtiva. Deste modo, Figueiredo (2004: 69) afirma:
“compreende-se que ler não é um saber que se possa transmitir, mas um saber que se
constrói”.
Por outro lado, de acordo com Sim-Sim, “ensinar a ler é, acima de tudo, ensinar
explicitamente a extrair informação contida num texto escrito, ou seja, dar às crianças
as ferramentas de que precisam para estratégica e eficazmente abordarem os textos,
compreenderem o que está escrito e se tornarem leitores fluentes” (Sim-Sim, 2007:5).
Esta autora acrescenta ainda que “a essência da leitura é a construção do significado de
um texto escrito e aprender a compreender textos é o grande objetivo do ensino da
leitura” (Sim-Sim, 2007:5).
13
A compreensão do que se lê é uma componente importante numa atividade de
leitura, porque, geralmente esta compreensão pode melhorar as habilidades de leitura
para atingir os seus objetivos. Como salienta Sim-Sim, “o grande objetivo do ensino da
compreensão da leitura é o desenvolvimento da capacidade para ler um texto
fluentemente, o que implica precisão, rapidez e expressividade na leitura” (Sim-Sim,
2007: 9). Da mesma forma, afirma que “as experiências de leitura real (textos
autênticos, com funções de comunicação, informativas ou de recreação) são
determinantes no desenvolvimento da compreensão da leitura” (Sim-Sim, 2007: 12).
Segundo Cruz (2007:45) “a leitura é um processo no qual o leitor obtém
informação a partir de símbolos escritos, sendo para tal necessário que aquele comece
por ser capaz de dominar o código escrito para depois poder alcançar o seu significado”.
Este autor defende que a atividade de leitura deve ser iniciada em primeiro com o
conhecimento do código escrito para depois poder obter o seu significado e
compreender os conteúdos do texto.
Por sua vez, Rebelo (1993: 41) afirma que “a leitura é um processo complexo,
que se desenvolve gradualmente, segundo várias fases”. Da mesma forma, o autor
classifica duas formas de leitura, sendo elas: a leitura elementar e a leitura de
compreensão:
“A característica da leitura elementar, de iniciação ou técnica, é o conhecimento e a
distinção visual e auditiva rudimentares das letras, o relacionamento destas com os sons
que representam, a junção de grafemas formando palavras e a identificação e
pronunciação como entidades globais” (Rebelo, 1993:44-45).
Quanto à leitura de compreensão, afirma que:
“é não só posterior à elementar, que ela pressupõe como condição, como também
diferente nas suas caraterísticas e objetivos: ler palavras, frases e textos para entender-
lhes o significado, interpretando-os e apreciando-os e servindo-se da sua mensagem
para adquirir e criar conhecimentos” (Rebelo, 1993: 45).
Tendo em vista estas afirmações, a leitura elementar é uma boa técnica para um
leitor iniciante. Sendo assim, este começa por reconhecer as letras, juntando-as e
formando palavras. Enquanto à leitura de compreensão, exige que o leitor entenda o
significado de cada palavra e frase, analisando-as, interpretando-as de modo a
possibilitar o leitor a adquirir e formar novos conhecimentos.
14
De certa forma, e de acordo com Sim-Sim & Viana:
“a leitura é um processo complexo que contempla a compreensão do significado do
texto escrito, enriquecida pela interpretação pessoal do leitor que usa essa mesma
interpretação tomando em linha de conta os objetivos da leitura e a situação em que a
mesma decorre” (Sim-Sim & Viana, 2007: 58).
Estes autores acrescentam ainda:
“a compreensão da leitura, qualquer que seja o tipo de texto, implica a mobilização de
estratégias que permitam desenvolver e interpretar o significado de frases, parágrafos
e palavras em sentido literal ou figurado, facultando o uso adequado da informação
obtida na construção do sentido total ou parcial do texto. A capacidade de compreensão
varia consoante o nível de leitura do leitor e, obviamente, o tipo de texto e o
conhecimento do vocabulário usado” (Sim-Sim & Viana, 2007:58).
Em vista destas ideias, será importante que os professores selecionem textos que
estejam sempre dentro de um nível alcançável pelos alunos para que os mesmos sejam
capazes de fazer a leitura e entender os textos lidos. Quanto mais o texto selecionado
estiver dentro de um nível alcançável pelos alunos, mais fácil será para os alunos
entenderem e interpretarem o que é lido no texto. Caso contrário, o que acontece é que
os alunos podem ler e não entender muito bem o que estão lendo. Para isso, na
perspetiva de Colomer & Camps (2002), os professores devem orientar os seus alunos
para compreender o texto, não só pedir aos alunos fazer leitura, o mais importante é
que os alunos entendam o que diz no texto. Assim, estes autores apontam:
“apesar do reconhecimento espontâneo da afirmação ler é entender um texto, a escola
contradiz, com certa frequência, tal afirmação ao basear o ensino da leitura em uma
série de atividades que se supõe que mostrarão aos meninos e às meninas como se lê,
mas nas quais, paradoxalmente, nunca é prioritário o desejo de que entendam o que diz
o texto” (Colomer & Camps, 2002: 29).
Tendo em conta o enquadramento dado por todos estes autores, podemos
considerar que o ato de leitura implica obrigatoriamente extrair e compreender
informação. A leitura é a forma como se interpreta um conjunto de informação presente
em livros, jornais ou qualquer outro suporte. A atividade de leitura é uma atividade
extremamente importante para ampliar o ângulo de visão, desenvolver o
conhecimento, o raciocínio, o senso crítico e a capacidade de interpretar aquilo que está
presente nos textos. Para isso, a atividade de leitura deve ser despertada logo na
15
infância, pois a leitura estimula a imaginação, proporciona a descoberta de diferentes
hábitos e culturas, amplia o conhecimento e enriquece o vocabulário.
1.2. Habilidades da Leitura
Na atividade de leitura, o leitor tem esperança em adquirir as informações
contidas no texto. Para que isso aconteça, o leitor precisa de ter a capacidade de ler e
compreender o texto. Venturi defende:
“a habilidade de leitura é o veículo fundamental de aquisição cultural e que terá um
caráter mais duradouro em relação às outras habilidades, pois, na maioria dos casos, o
aluno terá mais oportunidades de contato com textos escritos, como jornais, revistas,
cartas, livros, (…)” (Venturi, 2008: 121).
Segundo Grellet (1981:4), as principais formas de leitura, são as seguintes:
1- Leitura na diagonal (skimming): leitura rápida e superficial para se conhecer
a parte essencial de um texto;
2- Leitura por varrimento (scanning): leitura rápida do texto para se encontrar
uma informação específica.
3- Leitura extensiva: leitura de texto extenso ou texto mais longo,
normalmente por prazer. Esta é uma atividade de fluência, envolvendo,
principalmente, uma compreensão global.
4- Leitura intensiva: leitura de textos curtos, para obter informação específica.
Esta é uma atividade de precisão, para obter informação detalhada.
O autor afirma que estas formas de leitura não são mutuamente exclusivas. O
leitor poderá optar por fazer uma leitura rápida e superficial do texto (skimming), antes
de fazer uma leitura rápida (scanning) de um determinado parágrafo específico para
obter uma determinada informação.
Por outro lado, Alderson (2000: 9) define oito habilidades de leitura, como os
seguintes:
1). Memorizar os significados das palavras;
2). Determinar inferências sobre o significado da palavra no contexto;
16
3). Descobrir as respostas para perguntas respondidas explicitamente ou em
paráfrase;
4). Compor ideias no conteúdo;
5). Determinar inferências a partir do conteúdo;
6). Reconhecer o objetivo, a atitude, o tom e a natureza do autor;
7). Identificar a técnica do escritor;
8). Seguir a estrutura de uma passagem textual1.
Por sua vez, Sim-Sim & Viana (2007:60), classificam em quatro grandes domínios
as competências específicas na compreensão de texto:
1. Compreensão global do texto (e.g., explicar o tema; identificar informação
textualmente explícita; identificar a perspetiva das personagens, ou do
autor);
2. Compreensão de partes específicas do texto (e.g., reorganizar a informação
dispersa no texto; interpretar linguagem figurativa; identificar detalhes
relevantes; inferir o significado de palavras desconhecidas; identificar
evidências de suporte para um argumento; sintetizar partes do texto e
relacioná-las);
3. Relacionamentos extratextuais (e.g., inferir motivações das personagens;
inferir consequências das ações; compreender instruções para a ação e
aplicar os conteúdos do texto a situações reais);
4. Compreensão ancorada na estrutura do texto e estilo do autor (e.g., explicar
o objetivo explícito do autor; explicitar a perspetiva das personagens;
posicionar-se sobre os conteúdos, a organização e a forma do texto;
distinguir entre ficção/realidade e facto/opinião).
1.3. Processo da Leitura
O processo da leitura é uma série de atividades que começam pela leitura e se
estendem até ao processamento da informação no nosso pensamento. Para isso,
1 De 1-8, as traduções são nossas
17
Giasson, (2000: 33), distingue cinco (5) grandes categorias no referido processo que se
dividem, por sua vez, em componentes:
1- Microprocessos – servem para compreender uma informação contida
numa frase;
2- Processos de integração –têm uma função de efetuar ligações entre
as proposições ou as frases;
3- Macroprocessos – orientam-se para a compreensão global do texto,
para as conexões que permitem fazer do texto um todo coerente;
4- Processos de elaboração – permitem aos leitores ir para além do
texto, efetuar inferências não efetuadas pelo autor;
5- Processos metacognitivos – gerem a compreensão e permitem ao
leitor adaptar-se ao contexto e à situação.
Por seu turno, Cruz (2007: 46) sugere que a leitura é constituída pelos seguintes
processos:
1. Descodificação de letras e palavras pelo processo visual através de
uma categorização (letra-som) que se verifica no córtex visual;
2. Identificação visuo-auditiva e táctilo-quinestésica que se opera na
área de associação visual;
3. Correspondência símbolo-som (grafema-fonema) que traduz o
fundamento básico do alfabeto;
4. Integração visuo-auditiva (visuo-fonética) por análise e síntese; isto
quando se generaliza a correspondência letra-som;
5. Significação, envolvendo a compreensão através de um léxico, ou
melhor, de um vocabulário funcional que dá sentido às palavras.
Tendo em atenção as ideias destes autores, a leitura é um processo de
conhececimento das letras, sons e símbolos para que uma criança possa ter facilidade a
executar a atividade da leitura na fase posterior. De acordo com os autores que
anteriormente citamos, afirma-se que o objetivo da leitura é compreender aquilo que
está escrito nos livros, jornais e outros recursos, e interpretá-lo de modo a ampliar o
conhecimento. Além do mais, esta atividade também permite enriquecer o vocabulário
18
e aperfeiçoar o conhecimento sobretudo as informações presentes na língua escrita.
Para isso, é necessário que uma criança comece a sua atividade de leitura a partir do
conhecimento dos símbolos escritos, como letras, palavras e frases. A partir destes
conhecimentos, a criança vai desenvolvendo a sua capacidade de leitura de modo a ter
facilidade na compreensão da leitura.
1.4. A motivação para a leitura
A leitura é uma atividade muito importante no desenvolvimento do
conhecimento para cada um de nós. A atividade de leitura, para além da realizada na
escola, também pode ser realizada em casa junto aos pais ou encarregados de educação.
Quanto mais os pais motivam os seus filhos a fazer leitura, mais vontade os filhos terão
de realizar esta atividade na sua escola. Por isso, Alliende & Condemarin (1987: 54)
fazem algumas sugestões aos pais que desejam motivar os filhos para a leitura:
1) Fazer com que as crianças vejam que os pais e os professores leem em
diferentes situações;
2) Percorrer com elas as livrarias e olhar, folhear ou comprar livros;
3) Colocar à disposição das crianças variados materiais de leitura;
4) Ler a história em voz alta, com boa entoação e com entusiasmo;
5) Consultar livros, dicionários, enciclopédias ou outro material, quando as
crianças fazem alguma pergunta sobre o texto lido;
6) Comentar as leituras, em especial as notícias dos jornais, um livro
interessante ou um artigo de revista, para que as crianças vejam e pensem que
apesar de adulto sempre aprende algo novo através da leitura;
7) Criar jogos linguísticos como adivinhações, expressões difíceis de falar, rimas,
poemas e fazer notar que se encontram em determinado livro;
8) Dramatizar uma história ou lenda através da mímica, teatro de bonecos,
marionetas e jogos dramáticos. Fazer com que as crianças participem;
9) Comprar livros de assuntos interessantes;
19
10) Ler diante das crianças as instruções de um determinado jogo;
11) Valorizar as pessoas que gostam de ler;
Tendo em conta estas sugestões em cima mencionadas, os pais também têm
papel importante no desenvolvimento da competência da leitura dos seus filhos. Os pais
podem ler aos seus filhos as histórias infantis de modo a estimular o gosto pela leitura
dos seus filhos. Posto isto, a parte considerável mais importante para desenvolver esta
competência é a escola. A escola assume a função mais importante no processo de
ensino e aprendizagem. Para tal, os professores devem ter uma boa preparação,
conhecer e dominar as metodologias de ensino e saber aplicar as estratégias de acordo
com o nível de compreensão de cada aluno. Neste caso, devem saber diferenciar o
método a utilizar com os alunos de nível elementar do método adequado aos de nível
da educação compreensiva. Tal como afirmado por Sousa & Cardoso, na educação
literária o professor lê um texto aos alunos para estimular o gosto da leitura por parte
dos seus alunos:
“esta educação literária contribui para a construção de uma cultura comum e para o
desenvolvimento do gosto de ler e da capacidade de interpretar textos. Neste caso, lê-
se para que a criança contacte com textos. A intenção não é explicar o texto, fazendo
análises mais ou menos detalhadas, mas proporcionar o prazer de ouvir histórias”
(Sousa & Cardoso, 2010:75).
Por outro lado, estes autores também afirmam o seguinte:
“para ajudar a construir a complexidade da significação, o professor guia as observações
dos alunos, organiza atividades sistemáticas de questionamento de textos e reflete
sobre os modos de agir quando se trata de enfrentar um texto. (…) o professor deve
também continuar a ler histórias e outros textos que servem de base à reflexão dos
alunos e à partilha sobre tópicos tratados, constituindo um património partilhado que
permite ao grupo crescer, dominando o universo de referência em comum cada vez mais
alargado” (Sousa & Cardoso, 2010:75).
O professor assume uma grande responsabilidade no processo de ensino e
aprendizagem da leitura. O professor deve ser criativo, saber criar atividades que
estimulam o gosto pela leitura dos alunos, formar as perguntas que levam os alunos a
refletir e analisar sobre o texto e que possibilita a esses alunos a compreensão daquilo
que estão lendo.
20
2. Técnicas de Leitura
Na aprendizagem da leitura, além dos assuntos já mencionados, é importante
que conheçamos também algumas técnicas de leitura para nos poder facilitar a
compreensão do texto.
2.1. Técnica de Leitura Funcional
Conforme Antão (1997:27) a leitura funcional é “a base da aprendizagem escolar,
pois com ela se obtém informação necessária para ampliar o conhecimento e dar
respostas às necessidades de formação e de desenvolvimento do indivíduo”.
Este autor sintetiza em três pontos os objetivos da técnica da leitura funcional:
1. Aprender o sentido de um texto em níveis de dificuldade decrescentes:
partindo do capítulo para parágrafo, deste para a frase, - uma das atividades
que os alunos poderiam fazer é resumir um texto relativamente comprido e
dele extrair elementos essenciais. Esta atividade é ótima e ajuda a
compreensão de quem lê e para a correta expressão de quem escreve.
2. Encontrar respostas para perguntas específicas - estas perguntas podem ser
sugeridas pelo professor, ou pelo próprio leitor aquando da descodificação
de um texto, no sentido de aprender totalmente a mensagem por ele
transmitida.
3. Tomar notas e recordar factos – trata-se de uma aptidão essencial, embora
ela seja negligenciada com bastante frequência. Os estudantes necessitam
de uma orientação concreta sobre a maneira de tomarem notas de forma a
que a informação registada possa ser recordada rapidamente e com
facilidade em qualquer altura.
2.2. Técnica de Leitura Rápida
Segundo Antão (1997:349), a leitura rápida é “uma técnica que permite ler com
velocidade e eficácia, sendo estas últimas diretamente proporcionais ao conhecimento
e capacidade de utilização das estruturas morfo-sintácticas e semânticas da língua”.
Nem todas as pessoas são proficientes imediatamente para fazer leitura rápida.
Esta técnica necessita prática de leitura de várias vezes para que se possa dominar as
21
técnicas certas para a realizar. Estes exercícios são considerados importantes, porque
geralmente alguém que aprende pela primeira vez a técnica da leitura rápida encontra
algumas dificuldades que podem condicionar a aplicação desta técnica. O principal
pressuposto para a leitura rápida é saber exatamente quais os elementos que estão
sendo pesquisados.
Segundo Inês Sim-Sim (2006:56), existem cinco tipos de leitura em função das
quais e leitor apresenta diferentes velocidades:
1. na leitura por varrimento (scanning), que apenas permite aceder ao léxico,
um leitor eficiente lê cerca de 600 palavras por minuto;
2. numa leitura em diagonal (skimming), mas que possibilita o acesso
semântico, a velocidade desce para cerca de 450 palavras por minuto,
3. na leitura corrente (rauding) é cerca de 300 palavras por minuto;
4. quando se tem por objetivo o estudo (learning), o que implica a capacidade
de relembrar a informação lida, a velocidade é cerca de 200 palavras por
minuto;
5. quando a intenção é memorizar (remembering) para posteriormente
verbalizar a informação, o mesmo leitor lê apenas 138 palavras por minuto.
2.3. Leitura Extensiva e Intensiva
2.3.1. Leitura Extensiva
Na leitura extensiva, os alunos têm liberdade e flexibilidade em termos de
escolha do tipo de textos que queiram ler. Este tipo de leitura extensiva tem um grande
benefício no fornecimento de uma ampla variedade de experiências, desenvolve os
conhecimentos linguísticos e é um bom meio para aprender uma língua estrangeira.
Entende-se por leitura extensiva:
“ler em quantidade com o objetivo de se compreender o texto na sua globalidade, o que
normalmente não acontece nas aulas, onde tradicionalmente o texto tem de ser seguido
por várias perguntas de compreensão, que levam a que o aluno recorra ao scanning para
rapidamente encontrar a informação específica de que necessita” (Harmer, 2001 Apud
Mendonça: 2012: 60).
Já para Usó-Juan (2011):
22
“A leitura extensiva é aquela que se faz sobre uma quantidade de texto considerada
grande (contos, novelas, biografias, romances, etc.) ao longo dum período de tempo
extenso, para daí se retirar o significado global do texto lido, sendo esta uma prática
que, de acordo com alguns estudos contribui para melhorar as competências
linguísticas, pelo que deveria constituir-se como prática comum em contextos de
aprendizagem de línguas estrangeiras (…)” (Usó-Juan, 2011: 205 Apud Esteves,
2013:22).
A leitura extensiva envolve geralmente a leitura de grandes quantidades de
material (por exemplo: um livro completo) cujo objetivo essencial é o que está a ser lido
mais do que a própria linguagem. A leitura extensiva pretende colocar o foco do leitor
na leitura em si mesma (para informação ou entretenimento) e menos na leitura focada
na mestria de uma estrutura particular linguística. (Carrell & Carson: 1997)
Por outro lado, Antão (1997) afirma que é muito difícil estabelecer um limite para
a leitura extensiva, porque ela pode contemplar vários parâmetros e exigir a
mobilização de vários conhecimentos:
“(…) a leitura extensiva não tem finalidades concretas nem limites definidos, até
porque opera com parâmetros diversos e muito amplos, como são o ato de ler
(compreensão, interpretação, contextualização), a pesquisa, registo e tratamento de
informação, a análise/reflexão linguística e literária (estrutura e registo da língua,
formas e géneros literários, intertextualidade, simbologia universalidade) ou a
competência da comunicação oral e escrita” (Antão, 1997:59).
Quanto aos objetivos da leitura extensiva, Antão (1997:50) considera que este
tipo de leitura tem como fim:
1) Alargar os horizontes da informação que o leitor possui;
2) Contextualizar uma obra, um autor, um movimento artístico ou cultural;
3) Fomentar a imaginação (pela leitura de textos semelhantes ou diferentes no
conteúdo e na forma);
4) Reforçar a aquisição e hábitos de reflexão crítica;
5) Aperfeiçoar métodos e técnicas de trabalho;
23
6) Desenvolver sentimentos de solidariedade (pela estruturação de uma
cosmovisão, antropocêntrica, através de um melhor conhecimento dos outros,
do mundo e de si mesmo).
Em vista disto, esta afirmação comporta um aspeto comum sobre a noção de
leitura extensiva. Segundo a perspetiva de Davis (1995), a leitura extensiva assenta na
quantidade e variedade em detrimento da qualidade, uma vez que se pretende que os
alunos leiam determinados livros que eles escolhem, sem fazer um teste. Assim sendo,
este autor apresenta uma descrição sobre a implementação da leitura extensiva na aula
de ensino da língua:
“Neste programa da leitura extensiva foi dado às crianças o tempo, encorajamento e
materiais que as levem a ler com prazer, ao seu próprio nível de conhecimento, permite
a leitura indeterminada dos livros escolhidos pela criança, sem estar obrigada a fazer
um teste ou exame. Assim, as crianças estão em competição consigo mesmas e cabe ao
professor proporcionar motivação e monitorização para garantir que estas leiam o
máximo de livros possível no tempo disponível2” (Davis, 1995; 329).
Podemos observar que Davis (1995) salienta a necessidade de ler o máximo
possível num determinado período de tempo, colocando os alunos a competir consigo
mesmos. Ao professor cabe incentivá-los no sentido de encontrar a motivação
necessária para que este processo possa ser feito.
De forma resumida, e em conformidade com Renandya & Jacobs (2002: 296-
297), apresentam-se os seguintes pontos como sendo as caraterísticas de uma boa
metodologia da leitura extensiva:
1) Os estudantes leem grandes quantidades de material;
2) Os estudantes escolhem o que querem ler;
3) O material de leitura varia em termos de tópico e de género;
4) O material que os estudantes leem está dentro do seu nível de compreensão;
5) Os estudantes participam usualmente em atividades de pós-leitura;
6) O professor lê com os seus estudantes, modelando assim o entusiasmo pela
leitura;
2 A Tradução é nossa
24
7) Professor e alunos acompanham o progresso do aluno3;
De acordo com as caraterísticas acima, podemos perceber que a leitura extensiva
só é efetivada se os alunos conseguirem alcançar os pressupostos que cada um dos
pontos encerram.
Por sua vez, Carrel & Carson (1997) sobre a leitura extensiva no programa da
língua segunda, fizeram uma revisão e chegam à conclusão de que a leitura extensiva
pode contribuir para uma leitura mais eficaz. Com base em trabalhos de vários outros
autores (Elley 1991; Krashen 1989, 1993; Stanovich & Cunningham 1993), estes (Carrel
& Carson, 1997: 50) fazem várias afirmações sobre a contribuição da leitura extensiva
no programa da língua segunda:
1) Promove o reconhecimento de palavras específicas através da construção do
conhecimento ortográfico e correspondências entre letras e som;
2) Pode ser a melhor forma de desenvolver um vasto reconhecimento de
vocabulário;
3) É um recurso chave para o desenvolvimento da motivação dos estudantes
quando estes estão cativados;
4) Tem demonstrado uma influência positiva no conhecimento geral dos
estudantes; isto é importante para aprender a ler novo material noutras
áreas do saber e para aprender nova informação a partir de textos que estão
para ser lidos;
5) Tem demonstrado influência positiva na proficiência da compreensão da
leitura assim como noutras competências da linguagem;
6) Pode ser a única forma genuína de levar os estudantes a desenvolver e a
manter estratégias de leitura e a tornarem-se leitores mais estratégicos;
7) É essencial para o desenvolvimento da habilidade de “ler e aprender”, um
objetivo geral para instrução academicamente orientada;
8) É um meio chave para os estudantes continuarem a aprender uma segunda
língua de forma autónoma enquanto completam a instrução4.
3 De 1 até 7, as traduções são feitas por nós 4 De 1 até 8, as traduções são feitas por nós
25
Estas afirmações levam-nos a perceber que a leitura extensiva é um bom
caminho para enriquecimento do vocabulário e é um bom caminho para que os alunos
possam desenvolver as suas competências linguísticas na aprendizagem de uma língua
segunda ou língua estrangeira de forma autónoma.
Por outro lado, Richards & Renandya (2002:298) destacam os seguintes pontos,
como benefícios da leitura extensiva:
1) Aprimoramento do processo de aprendizagem do idioma em áreas como
ortografia, vocabulário, gramática e estrutura de texto;
2) Maior conhecimento da palavra;
3) Melhoria das capacidades de leitura e de escrita;
4) Maior satisfação pela leitura;
5) Atitude mais positiva em relação à leitura;
6) Maior possibilidade de desenvolver um hábito de leitura5.
Levando em consideração estes pontos em cima consignados, estes autores
defendem que a leitura extensiva potencia nos alunos a aprendizagem de uma língua,
desenvolve o conhecimento ortográfico, bem como o vocabulário, a gramática e a
estrutura de texto. Além do mais, este tipo da leitura também capacita os alunos no
melhoramento da sua forma de ler e escrever.
Do ponto de vista cognitivo, Rinandya & Jacobs (2002) apontam que a leitura
extensiva é essencial para o desenvolvimento dos 3 (três) elementos essenciais na
leitura fluente: 1) vocabulário de visão ampla; 2) vocabulário geral considerável; 3)
conhecimento da língua-alvo e do mundo.
Estes autores explicam como esse processo ocorre:
“vocabulário de visão ampla refere-se às palavras que os leitores podem reconhecer de
forma rápida e sem esforço. Este processo rápido e automático de reconhecimento de
palavras é extremamente crucial para o processo de leitura. Se esta capacidade estiver
em falta, o processo subsequente de leitura poderá ficar seriamente impedido, o que
por sua vez torna a compreensão difícil, se não mesmo impossível. De forma similar,
sem se processar uma vasta quantidade de vocabulário, o processo de leitura torna-se
um exercício frustrante de dedilhado do dicionário que interrompe o processamento
5 De 1 até 6, as traduções são feitas por nós
26
tranquilo da informação textual. Embora estes dois componentes sejam necessários,
eles não fazem com que a compreensão aconteça por si mesma. É neste contexto que a
compreensão é dependente, em grande parte, do conhecimento anterior do leitor em
sintaxe, estrutura do texto e do assunto da leitura6” (Rinandya & Jacobs, 2002:299).
Estas afirmações levam-nos a perceber que o reconhecimento das palavras é
muito importante na atividade de leitura, pois sem estes reconhecimentos esta
atividade dará origem a grandes dificuldades na compreensão do texto. Os elementos
essenciais, como vocabulário de visão ampla e vocabulário geral considerável, não
garantem por si só a compreensão de um texto. Neste âmbito, a compreensão de um
texto depende geralmente do conhecimento anterior do leitor como conhecimento da
sintaxe, da estrutura do texto e também do conhecimento sobre o assunto da leitura.
2.3.2. Leitura Intensiva
A leitura intensiva supõe um trabalho de textos mais curtos e de pouco material.
O programa de leitura intensiva é um tipo de programa para aprimorar habilidades de
leitura, ajudar a ter uma competência de leitura e é como uma fase de preparação para
a realização da leitura extensiva. Esta ideia é concebida por Nuttal (1996):
“A maioria das capacidades de leitura conseguem treinar-se através do estudo dos
textos breves em detalhe. Os outros requerem a utilização de textos mais longos,
incluindo livros completos. Estas duas abordagens são descritas tradicionalmente como
leitura intensiva e extensiva. Claro que não são somente duas formas contrastantes de
leitura extensiva, são complementares e ambas necessárias, assim como outras
abordagens que não estão sob nenhuma destas categorias7”(Nuttal, 1996:38).
Este autor acrescenta:
“Leitura intensiva envolve a abordagem do texto sob a orientação de um professor (o
tipo certo de orientação, conforme definida anteriormente) ou uma tarefa que force o
aluno a forcar-se no texto. O objetivo é chegar ao entendimento, não somente do que
o texto significa, mas de como o significado é produzido. O “como” é tão importante
quanto o “porquê”, uma vez que a leitura intensiva é pretendida que treine
primeiramente estratégias que os estudantes possam usar noutros textos8”(Nuttal,
1996:38).
6 A Tradução é nossa 7 A Tradução é nossa 8 A Tradução é nossa
27
Esta perceção leva-nos a perceber que a leitura intensiva é uma boa técnica para
as crianças que começam a fazer leitura. Nesta fase, o aluno realiza a sua atividade de
leitura com ajuda do seu professor. A aprendizagem da leitura inicia-se primeiro com a
leitura de textos curtos ou leitura de pouco material. A realização da leitura intensiva
leva os alunos a desenvolver as suas habilidades de leitura para que depois possam ser
preparados para realizar a leitura extensiva. Para isso, estes dois programas, tanto da
leitura extensiva como da leitura intensiva, são as duas formas necessárias e bons
caminhos para se tornarem um leitor fluente.
Como anteriormente referimos a leitura intensiva é um tipo de leitura através da
qual fazemos uma breve leitura de pouco material. Na realidade, muitos professores
continuam a utilizar a leitura intensiva como estratégia de ensino e aprendizagem da
língua. Renandy & Jacobs (2002) afirmam que uma das razões é que muitos professores
acreditam que só com a leitura intensiva os alunos possam transformar-se em leitores
fluentes. Estes autores afirmam que o objetivo da leitura intensiva é ajudar o aluno a
construir um significado detalhado do texto, desenvolver habilidades de leitura e
aprimorar o conhecimento de vocabulário e da gramática (Renandy & Jacobs, 2002).
3. Tipos de Leitura
Como sabemos a atividade de leitura pode ser feita em silêncio ou em voz alta.
Por enquanto, ambas têm por objetivo a compreensão de um texto escrito. Claro que,
cada um de nós tem a sua própria maneira de ler um livro ou um jornal ou um qualquer
material, mas é preciso saber que cada um deste tipo de leitura tem as suas vantagens
e desvantagens.
Na leitura silenciosa, podemos ler de acordo com o nosso próprio ritmo ou a
nossa própria velocidade e podemos também repetir várias vezes as partes que
precisamos de compreender melhor, mas este tipo de leitura é solitário, ou seja, lemos
para nós próprios. (Belo & Sá, 2005).
Na leitura em voz alta, podemos ler para todos os que estão à nossa volta. Um
pai lê uma história aos seus filhos, um professor lê um texto aos alunos ou um aluno que
lê uma resposta para a turma. Assim sendo, a leitura em voz alta exige que o leitor faça
o movimento dos olhos em alta velocidade para que possa ter contacto visual com o
28
material lido por ele e também o contacto visual com os ouvintes. O leitor também deve
pronunciar bem as palavras, respeitar os símbolos e as pontuações de modo a facilitar
aos seus ouvintes a compreensão do que ele está a ler. De seguida, abordaremos então
algumas ideias sobre a leitura silenciosa e a leitura em voz alta.
3.1. Leitura Silenciosa
A leitura silenciosa continua como uma atividade complementar do programa de
ensino da leitura que tem por objetivo desenvolver o hábito de leitura e incentivar o
interesse dos alunos pela leitura. Este tipo de leitura também possibilita aos alunos ter
uma oportunidade de transferir e aplicar as suas habilidades leitoras numa experiência
da leitura independente e gratificante (Condemarin, 1987).
Para Belo & Sá (2005: 16):
“a leitura silenciosa consiste em visualizar um grupo de palavras e associá-lo,
mentalmente, ao significado respetivo. Deste modo, e atendendo a que não comporta
a emissão sonora do texto, é um ato solitário, reservado e íntimo e é indicado para
quando estamos sozinhos. Sendo um ato solitário, apresenta a vantagem de permitir
que o leitor leia à velocidade que lhe é própria. Permite, com efeito, que se volte atrás
e que se releia uma passagem que pareceu menos percetível”.
Antão na sua ideia sobre a leitura silenciosa, afirma que:
“a leitura silenciosa é sempre um bom pretexto para avaliar a compreensão linear e
dedutiva de quem lê. Este tipo de leitura - e a verificação da respetiva compreensão –
torna-se útil para se saber quando é que o leitor está pronto a usar a sua capacidade de
ler como auxiliar eficaz do estudo ou investigação” (Antão, 1997: 46).
Condemarin (1987: 4) identifica assim as vantagens da Leitura Silenciosa: “1) O
leitor não tem necessidade de mediatizar o significado através de um produto oral; 2)
Não está limitado pela necessidade de codificar em linguagem oral o que está a ler nem
se confronta com as exigências de enunciação e pronúncia de cada uma das palavras”.
Desta forma, Rebelo (1990: 96) afirma que “a leitura silenciosa é extremamente
importante para o desenvolvimento do pensamento da criança porque, sem a obrigação
de proferir as palavras em voz alta, fica mais livre para captar o sentido daquilo que vê”.
29
Assim sendo, a leitura silenciosa também permite que o aluno faça a leitura de
acordo com o seu próprio ritmo, determine a flexibilidade da sua velocidade de leitura.
Se o material é familiar, será fácil lê-lo rapidamente e se a leitura for complexa, nova, o
aluno pode diminuir a sua velocidade de leitura de modo a entender melhor o que diz
no texto (Condemarin, 1987).
3.2. Leitura em Voz Alta
Ler em voz alta é “(…) aquilo que dizemos em voz alta para nos fazermos
entender a nós próprios e/ou a ouvintes um texto que lemos com os olhos” (Jean,
1999: 17). Acrescenta que “a leitura em voz alta (…) pode assumir uma multitude de
formas e modula-se em função de diferentes situações: leitura da criança entre si, do
professor aos seus alunos, leitura da mãe ou do pai a um filho (…)” (Jean, 1999:17).
Para Belo & Sá (2005: 17):
“(…) a leitura em voz alta tem subjacente a compreensão do texto, de forma a tornar-se
expressiva e entendida pelos ouvintes. Deste modo, para facilitar a atividade de leitura
em voz alta, é importante que esta seja precedida de uma leitura silenciosa. Assim, sendo
a leitura em voz alta uma atividade posterior à leitura silenciosa, vai ser influenciada pelas
significações construídas aquando da primeira leitura, funcionando esta como referente.
(…)”.
Nesta perspetiva, estes autores acrescentam que “a leitura em voz alta feita pelo
professor pode também funcionar como uma motivação para a leitura” (Belo & Sá,
2005: 17). Os professores, como um bom leitor, devem ler o texto em voz alta aos seus
alunos, não só para motivarem os seus alunos a ler, mas também para os ajudar a
desenvolver a sua linguagem oral, facilitar aos alunos a compreensão de um texto
como também desenvolver as suas competências escritas (Belo & Sá, 2005).
A leitura em voz alta é um processo complexo, pois ele exige uma leitura já
automatizada, que permite passar do que está escrito para o oral quase em tempo real
da fala. Quando este procedimento não está bem estabelecido, resulta uma leitura
com interrupções, retoma de palavras já lidas, trocas de palavras até a silabação.
(Delgado-Martins, 1992).
30
Para além deste mecanismo de automatização, a leitura em voz alta “exige ainda
uma entoação, uma estruturação do tempo de leitura e uma sequêncialização de
conjuntos de palavras do texto de acordo com a estrutura sintática e semântica desse
conjunto de palavras e do texto na sua totalidade” (Delgado-Martins, 1992:16).
Desta forma, é necessário que o aluno no seu processo de aprendizagem de
leitura se inicie com a leitura silenciosa para interiorizar a estrutura do texto e a seguir
se prepare para proceder à leitura em voz alta (Delgado-Martins, 1992).
4. Modelos de abordagem da Leitura
A leitura é uma atividade que não se separa de nós onde quer que estejamos. A
leitura em si tem um significado como meio de comunicação, ou seja, um processo de
pensamento que envolve ideias, realidades e sentimentos transmitidos pelo autor ao
leitor por meio da linguagem escrita. Os próprios modelos de abordagem da leitura
nascem de modo a facilitar ao leitor compreender os significados do texto lido por ele.
A essência do processo de leitura é que alguém tenta entender o que o autor quer
transmitir a um leitor. Num processo de ensino e aprendizagem da leitura, é muito
importante que conheçamos os modelos da abordagem da leitura existentes.
4.1. Modelo Ascendente (Bottom-Up)
Este modelo é caracterizado por um processo hierarquizado no sentido
ascendente, ou seja, o leitor deve conhecer primeiro as letras, as quais são combinadas
em sílabas, de sílaba para palavras que depois se juntam em frases, e assim
sucessivamente, como ilustrado por Vitor Cruz:
“modelos de processamento ascendente ou de baixo para cima (bottom-up) defendem
que a informação avança unidireccionalmente dos níveis mais simples e inferiores para
os mais complexos e superiores, ou seja, desde o reconhecimento visual das letras até
ao processamento semântico do texto, sem que a relação inversa seja necessária ou
possível” (Cruz, 2007:101).
Por outro lado, a respeito destes modelos Isabel Alarcão, declara que:
“Os modelos ascendentes (…) concebem a leitura como um processo linear com início da
identificação das miniunidades do texto e progredindo de forma analítico/sintética para
31
unidades cada vez mais abrangentes (de letras para sílabas, destas para palavras, frases,
parágrafos). Trata-se de um processo hierarquizado no sentido ascendente, que vai das
informações consideradas de nível inferior (visuais, gráficas e fonéticas) até às de nível
superior (sintáticas e semânticas)” (Alarcão, 2001: 58).
Estes processos defendem que a informação vai do nível mais simples ou mais
baixo para o nível mais complexo ou superior, isto é, o processo da leitura começa desde
o reconhecimento das letras até ao processamento semântico do texto. Para
compreender e interpretar o texto, o leitor precisa processar letras, palavras, frases e
assim sucessivamente para obter o significado do texto. Este modelo é útil no processo
inicial da leitura, tanto na primeira língua como segunda língua e está mais concentrado
nas palavras do texto do que no significado global do texto. Como afirmado por Colomer
& Camps, o modelo ascendente “supõe que o leitor começará por fixar-se nos níveis
inferiores do texto (os sinais gráficos, as palavras) para formar sucessivamente as
diferentes unidades linguísticas até chegar aos níveis superiores da frase e do texto”
(Colomer & Camps, 2002: 30).
4.2. Modelos Descendentes (Top-Down)
Estes modelos defendem que o processamento dos níveis inferiores ou níveis
baixos depende do conhecimento prévio do leitor. Assim, Vitor Cruz afirma que:
“um segundo tipo de modelos de processamento descendente ou de cima para baixo
(top-down), os quais consideram que o processamento dos níveis inferiores é afetado
pela informação procedente dos níveis superiores, ou seja, sublinham a importância dos
conhecimentos prévios do leitor e das suas hipóteses iniciais na interpretação de um
texto” (Cruz, 2007: 101).
Ainda sobre estes modelos, Isabel Alarcão afirma:
“(…) para compreender um texto, o leitor se socorre das suas experiências passadas e
dos seus conhecimentos (sobre o tema e sobre a língua) e progride segundo um
processo gradual de levantamento de hipóteses relativamente às quais procura no texto
índices gráficos, sintáticos e semânticos que as confirmem ou rejeitem. Se o primeiro
caso se verifica, a informação confirma as expectativas levantadas. Se não, levanta novas
hipóteses, tendo agora em consideração os índices entretanto fornecidos pelo texto.
Nesta perspetiva, a leitura é considerada como um processo predominantemente
32
dedutivo a partir da experiência do sujeito leitor que se serve do texto para recolher
amostras que possam certificar as suas hipóteses” (Alarcão, 2001: 59-60).
Para Colomer & Camps, apercebendo-se desse facto dizem que:
“As duas formas de proceder, de baixo para cima e de cima para baixo, são englobadas
na ideia básica de que, quando uma pessoa lê, parte da hipótese de que o texto possui
um significado e busca-o tanto através da descoberta de indícios visuais como da
ativação de uma série de mecanismos mentais que permitem atribui-lhe um sentido,
isto é, entendê-lo” (Colomer & Camps, 2002: 31).
Tendo em conta estas ideias, quer os modelos descendentes, quer os modelos
ascendentes são considerados complementares e não são muito diferentes um do
outro, uma vez que todos se concentram na extração de significado de um texto. Os
modelos ascendentes (Bottom-Up) requerem que na atividade da leitura deve ser feito
primeiro que tudo a parte mais simples como: o reconhecimento dos símbolos escritos:
letras, palavras e frases até ao nível mais complexo, como: semântico e sintático. Quanto
aos modelos Descendentes (Top-Down), exigem que o leitor tenha um conhecimento
prévio sobre aquilo que pretende ler, e esse conhecimento prévio torna mais fácil para
o leitor compreender aquilo que está a ser lido.
4.3. Modelos Interativos
Além dos dois modelos em cima referidos, temos o modelo interativo da leitura,
que defende que todos os elementos compreendidos no processo de leitura podem
relacionar-se entre si, quer de forma ascendente quer de forma descendente. Para isso,
Rebelo afirma que:
“Os modelos interativos constituem uma combinação dos anteriores. Pressupõem que,
durante a leitura, todas as fontes de informação atuam simultaneamente: tanto a
identificação, o reconhecimento de letras, a sua tradução em sons como a
compreensão, formulação de hipóteses e conjeturas para descobrir o seu significado
estão intimamente implicados no processo, numa relação de interdependência. Nestes
modelos, quer os estádios inferiores quer superiores têm parte na identificação das
palavras. Todas as fontes de informação são importantes. Os elementos secundários
estão em função dos principais e vice-versa. Todos eles contribuem para uma leitura
fluente e exata, facilitando a compreensão”. (Rebelo, 1993: 54).
33
Ainda na tentativa de explicar como este modelo de leitura se desenvolve, Isabel
Alarcão, afirma que:
“A compreensão surge então como uma interação entre o leitor e o texto entrando
como variáveis as que se referem ao sujeito leitor e ao objeto texto sem esquecer as
relativas à situação em que o sujeito realiza no ato de ler. (…) Fazem a síntese dos outros
dois anteriormente apresentados. O leitor identifica e constrói unidades de significação
a partir de estímulos-sinais que o texto lhe oferece; mas, por outro lado, põe em ação
estruturas mais globais que o levam a mobilizar os conhecimentos que tem
relativamente ao tema, a desenvolver expectativas, a formular hipóteses, a fazer
inferências. E tudo se processa em interdependência”. (Alarcão, 2001: 60-61).
Segundo Colomer & Camps:
“nos modelos interativos o leitor é considerado como um sujeito ativo que utiliza
conhecimentos de tipo muito variado para obter informação e que reconstrói o
significado do texto ao interpretá-lo de acordo com os seus próprios esquemas
conceituais e a partir do seu conhecimento do mundo” (Colomer & Camps, 2002: 31).
Tendo em conta as afirmações referidas por estes autores, consideramos que
este modelo interativo se tem mostrado como o mais eficaz no processo de ensino da
língua. Este modelo estimula a reflexão com base nos diferentes constituintes
(linguísticos e não linguísticos) dos textos, assim como os mecanismos envolvidos no
processo de interpretação.
5. Dificuldades na Aprendizagem da Leitura
Não obstante algumas crianças chegarem à escola para aprender a ler acontece
que, mesmo com ajuda dos seus professores, há algumas que não conseguem
desenvolver esta capacidade ou continuam com dificuldades ao longo de todo o
processo. Esta situação leva a criança a ter um baixo rendimento na sua vida académica.
Como é defendido por Cruz (2007: 195) “a aquisição da leitura é uma das dificuldades
centrais no âmbito das aprendizagens escolares”. Essas dificuldades dão origem ao
insucesso escolar.
34
Da mesma forma, Cruz (2007:195) afirma que:
“em certos casos a origem das dificuldades na leitura é relativamente clara, como por
exemplo a existência de défices biológicos que torna difícil o processo da relação entre
os sons e os símbolos, mas, noutros casos, a origem das dificuldades na leitura é
desenvolvimental, como é o caso de uma instrução na leitura pobre ou inadequada”
(Cruz, 2007:195).
Para isso, este autor (Cruz, 2007: 196) afirma que existem dois tipos de
dificuldades da leitura:
1) as dificuldades gerais na aprendizagem da leitura ou atrasos na leitura; que
resultam tanto de fatores exteriores às pessoas como de fatores inerentes a
ela, como é o caso de alguma (s) deficiência (s) manifesta (s);
2) as dificuldades especificas na aprendizagem da leitura ou dislexia; que se
situam ao nível do cognitivo e do neurológico, e para as quais não existe
explicação evidente.
5.1. Dificuldades gerais na aprendizagem da leitura
As dificuldades gerais na aprendizagem da leitura geralmente podem ser
causadas por fatores extrínsecos e intrínsecos:
“(…) os fatores extrínsecos podem envolver situações adversas à aprendizagem normal
da leitura, tais como: edifício escolar, organização, pedagogia e didática deficientes,
ausência ou abandono escolar, instabilidade familiar; relações familiares e sociais
perturbadas; pertença a um grupo minoritário marginalizado; meio sócio-económico e
cultural desfavorecido; privação sócio-cultural; bloqueios afetivos; e falta de
oportunidades adequadas para a aprendizagem” (Cruz, 2007:197).
As dificuldades de aprendizagem da leitura dependem igualmente do grau de
exposição dos alunos aos textos antes de começarem a aprendizagem formal deste
processo ou quando não se encontram em contexto escolar. Como afirma por Cruz
(2007):
“(…) de modo geral as crianças que estão em maior risco de manifestar dificuldades na
aprendizagem da leitura são aquelas que entram na escola com uma limitada exposição
à linguagem e que têm pouco conhecimento prévio dos conceitos relacionados com: a
35
sensibilidade fonémica; o conhecimento das letras; a noção do que é a escrita; a
utilidade da leitura; e as habilidades verbais, incluindo o vocabulário” (Cruz, 2007: 197).
Tendo em conta estas afirmações, a dificuldade na aprendizagem da leitura pode
ter origem na própria criança, como uma limitada exposição à linguagem e que faz com
que a criança tenha pouco conhecimento sobre os símbolos escritos, como letras,
palavras e frases. Noutro lado, esta dificuldade também pode resultar da falta de uma
boa preparação por parte do professor.
Ainda relativamente às dificuldades gerais na aprendizagem da leitura, Cruz
(2007: 198) sugere que existem seis tipos de fatores causadores destas dificuldades:
1. Baixa inteligência;
2. Escolaridade inadequada ou interrompida;
3. Desvantagens socioeconómicas;
4. Deficiência física;
5. Desordem neurológica visível;
6. Problemas emocionais.
Além destes seis fatores, Cruz (2007: 199) afirma:
“Na realidade, as dificuldades na descodificação e no reconhecimento das palavras,
muitas vezes devido a défices na consciência fonémica e a atrasos do desenvolvimento
do princípio alfabético, estão no centro da maioria das dificuldades na leitura, pois, não
sendo uma condição suficiente, a consciência fonémica é necessária para que as crianças
aprendam a ler. Por outro lado, algumas crianças encontram alguns obstáculos na
aprendizagem da leitura porque têm dificuldades na sua compreensão, ou seja, não são
capazes de retirar significado do material que estiveram a ler”.
Tendo em consideração estas ideias, concordamos que este tipo de fatores têm
contribuído para o insucesso da aprendizagem da leitura. Este insucesso pode ser
causado por parte do próprio aluno, ou pode resultar de outro fator exterior, tal como
falta de preparação por parte do professor. No processo de ensino e aprendizagem da
leitura, o professor é obrigado a dominar a estratégia de ensino, fazer com que os alunos
aprendam a ler, estimular o gosto pela leitura e mostrar aos seus alunos a importância
da leitura na vida quotidiana.
Vitor Cruz (2007) afirma que vários estudos recentes mostram que o insucesso
na aquisição da capacidade de leitura ocorre devido à falta de preparação dos
36
professores para ensinar a leitura. Esta inconveniência conduz os alunos ao insucesso
na aprendizagem da leitura. Para tal, afirma:
“(…) muitos professores não estão preparados para ensinar a ler, o que representa um
quarto fator gerador de dificuldades na aprendizagem da leitura em muitas crianças. Na
realidade existe inadequada preparação dos professores para o ensino da leitura, pois a
maioria dos professores recebeu pouca instrução formal acerca do desenvolvimento da
leitura e das suas desordens, tanto na sua formação de base como na sua formação
contínua” (Cruz, 2007:201).
Tendo em conta esta afirmação, o professor tem uma grande influência no
processo de aprendizagem dos alunos. A formação profissional de um professor é a base
do sucesso de todas as atividades do ensino. A existência de uma boa preparação por
parte do professor faz com que os alunos tenham facilidade em aprender e desenvolver
as ciências transmitidas pelo professor.
Por outro lado, Cruz (2007:201), aponta pelo menos quatro razões por que é que
a aprendizagem da leitura não é um processo fácil para muitas crianças, originando
atrasos na aprendizagem da mesma.
1. A leitura baseia-se num código arbitrário: diz respeito à dominação do
princípio alfabético, o qual relaciona as unidades mais pequenas da
linguagem escrita, as letras e o alfabeto (i. e., os grafemas) com as unidades
mais pequenas da linguagem falada, os fonemas;
2. O código ser irregular ou não transparente: isto é, as conexões entre as letras do alfabeto e os sons da fala não são lineares;
3. A memória fonológica: isto é, a capacidade para recordar os sons
previamente lidos de modo a conseguir integrá-los em palavras ou frases e
deles abstrair um significado;
4. As confusões na instrução: isto diz respeito aos professores que não
dominam o ensino da leitura, sendo muito frequente as crianças não
receberem a ajuda de que precisam, ou serem mal orientadas no seu
processo de aprendizagem.
37
5.2. Dificuldades específicas na aprendizagem da leitura
Como referem vários autores, o termo tradicionalmente mais utilizado e mais
popular para nomear as dificuldades específicas na aprendizagem da leitura é o de
“dislexia” (Cruz, 2007: 205).
A origem da palavra “dislexia é constituído pelo radical ‘dis’ que significa
distúrbio ou dificuldade, e pelo radical ‘lexia’ que significa leitura no latim e linguagem
no grego, ou seja, o termo dislexia refere-se a distúrbios na leitura ou a distúrbios na
linguagem” (Cruz, 2007: 205). Da mesma forma, este autor afirma que a “dislexia é uma
incapacidade para aprender a ler” (Cruz, 2007:206). “As pessoas com dislexia têm
grandes dificuldades em reconhecer letras e palavras, bem como em interpretar
informação que seja apresentada sob a forma de escrita” (Cruz, 2007:206). “A dislexia é
um tipo de agnosia na qual a criança não pode associar a palavra impressa com o
elemento adequado da expressão verbal, ou seja, é uma incapacidade para ler
normalmente que resulta de uma disfunção no cérebro”. (Cruz: 2007:207).
Cruz (2007: 209-210) classifica a dislexia em dois tipos:
1) dislexia adquirida ou traumática, a que caracteriza as pessoas que, tendo
previamente sido leitoras competentes, perdem essa habilidade como consequência de
uma lesão cerebral;
2) Dislexia de desenvolvimento ou evolutiva, que engloba as pessoas que experimentam
dificuldades na aquisição inicial da leitura.
A dislexia adquirida ou traumática ocorre quando alguém que antes era um leitor
fluente e posteriormente, por alguma razão identificada, perde as suas competências
na leitura. Assim, é referida como “a incapacidade adquirida (devido a uma situação
traumática) de compreender a informação verbal escrita, geralmente designada como
dislexia adquirida ou traumática” (Cruz, 2007: 210).
Do ponto de vista educativo, a dislexia de desenvolvimento ou evolutiva pode
acontecer pelo nível intelectual das pessoas, problemas quanto à qualidade do ensino e
da aprendizagem. Assim, Cruz (2007) afirma que:
“(…) a dislexia de desenvolvimento é ainda uma entidade não completamente
compreendida, sendo em muitos casos confundida com problemas mais gerais de
38
aprendizagem, ou confundida com problemas da qualidade do ensino, torna-se
absolutamente necessário ter em atenção os critérios de diagnóstico desta entidade.
Por outro lado, dado que o atraso parece causado por diferentes razões, do ponto de
vista educativo, o importante é avaliar com precisão quais são os processos e operações
que não funcionam adequadamente, para que se possa planificar uma intervenção
educativa eficaz” (Cruz, 2007:220).
Tendo em conta estas afirmações, a principal diferença entre os dois tipos de
dislexia consiste em que “na primeira existe um acidente ou doença conhecida que afeta
o cérebro (e.g. traumatismo craniano; lesão cerebral) e que pode explicar a alteração,
enquanto que na segunda as causas são desconhecidas, manifestam-se no decurso do
desenvolvimento das pessoas e parecem ser intrínsecas a elas” (Cruz, 2007: 210).
Ora, como citado anteriormente, não existe definição de dislexia de
desenvolvimento ou evolutiva, “mas é admissível que o principal aspeto de diagnóstico
desta perturbação assente na discrepância existente entre a capacidade de leitura
prevista, com base no nível cognitivo ou intelectual, e o nível da leitura efetivamente
observado a partir de testes formais” (Cruz, 2007:220).
Levando em consideração o que foi dito, pode-se concluir que as crianças com
dificuldades de leitura causada pela dislexia são crianças que têm dificuldade em
aprender a ler e a interagir com os componentes de letras, palavras e frases. Estas
dificuldades podem ser causadas por parte da inteligência do próprio aluno ou pela
impreparação e ineficácia por parte do professor. Por outro lado, esta dificuldade
também pode ser causada por um acidente, afetando o leitor que perde
automaticamente a sua habilidade para fazer leitura.
6. Importância da Leitura na Aprendizagem de uma Língua
Tal como afirmado por Teixeira (2018:134) “as línguas são hoje, como tudo,
realidades sujeitas aos fenómenos da anulação das distâncias comunicativas”. Este
autor advoga que as línguas servem essencialmente para comunicar e torna as pessoas
mais próximas do ponto de vista comunicativo. Por outro lado, Vergílio Ferreira (“A voz
do mar” Apud Teixeira, 2018: 14) afirma que “uma língua é o lugar donde se vê o mundo
39
(…)”. Este autor defende que as pessoas interpretam o mundo com base na língua e
através dos conhecimentos linguísticos que adquirem naturalmente.
Como é afirmado por Nuttall, existe uma maneira que facilita a aprendagem de
uma língua, ou seja, a leitura. A leitura possibilita um conjunto de oportunidades de
aprendizagem de uma língua: “a melhor forma para melhorar o conhecimento em
determinada língua é viver entre os seus falantes. A segunda melhor forma é ler nessa
língua”9 (Nuttall, 1996: 128). Sendo assim, uma das maneiras que pode facilitar a
aprendizagem da língua pela criança é ler nessa língua.
O sucesso dos alunos nas atividades de ensino e aprendizagem na escola é em
grande parte determinado pela sua capacidade de leitura. Como sabemos, a maior parte
do conhecimento é apresentado em linguagem escrita e, por este motivo, os alunos têm
necessariamente que ler para obterem esses conhecimentos. Por isso, a aprendizagem
da leitura tem uma função muito importante num processo de aprendizagem, tanto das
línguas como noutras áreas de ensino, em geral.
Esta capacidade de leitura não se pode adquirir naturalmente, mas sim através
de um processo de ensino e aprendizagem que é maioritariamente da responsabilidade
dos professores. Assim, os professores são obrigados a ajudar os seus alunos a
desenvolver as suas competências de leitura. Assim, Carvalho (2011) considera
necessária:
“(…) uma redefinição e revalorização do papel do professor não apenas que interage,
transmite conhecimento e propicia a participação do aluno, mas que possibilite uma
atividade de leitura integral e propicie o desenvolvimento da autonomia desse aluno
com capacidade crítica, reflexiva e interpretativa em qualquer tipo de texto e em
qualquer contexto” (Carvalho, 2011:123).
Por consequência, na realidade, e na maior parte dos casos, os professores
continuam, até ao momento, a dar mais importância ao desenvolvimento da parte
escrita dos alunos e deixam para trás o desenvolvimento da leitura. Como afirmam
Paulino & Santo:
“Está visto que na iniciação à leitura, os alunos trabalham em primeiro lugar a oralidade,
mas, os professores costumam colocá-la em segundo plano, porque o espaço aberto
9 Tradução é nossa.
40
para o diálogo entre a turma e o professor parte do texto escrito, comprovando mais
uma vez que o papel da escola tem sido o de ensinar a escrita, ou melhor, trabalhar a
oralidade visando a prática da escrita seguindo o manual oficial e o guião elaborado
pelos próprios professores” (Paulino & Santo, 2014:58).
Posto isto, a escrita tem sido a área mais importante a ser desenvolvida na aula no
ensino do português. Isso torna o processo de aprendizagem do português como uma
segunda língua/língua estrangeira mais difícil. Para colmatar esta situação, um professor
da língua estrangeira tem obrigação de dinamizar atividades ou criar estratégias que
possam levar os alunos a ter o gosto pela leitura. Quanto mais o aluno desenvolver a sua
competência da leitura, mais possibilidade terá de reforçar os seus conhecimentos. Tal
como acrescenta Venturi:
“a tática do professor de língua estrangeira é o de sempre despertar o interesse do aluno
pela leitura, seja apresentando textos interessantes e pertinentes ao nível de
aprendizagem em que se está, com certo grau de dificuldade para que haja aprendizado
e interesse; seja demonstrando próprio interesse e contando trechos da leitura que
levem os alunos a se interessar pelo conteúdo da mensagem lida”. Desta forma, torna-
se fundamental que o professor estimule sempre a leitura e promova debates em grupo,
bem como propicie atividades nas quais o aluno tenha oportunidade de recriar por
escrito ou oralmente o que leu, fazendo comparações, e poder também emitir opiniões
sobre o que foi lido. (Venturi, 2008: 122).
Este autor defende que um professor de língua estrangeira deve ter
conhecimento máximo sobre a metodologia de ensino da leitura e fazer com que os seus
alunos fiquem interessados pela leitura. Deve elaborar várias atividades de modo a levar
os seus alunos a participar ativamente na atividade da leitura. Assim, pode contribuir
para o desenvolvimento da capacidade de leitura dos alunos.
Muitas informações podem ser obtidas através da atividade de leitura. As
pessoas que normalmente leem muito têm mais conhecimentos do que as pessoas que
fazem leituras raramente ou quase nunca. Através dos conhecimentos que possuem, as
pessoas podem comunicar e trocar informações ou ideias sob a forma escrita ou oral.
Na aplicação de boas estratégias do ensino da leitura, torna-se necessário que os alunos
tenham a capacidade de recolher os vários níveis de significados do texto que leem e
ainda outras informações contidas no referido texto. Quanto mais o conteúdo do texto
for compreendido pelo aluno, mais conhecimentos irá adquirir. Esta quantidade de
41
conhecimento ajudará o aluno a ter uma boa preparação na sua vida futura, tal como
afirma Rebelo: “aprender a ler e a escrever, na sociedade moderna, tornou-se como que
uma necessidade básica: é fundamental para nela se poder viver, ser aceite e participar
nos recursos que ela disponibiliza” (Rebelo, 1993:39). Para isso, o professor deve então
mostrar ao aluno a importância da leitura como base fundamental do sucesso na vida
no mundo.
6.1. Leitura na sala de aula
Aprender a ler é uma parte fundamental do desenvolvimento dos nossos
conhecimentos sobre o mundo em que vivemos. Ter a capacidade de compreender,
analisar e interpretar um texto é o desejo de todos os alunos. Desta maneira, Corrêa
(2012,157) aponta que “o poder público percebeu que sem o incentivo à leitura, não há
desenvolvimento adequado da compreensão, interpretação e produção de textos”.
A leitura é vista como um caminho para enriquecer o vocabulário, desenvolver o
conhecimento linguístico, melhorar a forma de escrita. Se for realizada por vontade
própria, o leitor será fluente e ganha mais capacidade de fazer uma leitura com
velocidade, compreensão e crítica (Cadório, 2001).
O professor, no processo de ensino e aprendizagem, tem várias funções a
desempenhar, pois pode funcionar como orientador, facilitador, motivador,
dinamizador, o que é fundamental no mundo dos educadores. Através do processo de
ensino e aprendizagem na escola, os pais esperam que os seus filhos possam adquirir
vários conhecimentos a partir das ciências adquiridas na escola. Posto isto, o professor
deve orientar os seus alunos a aprender a ler de modo a favorecer a aquisição de várias
informações, aperfeiçoando os seus conhecimentos em várias áreas do saber.
Para ser um bom professor no ensino da leitura, o professor também deve ter,
em primeiro lugar, gosto pela leitura e ser um bom leitor para mostrar aos seus alunos
o prazer da leitura, (Cadório, 2001). Desta forma, Corrêa (2012: 157) afirma: “O aluno
só aprende a ler, se tiver um professor que saiba ler, que lhe sirva de modelo, que leia
para ele. O momento de leitura é um momento de fruição, de prazer”.
Por outro lado, Rangel & Machado (2012:7) afirmam:
42
“O ensino e a aprendizagem da linguagem escrita e oral vão depender do trabalho coletivo
de todos os professores, pois não bastam somente projetos de leitura isolados, ou mesmo
a prática dos professores de Língua Portuguesa, é preciso uma mobilização de todos os
professores (…)”.
Estes autores apontam para que o processo de ensino e aprendizagem da língua
escrita se torne melhor, exigem-se esforços de todos os professores e não somente dos
de Língua Portuguesa. A leitura deve ser feita em todas as áreas do saber, seja ela aula
de língua ou outras áreas de ciência. A participação e colaboração de todos os
professores no ato de capacitar os seus alunos a fazer leitura na sala de aula faz com
que os seus alunos sejam capazes de compreender os textos tratados na aula e se
tornem leitores fluentes. Neste âmbito, a formação dos professores e a sua prática
pedagógica é considerada como uma grande contribuição para o sucesso da atividade
de ensino e aprendizagem, tal como afirmado por Rangel & Machado (2012):
“(…) é preciso que, na nossa prática pedagógica diária, possamos contribuir para o
desenvolvimento de comportamentos leitores e escritores competentes dos nossos
alunos a partir da aprendizagem do que o mundo letrado é capaz de oferecer quando nos
encantamos, nos emocionamos, nos divertimos, nos informamos, enfim, entramos em
completa intimidade com o texto, com as palavras, e estabelecemos múltiplos sentidos e
significados para a nossa vida” (Rangel & Machado, 2012:8)
Tendo em vista estas considerações, a parte que consideramos mais importante
na formação dos alunos para serem bons leitores é a escola. Sendo que ela deve
capacitar os seus professores, proporcionar aos seus professores a frequência de
formação de qualidade, de modo a estarem bem preparados no ato de contribuir para
a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
7. Avaliação da Leitura
No processo de ensino e aprendizagem é importante fazer sempre uma avaliação
para se poder ver o resultado das atividades que foram realizadas ao longo do tempo.
Esta avaliação não é só feita para que o professor saiba se os seus alunos aprendem ou
não, mas a avaliação também serve para que os professores vejam se estão a cumprir
as suas funções como parte competente deste processo de ensino e aprendizagem e se
têm sucesso na realização destas atividades de ensino.
43
Segundo o documento do Programa de Português do Ensino Básico (2010:37-38)
sobre a avaliação:
“a avaliação dá informações aos professores sobre os resultados do seu trabalho, sobre
o que os alunos aprenderam ou não aprenderam. A avaliação informa também os alunos
sobre a medida em que estão próximos ou afastados do que deveriam ter aprendido.
Nesta medida a avaliação pode ajudar os professores e os alunos a rever as suas ações.
(…) A avaliação deve ter em conta os objetivos, as competências e os conteúdos
estabelecidos pelo programa de português e o modo como estes aspetos foram
contemplados nas atividades desenvolvidas pelos professores nas escolas e nas aulas”.
No mesmo documento (PPEB, 2010), são mencionados 3 (três) tipos de avaliação
que devem ser realizadas ao longo do processo de ensino e aprendizagem:
1. Avaliação diagnóstica- esta avaliação é feita para saber quais são os saberes
e as competências que os alunos já possuem ou que não possuem. Esta
avaliação também serve para que os professores reflitam sobre a
planificação da sua aula, se está de acordo com um nível alcançável pelos
seus alunos ou não;
2. Avaliação formativa- esta avaliação é realizada ao longo do trimestre letivo
para poder saber o que o aluno já sabe e o que não sabe, mas que deve saber
ou ser capaz de fazer;
3. No final do trimestre, o professor deve proceder à avaliação sumativa dos
alunos, atribuindo-lhes a classificação que traduz o seu nível de desempenho
face aos resultados esperados da aprendizagem.
Como é afirmado por Viana (2009:41-46) as técnicas de avaliação da leitura mais
comum no contexto da sala de aula são:
1. Testes - este tipo de procedimento de avaliação por testes pode ser
constituído por:
a. Testes estandardizados - implicam a existência de um conjunto de
procedimentos controlados. A seleção dos itens a incluir é muito
criteriosa, pois terá de dar garantias de que os itens representam as
dimensões/processos/competências que estão a ser avaliadas.
b. Testes informais - estes testes são baseados em objetivos da
classe/turma/escola, que devem ser mais ou menos coincidentes com
44
objetivos e conteúdos pré-determinados pelos programas escolares
ou outros normativos. São os instrumentos mais usados, quer nas
avaliações formativas, quer nas avaliações sumativas em contexto de
sala de aula.
c. A formulação dos itens nos testes - esta formulação dos itens nos
testes são: questões de resposta verdadeiro/falso; questões de
resposta por escolha múltipla; questões de completamento; questões
de resposta aberta.
2. Registos - é uma modalidade de avaliação muito útil e consiste no registo de
observação de leitura efetuado pelo professor durante as aulas. Geralmente
não se controlam as condições da observação e o aluno não tem consciência
de que está a ser avaliado.
Tendo em conta estas informações, normalmente as técnicas de avaliação de
leitura que os professores de língua portuguesa do 3º ciclo do ensino básico em Timor
utilizam são os testes escritos. Geralmente, existe um breve texto, que os alunos devem
ler silenciosamente; em seguida são colocadas algumas questões em relação ao referido
texto às quais os alunos são solicitados a responder de forma escrita.
Quanto ao tipo de avaliação utilizada por estes professores são a avaliação
formativa e a avaliação sumativa. A avaliação formativa é uma avaliação contínua que
pode ser feita diária ou semanalmente com o objetivo de se saber quais os
conhecimentos obtidos pelos alunos durante o processo de aprendizagem. Esta
avaliação ocorre até final do trimestre e por último, será então efetuada a avaliação
sumativa que é feita no final do trimestre para se atribuir uma nota final para cada aluno.
45
CAPÍTULO III
ESTUDO EMPÍRICO
1. Metodologia de Investigação
1.1. Natureza de Investigação
Conhecemos dois métodos de investigação que irão ser postos em evidência, são
eles: o método qualitativo, o método quantitativo. Neste caso optou-se por esses dois
métodos; o método quantitativo permite obter os dados numéricos e o método
qualitativo que permite o pesquisador analisar os dados recolhidos.
Em seguida serão tratadas algumas ideias sobre a definição destes tipos de
métodos utilizados para esta investigação científica.
1.1.1. Método qualitativo
De acordo com Silva;
“(…) pode se dizer que as investigações qualitativas se têm preocupado com o
significado dos fenómenos e processos sociais, levando em consideração as
movimentações, crenças, valores, representações sociais e económicas, que
permeiam a rede de relações sociais” (Silva, 2008: 29).
Acrescenta que: “em termos genéricos, a pesquisa qualitativa pode ser associada
à recolha de dados e à observação e análise de texto (falado e escrito), e à observação
direta do comportamento” (Silva, 2008: 31).
Conforme Marconi & Lakatos (2008):
“O método qualitativo difere do quantitativo não só por não empregar instrumentos
estatísticos, mas também pela forma de coleta e análise dos dados. A metodologia
qualitativa preocupa-se em analisar e interpretar aspetos mais profundos,
descrevendo a complexidade do comportamento humano. Fornece análise mais
46
detalhada sobre as investigações, hábitos, atitudes e tendências de
comportamento” (Marconi & Lakatos, 2008: 269).
Assim, tendo em conta estas ideias apresentadas por estes autores, podemos
considerar que o método qualitativo é um método da pesquisa descritiva, é um tipo de
pesquisa de ciências sociais que recolhe e trabalha com dados não numéricos e se
interpreta seguidamente.
1.1.2. Método quantitativo
De acordo com Murteira e outros
“a pesquisa quantitativa utiliza a linguagem dos números em oposição às palavras,
nas aplicações às ciências sociais e humanas, a precisão e exatidão conseguidas pela
linguagem matemática nas ciências exatas ficam severamente dependentes da
qualidade das medidas e das observações” (Murteira e outros 1983:2 apud Dias,
2009:85).
Para Chizzotti, (1991: 52) “os métodos quantitativos preveem a mensuração de
variáveis preestabelecidas, procurando verificar e explicar a sua influência sobre outras
variáveis, mediante a análise da frequência de incidências e de correlações estatísticas.
O pesquisador descreve, explica e prediz”.
Mediante estas definições, o método quantitativo é um método que usa os dados
da pesquisa de forma numérica como uma ferramenta de análise das informações que
queremos saber. Assim, tendo em atenção as definições em cima mencionadas, serão
utilizados estes dois métodos de modo a recolher os dados numéricos, juntamente com
a análise de respostas que serão dadas pelos inquiridos.
1.2. População e Amostra
1.2.1. População
A população deste estudo são os professores do ensino de língua portuguesa e
os alunos do 3º ciclo do ensino básico em Díli, Timor-Leste.
47
Quivy considera que “a totalidade destes elementos ou das unidades
constitutivas do conjunto considerado, chama-se população” (Quivy, 2005:159).
Acrescentou que “a palavra população deve, portanto, ser aqui entendida no seu
sentido mais lato: o conjunto de elementos constituintes de um todo”. (Quivy,
2005:159)
Noutro lado, Marconi & Lakatos afirmaram que “(…) universo ou população é
um conjunto de seres animados ou inanimados que apresentam pelos menos uma
característica em comum” (Marconi & Lakatos, 2003:223).
Já para Malhotra “uma população é o agregado, ou soma, de todos os
elementos que compartilham algum conjunto de característica comum, conformando o
universo para o problema da pesquisa (…)” (Malhotra, 2001: 301).
Assim, tendo em conta este enquadramento dado pelos autores, podemos
considerar que a população é um conjunto geral que consiste em sujeitos que possuem
certas características e quantidades e que foram determinados por um pesquisador para
serem analisados de modo a poder chegar a uma conclusão sobre aquilo que um
pesquisador pretende saber de acordo com o seu título de pesquisa.
1.2.2. Amostra
Malhotra afirmou que “a amostra é um subgrupo de uma população,
selecionado para participação no estudo” (Malhotra, 2001:301).
De acordo com Marconi & Lakatos “(…) amostra consiste, portanto, em escolher
uma parte (ou amostra), de tal forma que ela seja o mais representativa possível do todo
e, a partir dos resultados obtidos, relativos a essa parte, poder inferir, o mais
legitimamente possível, os resultados da população total, se esta fosse verificada”
(Marconi & Lakatos, 2003: 223).
Já Silva diz que “a amostra é uma porção ou parcela, convenientemente
selecionada do universo (população); é um subconjunto do universo” (Silva, 2003: 75).
Para Quivy, (2005: 161), a amostra representativa aplica-se nos seguintes casos:
48
1. Quando a população é volumosa e é preciso recolher muitos dados para cada
indivíduo ou unidade;
2. Quando, sobre os aspetos que interessam ao investigador, é importante
recolher uma imagem globalmente conforme a que seria obtida
interrogando o conjunto da população, ou seja, quando se põe um problema
de representatividade.
De acordo com os autores que em cima citamos, consideramos que a amostra é
uma parte da população que foi escolhida para ser representativa da população em
geral. Se a população for grande, o pesquisador necessita de uma amostragem para
representar essa grande população.
Santos (2007, 18-23) apresenta 4 tipos de amostragem, nomeadamente:
1. Amostragem aleatória simples; quando todos os elementos da
população têm a mesma probabilidade de vir a pertencer à amostra,
usando uma lista numerada destes elementos a seleção da amostra
pode ser feita por sorteio ou usando uma tabela ou gerador de
números;
2. Amostragem sistemática: dada a uma população N, da qual se
pretende extrair uma amostra de dimensão n, o método de
amostragem sistemática consiste em ordenar por algum critério a
população, calcular o intervalo de seleção;
3. Amostragem estratificada; a população é dividida em grupos
homogéneos e mutuamente exclusivo (estratos) de acordo com
alguma caraterística (idade, sexo, religião, estado civil ou outra),
sendo extraída aleatoriamente uma amostra de cada um dos estratos;
4. Amostragem por conglomerados; é indicada em situação em que é
difícil a identificação dos elementos da população.
Assim, tendo em vista estes tipos de amostragem, optamos por utilizar este tipo
de amostragem aleatória simples para podermos escolher alguns alunos de cada ano de
escolaridade, de cada escola para serem representantes como participantes nesta
49
pesquisa. Esta seleção foi feita através duma lista da turma fornecida pelo professor da
turma.
Nesta pesquisa, as populações foram constituídas por 55 professores de língua
portuguesa de 13 escolas do 3º ciclo do ensino básico, em Díli, Timor-Leste (5 escolas
privadas e 8 escolas públicas). Quanto aos alunos, foram escolhidas duas (2) escolas
(uma escola privada e uma escola pública) que se localizam no centro da cidade de Díli,
como representantes das 13 escolas no total das escolas pesquisadas, em Díli. Os alunos
destas duas escolas foram escolhidos diretamente pelo próprio pesquisador baseado
numa lista fornecida pelo professor da turma. Tanto na escola privada como na escola
pública, foram escolhidos 5 alunos do sexo masculino e 5 alunos do sexo feminino no
total de 10 alunos de cada ano de escolaridade (na escola privada, foram escolhidos 10
alunos do 7º ano, 10 alunos do 8º ano e 10 alunos do 9º ano, da mesma forma que foi
aplicada na escola pública). O total dos alunos que participaram nesta pesquisa foram
60 alunos, 30 alunos da escola privada e 30 alunos da escola pública.
1.3. Instrumento de Recolha de Dados
1.3.1. Inquérito
Nesta pesquisa científica, utilizamos o inquérito como um instrumento para a
recolha dos dados.
Como afirma Fortin (1999: 249) “o questionário é um dos métodos de recolha
dos dados que necessitam das respostas escritas a um conjunto de questões por parte
dos sujeitos”.
O inquérito consistirá em perguntas de resposta fechada e aberta que permitam
obter as respostas e opiniões, que serão interpretadas posteriormente. Estes inquéritos
foram distribuídos e preenchidos pelos professores da disciplina de português e alunos
do 3º ciclo do ensino básico em Díli, Timor-Leste.
Os inquéritos dirigidos aos professores da disciplina de português do 3º ciclo do
ensino básico apresentam perguntas divididas em três partes: 1ª parte trata dos dados
biográficos dos inquiridos e é constituída por cinco perguntas; 2ª parte refere-se a
hábitos de trabalho, sendo composta por seis perguntas; e a última, aborda a prática
50
dos professores sobre o desenvolvimento da competência da leitura na aula de
Português, contendo quatro perguntas.
Quanto aos alunos, os inquéritos foram divididos em 2 partes: 1. Trata dos dados
biográficos dos alunos, e é constituída por três perguntas e a 2. Dirige-se às habilidades
de leitura dos alunos, e está organizada em seis perguntas.
Estes questionários, tanto para os professores como aos alunos, foram
construídos com o objetivo de saber até que ponto a atividade de leitura está
desenvolvida dentro da sala de aula, principalmente na aula de português.
2. Apresentação e Análise dos dados Empíricos
1.4. Apresentação e Análise dos Dados
Os dados obtidos serão apresentados em gráficos. Como afirmam Marconi &
Lakatos (2003: 170) “os gráficos são figuras que servem para a representação dos
dados”. Noutro lado, Freixo:
“(…) os quadros e os gráficos permitem classificar e apresentar os dados de tipo
quantitativo (pontuações, cotações, frequências), parece útil recorrer a outro tipo
de organização e de apresentação, quando é necessário tratar resultados
qualitativos, que só podem ser expressos por palavras” (Freixo, 2011: 219).
Assim, tendo em consideração esta ideia, propomos então apresentar os dados
em gráficos e depois faremos a análise das respostas obtidas pelos inquiridos.
Desta forma, os dados serão analisados com uma análise estatística descritiva.
Esta análise de dados destina-se ao agrupamento de dados com base nas variáveis
estudadas, tabulando os dados com base nas variáveis obtidas de todos os
respondentes.
Silvestre, (2007: 3) afirma que “a estatística é um conjunto de métodos
adequados para recolher, explorar, descrever e interpretar conjuntos de dados
numéricos”. Já Pinto (2009, 29) afirma que “a estatística descritiva é um ramo da
estatística que tem por objetivo organizar, descrever e resumir os dados, recorrendo a
diversas técnicas (…)”.
Tendo em consideração essas definições, optamos por utilizar a análise
estatística descritiva para analisar estes dados recolhidos, sendo que essa análise
51
descritiva é uma técnica de análise de dados, que pretende descrever os dados
recolhidos pelo investigador e que serão interpretados seguidamente, utilizando vários
instrumentos. Tal como afirma Reis (2008:15) “a estatística descritiva consiste na
recolha, apresentação, análise e interpretação de dados numéricos através da criação
dos instrumentos adequados: quadros, gráficos e indicadores numéricos”.
Os dados recolhidos serão apresentados nos seguintes gráficos e serão também
descritivamente analisadas as respostas dadas pelos inquiridos.
52
1.4.1. Dados dos Professores
I- Dados Biográficos
1. Sexo
Gráfico 110:
Esta questão serve apenas para saber a quantidade de professores do ensino de
Língua Portuguesa no 3º ciclo do ensino básico, nas escolas pesquisadas em Díli, Timor-
Leste. Posto isto, a maioria dos professores são do sexo feminino o que representa 64%
(35 professores), enquanto que 16 professores são do sexo masculino, correspondendo
a uma percentagem de 29%. Houve 4 inquiridos (7%) que não identificaram o sexo.
2. Idade
Idade
Número de inquiridos Percentagem
Menos de 35 anos 14 26%
36-45 anos 10 18%
46 anos ou mais 26 47%
Não Indica 5 9%
10 O gráfico apresenta o número total em primeiro lugar e depois a percentagem: 4;7%, significa que houve 4 respostas que correspondem a 7% do total. Assim funciona em todos os gráficos presentes neste trabalho.
Sexo Número de inquiridos Percentagem
Masculino 16 29%
Feminino 35 64%
Não indica 4 7%
53
Gráfico 2:
Como observamos no gráfico, 26 dos professores (47%) têm uma idade igual ou
superior a 46 anos. Na realidade, os professores com idades pertencentes a esse
intervalo têm maior capacidade para falar português comparados com os mais novos.
Ou seja, alguns desses professores são formados em 4ª no tempo da colonializacão do
português e são capazes de ler, falar, escrever e ouvir português.
Entretanto, os professores que têm uma idade inferior a 45 anos (24 professores
representam por 44%)11 têm mais conhecimento sobre a metodologia do ensino,
porque são formados nas universidades e têm um grau académico mais elevado como
a licenciatura e o bacharelato (como observamos no seguinte gráfico). Por fim, houve 5
professores que não indicaram a sua idade.
3. Habilitações Académicas
Nível de Estudo Número de inquiridos Percentagem
Bacharelato 20 36%
Licenciatura 28 51%
Não Indica 7 13%
11 O total 24 é soma de 14+10 (26% + 18%=44%)
54
Gráfico 3:
Relativamente às habilitações académicas dos inquiridos, 28 professores (51%)
de um total de 55 inquiridos são licenciados. Os professores com este grau académico
têm, maioritariamente, uma idade inferior a 35 até 45 anos (apresentados por 17
professores); 9 professores que têm idade superior a 46 anos; houve 2 professores que
indicaram o seu grau académico, mas não a sua idade. Isto mostra que os professores
de Língua Portuguesa no 3º ciclo do ensino básico em Díli são maioritariamente
formados nas universidades, quer nas universidades privadas ou universidade pública.
Constata-se também que 20 professores (36%) são bacharéis. Desses 20
professores, 12 têm idades iguais ou superiores a 46 anos e 5 professores com a idade
inferior a 45 anos. Houve 3 professores com este grau académico que não indicaram a
sua idade.
Por último, há 7 professores (13%) que não responderam a esta questão.
Destes 7 professores, 5 têm idade superior a 46 anos e outros 2 têm idade compreendida
entre 36 e os 45 anos.
4. Ano escolar em que leciona
Ano Escolar que leciona
Número de inquiridos Percentagem
7º 15 27%
8º 15 27%
9º 14 26%
7º e 8 º 5 9%
7º e 9º 2 4%
Não Indica 4 7%
55
Gráfico 4:
Dos 55 professores, há 15 professores (27%) que lecionam os alunos do 7º ano.
Este grupo de professores é composto por 9 professores licenciados, 5 professores
bacharéis e 1 professor que não indicou o seu grau académico.
Verifica-se que 15 professores (27%) lecionam os alunos do 8º ano. Destes 15
professores, 7 são licenciados, 5 são bacharéis e 3 professores não indicaram o seu grau
académico. Ao 9º ano, lecionam 14 professores (26%), sendo estes 14 constituídos por
5 licenciados, 7 bacharéis e outros 2 que não indicaram o seu grau académico.
Além de cada um lecionar apenas um ano individualmente, há alguns professores
nas escolas privadas que lecionam 2 anos de escolaridade, nomeadamente 7º e 8º ano
e 7º e 9º ano. São 5 professores que lecionam 2 anos de escolaridade (como 7º e 8º).
Este grupo de professores é constituído por: 2 licenciados, 2 bacharéis e 1 professor que
não indicou o seu nível académico. No entanto, há 2 professores (4%) licenciados que
ensinam o 7º e o 9º ano.
Por último, há 4 professores (7%) que não indicaram qual ou quais são os anos
de escolaridade que lecionam. Destes professores, 3 são licenciados e 1 é bacharel.
5. Escola onde leciona
Escola onde leciona Número de inquiridos Percentagem
Escola Privada 16 29%
Escola Pública 32 58%
Não Indica 7 13%
56
Gráfico 5:
Esta questão serve apenas para sabemos sobre o número dos professores que
lecionam nas escolas públicas e nas escolas privadas. Tal como observamos no gráfico,
dos 55 professores, 16 professores (29%) afirmaram que lecionam nas escolas privadas
e 32 professores (58%) nas escolas públicas. Porém, houve 7 professores que não
indicaram qual a escola onde lecionam.
Tendo em conta esta primeira parte sobre os dados dos inquiridos, observamos
que, de 55 professores do ensino de Língua Portuguesa do 3º ciclo do ensino básico nas
escolas pesquisadas em Díli, Timor-Leste, a maior parte são licenciados e bacharéis.
Apesar de os professores terem um nível de ensino superior como licenciado e bacharel,
o processo de ensino e aprendizagem da leitura ainda pode ser caracterizada como um
desafio. Posto isto, analisamos então a seguinte parte em que se trata dos hábitos de
leitura dos professores, de modo a percebemos melhor como as atividades de leitura se
desenvolvem na aula de Língua Portuguesa.
II. Hábitos de Leitura
1. Há biblioteca na sua escola
Resposta Número de inquirido Percentagem
Sim 44 80%
Não 11 20%
57
Gráfico 6:
Podemos ver que, dos 55 inquiridos, 44 (equivalente a 80%) responderam que
há biblioteca na sua escola. Destes 44 inquiridos, 30 são de escolas públicas, 10 são das
escolas privadas e os outros 4 inquiridos responderam que há biblioteca na sua escola,
mas não indicaram onde é que eles lecionam (numa escola pública ou numa escola
privada).
Além disso, 11 inquiridos (20%) afirmaram que não há biblioteca na sua escola.
Este grupo é constituído por 6 inquiridos de escolas privadas, 2 inquiridos de escolas
públicas e 3 inquiridos não indicaram em que tipo de escola lecionam.
2. Costuma ir à biblioteca com os seus alunos
Resposta Número de inquiridos Percentagem
Sim 30 55%
Não 25 45%
Gráfico 7:
58
Neste gráfico observamos que, a maior percentagem corresponde ao grupo de
professores que costuma ir à biblioteca com os seus alunos. Estes são apresentados por
30 professores (55%). Além disto, 25 inquiridos (45%) informaram que não costumam ir
à biblioteca com os seus alunos. Destes 25 inquiridos, houve 11 que não costumam ir à
biblioteca porque não há biblioteca nas suas escolas, enquanto que os outros 14
inquiridos afirmam que não costumam ir à biblioteca pelas seguintes razões: só lá vão
quando precisam de alguns textos para os alunos copiarem no caderno; os alunos
costumam ir sozinhos à biblioteca; os professores só usam os manuais escolares,
dizendo que não precisam de outros recursos; o tempo é insuficiente; a biblioteca não
tem condições.
3. Se a resposta é afirmativa nas perguntas anteriores (perguntas nº.1 e
2), quantas horas por semana são dedicadas à leitura na sua aula?
Gráfico 8:
Período de tempo Número de inquiridos Percentagem
Menos de 1 hora 14 25%
De 1 a 5 horas 22 40%
De 5 a 10 horas 8 15%
Mais de 10 horas 6 11%
Não Indica 5 9%
59
O gráfico em cima revela que 22 inquiridos, equivalente a 40%, dedicam tempo
à leitura - cerca de 1 a 5 horas por semana. Este é um tempo razoável, pois conforme o
Plano Curricular do Ensino Básico, os tempos letivos para o 3º ciclo do ensino básico têm
uma duração de 45 minutos, com um período máximo de 5 tempos letivos semanais por
disciplina12. A disciplina de Língua Portuguesa tem 5 tempos letivos semanais, o que
significa que os alunos frequentam a aula de português 5 vezes por semana com uma
duração de 45 minutos por uma aula. Sendo assim, 45 minutos cada aula X 5 tempos
letivos semanais equivale a 225 minutos, ou seja, entre 3 a 4 horas por semana13.
Observa-se que houve 14 inquiridos (25%) que informaram que dedicam o seu
tempo à leitura menos de 1 hora por semana. Isto significa que em cada aula de
português, dedicam entre 10 a 12 minutos à leitura. Assim, entre 10 a 12 minutos cada
aula X 5 tempos letivos semanais representa 50-60 minutos, o que significa que têm 1
hora ou menos. Este tempo é muito pouco para um aluno aprender a ler e muito menos
para compreender um texto.
Por outro lado, reparamos que 14 inquiridos (26%)14 afirmaram que dedicam à
leitura de 5 a 10 horas ou mais por semana. Isto diferencia-se demais da realidade, pois,
na verdade, os professores têm 45 minutos para lecionar a aula de português. Esta aula
é realizada 5 vezes por semana, ou seja, 45 minutos X 5 equivale a 225 minutos, o que
corresponde a 3 ou 4 horas. Concluimos, assim, que esta afirmação é muito diferente
da realidade. Por último, houve 5 inquiridos que não responderam a esta questão.
4. Indique quais são os textos que costumam ser lidos na aula?
Tipo de Texto Número de inquiridos Percentagem
Texto Literário/Prosa 34 36%
Poesias 23 24%
Jornais/Revistas 10 11%
Romances 4 4%
Outros 20 21%
Não Indica 4 4%
12 Confirma página 6-7 sobre o plano curricular do ensino básico 13 A letra “X” representa o sinal vezes (x) 14 Nesta parte somamos os 8 inquiridos (15%) que respondem “de 5 a 10 horas” + 6 inquiridos (11%) que respondem “mais de 10 horas” = 14 inquiridos (26%)
60
Gráfico 9:
Esta questão serve para sabemos o tipo de textos que os professores costumam
utilizar na sala de aula. Esta questão permite aos professores selecionarem mais do que
uma opção.
Tal como observamos no gráfico, a maioria dos professores utiliza textos
literários/prosas e poesias para serem lidos na aula. Esta afirmação é apresentada por
57 professores (equivalente a 60%)15. Estes textos normalmente encontram-se no
manual do 3º ciclo do ensino básico. Este é um dos motivos pelo qual alguns professores
não sentiam necessidade de ir à biblioteca para terem acesso aos textos que precisam
para ensinar. Este comportamento faz com que os alunos não tenham o hábito de ir à
biblioteca para ter acesso a outros recursos disponíveis para desenvolver os seus
conhecimentos.
Além disso, houve 10 inquiridos (11%) que afirmaram que costumam ler
jornais/revistas na sala de aula. Na realidade são poucos os professores que incentivam
os seus alunos a fazer leitura com estes materiais. Este é um meio para encorajar os
alunos a fazer leitura, pois as notícias nos jornais/revistas são várias e estão sempre
atualizadas todos os dias, o que estimula o gosto pela leitura.
Por outro lado, houve 4 inquiridos (4%) que responderam que utilizam o
romance para ser lido na aula. Por fim, há 20 inquiridos (21%) que escolheram a opção
‘outros’ sem referir qual ou quais são os outros tipos de texto que utilizam. Por fim,
houve 4 inquiridos (4%) que não responderam à questão.
15 O total de 57 é a soma 34+23 (36%+24%=60%)
61
5. Quais são as atividades feitas na aula para ultrapassar a falta de biblioteca
na escola?
Em relação a esta questão, 11 professores16, de uma total de 55, afirmaram que
as atividades realizadas para ultrapassar a falta de biblioteca são:
- Tirar cópias dos textos disponíveis no manual escolar e distribuir aos alunos
(normalmente os alunos são divididos em grupo) para ler e fazer tarefas como
interpretação do texto.
- Pesquisar na internet alguns textos como contos, fábulas, sendo estes textos
copiados para o quadro e os alunos copiam para os seus cadernos. Em seguida, o
professor passa no quadro as perguntas relacionadas com o texto e pede aos alunos
para responderem nos seus cadernos;
- Organizar os alunos em grupos e pô-los a trabalhar de forma escrita, sobre
classes gramaticais;
Estas são um conjunto de atividades que os professores realizam para
ultrapassar a falta de bibliotecas nas suas escolas.
6. Como é que avalia os alunos após a atividade de leitura? E quais são os
instrumentos utilizados para esta avaliação?
Relativamente a esta questão, os inquiridos afirmaram que avaliam os seus
alunos através de;
- Interpretação do texto: esta tem a ver com as respostas dadas pelos alunos, o
professor coloca as questões no quadro e os alunos têm de responder a estas
questões. Em seguida, estas respostas são avaliadas pelos professores; esta
informação foi apontada por 20 professores de um total de 55 professores;
16 Estes 11 professores são os que respondem “não” no gráfico 6 (página 57)
62
- Pronúncia do texto lido na aula: esta avaliação normalmente acontece no
momento em que se pede aos alunos para lerem as respostas à turma; estas
afirmações foram apresentadas por 15 professores de um total de 55
professores;
- Fazer uma avaliação formativa; esta afirmação foi apontada por 15 professores.
Este é um tipo de avaliação que os professores fazem para saberem o que os
alunos já sabem e o que eles não sabem, mas devem saber17. Este tipo de
avaliação normalmente é feita através das tarefas realizadas na aula, ou seja, os
alunos podem ser avaliados através de aspetos cognitivos ou da capacidade
intelectual dos alunos e podem ser avaliados também através do aspeto socio-
afetivo, como a participação na aula, assiduidade, pontualidade e
comportamento dos alunos na sala de aula.
Por último, houve 5 professores que não responderam à questão.
Quanto aos instrumentos utilizados para esta avaliação, indicaram os materiais
como textos, quadro, marcador/giz, cadernos e canetas.
17 Consulta página 40
63
III. Práticas dos Professores sobre o desenvolvimento da competência de leitura na aula
de Português
1. Considera que a atividade de leitura na aula de língua portuguesa é importante?
Gráfico 10:
Este gráfico mostra que a maior parte dos professores consideram que a
atividade da leitura é muito importante na aula de Língua Portuguesa. Posto isto, há 53
professores que consideram que esta atividade é muito importante e outros 2
professores (4%) afirmam que é importante.
Tendo em conta estas afirmações, estes professores consideram que esta
atividade é muito importante para se aplicar numa aula de língua. Porém, esta atividade
não está bem realizada na sala de aula por vários motivos, dos quais falaremos no ponto
4 (gráfico 13, página 62).
2. De que modo costuma ser feita a leitura na sala de aula?
Resposta Número inquiridos Percentagem
Importante 2 4%
Muito importante 53 96%
Estratégias Número de inquiridos Percentagem
O professor lê e os alunos repetem 2 4%
Os alunos leem e o professor corrige 15 27%
As duas formas 38 69%
64
Gráfico 11:
Esta questão trata a maneira como os professores ensinam os alunos a fazer
leitura na sala de aula. Posto isto, dos 55 professores, 38 professores (69%) disseram
que são utilizadas ambas as formas. Tal como afirmamos antes, os timorenses não têm
o português como língua materna. Sendo assim, os alunos ainda estão em fase de
desenvolvimento desta língua. Posto isto, é obvio que alguns alunos não sabem
pronunciar algumas palavras e necessitam que o professor leia em primeiro lugar como
exemplo para que os alunos repitam, da mesma forma que os alunos treinam a sua
capacidade de leitura sobretudo na parte da pronúncia e no que diz respeito à
pronunciação.
Em relação à outra estratégia (os alunos leem e o professor corrige), foi
apresentada pelos 15 professores (27%). Esta estratégia também é útil para que o
professor possa corrigir os erros cometidos pelos seus alunos (como a pronunciação
correta das palavras do texto e o respeito pelas pontuações encontradas no texto) e de
modo a melhorar as suas formas de ler. Por fim, houve 2 professores que indicaram que
costumam utilizar a forma “o professor lê e os alunos repetem”.
3. Que tipo da leitura e atividades da leitura costuma realizar na sala de aula?
Tipo da leitura / tipo de atividade Número de inquiridos Percentagem
Leitura em voz alta 45 34%
Leitura silenciosa 23 17%
Recontar por escrito o texto lido na aula 15 11%
Produzir o resumo oral do texto 18 14%
Elaborar as fichas de Compreensão do texto 32 24%
65
Gráfico 12:
Esta questão refere-se aos tipos de leitura utilizados na sala de aula e também
aborda as atividades que costumam ser realizadas após a leitura, sendo que os
inquiridos podem selecionar mais do que uma opção.
Desta forma, observamos que a maioria dos professores indicaram que o tipo de
leitura utilizada na sala de aula é a leitura em voz alta, apresentado por 45 professores
(34%) do total de 55 professores. De seguida, 23 professores (17%) afirmaram que
costumam utilizar o método de leitura silenciosa na sala de aula. Este tipo de leitura
normalmente é aplicado no momento de fazer provas diárias ou nos exames finais.
Em relação às atividades realizadas na sala de aula após a leitura, 32 professores
(24%) afirmaram que costumam elaborar as fichas de compreensão do texto.
Além disso, há 33 inquiridos (25%)18 que confirmaram que costumam realizar a
atividade após a leitura como, por exemplo, recontando de forma oral e escrita o texto
lido na aula.
Deste modo, para que esta atividade se torne fácil de realizar, os alunos têm que
compreender melhor o que está no texto. Sem essa compreensão é difícil para o aluno
fazer o resumo tanto oral como escrito. O aluno é capaz de fazer estas atividades quando
tem o hábito de ler, tem o conhecimento das palavras encontradas no texto, tem
capacidade de compreender e interpretar o texto e tem o conhecimento da língua que
é necessário para que seja capaz de recontar o texto de forma escrita ou oralmente.
18 Nesta parte somamos os 15 inquiridos (11%) que responderam “recontar por escrito o texto lido na aula” + 18 inquiridos (14%) que responderam “produzir o resumo oral do texto” = 33 inquiridos (25%)
66
Posto isto, estas atividades são exigentes demais e necessita de maior preparação para
as poder realizar.
4. Identifique as dificuldades que encontra na realização da atividade da leitura na sala de aula
As dificuldades Número de inquiridos
Percentagem
Turmas com elevado número de alunos 38 54%
Falta de instrumento como textos 6 8%
Tempo insuficiente 23 32%
Não Indica 4 6%
Gráfico 13:
Esta é a última questão com a qual pretendemos conhecer qual ou quais são as
dificuldades que os professores enfrentam no ato de realizar a atividade na sala de aula.
Dado que poderiam apontar mais do que uma dificuldade, os inquiridos podem indicar
os pontos que consideram dificultar este processo.
Do total de 55 professores, houve 38 professores (54%) que indicaram que a
dificuldade encontrada na realização da atividade de leitura é o facto de as turmas terem
um elevado número de alunos. Houve 23 inquiridos (32%) que referiram que a
dificuldade se deve ao tempo insuficiente. Posto isto, estes são os maiores obstáculos
que impedem este processo e fazem com que esta atividade não esteja tão bem
realizada como devia ser.
Apesar de haver bibliotecas nas escolas, livros manuais escolares, jornais e
outros tipos de textos que podem facilitar aos professores e alunos o desenvolvimento
67
desta competência, estas dificuldades afirmadas por estes professores tornam esta
atividade difícil de se realizar.
Além disso, houve 6 inquiridos (8%) a indicar que a dificuldade se deve à falta
de instrumentos como textos. Esta, na realidade, não é uma razão forte que dificulte
esta atividade, pois há vários textos disponíveis nos manuais, nas bibliotecas e noutros
recursos como na internet, nos jornais ou revistas. Estes recursos são suficientes para
desenvolver a capacidade de leitura dos alunos deste ciclo (3º ciclo do ensino básico).
Por último, houve 4 inquiridos (6%) que não responderam a esta questão.
68
2.1.2. Dados dos Alunos
I. Dados Biográficos
1. Sexo
Sexo Número de Inquiridos Percentagem
Masculino 30 50%
Feminino 30 50%
Gráfico 14:
Dos 60 alunos, 30 alunos (50%) afirmaram que são do sexo masculino. Este grupo
de alunos é composto por alunos da escola privada e da escola pública. Assim, o mesmo
acontece com os outros 30 alunos (50%) que responderam que são do sexo feminino.
Sendo assim, esta parte serve apenas para perceber qual o número de alunos que são
do sexo masculino e do sexo feminino que participaram nesta pesquisa.
2. Ano em que estás a estudar
Ano Número de Inquiridos Percentagem
7º 20 34%
8º 20 33%
9º 20 33%
69
Gráfico 15:
Neste gráfico, observamos que os alunos que participaram nesta pesquisa são
cerca de 20 alunos (34%) do 7º ano, 20 alunos (33%) do 8º ano e 20 alunos (33%) do 9º
ano. Esta questão serve apenas para saber a quantidade de alunos que participaram no
preenchimento destes inquéritos que frequentam cada ano de escolaridade19.
2. Escola onde estás a estudar
Escola onde estuda Número de Inquiridos Percentagem
Escola Privada 30 50%
Escola Pública 30 50%
Gráfico 16:
Esta questão permite-nos saber quantos são os alunos que frequentam uma
escola privada e quantos são os que frequentam uma escola pública. Observamos que a
quantidade de alunos que frequentam escolas públicas é igual à dos que frequentam
escolas privadas.
19 Esses alunos são constituídos por 10 alunos da escola pública (5 de sexo masculino e 5 de sexo feminino) + 10 alunos da escola privada (5 de sexo masculino e 5 de sexo feminino)
70
II. Hábitos de Leitura
1. Há biblioteca na tua escola?
Gráfico 17:
Esta questão serve apenas para saber quantos são os alunos que afirmaram que
há biblioteca na sua escola e quantos é que afirmaram que não há biblioteca na sua
escola. Sendo assim, este gráfico mostra que, de 60 alunos, 49 alunos (82%) afirmaram
que há biblioteca na sua escola. Este grupo de alunos é constituído por 30 alunos da
escola pública e 19 alunos da escola privada. Entretanto, houve 11 alunos (18%) da
escola privada que responderam que não há biblioteca nas suas escolas.
2. Costumas ir à Biblioteca?
Resposta Número de Inquiridos Percentagem
Sim 49 82%
Não 11 18%
Resposta Número de Inquiridos Percentagem
Sim 29 48%
Não 27 45%
Não Indica 4 7%
71
Gráfico 18:
Em relação a esta questão, 29 inquiridos (48%) responderam que costumam ir
à biblioteca. Os 27 inquiridos (45%) afirmaram que não costumam ir à biblioteca porque
a biblioteca ainda está na fase de reconstrução. Esta afirmação é apontada por alunos
da escola privada. Sendo assim, houve 4 inquiridos (7%) que não indicaram a resposta.
Em relação à questão número 1 e 2, concluímos que houve 19 alunos da escola
privada que consideram que há biblioteca na sua escola, apesar da biblioteca ainda se
encontrar na fase de reconstrução. Por enquanto houve 11 alunos que consideram que
não há biblioteca.
2. Para ti ler na escola é importante
Gráfico 19:
Resposta Número de Inquiridos Percentagem
Importante 15 25%
Muito importante 45 75%
72
Esta questão serve para saber como é que os alunos consideram a leitura, se é
uma atividade muito importante, importante, pouco importante ou nada importante.
Posto isto, a maioria dos alunos consideram que a atividade de leitura é uma atividade
muito importante. Esta afirmação é apresentada por 45 alunos (75%) do total de 60
alunos. Quanto aos outros 15 alunos (25%) afirmaram que é importante.
Estes alunos reconhecem que de facto a atividade de leitura é muito importante
e que precisa de ser desenvolvida da mesma forma que se aprofunda os seus
conhecimentos, não só na área da língua, mas também noutras áreas do saber.
3. De que modo costuma ser feita a leitura na sala de aula
Resposta Número de Inquiridos percentagem
O professor lê e os alunos repetem 14 23%
Os alunos leem e o professor corrige 10 17%
As duas formas 36 60%
Gráfico 20:
De forma semelhante ao que acontece nas respostas dadas pelos professores,
estes alunos também afirmaram que a técnica mais utilizada na realização das atividades
de leitura são ambas as formas: o professor lê e alunos repetem, os alunos leem e cabe
ao professor corrigir. Esta opção foi escolhida por 36 alunos (60%).
Em seguida, 14 alunos (23%) afirmaram que a estratégia mais utilizada para ler
na sala de aula é o professor ler e os alunos repetirem. Houve 10 alunos (17%) que
confirmaram que é utilizada a estratégia “os alunos leem e o professor corrige”. Esta
apresenta-se com uma percentagem mais baixa, porque na realidade isso acontece
73
raramente. Esta técnica é mais aplicada no momento em que ao aluno é pedido para
responder a algumas questões colocadas pelo professor. Nessa altura, o professor pode
tomar em atenção a maneira como os seus alunos leem e corrigir os seus erros.
4. Que tipo de leitura e atividades de leitura costumas realizar na sala de aula
Tipo de leitura e atividades realizadas Número de inquiridos Percentagem
Leitura em voz alta 50 37%
Leitura silenciosa 22 17%
Recontar oralmente o texto lido na aula 7 5%
Elaborar as fichas de Compreensão do texto 55 41%
Gráfico 21:
Esta questão relaciona-se com os tipos de leitura utilizada na sala de aula e
aborda as atividades que costuma ser feita após a leitura, sendo que os alunos podem
escolher mais do que uma opção.
Neste presente gráfico, observamos que 50 alunos (37%) afirmaram que o tipo
de leitura que costuma ser realizada na sala de aula é a leitura em voz alta. Isto é um
meio para todos os alunos poderem participar e concentrarem-se na atividade de
leitura. Houve 22 alunos (17%) que escolheram a leitura silenciosa. Sendo certo que a
leitura silenciosa também permite a participação de todos os alunos, este tipo de leitura
normalmente é aplicado no momento da realização dos testes diários ou nos exames.
Em relação às atividades realizadas na sala de aula, 55 alunos (41%) afirmaram
que elaboram as fichas de compreensão do texto. Isto é, os alunos vão ao texto,
consultam as respostas e respondem de acordo com o que está no texto.
74
Por último, houve 7 alunos (5%) que responderam que realizam a atividade como
recontar oralmente o texto lido na aula. Na realidade são poucos alunos que têm esta
capacidade de fazer este tipo de atividade na sala de aula, dado que muitos alunos ainda
têm muitas dificuldades como podemos observar no seguinte gráfico. Estas dificuldades
fazem com que os alunos enfrentem a dificuldade na realização do trabalho como
recontar oralmente o texto lido na aula.
5. Quais são as maiores dificuldades de encontras na realização da leitura na sala de aula
Tipos de dificuldades Número de inquiridos Percentagem
Pronúncia correta das palavras do texto 5 8%
compreender os sons do texto 10 16%
compreender o significado das palavras do texto 48 76%
Grafico 21:
Quanto a esta última questão, tencionamos saber sobre as dificuldades
enfrentadas pelos alunos. Neste caso, os alunos podem escolher mais de uma opção, e
podem escolher o que eles acham que dificulta a realização da atividade de leitura na
sala de aula.
Este gráfico demonstra que muitos alunos têm dificuldade na compreensão do
significado das palavras do texto. Esta afirmação é defendida por 48 alunos, equivalente
a 76%. Esta afirmação comprova que a atividade de leitura não está a ser realizada
frequentemente, o que denota que os alunos não têm o hábito de ler, daí resultando a
dificuldade em compreender o texto. Além disso, esta situação pode acontecer porque
75
os professores, depois da atividade de leitura, não deram oportunidade aos alunos para
colocar as questões sobre aquilo que não entenderam.
Além disso, os outros 15 alunos20 responderam que têm dificuldade em
compreender os sons do texto e pronunciar corretamente as palavras do texto. Esta
situação acontece porque os professores não estão bem preparados para orientar os
seus alunos no ato da realização da atividade de leitura. O resultado verificado nos
alunos é não terem habilidade para fazer a leitura, o que leva os alunos a terem
dificuldades na pronunciação das palavras do texto.
20 Estes 15 alunos são a soma de 5+10
76
CAPÍTULO IV
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A ciência e a tecnologia sempre evoluem de acordo com o tempo e a forma de
pensamento dos seres humanos. Um país que ainda está no processo de
desenvolvimento, simplesmente não se poderá desenvolver enquanto não melhorar a
qualidade dos seus recursos humanos. O desenvolvimento de um país poderá ser
melhorado quando o sistema educativo estiver bem estabelecido. Como sabemos que
a educação é uma força dinâmica e que tem grande influência na vida humana, devemos
então dar prioridade a este aspeto. O estabelecimento de um sistema educativo mais
adequado permitirá aos alunos pensar de forma crítica, criativa e produtiva. Para que
estes pensamentos sejam desenvolvidos em todo os alunos, o sistema educativo deve
ser bem aplicado e formar um aluno que seja capaz de aprender coisas novas. Desta
forma Borges (1998: 87) afirma “(…) a leitura tornou-se, hoje, uma ferramenta
indispensável à vida em sociedade. O sucesso escolar, o sucesso profissional, a liberdade
e a ascensão social, bem como a autonomia do cidadão, dependem, em grande parte,
da capacidade de leitura”.
Posto isto, uma componente consideravelmente importante no
desenvolvimento da competência da leitura dos alunos é a escola. A escola é um local
onde os alunos se tornam bons leitores. A escola assume uma função importante para
que os alunos percebam a importância da leitura, assimilando que com a leitura eles
podem desenvolver os seus conhecimentos em todas as áreas do saber de modo a
contribuir para o processo do desenvolvimento nacional.
Nota-se que o desenvolvimento das competências de leitura na aula de
português no Ensino Básico em Timor-Leste, principalmente no 3º ciclo do ensino
básico, em Díli, ainda enfrenta algumas dificuldades. Posto isto, de acordo com o
resultado desta pesquisa, a maioria dos professores têm o grau académico superior, tal
como licenciatura e bacharelato. Mesmo assim, eles ainda têm dificuldade na orientação
dos seus alunos no ato de desenvolver as competências de leitura. Consequentemente,
a competência mais desenvolvida na sala de aula é a escrita.
77
Por outro lado, baseando-se nas respostas dadas pelos inquiridos em relação à
existência de uma biblioteca nas escolas, a grande maioria dos inquiridos responde que
há bibliotecas nas suas escolas. Não obstante, alguns inquiridos afirmam que não
costumam ir à biblioteca com os seus alunos. Na verdade, isso faz com que os alunos
não tenham o hábito de se deslocarem à biblioteca. O professor deve levar os seus
alunos à biblioteca, dar-lhes exercícios que façam com que eles precisem de ir à
biblioteca para consultar alguns livros (por exemplo, pedir aos alunos para fazerem um
resumo escrito ou oral sobre alguns textos que só se encontram nos livros disponíveis
na biblioteca). Com a limitação do tempo, é difícil que este trabalho possa ser
apresentado no próprio dia. Entretanto, este trabalho pode ser feito como um trabalho
de casa e que poderá ser apresentado 2 ou 3 dias depois.
Estas são algumas alterações que o professor pode aplicar no processo de ensino
e aprendizagem da leitura, da mesma forma que pode potenciar a competência da
leitura dos alunos de modo a aperfeiçoar os seus conhecimentos na área da língua e
também nas outras áreas do ensino.
Em relação às atividades de leitura muitos respondentes afirmaram que
costumam realizar certas atividades tais como: elaborar as fichas de compreensão do
texto e recontar de forma oral e escrita o texto lido na aula.
De acordo com as respostas dadas pelos alunos sobre as dificuldades
enfrentadas na realização da leitura na sala de aula, encontramos o seguinte:
compreender o significado da palavra do texto, compreender os sons do texto e
dificuldades na pronúncia correta das palavras. Estes constrangimentos podem ser
causados por não terem hábitos regulares de fazer leitura e não terem oportunidade ou
não quererem colocar questões sobre palavras desconhecidas depois da leitura. Com
essas afirmações, concluímos que a atividade mais realizada é a elaboração das fichas
de compreensão do texto, uma vez que é difícil para o aluno realizar atividades como
recontar o texto tanto de forma oral como de forma escrita, visto o próprio aluno ainda
ter dificuldade em compreender o significado das palavras encontradas no texto.
Na verdade, o que deveria acontecer seria o professor criar uma estratégia para
desenvolver a capacidade de leitura dos alunos. Depois da leitura de grupo ou
individualmente, deve dar tempo aos alunos para colocarem alguma questão sobre
78
aquilo que não sabem. Em seguida, deve perguntar aos alunos o que eles pensam sobre
o texto: “É interessante? porquê? qual a parte de que gostas mais? conta com as tuas
próprias palavras o que diz no texto!”. Estas perguntas são difíceis para os alunos que
não têm o português como língua materna. Sendo assim, o professor tem de começar a
treinar os seus alunos a fazerem estes exercícios. O professor pode começar por partes
mais simples, como: pedir aos alunos para colocar perguntas sobre aquilo que não
sabem, explicar o texto em português utilizando linguagem mais simples, escrever no
quadro os sinónimos das palavras que os alunos não conhecem e pedir aos alunos para
os copiarem para o seu caderno, orientar os seus alunos sobre a forma como devem
responder a este tipo de questões. Este tipo de exercícios deve ser feito com frequência
para treinar os alunos a desenvolver as suas capacidades de leitura de modo a facilitar
a sua aprendizagem da Língua Portuguesa.
Em relação às dificuldades enfrentadas pelos professores no ato de realizar a
atividade de leitura na sala de aula a explicação prende-se com as seguintes razões:
turmas com um elevado número de alunos; tempo insuficiente e falta de instrumentos,
como textos. Estas dificuldades interrompem a realização da atividade do ensino e
aprendizagem da leitura e resulta que os alunos também enfrentam várias dificuldades
quanto à compreensão do texto. Desta forma, Rangel & Machado, (2012: 7) afirmam:
“Embora o contexto da sala de aula e as exigências próprias do fazer pedagógico estejam
repletos de desafios que se traduzem no quotidiano vivido por professores e alunos ao
partilharem uma ação conjunta que envolve o ensinar e o aprender, cabe ao professor,
enquanto profissional responsável pela aprendizagem dos alunos, dinamizar suas aulas
utilizando-se todos os recursos disponíveis, com o objetivo de fazer com que cada
aluno-sujeito aprenda significativamente segundo as suas possibilidades e
potencialidades”.
Tendo em consideração esta ideia, este autor defende que, quaisquer que sejam
as dificuldades enfrentadas pelo professor, ele como uma pessoa responsável neste
processo, deve estar preparado, no máximo possível, para que este processo se torne
completo de forma a que os seus alunos possam aproveitar o máximo possível do que
o professor lhes transmite.
Por último, os seguintes pontos são aqueles que consideramos como um
conjunto de sugestões para o melhoramento do sistema de ensino em Timor-Leste,
79
especialmente o ensino da leitura junto dos alunos do 3º ciclo do ensino básico, em Díli,
Timor-Leste.
1) O governo, especialmente o Ministério da Educação, deve construir mais
escolas e aumentar a quantidade de salas de aula. Desta forma, pode melhor
garantir que o processo de ensino e aprendizagem se torna melhor, pois pode
diminuir o número de alunos em cada turma e isso facilita ao professor e aos
alunos o processo de ensino e aprendizagem da leitura, bem como de outras
áreas científicas;
2) Capacitar os seus recursos humanos em geral e os professores do ensino da
Língua Portuguesa, em particular. O professor do ensino do Português deve
poder frequentar a formação na área de leitura, de modo a conhecer e
dominar as metodologias de ensino, tornar-se um bom leitor e ser sempre
um bom exemplo para os seus alunos mostrando então a importância da
leitura para que os seus alunos sigam este caminho;
3) Fazer revisão do plano curricular do 3º ciclo do ensino básico, especialmente
no respeitante às aulas de Língua Portuguesa. De acordo com o documento
Plano Curricular do Ensino Básico (ver página 6-7), os tempos letivos dos
alunos do 3º ciclo da aula de português são de 45 minutos. Esse tempo é
pouco para se realizar atividades de leitura. Na leitura, os alunos têm que ler
o texto primeiramente em silêncio, em seguida em voz alta; questionar as
palavras que não conhecem e o professor deve explicar estas palavras; o
professor deve explicar o texto utilizando uma linguagem mais fácil de modo
a facilitar aos seus alunos a compreensão do texto; o professor coloca
algumas questões às quais os alunos possam responder tanto de forma
escrita como oral; o professor possa perguntar quais as opiniões dos alunos
acerca do texto lido na aula. Estes são alguns exemplos das atividades que
podem ser desenvolvidas ao longo da aula de Língua Portuguesa,
necessitando consequentemente de muito tempo para as realizar.
80
4) Criar melhores condições nas bibliotecas das escolas as quais devem ser
usadas principalmente na aula de língua para além de outras áreas
científicas;
5) Os encarregados da educação devem colaborar com os agentes da escola de
modo a contribuir para o sucesso escolar dos seus filhos a fim de que a
atividade de leitura se transforme num hábito.
81
Referências Bibliográficas
Alçada, I. (2005). Leituras, Literacias e Bibliotecas Escolares. In Proformar. Disponível
em: http://proformar.pt/revista/edicao_9/pag_1.htm. Acedido em 05/04/2016.
Alarcão, I. (2001). A Leitura como meio de Desenvolvimento Linguístico Implicações para
uma didática da língua estrangeira. In Intercompreensão 1. Santarém: ESE de Santarém,
53-82.
Alliende, F. & Condemarin, M. (1987) Leitura – Teoria, Avaliação e Desenvolvimento.
Porto-Alegre: Artes Médicas
Alderson, J. C. (2000) Assessing Reading. Cambridge: Cambridge University Press.
Antão, J.A.S., (1997). Elogio da Leitura-Tipos e Técnicos da Leitura. Porto: Edições ASA
Azevedo, F. & Sardinha, M. G., (2009) Modelos e Práticas em Literacia. Lisboa-Porto:
Lidel Edições Técnicas, Lda
Belo, M. & Sá, C. M. (2005). A Leitura em Voz Alta na Aula de Língua Portuguesa. Aveiro:
Universidade de Aveiro Edições
Borges, T.M.M. (1998). Ensinando a Ler Sem Silabar. Brasil: Papirus Editora
Brito, R. H. P., (2010). Temas para a compreensão do atual quadro linguístico de Timor-
Leste. Ciências & Letras, Porto Alegre, n. 48, p. 175-194
Brito, R & Martins, M. (2004) Apud Lourenço, S., (2011): Um Quadro de Referência para
o Ensino do Português em Timor-Leste: Lisboa-Porto: Lidel-Edições técnicas, Lda
Calçada e Martins (2014). Ler, hoje. apud Viana, F. L., Ler para Ser – os caminhos antes,
durante e… depois de aprender a ler. Braga: Edições Almedina, S.A
Colomer, T. & Camps, A., (2002). Ensinar a Ler, Ensinar a Compreender. Porto Alegre:
Artmed
Cadório, L. (2001). O Gosto pela Leitura. Lisboa: Livros Horizontes, Lda
82
Condemarin, M. (1987). Programa de Leitura Silenciosa Contínua: Universidade Católica
do Chili: Casa do Psicólogo
Carvalho. C; Sousa. O. C (2011) Literacia E Ensino da Compreensão na Leitura In
Interações; Vol. 17 no. 19, PP. 109-126. Universidade Nova Lisboa/ Instituto Politécnico
de Lisboa – Escola Superior de Educação disponível em http://www.eses.pt/interaccoes,
acedido em 09 nov. 2018
Chizzotti, Antonio. (1991). Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. Brasil: Cortez
Editora
Corrêa, J.O. (2012). Práticas de Leitura na Sala de Aula. In Evidência, Araxá, V. 8, N. 8, p.
157-164
Cruz, V. (2007). Uma Abordagem Cognitiva da Leitura. Lisboa-Porto: Lidel-Edições
técnicas, Lda
Davis, C. (1995). ER: An expensive extravagance? In ELT Journal, 49 (4), 329 – 336.
Figueiredo, O. (2004). Didática do Português Língua Materna – Dos programas de ensino
às teorias, das teorias às práticas. Porto: Edições Asa.
Dell’Isola, A. (2010). Treinamento Prático em Leitura Dinâmica. São Paulo: Universo dos
Livros Editora, Ltda
Delgado-Martins, M. (1992). Eu falo, tu ouves, ele lê, nós escrevemos. In Delgado-
Martins, M. (org.), Para a didáctica do Português: Seis estudos de linguística (pp. 5-22).
Lisboa: Edições Colibri.
Dias, M. O. (2009). O vocabulário do Desenho da Investigação. Portugal: Psicosoma
Ferreiro & Palacio. (1990). Os Processos da Leitura e Escrita- Novas Perspetivas. Porto
Alegre: Editora Artes Médicas LTDA
Fortin, M. F. (1999). O Processo de Investigacão: da conceção à realização. Loures:
Edições técnicas e científicas, Lda
Freixo, M. J. (2011). Metodologia Científica – Fundamentos, Métodos e Técnicas: Lisboa:
Instituto Piaget, Epistemologia e Sociedade
Giasson, J., (1993). A Compreensão na Leitura. Porto: Edição ASA
83
Golçalves, G. (1973). Didática da Língua Nacional. Porto: Porto Editora
Grellet, F. (1981). Developing reading skills: a practical guide to Reading comprehension
exercises. Cambridge: Cambridge University Press.
Grabe (1995) Apud Carrell, P. L.; Carson, J. G. (1997). Extensive and intensive reading in
an EAP setting. In English for Specific Purposes, 16, 47 – 60.
Harmer, J. (2001). The Practice of English Language Teaching. London: Longman in
Mendonça, S.M.S. (2012) Leitura Extensiva: um elemento motivador para a
aprendizagem de línguas estrangeiras. Dissertação de Mestrado em 2º Ciclo de Estudos
em Ensino do Inglês e de Alemão no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário:
Universidade do Porto: Porto-Portugal
Jean, G. (1999). A Leitura em Voz Alta. Lisboa: Stória Editores, Lda
Lao, C. Y.; Krashen, S. (2000). The impact of popular literature study on literacy
development in EFL: more evidence of the power of reading. System 28: 261 – 270.
Lourenço, S. (2011) Um Quadro de Referência para o Ensino do Português em Timor
Leste. Lisboa: Lidel-Edições Técnicas, Lda
Lafourcade, P.D. (1981). Planejamento e Avaliação do Ensino e Ensino- Teoria e Prática
da Avaliação do Aprendizado. São Paulo: Editorial Kapelusz, S.A
Marconi, M. A., Lakatos, E. M. (2003). Fundamentos de metodologia científica. São
Paulo: Atlas, S.A
Malhotra, N. K. (2001). Pesquisa de Marketing: Uma Orientação Aplicada. Porto Alegre:
Bookman
Morais, J., (1997). A Arte de Ler, Psicologia cognitiva da leitura: Lisboa: Edições Cosmos
Meneses, D. N. C., (2008): Timor: de colónia a país nos fins do século XX. Um sistema
educativo em re-estruturação (um estudo documental). Dissertação (Mestrado em
Administração e Planificação da Educação) – Dissertação apresentada à Universidade
Portucalense Infante D. Henrique
Nuttall, C., (1996). Teaching Reading Skills in a Foreign Language. Oxford: Heinemann.
84
Paulino, V. & Santos, M.M., (2014). Metodologia e Estratégias de Aquisição da Leitura
Aos Alunos do Ensino Básico. Díli: Edição Unidade de Produção e Disseminação do
Conhecimento/Programa de Pós-Graduação e Pesquisa da UNTL
Pinto, R. R. (2009). Introdução Análise de Dados: Com Recurso ao SPSS. Lisboa: Edições
Sílabo, Lda
Quivy. R., Campenhoudt. L. (2005). Manual de Investigação em Ciências Sociais.
Portugal: Gravida – Publicações, Lda
Rangel, M. & Machado, J.C (2010). O Papel da Leitura e da Escrita na Sala de Aula:
Estratégias de Ensino para Dinamização dos Processos da Leitura e Escrita. In Anais do
SIELP. Volume 2, Número 1. Uberlândia: EDUFU, ISSN 2237-8758
Rebelo, D. (1990). Estudo Psicolinguístico de Aprendizagem de Leitura e Escrita. Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian
Rebelo, J.A.S., (1993) Dificuldade da Leitura e da Escrita em Alunos do Ensino Básico.
Portugal: Edições ASA
Renandya, W. A.; Jacobs, G. M. (2002:295 – 302). Extensive Reading: Why Aren’t We All
Doing It? In Richards, J.; Renandya, W. (2002). Methodology in language Teaching – An
Anthology of Current Practice. New York: Cambridge University Press
Ribeiro, M.F.A (2005). “Ler bem para aprender melhor”: um estudo exploratório de
intervenção no âmbito da descodificação leitora. Universidade do Minho: Braga
(Dissertação de Mestrado em Instituto de Educação e Psicologia)
Richards, J.C.; Renandya, W.A. (2002). Methodology In Language teaching -An
Anthology of Current Practice. New York: Cambridge University Press
Reis, E. (2000). Estatística Descritiva. Lisboa: Edições Sílabo, Lda
Santos, C. (2007). Manual de Auto-Aprendizagem: Estatística Descritiva. Lisboa: Edições
Sílabos, Lda
Sim-Sim, I. (2006) Ler e Ensinar a Ler. Porto: Editora Asa.
85
Sim-Sim, I. (2007) O Ensino da Leitura: A Compreensão de Textos. Lisboa: Ministério da
Educação – Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular
Silva, A. C. R. (2003). Metodologia da pesquisa aplicada a contabilidade: orientações de
estudos, projetos, artigos, relatórios, monografias, dissertações e teses. 1ª. ed. São
Paulo: Atlas, S. A
Silva, A. C. R. (2008). Metodologia da pesquisa aplicada a contabilidade: orientações de
estudos, projetos, artigos, relatórios, monografias, dissertações e teses. 2ª. ed. São
Paulo: Atlas, S. A
Silva, A. C., (2016). Questões Atuais da Educação em Línguas dos domínios do ensino do
português a uma política de língua. Braga: Edições Húmus
Silvestre, A. L. (2007). Análise de Dados e Estatística Descritiva. Lisboa: Escolar Editora
Sequeira, F., Castro, R.V & Sousa M.L., (1989). O Ensino e Aprendizagem do Português.
Teoria e Práticas. Braga: Tilgráfica
Sousa, O. C. & Cardoso, A. (2010). Desenvolver Competências em Línguas-Percursos
Didáticos. Lisboa: Edições Colibri
Teixeira, José. (2018). “De Todas as Língua se Pode Ver o Mar: O Português e As Línguas
Globais” in Barroso, Henrique (2018). O Português na Casa do Mundo, Hoje. Editora
Húmus
Usó-Juan, E. (2011). Comprensión lectora en una segunda lengua: de la teoría e
investigación a la práctica docente. In Ruiz de Zarobe, Y. & Ruiz de Zarobe, L. (eds.). La
lectura en lengua extranjera, 192-218. Londres: Portal Education in Esteves, L.C.R (2013).
"Hiperliga-me e hiperlê-me": a leitura extensiva hipertextual na aula de língua
estrangeira. Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3.º
Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário: Universidade do Minho, Braga-Portugal
Venturi, M.A., (2008). Tópicos de Aquisição e Ensino de Língua Estrangeira. São Paulo:
Humanistas
86
Referências Constitucionais
República Democrática de Timor Leste: Constituição da RDTL. http://timor
leste.gov.tl/wp-content/uploads/2010/03/Constituicao_RDTL_PT.pdf
______. (2010). Programa de Português, 3º Ciclo do Ensino Básico. In Ministério da
Educação. Reforma Curricular do Ensino Básico: Princípios orientadores e Plano de
Desenvolvimento. Díli: Ministério da Educação.
______. (2010). Programa de Português, 3º Ciclo do Ensino Básico: Díli: Ministério da
Educação.
________. (2008). Lei nº.14/2008 de 29 de outubro – Lei de Bases da Educação.
Disponível em: http://www.jornal.gov.tl/?mod=artigo&id=1453
87
Anexos 1
- Inquérito dos professores
- Inquérito dos alunos
QUESTIONÁRIO AOS PROFESSORES DO 3º CICLO DO ENSINO BÁSICO EM DÍLI
Olá, sou a Elda Fernandes. Obrigada por participar neste inquérito anónimo que tem objetivos apenas académicos. Destina-se a estudar aspetos relacionados com a atividade da leitura nas aulas de Português. Por favor, coloque um [X] nos espaços assinalados com [ ] que representem as suas respostas:
1. Sexo: [ ]Masculino [ ]Feminino; Idade: [ ]menos de 35 anos [ ]36-45 anos [ ]46 anos ou mais
2. Habilitações Académicas: [ ] Ensino Secundário [ ]Licenciatura [ ] Bacharel [..] Outras. Quais? _____________
3. Ano em que leciona: [ ]7º.ano [ ]8º. Ano [ ]9º. Ano 4. Escola onde leciona [ ]Escola privada [ ]Escola pública
I. Hábitos de Trabalho
1. Há biblioteca na sua escola? [ ]Sim [ ]Não (caso a resposta seja não, passe para pergunta no.5) 2. Costuma ir à biblioteca com os seus alunos? [ ]Sim [ ]Não (caso a resposta seja não, indique qual a razão) _____________________________________________________________________ 3. Se a resposta é sim nas perguntas anteriores (perguntas nº.1 e 2), quantas horas por semana são dedicadas à leitura na sua aula? [ ]Menos de 1 hora [ ]De1 a 5 horas [ ]De 5 a 10 horas [ ]Mais de 10 horas
88
4. Indique quais são os textos que costumam ser lidos na aula? [ ]Texto Literário /prosa [ ]Poesias [ ]Jornais / revistas [ ]Romances [ ]Outros. Quais? __________________________________ 5. Quais são as atividades feitas na aula para ultrapassar a falta de biblioteca na escola? __________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6. Como é que avalia os alunos após atividade da leitura? E quais são os instrumentos utilizados para esta avaliação? _____________________________________________________________________
II. Práticas dos Professores sobre o desenvolvimento da competência da leitura na aula de Português 1. Considera que a atividade da leitura na aula de língua portuguesa é importante? [ ]Nada importante [ ]Pouco importante [ ]Importante [ ]Muito importante 2. Qual a estratégia mais utilizada na atividade da leitura na sua aula? [ ]O professor lê e os alunos repetem [ ]Os alunos leem e o professor corrige [ ]As duas formas 3. Que tipo da leitura e atividades da leitura costuma realizar na sala de aula? [ ]Leitura em voz alta [ ]Leitura silenciosa [ ]Recontar oralmente o texto lido na aula [ ]Recontar por escrito o texto lido na aula [ ]Produzir o resumo oral do texto [ ]Elaborar as fichas de Compreensão do texto
4. Identifique as dificuldades que encontra na realização da atividade da leitura na sala de aula: [ ]Turmas com elevado número de alunos [ ]Falta de instrumento como textos [ ]Tempo insuficiente
OBRIGADA PELAS RESPOSTAS!
89
QUESTIONÁRIO AOS ALUNOS DO 3º CICLO DO ENSINO BÁSICO EM DÍLI
Olá, sou a Elda Fernandes. Obrigada por participar neste inquérito anónimo que tem objetivos apenas académicos. Destina-se a estudar aspetos relacionados com a atividade da leitura nas aulas de Português. Por favor, coloca um [X] nos espaços assinalados com [ ] que representam as tuas respostas:
5. Sexo: [ ]Masculino [ ]Feminino; 6. Ano em que estás a estudar:
[ ]7º ano [ ]8º Ano [ ]9º Ano 7. Escola onde estás a estudar [ ]Escola privada [ ]Escola pública
I. Hábitos de Trabalho 1. Há biblioteca na tua escola? [ ]Sim [ ]Não (caso a resposta seja não, passa para a pergunta no.5) 2. Costumas ir à biblioteca? [ ]Sim [ ]Não (caso a resposta seja não, indica qual a razão) ___________________________________________________________________________ 3. Para ti, ler na escola é importante? [ ]Nada importante [ ]Pouco importante [ ]Importante [ ]Muito importante 4. De que modo costuma ser feita a leitura na aula? [ ]O professor lê e os alunos repetem [ ]Os alunos leem e o professor corrige [ ]As duas formas 5. Que tipo de leitura se costuma realizar na sala de aula? [ ]Leitura em voz alta [ ]Leitura silenciosa [ ]Recontar oralmente o texto lido na aula [ ]Recontar por escrito o texto lido na aula [ ]Produzir o resumo oral do texto [ ]Elaborar as fichas de Compreensão do texto
6. Quais são as maiores dificuldades que encontras na realização da leitura na sala de aula?:
[ ]Pronúncia correta dos sons [ ]Compreender os sons dos textos [ ]Compreender o significado das palavras do texto
OBRIGADA PELAS RESPOSTAS!
90
Anexos 2
Programas do Ensino do Português do 3º Ciclo do Ensino Básico em Timor-
Leste
91
Quadro 1: Desenvolvimento do programa de português do 7º. Ano
Domínio: Oralidade Competências Conteúdos
Falar para:
a) Comunicar e relacionar-se com os outros
Usa o vocabulário e a gramática adequados aos seus objetivos e à situação de comunicação Organiza o texto de forma a poder ser compreendido pelos outros Usa a entoação e o ritmo adequados Usa adequadamente os gestos para reforçar o sentido do que quer comunicar
Situação de comunicação: locutor; interlocutor; contexto
Confirma se as suas falas são adequadas às situações de comunicação
Situação de comunicação: contexto
Dialoga com outras pessoas (participa numa conversa, numa reunião) tendo em conta as regras próprias do género
Géneros informais do oral: conversa / diálogo
Dá a palavra aos outros intervenientes na situação de comunicação de forma oportuna
Tomada de palavra
92
Utiliza a forma de tratamento adequada à situação e à pessoa com quem está a falar
Formas de tratamento
presenta oralmente um assunto ou uma opinião, tendo em conta as regras próprias do género
Géneros formais e públicos do oral Exposição
Prepara o que vai dizer e como vai dizer, de acordo com a situação, os objetivos e intervenientes
Planificação da fala
Identifica as diferenças entre o modo oral e o modo escrito da língua
Usos orais e escritos da língua
b) Informar e pedir informações
Pede informações e dá informações, de acordo com as regras próprias da situação de comunicação em que se encontra envolvido
Pedido de informações Troca de informações
c) Relatar e descrever
Conta adequadamente acontecimentos, situações, em função das características do contexto de comunicação
Relato
Descreve adequadamente imagens, situações que observa, acontecimentos do dia-a-dia, em função das características do contexto de comunicação
Descrição Oral
Escutar para
Identifica a intenção comunicativa do que ouve Situação de comunicação • Locutor e interlocutor • Formas de tratamento
93
a) Reproduzir e recontar
Identifica os textos que ouve Distingue diferentes géneros de textos
Histórias; Notícia; Aviso; Anúncio
Reproduz/reconta o que ouve Reconto
Identifica informação principal e informação secundária Identifica ideias-chave Relaciona o que ouve com os seus conhecimentos Toma notas
b)Cumprir indicações Segue indicações e instruções
c) Exprimir opiniões Apresenta a sua opinião sobre o que ouviu Dialoga com diferentes intervenientes sobre o que ouviu
Domínio: Leitura Competências Conteúdos
Ler para:
Relaciona a forma e conteúdo dos textos com: • Destinatários • Contextos • Finalidades comunicativas
94
a) Aprender
Utiliza títulos, subtítulos e divisões do texto para antecipar conteúdo Relaciona o que lê com conhecimentos que já possui Identifica o assunto Identifica ideias chave Distingue factos de opiniões Distingue informação implícita e explícita
Textos informativos/expositivos • Manuais escolares • Enciclopédias • Jornais e revistas (notícias, reportagens, entrevistas) • Documentos de organismos e instituições (relatórios, recensões, sumários)
Compara as informações das diferentes partes do texto
Finalidades comunicativas e sequências textuais • Explicação • Comparação • Contradição • Justificação • Exemplificação
Ordena as partes do texto Explica o texto ou partes do texto
Organizadores textuais e discursivos • Ordem e tempo (1º lugar, a seguir…) • Causa e efeito • Comparação • Justificação (porque, com efeito)
95
b) Fazer
Extrai informação: • Identifica as partes do texto pela mancha gráfica • Seleciona informação relevante
Mancha gráfica Textos instrucionais • Horários • Fichas de trabalho Enunciados de problemas
Utiliza títulos, subtítulos e divisões do texto para antecipar conteúdo
Elementos para textuais: título, subtítulo; Capítulos
c) Apreciar
Estabelece relações entre forma e conteúdo
Texto literário: narrativa e poesia Poesia • Verso • Rima • Sujeito poético
Identifica a organização do texto
Categorias da narrativa: • Narrador • Personagem • Espaço • Tempo • Ação
Estabelece relações entre as partes do texto e o todo
96
Expressa ideias e sentimentos a partir dos textos Lidos
Identifica os efeitos expressivos de usos da Língua
Figuras de retórica: Comparação; personificação
Domínio: Escrita Competências Conteúdos
Escrever para:
a) Inventar, criar
Faz um plano para organizar as informações que vai apresentar (início, meio e final) • Utiliza palavras e expressões que mostram a ordem/ sequência das ações (primeiro; em primeiro lugar, a seguir, depois; por fim; finalmente…) • Utiliza elementos de ligação para justificar, mostrar as causas, as consequências • Utiliza combinações de palavras e de expressões para obter recursos Expressivos
Organizadores textuais e discursivos • Ordem e tempo (1º lugar, a seguir…) • Justificação (porque, com efeito…) • Causas/consequências
Planifica narrativas Escreve narrativas
Narrativas • Narrador • Acontecimentos • Lugar e tempo
97
•Personagens; caracterização; diálogo • Descrição Comparação, personificação Apresentação e legibilidade
b) Jogar, brincar, recriar, exprimir
Cria adivinhas, rimas, palavras e frases
Adivinhas; rimas, lengalengas
Joga com o som, a forma e o sentido das palavras
Jogos de palavras
Transforma textos (acrescenta, retira, altera)
Relações entre textos
c) Informar e descrever
Faz descrições de imagens, pessoas e situações
Retratos de pessoas e de paisagens
Escreve textos informativos Avisos Notícias Folhetos informativos
Recolhe informações de livros, jornais, revistas para a construção do texto Completa o texto com imagens, fotografias, Desenhos
Domínio: Funcionamento da língua
Competências Conteúdos
Conhecer/estudar a(s) língua(a) para:
98
a). Descobrir aspetos da estrutura e funcionamento da língua b) Aperfeiçoar o uso linguístico
Descobrir regularidades e modos de funcionamento da língua a partir de situações de uso Utilizar conhecimentos gramaticais em diferentes situações e com diferentes objetivos
Comunidade linguística Famílias de línguas Contexto Adequação Texto; parágrafo; frase; período Discurso direto e indireto Tipos de frase: declarativa; interrogativa; imperativa; exclamativa
c) Desenvolver capacidades de reflexão e investigação
Apropriar-se de conhecimentos pela reflexão e pelo treino Formas de frase: afirmativa e negativa Funções sintáticas: Sujeito; Predicado; Complemento direto; Complemento indireto Frase simples e frase complexa Frase complexa Orações coordenadas
99
Classes de palavras: determinante, nome, verbo adjetivo, advérbio; preposições Nome: próprios, comuns, coletivo género; número Adjetivo: género; número Verbos: Tempo (presente, pretérito perfeito, futuro) e Modo (indicativo, imperativo, infinitivo) Verbos regulares (1ª, 2ª e 3ª conjugação); e auxiliares Pronomes pessoais Determinantes: artigos definidos; artigos indefinidos Sinónimos e antónimos Sílaba: tónica e átona
100
Divisão silábica: monossílabos; dissílabos; trissílabos; polissílabos Acentuação: palavras agudas; graves; esdrúxulas Sinais gráficos de acentuação: acento agudo (´), acento grave (`), acento circunflexo (^), til (~) Translineação
Quadro 2: Desenvolvimento do programa de português do 8º. Ano
Domínio: Oralidade Competências Conteúdos
Falar. Para:
Usa o vocabulário e a gramática adequados aos
seus objetivos e à situação de comunicação
Organiza o texto de forma a poder ser
compreendido pelos outros
Situação de comunicação:
101
a) Comunicar e relacionar-se
com os outros
Usa a entoação e o ritmo adequados
Usa adequadamente os gestos para reforçar o
sentido do que quer comunicar
Confirma se as suas falas são adequadas às
situações de comunicação
intervenientes; contexto; objetivos
Dialoga com outras pessoas
Participa numa conversa, numa reunião
Géneros informais do oral:
conversa / diálogo
Dá a palavra aos outros intervenientes na
situação de comunicação
Tomada de palavra
Utiliza a forma de tratamento adequada à
situação e à pessoa com quem está a falar
Formas de tratamento
Apresenta oralmente um assunto ou uma opinião Géneros formais e públicos do oral:
exposição;
Entrevista
Prepara o que vai dizer e como vai dizer, de
acordo com a situação, os objetivos e os
intervenientes
Planificação da fala
Identifica as diferenças entre o modo oral e o
modo escrito
Usos orais e escritos da língua
b) Informar e pedir
informações
Pede informações e dá informações Pedido de informações
Troca de informações
102
c) Relatar e descrever Conta acontecimentos, situações Relato
Descreve imagens, situações que observa,
acontecimentos do dia-a-dia
Justifica os seus pontos de vista
Descrição oral
Escutar para:
a) Repetir/reproduzir e
recontar
Identifica a intenção comunicativa do que ouve Situação de comunicação
• Intervenientes; contexto, objetivos da
comunicação
• Formas de tratamento
• Temas e assuntos
• Vocabulário adequado
Identifica os textos que ouve
Distingue diferentes géneros de textos
Repete o que ouve
Histórias; Notícia; Aviso; Anúncio
Reconta o que ouve
Géneros formais e públicos do oral:
exposição;
entrevista; debate
Identifica informação principal e informação
103
secundária
Identifica ideias-chave
Relaciona o que ouve com os seus conhecimentos
Toma notas
b) Cumprir indicações Segue indicações e instruções
c) Exprimir opiniões Apresenta a sua opinião sobre o que ouviu
Dialoga com diferentes intervenientes sobre o
que ouviu
Formas de tratamento
Justifica os seus pontos de vista
Domínio: Leitura Competências Conteúdos
Ler para:
a) Aprender
Relaciona a forma e conteúdo dos textos com:
• Destinatários
• Contextos
• Finalidades comunicativas
Textos informativos/expositivos
• Manuais escolares
• Enciclopédias
• Jornais e revistas (notícias,
reportagens, entrevistas)
Utiliza títulos, subtítulos e divisões do texto para
antecipar conteúdo
Relaciona o que lê com conhecimentos que já
Documentos de organismos e
instituições (relatórios, notas
informativas)
104
possui
Identifica o assunto
Identifica ideias chave
Distingue factos de opiniões
Distingue informação implícita e explícita
Relaciona sinais de pontuação, formatação e
sentido
Normas gráficas
• Pontuação
Formatação e arranjo gráfico
• Parágrafo; aspas; itálico; negrito
Compara as informações das diferentes partes
do texto
Finalidades comunicativas e sequências
textuais
• Explicação
• Comparação
• Contradição
• Justificação
• Exemplificação
Ordena as partes do texto
Organizadores textuais e discursivos
• Ordem e tempo (1º lugar, a seguir…)
• Causa e efeito
• Comparação
105
Explica o texto ou partes do texto • Justificação (porque, com efeito…)
b) Fazer
Extrai informação:
• Identifica as partes do texto pela mancha gráfica
•Seleciona informação relevante
Mancha gráfica
Textos instrucionais
• Horários
• Fichas de trabalho
• Enunciados de problemas
• Mapas
Utiliza títulos, subtítulos e divisões do texto para
antecipar conteúdo
Título, subtítulo; capítulos
c) Apreciar
Estabelece relações entre forma e conteúdo
Distingue poesia de narrativa
Texto literário: narrativa e poesia
Identifica a organização do texto
Categorias da narrativa:
• Narrador
• Personagem
• Espaço
• Tempo
• Ação
Poesia
• Verso
• Estrofe
106
• Rima
• Sujeito poético
Identifica os efeitos expressivos de usos da
Língua
Figuras de retórica: comparação;
personificação,
Repetição
Reconta o texto ou partes do texto
Reconto
Resume o texto ou partes do texto
Resumo
Relaciona o texto lido com outros textos
Antecipa o conteúdo do texto
Ordena as partes de um texto
Utiliza conhecimentos anteriores para compreender o que lê
Distingue informação implícita e explícita
Explica o texto ou partes do texto
Expressa ideias e sentimentos a partir dos
textos lidos
Identifica formas utilizadas para influenciar o leitor
Domínio: Escrita Competências Conteúdos
107
Escrever para:
a) Inventar, criar, exprimir
Faz um plano para organizar as informações que vai apresentar
(início, meio e final)
•Utiliza palavras e expressões que mostram a ordem/ sequência
das ações (primeiro; em primeiro lugar, a seguir, depois; por fim;
finalmente…)
•Utiliza elementos de ligação para justificar, mostrar as causas, as
consequências
•Utiliza combinações de palavras e de expressões para obter
recursos expressivos
Organizadores textuais e discursivos
Ordem e tempo (1º lugar, a seguir…)
Justificação (porque, com efeito…)
Causas/consequências
Planifica histórias
Escreve histórias
Narrativas
• Narrador
• Acontecimentos
• Lugar e tempo
• Personagens; caracterização, diálogo
e relação entre elas
Comparação, personificação, repetição
b) Jogar, brincar, recriar,
exprimir
Cria adivinhas, rimas, palavras e frases Adivinhas; rimas, lengalengas
Joga com o som, a forma e o sentido das
Palavras
Jogos de palavras
Transforma textos (acrescenta, retira, altera) Relações entre textos
Faz descrições de imagens, pessoas e situações Retratos de pessoas e de paisagens
108
c) Informar e descrever
Explica por escrito a sua interpretação do que lê, do que ouve e do
que observa
Escreve textos informativos
Avisos
Notícias
Folhetos informativos
Recolhe informações de livros, jornais, revistas para a construção
do texto
Completa o texto com imagens, fotografias, desenhos
d) Aprender técnicas Resume textos ou partes de textos Resumo
Domínio: Funcionamento da
língua
Competências Conteúdos
Conhecer/estudar a(s) língua(a) para:
a) Descobrir aspetos da
estrutura e funcionamento da
língua
Descobrir regularidades e modos de funcionamento da língua a
partir de situações de uso
Utilizar conhecimentos gramaticais em diferentes situações e com
diferentes objetivos
Comunidade linguística
Famílias de línguas
Adequação
Contexto
Texto; parágrafo; frase; período
Discurso direto e indireto
109
b) Aperfeiçoar o uso
linguístico
c)Desenvolver capacidades
de reflexão e investigação
Apropriar-se de conhecimentos pela reflexão e
pelo treino
Tipos de frase: declarativa;
interrogativa; imperativa; exclamativa
Formas de frase: afirmativa e negativa
Funções sintáticas: Sujeito; Predicado;
Complemento direto; Complemento
indireto;
Modificador
Sujeito: simples e composto
Frase simples e frase complexa
Frase complexa
Orações coordenadas
Orações subordinadas
Classes de palavras: determinante,
nome, verbo
adjetivo, advérbio; preposições
Nome: próprios, comuns, coletivos
- Género; número e grau
Adjetivo: género; número, grau
Verbos: Tempo (presente, pretérito
perfeito,
futuro) e Modo (indicativo, imperativo,
infinitivo)
Verbos regulares (1ª, 2ª e 3ª
conjugação); irregulares e auxiliares
110
Pronomes: pessoais; demonstrativos;
possessivos;
Determinantes: artigos definidos;
artigos indefinidos; possessivos;
demonstrativos
Sinónimos e antónimos
Campo semântico; Campo lexical
Palavras homófonas, homógrafas e
homónimas
Sílaba: tónica e átona
Divisão silábica: monossílabos;
dissílabos; trissílabos; polissílabos
Acentuação: palavras agudas; graves;
esdrúxulas
Sinais gráficos de acentuação: acento
agudo (´), acento grave (`), acento
circunflexo (^), til (~)
Translineação
111
Quadro 3: Desenvolvimento do programa de português do 9º. Ano
Domínio: Oralidade Competências Conteúdos
Falar para:
a) Comunicar e relacionar-se
com os outros
Usa o vocabulário e a gramática adequados aos
seus objetivos e à situação de comunicação
Organiza o texto de forma a poder ser
compreendido pelos outros
Usa a entoação e o ritmo adequados
Usa adequadamente os gestos para reforçar o
sentido do que quer comunicar
Situação de comunicação:
intervenientes; contexto; objetivos
Confirma se as suas falas são adequadas às situações de comunicação
Dialoga com outras pessoas
Participa numa conversa, numa reunião
Géneros informais do oral:
conversa / diálogo
Dá a palavra aos outros intervenientes na
situação de comunicação
Tomada de palavra
Utiliza a forma de tratamento adequada à
situação e à pessoa com quem está a falar
Formas de tratamento
Apresenta oralmente um assunto ou uma
Opinião
Géneros formais e públicos do oral:
exposição;
entrevista
Prepara o que vai dizer e como vai dizer, de acordo com a situação, os
objetivos e os intervenientes
Planificação da fala
112
Identifica as diferenças entre o modo oral e o modo escrito Usos orais e escritos da língua
b) Informar e pedir
informações
Pede informações e dá informações Pedido de informações
Pede esclarecimentos e dá esclarecimentos Troca de informações
c) Relatar e descrever
Conta acontecimentos, situações Relato
Descreve imagens, situações que observa, acontecimentos do dia-a-dia Descrição oral
d) Argumentar e convencer Justifica os seus pontos de vista
Defende ideias e opiniões
Justifica pontos de vista
Apresenta motivos para convencer os outros
das suas opiniões
Escutar para:
a) Repetir/reproduzir e
recontar
Identifica a intenção comunicativa do que ouve Situação de
comunicação
•Intervenientes; contexto, objetivos
da comunicação
• Formas de tratamento
• Temas e assuntos
• Vocabulário adequado
Identifica os textos que ouve
Distingue diferentes textos. Repete o que ouve
Histórias; Notícia; Aviso; Anúncio
113
Reconta o que ouve
Géneros formais e públicos do oral:
exposição;
entrevista; debate
Identifica informação principal e informação
Secundária
Identifica ideias-chave
Relaciona o que ouve com os seus conhecimentos
Toma notas
b) Cumprir indicações Segue indicações e instruções
c) Exprimir opiniões Apresenta a sua opinião sobre o que ouviu
Dialoga com diferentes intervenientes sobre o
que ouviu
Formas de tratamento
Justifica os seus pontos de vista Registos de língua: familiar; cuidado
d) Recolher e organizar Recolhe textos do património oral
Organiza os textos recolhidos por assuntos,
tipos, origem, etc.
Divulga os textos
Património literário oral (lendas,
contos,
cantares)
114
Domínio: Leitura Competências Conteúdos
Ler para:
a) Aprender
Relaciona a forma e conteúdo dos textos com:
• Destinatários
• Contextos
• Finalidades comunicativas
Textos informativos/expositivos
• Manuais escolares
• Enciclopédias
•Jornais e revistas (notícias,
reportagens,
entrevistas)
• Documentos de organismos e
instituições (relatórios, notas
informativas)
Utiliza títulos, subtítulos e divisões do
texto para
antecipar conteúdo
Relaciona o que lê com conhecimentos que já
possui
Identifica o assunto
Identifica ideias chave
Distingue factos de opiniões
Distingue informação implícita e explícita
Relaciona sinais de pontuação, formatação e
sentido
Normas gráficas
• Pontuação
Formatação e arranjo gráfico
• Parágrafo; aspas; itálico; negrito
Compara as informações das diferentes partes
do texto
Finalidades comunicativas e
sequências textuais
• Explicação
115
• Comparação
• Contradição
• Justificação
• Exemplificação
Ordena as partes do texto
Explica o texto ou partes do texto
Organizadores textuais e discursivos
• Ordem e tempo (1º lugar, a seguir)
• Causa e efeito
• Comparação
• Justificação (porque, com efeito)
b) Fazer
Extrai informação:
• Identifica as partes do texto pela
mancha gráfica
• Seleciona informação relevante
Mancha gráfica
Textos instrucionais
• Horários
• Fichas de trabalho
• Enunciados de problemas
• Mapas
Utiliza títulos, subtítulos e divisões do texto para
antecipar conteúdo
Relaciona as partes do texto com os títulos e
Subtítulos
Título, subtítulo, capítulos
Estabelece relações entre forma e conteúdo
Distingue poesia de narrativa
Texto literário: narrativa e poesia
116
c) Apreciar
Identifica a organização do texto
Categorias da narrativa:
• Narrador
• Personagem
• Espaço
• Tempo
• Ação
Poesia: verso, estrofe; rima; sujeito
poético
Texto dramático: cena; ato,
indicações cénicas
Identifica os efeitos expressivos de usos da
língua
Figuras de retórica: comparação;
personificação,
repetição, metáfora;
hipérbole
Reconta o texto ou partes do texto
Reconto
Resume o texto ou partes do texto
Resumo
Relaciona o texto lido com outros textos
Antecipa o conteúdo do texto
Ordena as partes de um texto
Utiliza conhecimentos anteriores para compreender o que lê
Distingue informação implícita e explícita
117
Explica o texto ou partes do texto
Expressa ideias e sentimentos a partir dos
textos lidos
Identifica formas utilizadas para influenciar o leitor
Domínio: Escrita Competências Conteúdos
Escrever para:
a) Inventar, criar, exprimir
Faz um plano para organizar as informações que vai apresentar (início, meio
e final)
• Utiliza palavras e expressões que mostram a ordem/ sequência das ações
(primeiro; em primeiro lugar, a seguir, depois; por fim; finalmente…)
• Utiliza elementos de ligação para justificar, mostrar as causas, as
consequências
• Utiliza combinações de palavras e de expressões para obter recursos
expressivos
Organizadores textuais e discursivos
Ordem e tempo (1º lugar, a seguir…)
Justificação (porque, com efeito…)
Causas/consequências
Escreve histórias
• Escolhe a ação, o lugar e o tempo, as personagens
• Caracteriza as personagens mostra como se relacionam as personagens
• Cria diálogos entre as personagens
• Ordena os momentos da história
Narrativas
• Narrador
• Acontecimentos
• Lugar e tempo Personagens
• Caracterização das personagens
118
• Apresenta a resolução do problema ou conflito criado • Diálogo
• Personagens: caracterização e
relação entre elas
• Momentos da narrativa: início,
desenvolvimento, desenlace
• Organização/ sequência das ações:
início, problema/conflito para
resolver
Comparação, personificação,
repetição, metáfora, hipérbole
b) Jogar, brincar, recriar,
exprimir
Cria adivinhas, rimas, palavras e frases
Adivinhas; rimas, lengalengas
Joga com o som, a forma e o sentido das
Palavras
Jogos de palavras
Transforma textos (acrescenta, retira, altera)
Relações entre textos
c) Informar, explicar e
descrever
Faz descrições de imagens, pessoas e situações Retratos de pessoas e de paisagens
Explica por escrito a sua interpretação do que
lê, do que ouve e do que observa
Escreve textos informativos
Avisos
Notícias
119
Folhetos informativos
Recolhe informações de livros, jornais, revistas
para a construção do texto
Completa o texto com imagens, fotografias,
Desenhos
Domínio:
Funcionamento da
língua
Competências Conteúdos
Conhecer a(s) língua(a) para:
a) Descobrir aspetos da
estrutura e funcionamento
da língua
b) Aperfeiçoar o uso
linguístico
Descobrir regularidades e modos de funcionamento da língua a partir de
situações
de uso
Utilizar conhecimentos gramaticais em diferentes situações e com
diferentes objetivos
Comunidade linguística
Famílias de línguas
Contexto
Adequação
Texto; parágrafo; frase; período
Discurso direto e indireto
120
c) Desenvolver capacidades
de reflexão e de pesquisa
Apropriar-se de conhecimentos pela reflexão e pelo treino
Tipos de frase: declarativa;
interrogativa; imperativa;
exclamativa
Formas de frase: afirmativa e
negativa
Funções sintáticas: Sujeito;
Predicado;
Complemento direto; Complemento
indireto;
Modificador
Sujeito: simples e composto
Frase simples e frase complexa
Frase complexa
Orações coordenadas
Orações subordinadas
Classes de palavras: determinante,
nome, verbo
adjetivo, advérbio; preposições
Nome: próprios, comuns, coletivos
- Género; número e grau
121
Adjetivo: género; número, grau
Verbos: Tempo (presente, pretérito
perfeito, futuro) e Modo (indicativo,
imperativo,
infinitivo)
Verbos regulares (1ª, 2ª e 3ª
conjugação); irregulares e auxiliares
Pronomes: pessoais;
demonstrativos; possessivos;
Determinantes: artigos definidos;
artigos indefinidos; possessivos;
demonstrativos
Sinónimos e antónimos
Campo semântico; Campo lexical
Palavras homófonas, homógrafas e
homónimas
Sílaba: tónica e átona
122
Divisão silábica: monossílabos;
dissílabos; trissílabos; polissílabos
Acentuação: palavras agudas; graves;
esdrúxulas
Sinais gráficos de acentuação: acento
agudo (´), acento grave (`), acento
circunflexo (^), til (~)
Translineação
top related