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CURRÍCULO, SUBJETIVIDADE E DIFERENÇA
ELIZABETH MACEDO
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
PROJETO SUBMETIDO AO CNPQ – EDITAL PQ 2014
2015-2019
CURRÍCULO, IDENTIDADE E DIFERENÇA ELIZABETH MACEDO UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
1
ÍNDICE
Resumo das metas atingidas em 4 anos ........................................................... 2
Resumo do projeto ........................................................................................... 3
Abstract ............................................................................................................. 4
Antecedentes, justificativa e objetivo do estudo .............................................. 5
Currículo na linguagem da diferença ................................................................ 11
Narrativas [auto]biográficas e a opção pós estrutural [Método] ....................... 17
Viabilidade e Inserção Institucional ................................................................... 22
Equipe e plano de atividades ............................................................................. 23
Cronograma ........................................................................................................ 25
Referências Bibliográficas ................................................................................. 27
CURRÍCULO, IDENTIDADE E DIFERENÇA ELIZABETH MACEDO UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
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RESUMO DAS METAS ATINGIDAS (MARÇO 2011 A JULHO 2014)
A produção teórica contou com o refinamento do uso da noção de política
curricular em base pós-estrutural em estudos de currículo com foco na diferença. As
análises estão, em sua maioria, já publicadas. Desde setembro de 2013, a bolsa
associada a este projeto está suspensa em razão de bolsa de pós-doutorado no exterior.
Em termos quantitativo, a produção da coordenadora deste projeto, nos últimos quatro
anos, contou com 5 artigos em periódicos qualis A, 1 livro e 9 capítulos publicados no
Brasil e no exterior. No prelo, há 3 artigos em revistas qualis A, 1 livro e 1 capítulo
nos EUA. Foram defendidas 4 teses e 1 dissertação e orientados 2 estágios pós-
doutorais. Associaram-se a este projeto um convênio CAPES/CONICET, um Procad
[UFPB e UFMT] e um trabalho conjunto a Columbia University, iniciado em 2012.
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RESUMO DO PROJETO
Este projeto é construído como desdobramento de pesquisas que venho
realizando nos últimos 15 anos, dedicadas ao estudo das políticas curriculares em
matriz pós-estrutural e pós-colonial. Minha preocupação mais específica é com a
temática da diferença, de modo que tenho priorizado a desconstrução das estratégias
discursivas utilizadas pelos textos curriculares para a fixação da alteridade que
embasam práticas de hierarquização cultural. O foco do que venho desenvolvendo
tem recaído sobre a compreensão dos processos de fixação da alteridade, o que acaba
dando visibilidade aos discursos de controle e aos contextos em que eles se
inscrevem. Este projeto nasce do desconforto gerado por tal observação, com o
intuito de destacar a ambivalência dos discursos hegemônicos/coloniais e o excesso
que escapa à totalização da norma. De forma resumida, a proposta tem como
objetivo entender como se constitui a subjetividade, a alteridade de si, de sujeitos
estereotipados em relação a um Eu padrão no espaço da escola.
Do ponto de vista teórico, a ideia de que o discurso hegemônico/colonial é
sempre habitado por um excesso que o fratura será construída em diálogo com a
teoria do discurso de E. Laclau , mas principalmente com os discursos pós-colonial
de H. Bhabha, feminista e queer [especialmente J.Butler].
A principal estratégia metodológica utilizada será a narrativa [auto]biográfica,
buscando entender as reterritorializações subversivas do reconhecimento em
experiências na escola, sem supor a possibilidade de isolá-la. O ceticismo pós-
estrutural em relação à possibilidade mesma da representação, assim como à
autodeterminação do sujeito, tornou problemático o uso de narrativas
[auto]biográficas na pesquisa. A matriz de intelegibilidade desse tipo de pesquisa foi
posta em questão, de modo que este projeto busca redefinir seus conceitos—sujeito,
experiência, fala, verdade — para além da metafísica da presença.
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ABSTRACT
This proposal encompasses and builds on the research projects I have been
working on for the past 15 years, which have dealt with curriculum policies in a
poststructural approach. My more specific concern is with the theme of difference, so
I have been prioritizing the deconstruction of discursive strategies used by curricular
texts for the fixation of alterity that maintain practices of cultural hierarchization.
Thus, what I have been developing has directly focused on understandings of alterity
fixation processes. Although, having a deconstructive horizon, I also must note the
games of power that produce the fixations that are evident. This proposal starts in the
discomfort generated by that observation, aiming to highlight the ambivalency of
hegemonic/colonial discourses and the excess that escapes the totalization of the
norm. In a summarized form, the objective of this proposal in to understand how
subjectivity, alterities of themselves, of subjects stereotyped as different from a
regular Self are constituted in the school space.
Theoretically, the idea that the hegemonic/colonial discourse is inhabit by an
excess that fractures it will be developed in dialogue with the discursive theory of
Laclau, but mainly with the post-colonial discourse of Bhabha, feminist theories and
the queer perspective of Butler.
Methodologically, the study will rely on auto[biographical] narratives, aiming
to understand the subversive reterritorializations of recognition discourses within
schooling experiences, without supposing the full possibility to isolate this space. The
poststructural skepticism related to the possibilities of representation, as well as the
self-determination of the subjects, turn the use of [auto]biographical narratives in
research problematic. The intelegibility of that kind of research was put into question
and that is the reason why this proposal tries to redefine its concepts—subject,
experience, speech, truth—far beyond the metaphysics of the presence.
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ANTECEDENTES, JUSTIFICATIVA E OBJETIVO DO ESTUDO
Este projeto é construído como desdobramento de pesquisas que venho
realizando nos últimos 15 anos, dedicadas ao estudo das políticas curriculares em
matriz pós-estrutural e pós-colonial e tendo por foco a forma como a diferença tem
sido representada. Meu compromisso mais específico é com a desconstrução de
estratégias discursivas utilizadas por tais políticas para a fixação da alteridade que
embasam práticas de hierarquização cultural. Por política, tenho entendido todo
processo de articulação em torno do poder de significar que fixa sentidos
preferenciais provisórios para currículo. Portanto, ao falar de política, não estou me
referindo apenas às políticas públicas governamentais, mas também aos processos
cotidianos a partir dos quais definimos sentidos para, entre outros, termos como
currículo.
Tal concepção de política tem feito com que os objetos empíricos para os
quais volto meu interesse sejam tanto textos curriculares produzidos em âmbito
nacional e municipal (Macedo, 2002, 2008, 2011) e no contexto escolar (Macedo,
2005) quanto o pensamento curricular brasileiro (Macedo, 2007, 2011). O recorte que
aproxima tais objetos pode ser descrito como temporal, ainda que seja obrigada a
referir-me à impossibilidade de falar de recorte temporal sem menção a iterabilidade
que acompanha qualquer significação. Interesso-me, pois, pelas políticas recentes,
entendendo por recente um momento difuso em que as demandas pela diferença
conquistaram visibilidade no Brasil. No campo curricular, talvez algo em torno do
início dos anos 1990.
Sem expectativa de descrever tal momento, arrolo alguns acontecimentos
que ajudam a mapeá-lo. Opto por não articulá-los, o que não me permite escapar às
inevitáveis metanarrativas que subjazem à seleção das peças do meu mosaico. Não há,
no entanto, outra forma de produzir (precipitadamente1) sentido. O momento de que
falo é aquele em que a globalização econômica se torna mais aguda; os estados-
nacionais são tensionados; blocos econômicos supra-nacionais se insinuam; a guerra
fria e a queda do muro de Berlim ficam para trás no tempo; a descolonização das
1 Aqui me refiro ao termo precipitar, tal como utilizado por Derrida. Todo sentido é precipitado porque vem antes da hora e sempre será antes da hora pois, para o autor, o sentido é sempre adiado. Trata-se também de uma metáfora da química, minha área de graduação, onde o precipitado sai da solução com a qual tem contato. Ele se lança para fora porque é excessivo, “não cabe” no meio em equilíbrio, e ao se lançar mantém o equilíbrio do meio.
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décadas de 1940-70 produz um discurso pós-colonial; as migrações de antigas
colônias para a Europa se intensificam; as demandas identitárias de diferentes grupos
se acentuam; os fluxos culturais se ampliam em níveis nunca vistos em face da
proliferação da comunicação on-line; as corporações — em versão social ou como
grandes conglomerados financeiros — se instalam em diferentes esferas da vida
cotidiana, incluindo aí a educação; as metanarrativas da ciência Moderna são
chacoalhadas pelo pensamento relativista; noções como verdade e representação são
questionadas; a ditadura finalmente tem fim no Brasil com a primeira eleição direta
para presidente.
Nessa teia propositalmente desordenada [até certo ponto] de
acontecimentos, os estados nação foram se deparando com a ampliação de demandas
de grupos “minoritários”, o que não apenas não impediu, mas propiciou o surgimento
de “estratégias e políticas adotadas para governar ou administrar problemas de
diversidade e multiplicidade gerados pelas sociedades multiculturais” (Hall, 2003,
p.52). Iniciativas de discriminação positiva e políticas de identidade passaram a
dividir espaço com projetos multiculturais assistenciais e compensatórios que visavam
domesticar a diferença. Independente das tentativas de controle da representação
serem intensificadas, é inegável que tornou-se necessário negociar com as demandas
da diferença, não sendo mais possível desconsiderá-las ou mesmo assimilá-las
facilmente ao padrão universal.
Em meus últimos projetos de pesquisa, tenho me dedicado e entender como
as negociações entre as demandas por representação da diferença e por igualdade têm
produzido sentidos para currículo no âmbito das políticas. Na linguagem da teoria do
discurso com a qual venho trabalhando, como sentidos parciais assumem o lugar de
universal — se hegemonizam — e passam a ditar como representamos currículo. Já
há algum tempo, tenho defendido que a defesa da qualidade da educação tem
funcionado como ponto nodal (Laclau, 2010) que articula as políticas de currículo
recentes, em contraposição a um exterior constitutivo descrito como a crise do sistema
educacional. O medo da escola sem qualidade, genérico e vazio, justifica um conjunto
de estratégias de controle da significação, estratégias do que, na linguagem pós-
colonial (Bhabha, 2003), seriam descritas como fantasia colonial (Macedo, 2013a).
O significante qualidade tem sido preenchido de diversas formas, o que fica
claro pelas múltiplas adjetivações que recebe. Tenho me interessado pelo fato de que
essa qualidade possui um forte componente de equidade ou igualdade econômica e
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social (Macedo, 2010, 2013b) e tem, nas políticas recentes, se apoiado sobre o tripé
currículo-identidade-conhecimento/conteúdo (Macedo, 2012). O currículo é
entendido como um conjunto de experiências, mediadas pelo conhecimento/conteúdo,
com vistas à formação de uma identidade. A qualidade é representada, portanto, como
a capacidade do currículo de produzir identidades projetadas, mais comumente,
cidadãos ou [seres] humanos (Macedo, no prelo).
Posta dessa forma, a escola de qualidade, como discurso homogeneizador
que produz hierarquização cultural (Bhabha, 2003), é incompatível com as demandas
por representação da diferença. Ela estaria marcada pelo projeto Moderno de
igualdade e justiça social, alicerçado na exclusão de inúmeros Outros, e seria
anacrônica num momento em que tais demandas se adensam. As negociações no
sentido de tornar hegemônico o discurso da escola de qualidade têm apontado para a
flutuação de significantes como cidadania e [ser] humano, de modo a que se tornem
menos específicos e, portanto, mais potentes como significantes nodais (Laclau,
2010). Assim, a cidadania passa a ser significada como plural e inclusiva e o [ser]
humano é culturalmente localizado. Com isso, o caráter abstrato que, historicamente,
tem caracterizado tais identidades é atenuado, produto da negociação com as
demandas da diferença, por natureza contextuais.
Apesar da ampliação dos sentidos das identidades projetadas na articulação
para hegemonização das políticas curriculares, tenho argumentado que está em curso
uma rearticulação de forças [epistemologicamente] conservadoras no sentido da
exclusão das demandas da diferença. Localizo na insistente defesa em caracterizar as
experiências escolares capazes de produzir as identidades desejadas em termos de
conteúdos [universalmente válidos] uma de suas principais estratégias [discursivas]
(Macedo, 2010, 2012). Também, nesse caso, a exclusão do outro, na forma da
cultura-coisa denominada conteúdo, não se dá por seu apagamento, mas por seu
deslocamento para o lugar periférico do outro. Ao analisar material produzido para a
formação continuada de professores, Gatti, Barreto e André (2009) explicitaram que
há uma plêiade de cursos voltados às demandas por representação da diferença, o que
mostra a importância que vem assumindo a temática. Ao mesmo tempo, no entanto,
as diretrizes curriculares e as políticas de testagem nacional [e internacionais] se
centram nos componentes curriculares clássicos. Como analisei em relação aos PCN
(Macedo, 2009), a retórica da inclusão dessas demandas é acompanhada de estratégias
que as empurram de volta ao lugar marginal. Em resumo, as demandas por
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representação da diferença parecem estar, paradoxalmente, fortalecendo posições
universalistas do ponto de vista epistemológico [e cultural].
Ainda que um certo reconhecimento na cultura-coisa possa ser defendido
como relevante para a educação, o horizonte político dos meus esforços de pesquisa
está marcado pela crença de que a educação transcende ao mero reconhecimento. Ela
tem a ver com a subjetividade que emerge como différance e tenho feito uso da teoria
do discurso no sentido de desconstruir a hegemonia do discurso em prol do
reconhecimento e reativar a subjetividade excluída. Trata-se, sem dúvida de um uso
próprio da teoria do discurso, “em sentido inverso” ou marcado por um desejo
derridiano. A presente proposta nasce de um desconforto com esse uso, na medida
em que meus projetos acabam por destacar os jogos de poder que produzem as
fixações. Ainda que seja uma estratégia de ação possível no âmbito dessa teoria,
receio de que seja também uma ação que dá visibilidade aos discursos de controle e
aos contextos em que eles se inscrevem. Em outro sentido, neste projeto, me
proponho a destacar a ambivalência dos discursos hegemônicos [ou do poder
colonial], focando a subversão que está inscrita em todo discurso, não importa quão
forte seja a demanda por reconhecimento no já dado.
Tal movimento é um desdobramento que há muito se insinua e que explodiu
nas teses em desenvolvimento no grupo de pesquisa. Em 2006, Braga (2010) iniciou
estudo, defendido em 2010, em que analisou as “repercussões e marcas dos discursos
escolares na produção de corpos, gêneros e sexualidades de lésbicas, gays, bissexuais
e transgêneros – LGBT” (p.7). Embora ainda muito centrada na forma como o
“currículo escolar tem operado na conformação dos sujeitos às identidades
socialmente legitimadas” (p.14), houve uma preocupação com a forma como “estes
sujeitos têm produzido estratégias de sobrevivência que subvertem o projeto de
continuidade e de repetição que pauta os currículos escolares e apontam a necessidade
da sua desconstrução” (p.14). Iniciava-se no grupo o diálogo com a teoria queer e, do
ponto de vista metodológico, as narrativas de vida foram a opção da tese. Ao estudar
as políticas de formação de professores em serviço na Paraíba, Rocha (2012) seguiu
caminho semelhante. Analisando os discursos acadêmicos sobre tal formação como
performativos — na direção “da estereotipia do(a) profissional que a acessa (...) como
uma segunda categoria de professores(as)” (p. 22) — a autora analisa, com base em
narrativas de vida, as subversões produzidas pelos sujeitos. A maioria dos estudos
atualmente em desenvolvimento no grupo vão na mesma direção, embora com
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referência a diversas demandas por reconhecimento da diferença2.
Nesse sentido, este projeto é um efeito retroativo das teses que ele já gerou, a
consolidação [via proposta escrita, inserção formal no sistema de ciência e tecnologia
e possíveis financiamentos] de algo que vem sendo adiado [e que continuará a sê-lo
de alguma maneira, se assumimos uma perspectiva derridiana]. Ao mesmo tempo, é
um retorno às teses pós-coloniais de Bhabha (2003) que, se não foram abandonadas
[especialmente porque delas vêm as minhas primeiras leituras de Derrida que parece
dar sentido a essa mescla], perderam espaço nos últimos dois projetos. Como todo
retorno, um retorno a um lugar que não está mais lá, agora habitado também por uma
certa teoria do discurso (Laclau, 1993) e por elementos da teoria queer, especialmente
discussões de J. Butler (1992, 1997, 2000, 2005; Butler & Anastasiou, 2013; Salih &
Butler, 2004).
Tal retorno visa reforçar a ambivalência de toda tentativa de controle da
significação — ou, nos termos da teoria do discurso, realçar o caráter político
discursos hegemônicos — de modo a tornar mais complexa a ideia de que é possível
endereçar os sujeitos a que as políticas de currículo se dirigem. É esta ambivalência
que sustenta a rejeição de Bhabha (2003) a qualquer identidade plenamente
constituída e explicita a dependência, nitidamente derridiana, da identidade em
relação àquilo que está ausente e que lhe é constitutivo. No âmbito da teoria do
discurso (2000), fala-se em deslocamento de uma estrutura marcada por uma
indecidibilidade radical e, portanto, dependente de identificações parciais e
provisórias que produzem subjetividades fraturadas por uma falta constitutiva.
Também Butler (1997) argumenta, ao discutir performatividade, que a sujeição que
constitui as identidades sociais é marcada por algo que a excede e que, nos termos de
Bhabha (2003) constitui a ambivalência do poder. É, portanto, em torno da ideia de
que o discurso colonial, do poder, hegemônico é sempre habitado por um excesso que
o fratura que construo esta proposta.
Talvez devesse me referir às opções que estou aqui fazendo mais como
radicalização do que como retorno. Desde o início de minha trajetória com autores
2 Cassandra Marina Pontes analisa as demandas dos movimentos negros; Danielle Lopes trabalha com culturas indígenas; Thiago Ranniery e Tatine Rosato com sujeitos hetero-identificados como LGBTT; Argentina Lopes com meninas da zona rural. Outros trabalhos em desenvolvimento (Claudia Tomé, Bonnie Axer e Thalles Amaral) envolvem a análise de como as políticas curriculares se constituem como na tentativa de normatizar a diferença. O compromisso desconstrutivo no sentido de queerizar a norma está presente em todos os estudos. Esse compromisso está expresso também na forma como Guilherme Augusto Lemos (Lemos, 2013) refere-se a currículo numa perspectiva estética.
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pós-coloniais, tenho operado com currículo como enunciação, ou seja, como
momentos em que, por meio de práticas de representação, busca-se construir
identidades fixadas, mas nos quais há sempre um excesso de sentidos que escapa.
Como outros discursos circulantes, o currículo busca criar o Eu e o Outro como
identidades estereotipadas, contrapostas externamente de forma antitética, mas é
incapaz de fazê-lo porque opera numa zona de ambivalência que produz
deslocamentos simbólicos incessantes (Macedo, 2010). Essa zona de ambivalência é
criada pela própria natureza da linguagem, na qual o “significante principal, seja o
originário seja o transcendental, nunca está fora do sistema de diferenças (Derrida,
1971, p.232). Como não há nenhum espaço auto-contido unificado em torno de um
centro, as possibilidades de deslocamento são infinitas e geram esse excesso
incontrolável de sentidos. Por radicalizar, estou entendendo focar no excesso, o que é
paradoxal e, de certa forma, impossível na medida em que o excesso é múltiplo e
fugaz. Paradoxal e impossível não significa desnecessário, trata-se de tarefa que
precisa ser levada a cabo3.
O excesso de que falo neste projeto é aquilo que escapa à totalização da
norma [colonial/hegemônica]. Assumo — e isso é o que venho estudando em projetos
anteriores como políticas de currículo — que enunciações curriculares, cortadas por
múltiplos fluxos de poder, endereçam mais ou menos os sujeitos a que se dirigem, que
elas assujeitam e, com isso, produzem os sujeitos como efeitos de poder. Nesse
ambiente da escola, que aprendemos a ler como regulatório [e que cada vez mais
assim se constitui], a singularidade subjetiva é constituída, criam-se sentidos para eu
para o outro.
De forma resumida, o presente projeto terá como objetivo entender como
se constitui a subjetividade, a alteridade de si, de sujeitos estereotipados em
relação a um Eu padrão no espaço da escola. A referencia à escola pretende apenas
explicitar que a experiência cultural que nos interessa é aquela que se dá
preponderantemente na escola, aceitando-se que a subjetividade é produzida pelas
experiências culturais [e ao narrar tais experiências]. Ele se justifica pelo
compromisso já referido com uma teoria do currículo na linguagem da diferença. Ao
mesmo tempo, se constitui numa oportunidade de ampliar as discussões teórico
3 Ao definir a decisão como loucura, Derrida (1992) define o que denomina aporia da urgência, segundo a qual é responsável decidir mesmo sabendo que a decisão justa/correta é impossível. É com esse mesmo espírito que me proponho a operar com o foco no excesso, mesmo sabendo que o excesso só se permite capturar como rastro ou ao já não ser mais excesso.
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metodológicas que subsidiarão às teses e dissertações em desenvolvimento no grupo
de pesquisa.
Tendo até aqui apresentado de forma sucinta a trajetória teórica que me
levou à construção do objeto do estudo, amplio, no restante do projeto, alguns focos
que me parecem centrais. Na próxima seção, esboçarei o que considero uma teoria do
currículo na linguagem da diferença, o que vai permitir uma primeira aproximação da
temática da subjetivação/identificação. Em seguida, passarei a abordar as narrativas
[auto]biográficas como metodologia possível para o estudo dos excessos de sentidos
em matriz pós-estrutural, na qual está posta tanto a rejeição de um sujeito unificado
quanto a impossibilidade da representação. Na medida em que escolho trabalhar com
sujeitos estereotipados pelos discursos normalizadores/hegemônicos/coloniais — e
assumo suas narrativas como potencialmente ricas para o seu deslocamento —
finalizo tentando justificar essa opção para além da ideia de representação.
Complementam esta proposta informações sobre a viabilidade de seu
desenvolvimento no âmbito do Programa de Pós-graduação em Educação da UERJ e
sobre a equipe de pesquisa, além de cronograma.
CURRÍCULO NA LINGUAGEM DA DIFERENÇA
Pretendo, nesta seção, explicitar o entendimento de currículo que permite a
construção deste projeto, localizando-o no interior do pensamento curricular
produzido no Brasil. Parto do que se poderia chamar de um movimento pós-
estrutural4— iniciado em fins dos anos 1990 e consolidado nas décadas subsequentes
— para definir, como o faz Silva (1999), currículo como prática de significação e
representação. Em perspectiva foucaultiana, o autor (1999) se utiliza dessas metáforas
para argumentar que os sistemas de significação dirigem a construção de
representações, dentre elas o currículo. O currículo é um discurso que cria coisas que
não são materiais mas têm efeitos reais, efeitos de verdade ou efeitos de poder, o que
permite a Silva defender que o currículo produz identidades. As identidades são,
assim, um dos efeitos de um poder que constrange o que pode ser representado. Nesse
sentido, o currículo é um domínio implicado em estratégias de governo e produção de
sujeitos particulares, um dos nexos entre saber e poder.
4 Não pretendo, com isso, argumentar que o campo é majoritariamente pós-estrutural. Ao contrário, entendo que há um deslizamento entre posturas pós-estuturais e expectativas modernas em termos do que se espera das políticas curriculares.
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Embora amplamente citado, o texto de Silva (1999) tem sido,
frequentemente, apropriado em matriz crítica, na qual a identidade se torna um
projeto, como venho observando em meus dois últimos projetos de pesquisa (Macedo,
2010, 2012, 2013b). Em tais apropriações, embora a sociedade seja descrita como
multicultural e as identidades apresentadas como descentradas, a diferença é
assegurada pela declaração de uma identidade com um grupo que se define
diferencialmente em relação ao outro. O outro é a imagem negativa do mesmo, uma
categoria unitária. Como explicita Laclau (1996), o que sustenta essa diferença é o
marco universal que exclui a diferença como tal. Segundo o autor, para afirmar sua
identidade, os grupos precisam também afirmar aquelas de que se distinguem e o
contexto normativo em que a distinção está posta, o que leva à impossibilidade de
fazer face à diferença em si. A convivência entre as identidades nessa matriz, que
Burbules (2003) denomina de diferença entre e Bhabha (2003) de diversidade,
implica subsunção, na medida em que só seria possível considerar todas as
identidades igualmente legítimas se o poder fosse eliminado (Laclau, 1996).
O questionamento da oposição entre o mesmo e o outro 5 sustenta a
possibilidade de pensar o currículo na linguagem da diferença que subjaz a este
projeto. Se é aceito que o mesmo precisa ser definido contra o outro, como parece não
haver dúvida na literatura atual do campo no Brasil, “o outro não pode ser o outro —
do mesmo — exceto sendo o mesmo (como si próprio: ego), e o mesmo não pode ser
o mesmo (como si próprio: ego) exceto sendo o outro do outro: alter ego” (Derrida,
1972, p.128). Não há, portanto, exterioridade do outro em relação ao mesmo, a
diferença não é depositária da ideia de identidade (igualdade). O mesmo e o outro, se
faz sentido assim chamá-los, diferem de si mesmos e a identidade não está “nunca
dada, recebida, atingida; o que existe é apenas o processo interminavelmente e
indefinidamente fantasmático de identificação” (Derrida, 1998, p.28).
Tal impossibilidade de oposição entre o mesmo e o outro tem implicações
para uma teoria do currículo marcada por teleologias. Conforme venho destacando em
diferentes textos (Macedo, 2010, 2012, 2013b), as políticas curriculares, em sua
maioria, ainda têm como foco projetos de formação [ou de identidade]. Nesse sentido,
operam com a pretensão de favorecer [ou produzir, a depender do tamanho da
pretensão] o reconhecimento dos sujeitos em uma cultura, entendida como objeto
5 Estou propositalmente deixando de fora a concepção de uma identidade essencial, porque entendo que tal posição não tem sido mais explicitamente defendida no campo.
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epistemológico pré-dado e externo a eles. O que vimos observando mais
recentemente, no entanto, é que a experiência de bloqueio da diferença é cada dia
mais problemática. No contexto reconhecidamente multicultural das sociedades
contemporâneas, a proliferação dos pontos de identificação explicita quão inadequada
é a horizontalidade com que nos acostumamos a pensar a esfera pública. O apelo à
transcendência para a definição de uma cultura na qual os sujeitos pudessem se
reconhecer tornou-se inviável. Não é a toa que a diferença, por tanto tempo bloqueada
em políticas de reconhecimento, se insinua nas experiências cotidianas.
O conceito de hegemonia na teoria do discurso6 proposta por Laclau e
Mouffe (2004) permite perceber tanto o processo político através do qual a diferença
é bloqueada como as formas pelas quais ela torna a aparecer como fantasma. Para os
autores, a hegemonia de uma determinada representação se dá quando um significante
particular assume o lugar do universal, sendo capaz de mascarar sua particularidade.
Nesse momento, a diferença que constitui o social é atravessada por uma equivalência
em relação a um exterior que lhe é constitutivo. Em situações em que um discurso
conquista hegemonia, a relação equivalência-diferença pende para a primeira e a
diferença é bloqueada. No entanto, a diferença não desaparece, o que implicaria a
transformação da equivalência em igualdade e a erradicação do jogo político [e da
possibilidade mesma de hegemonia].
Para Laclau (1996), a própria Modernidade foi um desses discursos cuja
forte hegemonia pretendeu bloquear a diferença, aglutinando sentidos em torno de
significantes como nação e ciência. Como pontos nodais do discurso Moderno, tais
significantes foram preenchidos por abstrações individualistas que fortaleceram seu
caráter universal (Scott, 2005). Ao mesmo tempo em que a abstração permitia a todos
se reconhecer no discurso hegemônico, ninguém em particular podia fazê-lo. A
diferença sufocada no abstrato tem irrompido em conflitos identitários que, segundo
Scott, espelham o ataque à abstração que fundou a hegemonia Moderna com toda a
exclusão que ela provocou. O sistema de representação do século XVIII entrou em
crise por ser incapaz de acomodar a proliferação de demandas.
Com a proliferação dos pontos de identificação, constroem-se hegemonias
menos saturantes de tudo que está a sua volta. As particularidades emergem do
6 Não tratarei neste projeto detidamente da teoria do discurso porque ela foi objeto de meus dois últimos projetos (Macedo, 2008, 2010) e de diversos textos deles advindos, nos quais a teoria é apresentada e sua potencialidade para o estudo das políticas curriculares explorada.
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universal, ainda que se perceba um acirramento de variadas e desconcertadas
tentativas de controle da significação. O currículo, como prática de significação, se
constitui como um dos discursos que operam no sentido desse controle. Segue-se
buscando bloquear os fantasmas da diferença em prol de um sujeito, de alguma forma,
universal, mesmo que o universal tenha que incluir um conjunto cada vez mais amplo
de demandas. Obviamente, tal bloqueio não encontra a mesma ressonância que no
auge da Modernidade.
O compromisso da teoria curricular com a diferença exige, no entanto, mais
do que explicitar tanto o anacronismo quanto o caráter provisório de que se revestem
as tentativas de bloqueio da diferença operada por articulações hegemônicas, que é o
que julgo tenho conseguido fazer com a utilização da teoria do discurso. Assumi, até
então, que isso cria efeitos disruptivos que colaboram para a reativação da diferença
bloqueada. No momento hegemônico, o exterior constitutivo e a lógica da
equivalência produzem uma estruturação que cerceia os excessos de sentidos.
Entender, como o faz a teoria do discurso, que essa estruturação é provisória, pode
não ser suficiente para reativar tais sentidos. A ideia de que a estrutura é falida,
porque marcada por uma falta que lhe é constitutiva (Laclau, 1993), embora muito
mais potente, tem sido negligenciada nas análises políticas que Laclau (2008) opera a
partir de sua teoria (Macedo, no prelo).
Por isso, neste projeto, pretendo me aproximar mais de autores que
valorizam o que Butler (Salih & Butler, 2004) define como a irrealizabilidade7. Para
a autora, trata-se de uma tradição que destaca princípios necessariamente irrealizáveis
ou cuja realização implicaria em sua própria extinção8. Em tal tradição, os efeitos
disruptivos não são oposição aos princípios e ganham lugar de destaque na medida em
que são eles que permitem a [ir]realização. O projeto teórico-político com o qual
pretendo seguir minha trajetória de pesquisa, neste estudo, é portanto, o de buscar
excessos de sentidos, efeitos discursivos não intencionais, reterritorializações
subversivas, falhas constitutivas de um esquema hegemônico que se pretende
totalmente regulatório.
7 No livro Contingency, Hegemony, Universality. Contemporary Dialogues on the Left, a autora aceita que a teoria do discurso se inscreve na tradição da irrealizabilidade, mais radicalmente, no entanto, representada nos textos de Derrida, Bhabha, Spivak. 8 No debate entre Butler e Laclau no referido Contingency, Hegemony, Universality. Contemporary Dialogues on the Left, a discussão se dá em torno do sentido de democracia por vir.
CURRÍCULO, IDENTIDADE E DIFERENÇA ELIZABETH MACEDO UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
15
Embora tal projeto seja possível no marco da teoria do discurso, entendo que
ele é assumido de forma mais radical na forma como Bhabha (2003) lê noções
derridianas — como différance, citacionalidade — para descrever a cultura [ou as
práticas de significação] como entre-lugar essencialmente tradutório. Para o autor, a
cultura é a “produção irregular e incompleta de sentido e valor frequentemente
composta de demandas e práticas incomensuráveis, produzidas no ato da
sobrevivência social” (Bhabha, 2003, p.240) e é, portanto, essencialmente tradutória e
não totalizável. A partir dessa formulação do sentido de cultura me parece possível
entender a possibilidade mesma de reterritorializações subversivas de práticas de
significação hegemonizadas [dentre as quais, incluo, as que dão sentido à própria
noção de cultura como passado partilhado].
Partindo da noção de cultura como passado partilhado ou como objeto
epistemológico [ou como repertório do qual são selecionados conhecimentos
escolares], a experiência de subversão se materializa pela recusa ao reconhecimento.
É este o movimento, por exemplo, das teorias marxistas quando perguntam a que
grupos pertencem os conhecimentos que integram os currículos (Apple, 1997) ou
propõe projetos emancipatórios de formação. O problema desse tipo de alternativa é
que ela pressupõe um sujeito consciente e crítico que olha de fora as práticas de
reconhecimento. Mas o reconhecimento, como lembra Spivak (Spivak, 1993, in
Butler & Anastasiou, 2013, p.76), não é algo que se pode não querer. Ninguém
pergunta ao sujeito se ele deseja se reconhecer na cultura em que nasce, trata-se de
uma “situação em que o sujeito é fudamentalmente dependente de termos que ele
nunca escolheu como forma de emergir como um ser intelegível” (Butler &
Anastasiou, 2013, p.79). É uma violência inevitável, sem a qual não há sujeito. Ser
sujeito implica sujeitar-se às experiências de reconhecimento, de modo que a
reterritorialização subversiva não pode depender de um sujeito não sujeitado.
A possibilidade de subversão precisa, portanto, ser pensada aceitando-se o
fato de que se é invadido por uma herança que não se escolhe (Derrida & Roudinesco,
2004). Nesse sentido, há sempre reconhecimento na cultura, mas ele é uma prática
que se dá ao nível da linguagem, o que o torna necessariamente deslocado e
ambivalente. As “verdades” hegemônicas nas quais os sujeitos se reconhecem “são
vulneráveis à reinscrição e à recontextualização afirmativas” (Salih & Butker, 2004,
p.259). Isso implica uma noção de cultura não como objeto epistemológico, cujo
domínio viabiliza o reconhecimento, mas como enunciação (Bhabha, 2003).
CURRÍCULO, IDENTIDADE E DIFERENÇA ELIZABETH MACEDO UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
16
A cultura como enunciação “tenta rastrear deslocamentos e realinhamentos
que são resultado de antagonismos e articulações culturais — subvertendo a razão do
momento hegemônico e recolocando lugares híbridos, alternativos, de negociação
cultural” (p. 248). Isso permite o surgimento do outro singular — “aquilo que não foi
inventado” (Derrida, 1978, p.59) — aceitando que somos invadidos pela herança.
Assim pensada, a cultura é essencialmente tradutória em que o que se autoriza como
história é deslocado para o presente enunciativo. Ela envolve a criação de sentidos por
reiteração, sempre subversiva, de uma anterioridade com o qual um presente ex-
cêntrico não mantem nenhuma relação de continuidade. Assim, são possíveis
deslocamentos e realinhamentos na medida em que se opera numa temporalidade
disjuntiva, na qual relações antes-depois são subvertidas.
Na experiência de enunciação, como tradução, o reconhecimento na cultura
opera numa zona de ambivalência, na medida em que há um hiato espaço-temporal
irreparável entre o “passado” enunciado e o momento “presente” em que a enunciação
se dá. Quando o passado é enunciado no presente, projetam-se sentidos sem os quais
não haveria enunciação. Bhabha (2003) chama a isso de o terceiro-espaço, que
“embora em si irrepresentável, constitui as condições discursivas da enunciação que
garantem que o significado e os símbolos da cultura não tenham unidade e fixidez
primordial e que até os mesmos signos possam ser apropriados, traduzidos, re-
historicizados e lidos de outro modo” (p.68). “Passado” e “presente” disputam a
autoridade para narrar os sujeitos, e o que emerge dessa disputa é uma temporalidade
disjuntiva. Nela, emergem signos da diferença que não pode ser reduzida ao já dado,
que não pode ser produzida como um desdobramento do passado. A diferença se
coloca no lugar do “passado”, e nesse movimento torna explícita uma ausência na
origem, ela é suplemento, acrescenta, mas não soma: “o movimento de significar
acrescenta algo ao significado, o que quer dizer que há sempre mais, mas essa adição
é flutuante na medida em que ela surge para substituir, para preencher uma falta do
lado do significado” (Derrida, 1971, p.232).
O reconhecimento se dá, portanto, no presente ex-cêntrico em que o passado
se inscreve como différance. Ele é, portanto, marcado por um excesso de sentidos que
o inviabiliza como experiência do mesmo, como experiência identitária. Na medida
em que a différance adia para sempre a possibilidade de significação, o
reconhecimento só é capaz de produzir formas parciais de identificação. Os múltiplos
deslocamentos simbólicos impedem polarizações, de modo que as narrativas de
CURRÍCULO, IDENTIDADE E DIFERENÇA ELIZABETH MACEDO UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
17
identificação nunca se completam. O mascaramento metafórico que as identidades
exigem nunca poderá ser completo porque encontra-se inscrito em uma falta, sem cuja
ocultação não há fixação identitária. O espelho sempre devolve a imagem do outro
alienante ao sujeito. É essa dificuldade que torna estratégias de eterna repetição de
identidades fixadas necessárias e que dita a importância contemporânea do controle
das formas de representação, dentre as quais o currículo.
As identidades produzidas no currículo como espaço tradutório não são,
portanto, puro reconhecimento ou metas definidas com vistas a uma ideia de futuro
alicerçada no tempo contínuo. Elas envolvem reconhecimento ao mesmo tempo em
que o negam por meio da significação. São identidades que não preexistem à
diferença, mas que se produzem pela diferença, na negociação com a diferença que
cria outras estratégias de subjetivação.
NARRATIVAS [AUTO]BIOGRÁFICAS E A OPÇÃO PÓS-ESTRUTURAL [MÉTODO]
A opção teórico-metodológica que faço neste estudo foca, portanto,
reterritorializações subversivas do reconhecimento em experiências na escola. Em
outras palavras, opera no sentido de entender a construção de subjetividades nesse
espaço por meio de narrativas [auto]biográficas, sem supor a possibilidade de isolá-lo.
A pesquisa se insere numa ampla tradição de estudos narrativos
[auto]biográficos no campo do currículo, especialmente desenvolvida nos Estados
Unidos. Iniciada em matriz fenomenológico-existencial, tal tradição passou a
dialogar, a partir do fim da década de 1980, entre outros, com os estudos feministas,
pós-estruturais, pós-coloniais e com a teoria queer. Com isso, os usos das narrativas
autobiográficas no campo se complexificaram, com a tematização de questões como
linguagem, poder e representação. Dentre os muitos aspectos “constitutivos da
subjetividade autobiográfica” que Miller (2010) destaca como centrais para autoras
[feministas] de matriz pós-estrutural, com as quais pretendo dialogar, estão “memória,
corporeidade, identidade, experiência e agência” (p.64).
As narrativas [auto]biográficas são textos [auto]representacionais e, numa
perspectiva de empoderamento social, têm sua história ligada à representação
unificada de sujeito. Através de narrativas [auto]biográficas, muitas vezes entendidas
como privadas, identidades marginalizadas conquistaram visibilidade. Nesse sentido,
a “autobiografia se tornou uma forma tanto de testemunhar a opressão quanto de
CURRÍCULO, IDENTIDADE E DIFERENÇA ELIZABETH MACEDO UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
18
empoderar o sujeito por meio de sua inscrição e reconhecimento” (Linda, 2001, p.
104). Embora o espaço público nunca tenha sido um dos espaços mais seguros para
minorias, as autobiografias representavam também uma possibilidade de se contrapor
à norma (Smith & Watson, 2010). Numa realidade como a americana, marcada por
políticas de identidade, mulheres, mulheres negras, gays, lésbicas, indígenas,
trabalhadoras viram nas narrativas autobiográficas espaço para “politizar” a diferença.
O ceticismo pós-estrutural em relação à possibilidade mesma da
representação, assim como à autodeterminação do sujeito, tornou problemático o uso
de narrativas [auto]biográficas na pesquisa. As discussões em torno desse tipo de
pesquisa avolumaram-se e uma das metas deste projeto é também discuti-las9. Na
medida em que o próprio foco no sujeito parece uma impossibilidade nessa matriz
teórica, como falar em [auto]biografia sem o sujeito, a bio a ser grafada? Já não basta
argumentar em favor de vozes narrativas instáveis, de um self dividido, é preciso
desconstruir o sujeito do humanismo. Como Butler (1992), buscarei entender o sujeito
como o “efeito de uma descrição”, como aquilo que emerge retroativamente na
ressignificação dos discursos que o constituem.
Neste projeto, a narrativa [auto]biográfica dos sujeitos vai ser construída
(Kvale, 1996) em entrevistas abertas, tendo como detonadora a solicitação de que os
sujeitos falem das “experiências” que viveram na escola. Ao longo da conversa, será
pedido que os entrevistados comparem a narrativa de sua própria vida com a do grupo
em momentos determinados tendo por base a experiência cultural da escola. Que
posições esses sujeitos compartilharam com outros? Como se construíram seus laços
identitários? Quais os conflitos, emocionais e físicos, envolvidos nesse partilhamento?
(Smith & Watson, 2010)10.
Sem a pretensão de que seja possível a plena representação do conhecimento
sobre as vidas dos sujeitos, o estudo se desenvolve com a certeza de que há muitas
“narrativas silenciosas que se localizam na sombra que não vemos, vozes e narrativas
9 Esta seção apresenta uma problematização inicial de questões envolvidas em pesquisas que se utilizam de narrativas [auto]biográficas em perspectiva pós-estrutural. A literatura, especialmente, autoras feministas, tem problematizado questões em torno, entre outras, dos conceitos de: sujeito [humanista], presença/voz/experiência, representação, narrativa, temporalidade, validade. Tais questões serão desenvolvidas como parte integrante do projeto. Um levantamento preliminar de bibliografia aponta para as seguintes obras já utilizadas neste texto: Anderson, 2001; Braidotti, 2011; Hemmings, 2011; Hiddleston, 2010; Jackson & Mazzei, 2009; Ramazanoglu & Holland, 2002; Smith & Watson, 2010; Smith, 1995; Wright, 2006. 10 As entrevistas serão gravadas, transcritas, reapresentadas para que os autores as editem e rediscutidas com eles.
CURRÍCULO, IDENTIDADE E DIFERENÇA ELIZABETH MACEDO UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
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que evitamos que entrem no jogo” (Mazzei, 2009, p.54). Nesse sentido, é inviável
acessar a “verdade” sobre o passado. Como lembram Britzman e Pitt (2003), a
pesquisa provoca conhecimento, não o representa. Numa perspectiva pós-estrutural,
“não há nada realmente lá para [o entrevistado] recuperar; o contar a história em si
produz a verdade e constitui [o entrevistado]” (Jackson, 2009, p.169). Não há um
sujeito fora da linguagem capaz de se narrar, “suas intenções e sentidos são
constituídos durante a linguagem como ato performativo e são tão contingentes
quanto ele” (p.169).
No caso das narrativas [auto]biográficas, a situação torna-se ainda mais
complexa na medida em que, como sujeitos constituídos pela linguagem, narrador e
narrado não podem ser confundidos. O narrado se constituiu como sujeito no
ambiente simbólico em que “existiu” e o narrador o faz no momento da entrevista.
Não há um ser unificado que os aproxime, há um hiato constitutivo entre eles, de
modo que a narrativa se apresenta como uma enunciação num terceiro espaço, num
entre-lugar (Bhabha, 2003). Ela é híbrida, não produz estórias estáveis sobre o
passado, mas atribui sentidos no momento enunciatório, é o lugar de surgimento de
identificações que reitera e nega, num mesmo movimento, sentidos passados. Ou seja,
como Derrida (2008) salienta com a noção de traço, passado e presente guardam uma
estranha relação não linear que inviabiliza a menção ao passado como o lugar de uma
presença originária ou como o lugar da experiência a ser narrada. De acordo com
Jackson (2009), “o traço expõe a forma como o sentido se move e joga com a
subjetividade do narrador-da-verdade” (p.168).
Assim, a pesquisa pós-estrutural põe em questão a matriz de intelegibilidade
da pesquisa qualitativa narrativa, marcada, “entre outras, por descrições particulares
dos sujeitos, da linguagem, do conhecimento, da realidade — conceitos que repousam
sobre a metafísica da presença” (St.Pierre, 2009, p.224). O desejo da presença anima
a pesquisa que busca a “verdade” — ou a evidência que assume o caráter de
fundamento — na experiência vivida cotidianamente pelos sujeitos. Como lembra
Derrida (2008), a fala [tanto quanto a escrita] é concebida de forma restritiva como
sendo um instrumento para o acesso a um passado narrado, pela autoridade da
experiência, como aquilo que realmente ocorreu.
CURRÍCULO, IDENTIDADE E DIFERENÇA ELIZABETH MACEDO UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
20
Em texto clássico, Scott11 (1991) observa que “a evidência da experiência
opera como fundamento, oferecendo tanto um ponto de partida como uma explicação
de tipo conclusivo a partir da qual poucas questões podem ou precisam ser
formuladas” (p.790). A autora chama a atenção para pesquisas em que as “vozes” [em
geral de minorias marginalizadas] substituem a problematização histórica e são
tomadas como evidências autorizadas na medida em que vividas e sentidas. A
autenticidade é dada por uma espécie de pertencimento do pesquisador ou dos
“sujeitos” da pesquisa àquele grupo ou contexto de que fala. Em contraposição, a
autora argumenta que o sujeito é produzido pela experiência, e pelo ato de narrá-la.
Em suas palavras, “não são os indivíduos que têm experiência, mas sujeitos que são
constituídos pela experiência” (p.779). A experiência é discursiva, o vivido só faz
sentido numa ordem discursiva que produz aquilo de que fala (Foucault, 2009).
Se não há presença na experiência, qual o sentido das entrevistas neste
projeto ou nas pesquisas com narrativas [auto]biográficas? Qual o significado das
estórias a serem narradas pelos sujeitos? Não se trata de defini-las como versões
parciais e interessadas, mas de assumir que a experiência narrada não é a evidência,
mas “aquilo que buscamos explicar, aquilo sobre o qual o conhecimento é produzido”
(Scott, 1992, p.26). As estórias emergem de relações de poder que são, como lembra
Foucault (1990), produtivas. Diversos campos discursivos, com suas estruturas mais
ou menos estáveis, criam uma teia de relações que regulam o que é aceitável e
sancionam, de forma ambivalente, o que pode ser dito. Como lembra Derrida (1971),
no entanto, a natureza da linguagem é incapaz de incluir qualquer tipo de totalidade.
Isso acontece porque a falta de um centro torna o jogo de substituição infinito, nada
pode estancá-lo. Mesmo quando isso parece ocorrer em campos discursivos muito
estruturados, a totalização é apenas parcial, porque o significante que ocupa o centro o
faz como suplemento, de forma que “o movimento de significação adiciona algo mais
ao significado, o que significa que há sempre algo mais, mas essa adição é flutuante,
na medida em que ela vem para substituir, para preencher uma falta do lado do
significado” (p.232). Assim, o que pode ser dito, a “verdade” de cada fala está
produzida por muitas formas de constrangimento, mas não está determinada por elas.
O discurso escolar é uma das estruturas discursivas nas quais os sujeitos constroem
11 Este texto refere-se especificamente e de forma comparativa aos campos da história e literatura, mas tem sido utilizado em diferentes áreas que se valem da pesquisa narrativa, entre elas, estudos culturais, antropologia, estudos feministas e teoria queer. Um exemplo do impacto deste texto pode ser acompanhado no número 9 do periódico Cultural studies ! Critical methodologies, de 2009.
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sua subjetividade e estará no foco [desfocado] deste estudo.
A pergunta que guiará a leitura dos “dados” produzidos nas entrevistas não é
em que medida eles são verdadeiros ou mesmo versões parciais de uma narrativa mais
ampla. Tomando-os como “aquilo sobre o qual o conhecimento é produzido” (Scott,
1992), o que me interessa é entender como operaram as teias de constrangimentos —
brechas na produção das subjetivações. Como, ao construir/desconstruir sua
subjetividade, os sujeitos escolhem ser ou não reconhecidos [e como?] dentro dos
constrangimentos da normatividade? Assumo, como Butler (2005), que o desejo de
reconhecimento é um lugar de poder governado por normas, mas também uma
condição de agência. Nesse sentido, as narrativas [auto]biográficas serão entendidas
como um efeito, uma “voz desejante” (Jackson, 2009) e performativa (Butler, 2005)
constrangida e possibilitada pelas relações oblíquas de poder. O foco é na
subjetivação e não nos sujeitos.
Não basta, no entanto, repetir que o foco não estará nos sujeitos, é preciso
problematizar a método para que essa opção se materialize. St. Pierre (2009) destaca
diversas formas como a pesquisa pós-estrutural tem buscado levar a sério tal opção.
Uma das estratégias adotadas pela autora é ampliar os “dados” sobre os quais a
pesquisa se debruça, deslocando o foco dos indivíduos/sujeitos/participantes para o
objeto de estudo, ou seja, para a construção da subjetividade. Por ampliar, a autora
entende fazer uso, para além das entrevistas e de forma articulada a ela, de todo tipo
de texto, comentário, imagens de diferentes autores e fontes ao se debruçar sobre o
objeto. Essa será uma das estratégias deste estudo.
Por fim, como as entrevistas [auto]biográficas serão realizadas com sujeitos
estereotipados pelos discursos hegemônicos, julgo que é importante ressaltar que essa
opção está marcada por problemas que venho apontando ao longo do projeto acerca
da [hetero]representação baseada na identidade. Na medida em que assumo a
necessidade de questionar “a metáfora progressista da coesão social moderna—muitos
como um” (Bhabha, 2003, p.203), a opção por sujeitos estereotipados pelos discursos
normativos parece incongruente. Ainda que de forma inicial, certa de que essa opção
precisará ser melhor discutida ao longo da pesquisa [levando, no limite, a uma outra
decisão], entendo que é possível fazer uso desses marcadores de forma a rasurá-los.
Justifico tal uso pelo interesse em operar nas fraturas da normatividade,
CURRÍCULO, IDENTIDADE E DIFERENÇA ELIZABETH MACEDO UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
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possivelmente mais visíveis nas formas como tais sujeitos escolhem ser ou não
reconhecidos12.
VIABILIDADE E INSERÇÃO INSTITUCIONAL
Este projeto será desenvolvido, como os anteriores, no Programa de Pós-
graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, na linha de
pesquisa denominada “Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura” (www.curriculo-
uerj.pro.br). Esta linha congrega 7 docentes e se caracteriza por articular pesquisas no
campo do currículo, com destaque para as discussões sobre políticas curriculares em
perspectiva pós-fundacional. Particularmente, no grupo de pesquisa Currículo,
Cultura e Diferença Cultura, por mim coordenado, são desenvolvidos estudos com
foco nos processos de representação que operam no sentido de estancar o fluxo da
diferença, em matriz pós-colonial e pós-estrutural. Associam-se a estes projetos, os
estudos desenvolvidos por doutorandos, mestrandos e pós-doutorandos, de modo que
o grupo se constitui também como espaço de formação de recursos humanos para a
pesquisa.
No caso deste projeto, ele integrará dois consórcio de projetos
internacionais: o primeiro refere-se a uma colaboração com um grupo de estudos
autobiográficos em currículo, com a participação da Dra. Janet Millet (Columbia
University), do Dr. William Pinar (University of British Columbia) e da Dra. Li
Yanbing (East China Normal University); o segundo no âmbito do
CAPES/CONICET dedica-se ao desenvolvimento teórico da teoria do discurso na
Educação. Paralelamente, está sendo encaminhada solicitação de financiamento para
no âmbito do CAPES/FCT de projeto de cooperação com a Universidade do Porto
onde as questões do reconhecimento e diferença serão tratadas.
A ação conjunta dos pesquisadores da linha visa, por intermédio de estudos
específicos, aprofundar a discussão teórico-metodológica sobre as políticas de
currículo, entendidas em perspectiva ampla que engloba as políticas de Estado e as
políticas acadêmicas do campo, assim como o cotidiano das escolas. Paralelamente,
12 Lido aqui com o preconceito que reside nessa assunção. Já que o foco é na subjetivação e não no sujeito, talvez não faça sentido definir um “perfil” de sujeitos a ser entrevistados. Mas ainda tenho dúvida sobre o potencial de operar nas regiões de fronteira, não um espaço fora da normatividade — o que é impossível — mas uma região de desconforto com as classificações que a norma visa impor.
CURRÍCULO, IDENTIDADE E DIFERENÇA ELIZABETH MACEDO UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
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são realizadas atividades de extensão vinculadas às pesquisas, como por exemplo,
palestras e cursos para professores das redes públicas de ensino.
Por fim, cabe destacar que o grupo conta com excelente condições de infra-
estrutura, garantidas pelo Programa de Pós-graduação e pelas verbas recebidas em
editais variados pelos diferentes projetos nele realizados. Essa infra-estrutura inclui
sala de pesquisa própria, equipada com recursos computacionais e audio-visuais
atualizados, assim como biblioteca básica de textos sobre currículo e políticas de
currículo e razoável acervo de textos de periódicos. Além disso, a biblioteca da
Universidade conta com numeroso acervo de textos relacionados às pesquisas
desenvolvidas no grupo, adquiridos com verbas de pesquisa. Na organização da infra-
estrutura, atuam bolsistas de diferentes níveis e agências, orientados pelo conjunto de
docentes.
EQUIPE E PLANO DE ATIVIDADES
As atividades de pesquisa serão realizadas de março de 2015 a fevereiro de
2019, sendo a equipe formada pela coordenadora da pesquisa, por pesquisadores
vinculados, por bolsistas de iniciação científica e apoio técnico e por mestrandos e
doutorandos e pós-doutorandos do Programa de Pós-graduação em Educação da
UERJ.
No momento, a equipe é constituída por:
1. Elizabeth Macedo, coordenadora, professora do Programa de Pós-graduação em Educação da UERJ
2. Daniela Frida Valentim (doutora), professora adjunta da Universidade 3. Guilherme Augusto Lemos (doutor), funcionário da Universidade
4. Bonnie Axer, apoio técnico, bolsista CNPq 5. Cassandra Marina Pontes (doutoranda) 6. Danielle Bastos Lopes (doutoranda), bolsista CAPES
7. Argentina Serafim Lopes (doutoranda), bolsista CNPq 8. Claudia Maria Felio Ferreira Tomé (doutoranda), bolsista CAPES
9. Thiago Ranniery Moreira de Oliveira (doutorando), bolsista CNPq 10. Tatine Penariol (doutoranda), bolsista CAPES
11. Thalles do Amaral Souza Cruz (mestrando) 12. Rafael Correia Dantas (mestrando), bolsista CNPq
CURRÍCULO, IDENTIDADE E DIFERENÇA ELIZABETH MACEDO UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
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13. Monique Agnes Rodrigues Moraes (iniciação científica), bolsista CNPq 14. Nataly da Costa Afonso (iniciação científica), bolsista CNPq
15. Maria Carolina Neves Lopes (iniciação científica), bolsista CNPq
COORDENADORA Elizabeth Fernandes de Macedo UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
ATIVIDADES
• Composição da equipe de trabalho • Coordenação das reuniões da equipe • Coordenação da análise bibliográfica • Coordenação das atividades dos membros da equipe • Supervisão do trabalho de bolsistas de IC e dos pós-
graduandos • Coordenação das atividades de campo • Coordenação do levantamento dos materiais a
serem analisados • Coordenação do preparo e da realização de
entrevistas • Coordenação da análise dos dados • Coordenação da elaboração do relatório
PESQUISADORES E PÓS-DOUTORANDOS
ATIVIDADES
• Co-coordenação das reuniões da equipe • Co-coordenação da análise bibliográfica • Co-coordenação das atividades dos membros da
equipe • Supervisão do trabalho de bolsistas de IC e dos pós-
graduandos • Co-coordenação de atividades de campo • Co-coordenação do levantamento dos materiais a
serem analisados • Co-coordenação do preparo e da realização de
entrevistas • Co-coordenação da análise dos dados • Co-coordenação da elaboração do relatório
BOLSISTAS AT
ATIVIDADES
• Participação nas reuniões da equipe • Acompanhamento da análise bibliográfica • Elaboração de resumos referentes à bibliografia
analisada • Participação da análise das informações obtidas e da
elaboração de relatórios • Organização dos processos de divulgação da
pesquisa na home-page (a ser criada) do grupo de pesquisa Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura, da UERJ.
CURRÍCULO, IDENTIDADE E DIFERENÇA ELIZABETH MACEDO UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
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• Organização dos arquivos dos materiais do grupo de pesquisa Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura, da UERJ.
• Desenvolvimento de projeto inicial de pesquisa correlacionado ao tema deste projeto
BOLSISTAS IC
ATIVIDADES
• Participação nas reuniões da equipe • Participação na leitura e na análise da bibliografia • Elaboração de resumos referentes à bibliografia
analisada • Participação na análise dos materiais • Participação na realização de entrevistas • Transcrição de entrevistas • Participação na análise dos dados obtidos e na
elaboração do relatório • Participação na elaboração da home-page para
divulgação de resultados da pesquisa MESTRANDOS E
DOUTORANDOS
Alunos regulares do Programa de Pós-graduação em Educação da UERJ
ATIVIDADES
• Participação nas reuniões da equipe • Participação na leitura e na análise da bibliografia • Elaboração de resumos referentes à bibliografia
analisada • Participação na seleção e na análise dos materiais • Participação no preparo e na realização de
entrevistas • Participação na análise dos dados obtidos e na
elaboração do relatório • Desenvolvimento de projetos de pesquisa de
Mestrado ou Doutorado correlacionados ao tema deste projeto
• Supervisão das atividades desenvolvidas pelos bolsistas de IC e AT
CRONOGRAMA
Duração Total: 48 meses (março de 2015 a fevereiro de 2019)
1. Aprofundamento teórico e metodológico (48 meses)
a) Aprofundamento teórico sobre o conceito de diferença, subjetivação e reconhecimento: continuidade do estudo da concepção de diferença em
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Derrida, Bhabha e Butler; estudo do conceito de reconhecimento em Butler em articulação com a teoria do discurso de Laclau.
b) Aprofundamento teórico-metodológico: aprofundamento do estudo das narrativas autobiográficas em matriz pós-estrutural
2. Estudo de ferramentas de análise de texto que possam vir a ser usadas na análise das narrativas (wordsmith, Atlas) (Meses 4 a 10)
3. Seleção de narrativas pré produzidas (materiais de análise) (Meses 4 a 12)
4. Preparação de entrevistas autobiográficas (Meses 9 a 36)
5. Seleção de sujeitos participantes da pesquisa (Meses 9 a 36)
6. Realização de entrevistas (Meses 12 a 45)
7. Análise do material produzido (Meses 30 a 45)
8. Redação do relatório (Meses 46 a 48)
CURRÍCULO, IDENTIDADE E DIFERENÇA ELIZABETH MACEDO UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Anderson, Linda. (2001). Autobiography. New York: Routledge.
Apple, Michael W. (1997). Conhecimento oficial: a educação numa era conservadora. Petrópolis: Vozes.
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