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UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Pedagogia
Felipe Raphael Paiva da Silva
COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E
ALTERNATIVA NO ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE UMA
ALUNA COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
LINS - SP
2013
FELIPE RAPHAEL PAIVA DA SILVA
COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA NO ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE UMA ALUNA COM DEFICIÊNCIA
MÚLTIPLA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, realizado sob a orientação da Profª Drª. Fabiana Sayuri Sameshima e Profª Ma Fátima Eliana Frigatto Bozzo.
LINS - SP
2013
Felipe Raphael Paiva da Silva
COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA NO ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE UMA ALUNA COM DEFICIÊNCIA
MÚLTIPLA
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro
Universitário Católico Salesiano Auxilium, para obtenção do título de
Pedagogo.
Aprovado em:______/______/______
Banca Examinadora:
Prof.(a) Orientador(a): Fabiana Sayuri Sameshima
Titulação: Doutora em Educação – Faculdade de Filosofia e Ciências da
Universidade Estadual Paulista, Marília.
Assinatura:_______________________________
1º Prof: José Médice
Titulação: Mestre em Odontologia – Saúde Coletiva na Universidade Sagrado
Coração (USC), Bauru.
Assinatura:_______________________________
2º Prof.(a): Oscar Xavier de Aguiar
Titulação: Mestre em Psicologia Clínica pela Pontifícia Universidade Católica,
(PUC) Campinas
Assinatura:________________________________
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço a Deus pelo dom da vida, da vocação e pelas
imensas graças realizadas diariamente em minha caminhada. À minha mãe,
Deolinda Paiva, primeira grande educadora de vida e de fé, a quem alento
grande valor e estima.
Minha gratidão à minha Família Religiosa, o Instituto dos Irmãos do
Sagrado Coração, por acreditar e investir na realização de meus projetos e
sonhos. Ao Ir. José Roberto de Carvalho, SC, Superior Provincial, que em mim
confiou e foi presença constante. Aos Irmãos de minha comunidade do Juniorato
Externo, Comunidade de Lins-SP, pelo incentivo, orações, amor fraterno
demonstrado de tantas maneiras e por compreenderem minha ausência durante
as longas horas de estudo e pesquisa.
Aos amigos e amigas do grupo de pesquisa, que contribuíram para a
elaboração do meu Trabalho de Conclusão de Curso, de modo muito especial a
Letícia Amaral Neto, Ir. Elton Lopes,SC, Ir. Auristênio Bandeira, SC, Elair Porto
Dourado, Katia Paixão, Denise Pereira Rocha, Gianne Camargo, Aparecida
Golmia e a todos os educadores que demonstraram paixão à educação especial.
Minha especial gratidão à minha orientadora Prof.ª Dr.ª Fabiana Sayuri
Sameshima, que me orientou com muita paciência, dedicação, esforço e
compreensão, principalmente nos momentos de maior aridez e cansaço. Ao
Prof. Me. José Médici e a Prof. Me. Oscar Xavier de Aguiar, que prontamente
acolheram meu pedido para a leitura deste trabalho.
Aos meus amigos e amigas, professores e professoras destes três anos
do curso de Pedagogia, com quem vivenciei momentos intensos de partilha de
vida, solidariedade, alegria, sofrimento, cafés pedagógicos e de muitas
esperanças. Quantas risadas, quantas festas, quantas experiências, quantos
passeios e sonhos vivenciados... recordações que ficarão para sempre.
Ainda como compromisso pessoal, devo dar graças ao Sagrado Coração
de Jesus e ao Imaculado Coração de Maria neste primeiro passo de uma longa
caminhada, cuja intenção será sempre buscar e aprender mais.
“Tudo posso naquele que me fortalece.” (Fl, 4,13).
EPÍGRAFE
“A escola tem que ser o lugar em que as crianças têm a oportunidade de ser
elas mesmas e onde as diferenças não são escondidas, mas destacadas.”
(Mantoan)
RESUMO
A implementação de recursos da Comunicação Suplementar e Alternativa pode colaborar para o processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem e da competência comunicativa, além de auxiliar o aluno com deficiência e necessidades complexas de comunicação em diferentes atividades pedagógicas, colaborando assim para o processo de ensino e aprendizagem. A Comunicação Suplementar e Alternativa é um sistema que apresenta uma vasta literatura e uma série de conjuntos e sistemas de símbolos que permitem a comunicação de pessoas que não possuem a linguagem oral. Nesse contexto, o objetivo desta pesquisa foi inserir recursos e procedimentos da Comunicação Suplementar e Alternativa no atendimento educacional especializado de uma aluna com deficiência múltipla incluída no ensino fundamental. A metodologia de pesquisa foi de caráter qualitativo para descrever a participação dessa aluna com deficiência nas atividades propostas. Para atingir os objetivos propostos, a coleta de dados foi dividida em quatro etapas: procedimentos preliminares com os educadores; orientações ao professor; identificar as habilidades dos alunos com deficiência múltipla e elaboração e adaptação de materiais, sendo esse subdividido em quatro procedimentos: seleção das atividades; discussão das adaptações; adaptações e confecção do material e avaliação. Foi utilizado como instrumento registro contínuo e gravação em áudio. Para a análise dos dados, as informações das avaliações realizadas e dos dados do protocolo de registro de outras atividades desenvolvidas pela professora foram incorporadas à transcrição do material escrito, adequando a escrita acadêmica. A partir desse documento, foi realizada análise de conteúdo, estabelecendo temas e subtemas, que foram submetidos e delineados como representativos pela indicação de juízes da área. Os resultados indicaram que a aluna com deficiência múltipla participou do programa de intervenção utilizando habilidades expressivas não verbais; usou a emissão de vogais e sílabas, expressão facial, gestos indicativos e representativos e imitação, além dos sistemas de comunicação suplementar e alternativa para se expressar. Conclui-se que as atividades adaptadas a partir da CSA foi uma atividade motivadora para a aluna; e sistemas suplementares e alternativos de comunicação tanto podem atuar para o desenvolvimento da comunicação e da linguagem de educandos com deficiência e severas complexidades de comunicação como podem ser um recurso para ensinar os próprios conteúdos pedagógicos. Palavras-chave: Educação Especial. Inclusão. Comunicação Suplementar e Alternativa. Deficiência Múltipla.
ABSTRACT
The implementation of the Augmentative and Alternative Communication resources can contribute to the acquisition and development of language, communicative competence, besides assisting the student with disabilities and complex communication in different educational activities, thus contributing to the process of teaching and learning. The Augmentative and Alternative Communication is a system that presents a vast literature and a number of sets and symbol systems that enable communication between people who do not have oral language. In this context, the objective of this research was to insert resources and procedures of Augmentative and Alternative Communication in specialized educational services to a student with multiple disabilities included in elementary school. The methodology of the research was qualitative, describing the participation of this student with disabilities in the activities proposed. The proposed data collection was divided into four steps as follows: preliminary procedures with teachers, guidance to the teacher, identification of the skills of students with multiple disabilities and development and adaptation of materials, divided into four steps: activities selection, discussion of adaptations, adjustments and preparation of the material and evaluation. Continuous recording and audio recording was used as instrument. For data analysis, the information from the assessments and data registration protocol of other activities by the teacher were incorporated in the transcript of the written material, suiting academic writing. From this document, content analysis was performed, establishing themes and subthemes, which were submitted and delineated as representative for appointment of evaluators of the area. The results indicated that the student with multiple disabilities participated in the intervention program using non-verbal expressive skills, the emission of vowels and syllables, facial expression, indicative, representative and imitation gestures, and communication systems for augmentative and alternative expression. We concluded that the activities adapted from the CSA was a gathering activity for the student, and additional systems and alternative communication can act both for the development of communication and language learners with disabilities and severe communication complexities as they can be a resource for teaching the educational content. Keywords: Special Education. Inclusion. Augmentative and Alternative Communication. Multiple Disabilities.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Caixa com os objetos ................................................................ 50
Figura 2; 3; 4; 5: Laramara ....................................................................... 51
Figura 6: Pesquisador, professora e aluna utilizando os objetos concretos da
rotina diária............................................................................................... 61
Figura 7: Professora com o chocalho para distinguir os diferentes sons . 62
Figura 8; 9; 10; 11: Livro da Vida ............................................................. 64
Figura 12: Livro Sensorial......................................................................... 65
Figura 13: Material Concreto .................................................................... 65
Figura 14: Diferentes formas e texturas ................................................... 66
Figura 15: Forma e Textura ...................................................................... 66
Figura 16: Supervisão da orientadora sobre recursos adaptados ............ 67
Figura 17: Adaptação da música no material concreto ............................ 67
Figura 18: Adaptação da música “O sapo não lava o pé” ........................ 68
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Causas da Deficiência Múltipla ........................................................ 36
Quadro 2: Conteúdos trabalhados com a professora ....................................... 58
Quadro 3: Habilidade Comunicativa da aluna .................................................. 60
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................... 11
CAPÍTULO I – A IMPORTÂNCIA DA COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E
ALTERNATIVA ........................................................................................ 14
1 O SIGNIFICADO DE COMUNICAÇÃO ........................................... 14
2 COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA ................... 17
3 COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA NA ESCOLA 20
4 A INCLUSÃO COMO ATO DEMOCRÁTICO .................................. 25
CAPÍTULO II – A COMPREENSÃO SOBRE A DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA 33
2 DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA ............................................................... 33
2.1 O significado de Deficiência ............................................................. 33
2.2 O que é Deficiência Múltipla ............................................................ 35
2.3 Deficiência Múltipla no contexto escolar .......................................... 38
2.4 O Atendimento Educacional Especializado ..................................... 43
2.5 A Comunicação Suplementar e Alternativa para um aluno com Deficiência
Múltipla ..................................................................................................... 47
CAPÍTULO III - A PESQUISA .................................................................. 53
3 INTRODUÇÃO ................................................................................. 53
3.1 Participantes..................................................................................... 53
3.2 Local da Pesquisa............................................................................ 54
3.3 Materiais.............................................................................................. 54
3.4 Procedimentos de coleta de dados..................................................... 55
3.4.1 Primeira Etapa: Procedimentos Preliminares.................................. 55
3.4.2 Segunda Etapa: Orientações ao professor...................................... 55
3.4.3 Terceira Etapa: Identificar as habilidades da aluna com DMs.......... 55
3.4.4 Quarta Etapa: Elaboração e adaptação de materiais....................... 56
3.5 Tratamento dos dados........................................................................ 57
4 O RESULTADO ............................................................................... 58
4.1 Orientação ao Professor...................................................................... 58
4.2 Habilidades da Aluna........................................................................... 59
4.3 Elaboração e Adaptação de Materiais................................................. 63
CONCLUSÃO .......................................................................................... 69
REFERÊNCIAS ........................................................................................ 71
APÊNDICE ............................................................................................... 80
ANEXOS.................................................................................................... 82
11
INTRODUÇÃO
A educação é um processo que emancipa o ser humano, composta por
longos e ora fáceis, ora difíceis caminhos para se chegar a um resultado
pertinente que irá fazer a diferença principalmente naquele ser que necessita
de maior atenção e dedicação. O grande objetivo de educar é desenvolver
cidadãos críticos e conscientes de seus atos, bem como proporcionar o
desenvolvimento motor, afetivo, linguístico e cognitivo.
O docente é aquele que sempre está em busca de novas ferramentas
para o ensino e aprendizagem do aluno. Com o avanço da inclusão nas
escolas de vários países, outorgada e assumida na Declaração de Salamanca
(1994), todas as escolas devem acomodar qualquer aluno independente da sua
condição física, intelectual, social, emocional, linguística, entre outras. No
Brasil, a lei assegura o processo de inclusão, mas isso ocorre em alguns
lugares com mais avanços e em outros com menos.
A partir de cada contexto social, familiar e escolar, todo aluno precisa
estar inserido e conseguir se expressar de alguma forma para que sua
comunicação seja compreendida. Comunicar não é somente colocar palavras e
fala; há recursos verbais e não verbais que se complementam no processo.
Pode-se comunicar por meio de um gesto, como um sorriso, um balançar de
cabeça, ou com a fala, verbalizando um “oi, não, sim” e demais palavras.
Sendo de suma importância a comunicação para ajudar a construir a
identidade social e pessoal do educando, observa-se o quanto a Comunicação
Suplementar e Alternativa pode ajudar nesse processo quando o educando
apresenta deficiência múltipla, já que esse recurso é uma fonte rica de
possibilidades de trabalho.
O professor deve pesquisar sobre a deficiência do aluno, pois cada caso
é individual e devem ser exploradas todas as possibilidades ao aluno para que
esse participe das atividades adaptadas para o seu contexto e sua
necessidade, o que pode ser feito por meio de histórias, dramatizações,
músicas, jogos e brincadeiras.
Segundo Manzini (2001), a Comunicação Suplementar e Alternativa
(CSA) para a Educação Especial é enquadrada como um conjunto de
12
procedimentos técnicos e metodológicos com as pessoas que possuem alguma
deficiência ou necessidade temporária que dificulta a comunicação pela
linguagem oral. É toda e qualquer modalidade de comunicação diferente da
oral ou escrita, sendo este o único recurso disponível para a comunicação.
Este estudo justifica-se pela necessidade de incluir alunos com
necessidades especiais no contexto educacional e social, pois ter um aluno
com deficiência múltipla na sala de aula, com severos comprometimentos de
linguagem, tem causado aos professores angústias, frustrações e revelado um
despreparo para atuar com esse aluno.
Inúmeros pesquisadores ressaltam a necessidade de capacitar
professores e demais profissionais para que o acesso aos recursos da CSA
seja a forma de ampliar a atuação em diferentes ambientes inclusivos
(DELIBERATO, 2009; SAMESHIMA; RODRIGUES; DELIBERATO, 2009;
SAMESHIMA, 2011).
Evidencia-se que o uso da CSA é um meio para favorecer a
aprendizagem acadêmica dos alunos com deficiência múltipla sem linguagem
oral, sendo esse o foco de discussão no estudo de Maia, Giacomini e Aráoz
(2008). As autoras ressaltam que materiais adaptados por meio da
Comunicação Suplementar e Alternativa (CSA), possibilitaram o aumento das
habilidades expressivas dos alunos, sua participação nas atividades
pedagógicas de elaboração e interpretação dos textos, bem como na
estruturação de palavras e gestos mais compreensivos.
Com base nos dados apresentados, esta pesquisa se propõe a
investigar a importância da CSA na educação especial como um recurso para
suscitar nesse aluno novas perspectivas e horizontes, e tem como objetivo
geral inserir recursos e procedimentos da Comunicação Suplementar e
Alternativa no atendimento educacional especializado de uma aluna com
deficiência múltipla incluída no ensino fundamental.
A pesquisa será norteada pela seguinte questão: como a Comunicação
Suplementar e Alternativa pode ajudar na inclusão escolar, social e familiar de
alunos com deficiência múltipla?
Em resposta a esse questionamento, pode-se levantar a seguinte
hipótese: frente à diversidade de habilidades e necessidades dos alunos com
13
deficiência múltipla se faz necessário o contato com a Comunicação
Suplementar e Alternativa como recurso que auxiliará na comunicação desse
aluno e sua inclusão no contexto em que se encontra, proporcionando assim
sua autonomia nas diversas atividades e tarefas acadêmicas, aumentando seu
potencial e melhorando seu desempenho nas várias atividades, além de ajudar
a construir sua identidade enquanto pessoa que tem seus direitos e seus
deveres.
14
CAPÍTULO I
A IMPORTÂNCIA DA COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA
1 O SIGNIFICADO DE COMUNICAÇÃO
Quando se pensa no termo “comunicação”, tem-se a ideia de que tal
processo dá-se somente por meio de palavras e da fala. Pela fala, é possível
manifestar sensações, trocar informações e sentimentos e, portanto, o locutor
conhece o outro e se deixa conhecer. Entretanto, a comunicação fica limitada
se pensarmos que ela se dá somente pela fala ou pelas palavras, já que em
seu processo de evolução o ser humano criou outras formas de se comunicar.
Há os recursos verbais e não verbais, que se misturam e se completam no
desenvolvimento interpessoal. Ao falar e demonstrar um sorriso, por exemplo,
gera-se uma interpretação de aceitação ou de recusa. Mesmo quando um
gesto simples ou um balançar de cabeça, esses gestos são formas de
comunicação (DELIBERATO; MANZINI, 2004).
Nas relações interpessoais, a comunicação cria uma rede imediata entre
os participantes. Essas relações configuram-se como quadros de referências
que ajudarão a formar e construir a identidade pessoal e social. Todo esse
processo de identidade social e pessoal, construído solidamente, assegura ao
indivíduo uma condição de ser social, que é única e singular e resultará em
uma condição essencial para integrá-lo no contexto da cidadania (OMOTE,
2001).
Toda mensagem transmitida entre pessoas envolve linguagem, seja
falada, escrita ou por sinais, e isso envolve um sistema que transmitirá
significados. A linguagem é um código que transmitirá ideias acerca da vida,
do mundo, ou seja, do universo. O código será representado por um sistema
convencional de signos que ajudará na comunicação, e cuja definição sobre a
linguagem tem como palavras-chaves “código, convenção, sistema e
comunicação” (BLOOM, 1994).
Bloom relata que linguagem é um código, uma vez que representa algo.
O ato de falar faz com que a pessoa codifique, ou seja, relate os fatos
conhecidos, reconheça as ideias e combine todos esses elementos em códigos
15
para representar a mensagem que pretende comunicar a alguém. Ao ouvir
essa mensagem, o outro deve decodificar, conhecer e reconhecer os
elementos do código e, assim, extrair a informação e os dados pertinentes
sobre a mensagem recebida. A linguagem não se encontra apenas como uma
competência fisiológica própria do ser humano está inserida e é produzida a
partir de sua história e cultura.
Observa-se que além da linguagem e das expressões faciais, existem
gestos que são fontes de comunicação. É possível indicar objetos e pessoas
com um simples apontar, e no dia a dia usam-se gestos sociais com vários
significados, tais como um aceno representando “oi” ou “tchau” (DELIBERATO;
MANZINI, 2004).
Com o surgimento da linguagem, observa-se que ela suscitou fatores
determinantes para o desenvolvimento da consciência. Assim, ao se conseguir
dar um significado ao objeto pelo nome, cria-se a possibilidade de discriminá-lo
e conservá-lo na memória. Com isso, as palavras têm um sentido de
propriedades dos objetos que nomeiam, tendo uma relação e criando formas
de categorias. Tudo isso possibilita a transição do sensorial ao racional na
representação do mundo (LURIA, 1979).
A aquisição da linguagem está relacionada à elaboração das estruturas
cognitivas, além de interferências de um modelo exterior. O ser humano tem a
capacidade de manifestar vários eventos, mas às vezes pode ocorrer sua
ausência, implicando em representação dotada de significação. Esse sistema
elaborado combina símbolos de acordo com as regras, que devem ser
processadas e colocadas em práticas para a conservação e compreensão do
mundo que cerca a pessoa (LIMONGI, 1995, 2000).
A linguagem infantil é um modo de comunicação em que transcorrem a
mímica, as expressões gestuais e corporais, e além de ser um modo de
interação social, é um instrumento de conhecimento. O processo é importante,
pois torna real conhecer a realidade sob uma visão mais ampla, permitindo que
se pense nela por meio de conceitos, descrevendo-a, evocando-a,
antecipando-a. Outro processo que vem em seguida é de conviver na
sociedade com plena consciência da realidade (CAMAIONI, 1980).
16
Todo processo linguístico não é um dado ou uma soma de resultados,
mas um contínuo trabalho que dará suporte à estrutura de conteúdo variável
das diversas experiências, envolvendo os processos de trabalho de
construção, de retificação do que se viveu. Isso constitui um sistema simbólico
que se faz a partir da realidade, tornando-a um sistema de referências em que
algo terá um sentido, ou seja, um significado (FRANCHI, 1977).
É necessário que a criança esteja em um ambiente que a encoraja e a
estimule para o processo de desenvolvimento da linguagem. Segundo Van
Riper e Emerik:
Há pelo menos três fatores ambientais que são cruciais para se estimular o desenvolvimento da fala: (1) uma relação positiva sob o ponto de vista emocional com um tutor que incentive as iniciativas de comunicação da criança; (2) pelo menos um modelo de fala (uma pessoa) que utilize padrões de linguagem simples, porém bem-formados; e (3) oportunidades para a exploração e variação das experiências cotidianas que estimulem a necessidade de comunicação (1997, p. 91).
O comportamento humano se desenvolve a partir da relação entre duas
pessoas que se comunicam sem a preocupação em classificar se é verbal e
não-verbal. A Linguagem oral é importante, levando-se em consideração três
processos fundamentais:
A organização dos conceitos, sua formulação simbólica e sua expressão; A exteriorização do pensamento e da fala, com a intervenção de coordenar funções motoras como respiração, fonação, articulação e prosódia e a programação destas habilidades motoras na produção voluntária dos sons individuais da fala e sua combinação para formar aas palavras. Alteração de qualquer um destes processos pode acarretar alterações na comunicação (BROWN, 1978, p.36).
Todos esses dados sobre o conceito da comunicação e seus processos
são fundamentais para compreender a necessidade imposta pelos alunos da
Educação Especial que apresentam severos distúrbios na comunicação. Dessa
forma, o processo para facilitar sua compreensão pode ser prejudicado se o
educador não estabelecer estratégias que permitam que o processo de ensino
e aprendizagem ocorra.
17
2. COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA
Quando se observa o comportamento de pessoas com deficiência, pode-
se notar que em alguns casos essa pessoa terá uma dificuldade na fala. Na
deficiência intelectual, por exemplo, as crianças e jovens apresentarão
dificuldades em expressar e falar. Na deficiência cerebral, essas pessoas
apresentarão uma inteligência extrema, possuirão boa compreensão, no
entanto, terão dificuldade em articular e produzir fala. As dificuldades são
conceituadas como “problemas de fala” e compreendida como sendo algo
daquela pessoa. Na atualidade se trabalha com o termo da Inclusão, ou seja,
políticas desenvolvidas para incluir esse cidadão no meio da sociedade, com
isso surgem alguns questionamentos: e se propiciássemos a essas pessoas
alguns recursos que lhes dessem condições de se fazerem entender? E se
criássemos adaptações no meio ambiente escolar e social para promover a
interação e os processos de comunicação? (DELIBERATO; MANZINI, 2004).
Vários países e pesquisadores mergulharam em compreender essa
dificuldade e como criar um método de ensino para facilitar a compreensão, o
aprendizado e a forma para que estes se expressassem. Os estudos de
comunicação alternativa são desenvolvidos na década de 70, pois nesta
década se repensaram as definições sobre a definição da deficiência
intelectual, física ou auditiva, considerando que esses grupos eram
marginalizados pela sociedade, mas que deveriam ser tratados com dignidade
e respeito.
A Comunicação Alternativa para a Educação Especial é incorporada
como um conjunto de procedimentos técnicos e metodológicos com as pessoas
que possuem alguma deficiência ou situação temporária que dificulta a
comunicação pela linguagem oral (MANZINI, 2001).
Uma definição para Comunicação Alternativa é “toda e qualquer
modalidade de comunicação diferente da oral e/ou escrita, sendo este o único
recurso disponível para a comunicação por parte de pessoas com severos
distúrbios e/ou limitações motoras e/ou cognitivos e/ou de linguagem”
(CAPOVILLA, 2001).
18
As áreas que envolvem a tecnologia assistiva são: comunicação
suplementar e/ou alternativa, adaptações e acesso ao computador,
equipamentos de auxílio para déficits sensoriais, adaptações de postura,
adaptações de jogos e atividades de brincadeiras nas diferentes situações
como na escola, casa e outros ambientes, possibilitando a inclusão social e
escolar.
A comunicação alternativa engloba o uso de expressões faciais, gestos
e símbolos gráficos (incluindo a escrita, desenhos, gravuras e fotografias) como
resultado para efetuar a comunicação de pessoas que não conseguem
expressar a linguagem verbal. A comunicação ampliada ou suplementar tem
duplo propósito: facilitar a fala e suscitar uma forma alternativa que se
compreenda um sujeito com dificuldade em produzir a fala (NUNES, 2001).
Quem faz uso desse recurso são pessoas cuja fala ininteligível dificulta a
compreensão das outras pessoas, e que apresentam autismo, paralisia
cerebral, traumatismo crânio-encefálico, doenças degenerativas, afasia, lesões
medulares, entre outros distúrbios da comunicação.
A Comunicação Alternativa é um recurso que deveria ser
disponibilizado para tipos de distúrbios tais como a paralisia cerebral (PC),
termo que pode ser compreendido como Encefalopatia Crônica não
progressiva da infância e que foi diagnóstica por Freud, em 1987, como um
conjunto de afecções que comprometem o sistema nervoso central imaturo e
prejudica o distúrbio motor (CAPOVILLA, 2001). Também é classificada a partir
das manifestações e tipo de distúrbios do comportamento, tais como espático,
atetóide, atáxico e misto (GIANI, 2003).
Crianças com paralisia cerebral apresentam déficits motores e outros
distúrbios que podem ocorrer por lesões neurológicas tais como alterações
auditivas, distúrbios do comportamento, alterações oculares e visuais,
convulsões e alterações das funções corticais superiores, entre outras formas
(GIANI, 2003). O cérebro pode ser lesionado em qualquer momento a partir da
fase embrionária até os dois anos de idade, e as causas podem acontecer no
pré-natal, perinatal ou pós-natal.
O tipo espático de paralisia gira em torno dos 75% dos casos,
caracterizados por lesão do córtex cerebral, que compromete o sistema
19
piramidal, diminuindo a força muscular e aumentando o tônus muscular. Há
deformidades osteoarticulares; um atraso nas aquisições motoras e fluxos
primitivos (Idem). O outro tipo é classificado como atetóide e gira em torno de
15 a 20 % dos casos caracterizados como lesões nos núcleos de base, em
quea criança apresenta uma dificuldade nos movimentos, pois são
involuntários.
A paralisia atáxica é caso o mais raro e encontra-se em torno de 2%.
Apresenta-se como uma lesão no cerebelo, o que resulta na alteração da
coordenação e do equilíbrio, ou alto grau de deficiência mental. A paralisia
cerebral mista, gira em torno de 20% dos casos, as características são do tipo
clínico e apresenta os sintomas descritos.
Vários pesquisadores da área da educação especial ressaltam a
importância do recurso de comunicação suplementar e alternativa para as
crianças que apresentam paralisia cerebral, pois ele ajuda na inclusão escolar,
social, terapêutica e familiar (DELIBERATO, 2005; ALVES, 2006;
SAMESHIMA, 2006).
Observa-se que a ajuda de outros profissionais tais como fonoaudiólogo,
terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, pedagogo, educadores físicos e
psicólogos entre outros ajudam na implementação, avaliação e adaptação do
recurso da comunicação suplementar alternativa.
É preciso que esses profissionais reavaliem os métodos empregados
com alunos não falantes para que possam aprender por meio do material e ter
sua comunicação facilitada em todos os ambientes.
Na utilização dos recursos da comunicação suplementar alternativa, é
fundamental a interação entre professor e aluno com as necessidades
especiais, pois o meio mais eficaz para garantir a inclusão desses alunos é por
meio dos sistemas alternativos. Com a inserção, eles poderão se comunicar
com as outras pessoas e expor suas ideias, sentimentos e pensamentos por
meio dos recursos (DELIBERATO; MANZINI, 2004).
Inúmeros são os sistemas alternativos para a comunicação. As pessoas
podem manusear os tabuleiros de comunicação que contêm os símbolos
gráficos como fotos, figuras, desenhos, letras, palavras e sentenças, e a partir
desse mecanismo, construir sentenças ao apontar para os recursos e se fazer
20
entender no ambiente social e escolar. Esses recursos são de baixo custo, mas
existem os de tecnologia avançada que são os softwares específicos com
sistemas computadorizados.
Na avaliação dos recursos utilizados e nas habilidades que os alunos
conseguiram, pode-se identificar que eles usam a linguagem oral, escrita e
gestos para se comunicar, e é importante observar e estimular todas elas.
No manuseio dos recursos para o aluno não-falante, é preciso observar
se pode ou não utilizar aquele material, e deve-se levar em conta as
características funcionais e suas habilidades físicas, cognitivas e comunicativas
desse indivíduo.
A parceria com a família é importante para a criança não falante.
Conviver em um ambiente familiar que a estimule a identificar inúmeras formas
de comunicação e a compreender o vocabulário é uma ajuda no processo de
ensino-aprendizagem. É fundamental que ocorra uma interligação entre a
família e a equipe de profissionais para a educação do atendido. Todos podem
fornecer informações substanciosas para ser cada vez mais assertivos nas
escolhas dos materiais e dos métodos e ter um bom desenvolvimento dos
programas (MANZANO, 2001).
O ambiente escolar deve disponibilizar inúmeras formas de recursos e
apoios de caráter mais especializado com outros profissionais para
proporcionar um bom desenvolvimento ao aluno deficiente para que esse tenha
acesso ao currículo, favorecendo assim o processo de ensino-aprendizagem
(BRASIL, 2001).
3. COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA NA
ESCOLA
Diferentes profissionais da educação e da saúde discutem inúmeras
formas para desenvolver métodos de capacitação para que crianças e jovens
com alterações na linguagem possam ler e escrever por meio da comunicação
alternativa no meio que estão.
21
Observa-se que no meio escolar, quando um profissional da saúde ou
da educação se depara com um aluno não-falante, a impotência, a angústia e a
incapacidade desestabilizam o profissional que necessita alfabetizá-lo. A
escrita alfabética, que envolve no contexto a língua portuguesa, tem a
complexidade da escrita, que pode ser substituídas por símbolos, e uma
relação de símbolos escritos com a fala vai auxiliar na compreensão
(DELIBERATO, 2009).
No Brasil há uma política nacional de inclusão dos alunos com
deficiência no ensino regular, porém, ainda é um desafio lidar com essa
diversidade. Com isso, as escolas se deparam com dois desafios: como
garantir o acesso à comunicação para os alunos com deficiência sem a
oralidade e como ensinar os alunos com deficiência e sem o uso da linguagem
falada a aprender a ler e a escrever.
Para responder a essas perguntas é fundamental que o profissional da
educação seja capacitado para desenvolver um trabalho efetivo tanto com
alunos com deficiência quanto com alunos sem necessidades especiais, pois
ambos precisam conviver e aprender juntos e se trata de um sinal de respeito
da parte do educador (MARTINS, 2001).
Inúmeras ações políticas são pensadas e encaminhadas para suprir as
necessidades dos alunos com severas dificuldades motoras, físicas e
intelectuais para que tenham uma vida acadêmica com qualidade. Ressalta-se
que o investimento em cursos que vem a capacitar o educador para trabalhar
com alunos especiais é fundamental para que ele seja capaz de avaliar o
processo de ensino-aprendizado de outra forma (CAPOVILLA, 2001).
Outros pesquisadores vêm ressaltar a importância da capacitação dos
profissionais para trabalhar com os alunos especiais e utilizar recursos
alternativos para garantir sua participação ativa no ambiente que estiver
(MANTOAN, 1997). Deliberato (2005, 2007) destaca a importância do uso do
recurso da comunicação suplementar e alternativa não só como facilitador dos
processos de aquisição e desenvolvimento da linguagem, mas como mediador
nas adequações das diversas atividades pedagógicas, envolvendo vários
contextos para os alunos com deficiência.
22
Os recursos alternativos e suplementares de comunicação contribuem
para a inclusão dos alunos especiais e proporcionam novas oportunidades aos
que necessitam de uma atenção especial.
O profissional da educação e da saúde necessita de critérios sólidos
para planejar as atividades e adaptá-las ao aluno especial. O conteúdo da
grade curricular deve estar presente no planejamento pedagógico da escola e
ter plena execução no transcorrer do ano letivo.
Os sistemas de comunicação alternativa têm uma literatura vasta e
apresenta uma série de conjuntos e sistemas de símbolos que permitem a
comunicação daqueles que não dominam a linguagem oral. Um exemplo são
os sistemas “Bliss” (HEHNER, 1980; MCNAUGHTON, 1985), Picture Exchange
Communication System-PECS (FROST; BONDY, 1996); Comunication
Symbols-PCS (JOHSON, 1992) e Pictogram-Ideogram Comunication-PIC
(MAHARAJ, 1980). A escolha desses materiais exige uma parceria entre o
profissional e a família, além de cautela na seleção para garantir uma efetiva
execução com o aluno não-falante (DELIBERATO; MANZINI, 1997; NUNES,
2003).
Duas perguntas pertinentes que o profissional da educação deveria fazer
antes de iniciar o uso da comunicação suplementar e alternativa na escola:
como o professor poderia indicar um aluno a começar a utilizar recursos de
comunicação alternativa? Seriam os alunos com determinadas deficiências
definidas? Apresentam-se alguns casos como paralisia cerebral, afasia,
anartrias, alexias e agrafias, distrofia muscular progressiva, esclerose lateral
amiotrófica, deficiência mental entre outros (DELIBERATO, 2009). Sem o
diagnóstico, seria possível pensar no início de um trabalho?
Essas são perguntas cujas respostas são necessárias para se iniciar um
trabalho com os alunos especiais, bem como para a efetivação do método
empregado para cada indivíduo que precisa ser compreendido.
A família deve estar envolvida na escolha do sistema que melhor servirá
ao seu filho ou filha e deve participar da identificação do léxico essencial a
compor a prancha de comunicação (REILY, 2004).
23
Como já mencionado, o sistema pode ser de baixa ou alta tecnologia,
como nos casos do uso de computadores com software avançados e tabuleiros
e pranchas confeccionados de papelão.
Os principais sistemas utilizados são o sistema Bliss de Comunicação,
produzido entre 1942 a 1965 pelo Charles K. Bliss, que se baseava na filosofia
de Leibinitz e almejava criar uma linguagem que todos pudessem
compreender. O sistema tem símbolos gráficos, coloridos e derivados de um
número básico de figuras geométricas (DELIBERATO, 2009).
Já o sistema Picture Communication Symbols, produzido por Roxana
Mayer em 1981 nos Estados Unidos, tem como fundamento desenhos
bidimensionais e relação idêntica com o objeto. Podem ser utilizadas fotos, o
alfabeto e números, apresentando palavras que possuam dois ou mais
pictogramas correspondentes, o que possibilita maior campo de escolha para
aproximar do seu contexto. O sistema apresenta uma configuração constituída
por desenhos que irão indicar substantivos, pronomes, verbos e adjetivos. A
dificuldade é pequena, por isso é mais indicado para crianças.
Picture Communication Symbols é mais avançado do que o sistema
Bliss, pois apresenta um sistema pictorial com relação dialógica e contínua com
quem usa, comunicando os conceitos que as pessoas compreenderam
(JOHNSON, 1992).
Os sistemas Bliss e Picture Communication Symbols são constituídos da
seguinte forma: figuras sociais são de cor rosa (contorno ou fundo); figuras de
pessoas são de cor amarela (contorno ou fundo); figuras de verbos são de cor
verde (contorno ou fundo); figuras descritivas (adjetivos e advérbios) são de cor
azul (contorno ou fundo); figuras miscelâneas são de cor branca e figuras de
substantivos são de cor laranja. Os significados são localizados a partir das
cores (DELIBERATO, 2009).
Algumas perguntas que são pertinentes para a seleção e implementação
dos recursos para identificar as habilidades dos alunos não-falantes e que os
profissionais devem ficar atentos:
Como o aluno se comunica, ou seja, ele vocaliza, utiliza gestos, olhares, expressões faciais?
Com quem ele se comunica? O que ele comunica? E em quais situações? Quais são as habilidades visuais e auditivas?
24
Qual a sua atitude frente à comunicação? Quais são as habilidades motoras? (função global e fina,
mobilidade, postura). Quais os recursos já utilizados para a comunicação? Quais são os parceiros de comunicação? Qual a rotina do aluno? Quais são os centros de interesse? Quais as tarefas a serem realizadas? (DELIBERATO,
2009, p.373).
No processo avaliativo é importante estar atento a todos os aspectos do
aluno, bem como se ele está cansado ou não e respeitar as etapas de
aprendizagem dos símbolos. No percurso do processo avaliativo, a família
necessita estar presente junto com escola ou a instituição que a criança
frequenta, e é imprescindível o levantamento das situações funcionais, ou seja,
do vocabulário a ser desenvolvido (DELIBERATO, 2009). Faz-se importante
destacar:
A seleção de vocabulário é constante. O objetivo do recurso deve direcionar a escolha do
vocabulário. O número de símbolos deve variar de acordo com a
habilidade do sujeito. Os símbolos selecionados devem ser funcionais. A participação da família é imprescindível nesse
momento. O recurso pode e deve ser alterado de acordo com a
necessidade do sujeito. O recurso poderá ser confeccionado por meio de frases
e/ou tópicos. O formato do recurso varia de acordo com as
possibilidades e interesse do sujeito (DELIBERATO, 2009, p.374).
Esse sistema deve ocorrer em um ambiente mais natural possível, ser
utilizado de forma prática para o aluno e as atividades devem ser preparadas
visando o dia a dia do aluno como, por exemplo, ir à padaria.
Todo processo inclusivo deve levar em conta a teoria, a preparação dos
professores, a participação ativa da família e a colaboração dos profissionais
da saúde, e o material confeccionado deve oferecer ao educando autonomia
enquanto ser humano dotado de dignidade e cidadania.
25
4. A INCLUSÃO COMO ATO DEMOCRÁTICO
A inclusão escolar parte do princípio de que todos os alunos envolvidos
têm a capacidade de aprender e fazer parte integrante da vida escolar e
comunitária. Em todo o espaço, mas principalmente na escola inclusiva, a
diversidade deve ser valorizada como mecanismo de fortalecer a turma de
alunos e oferecer a todos os envolvidos a oportunidade de aprender a ser,
fazer, conhecer e viver juntos.
Observa-se no trecho abaixo o que vem a ser um princípio de
democracia na educação:
O princípio democrático da educação para todos só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos não apenas em alguns deles, os alunos com deficiência. A Inclusão, como consequência de um ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e é um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os professores aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas de nível básico (MANTOAN, 1998, p.1).
Todos os alunos necessitam de aceitação para se sentirem realmente
incluídos, ter a sensação de que aquele espaço escolar é dele, que ele pode
ser ajudado por todos em suas necessidades e, assim, sentir-se satisfeito.
Educação inclusiva é aquela que educa os alunos em salas de aula regulares,
onde recebem oportunidades educacionais desafiadoras, mas adequadas às
suas habilidades e necessidades.
Em relação à educação para todos juntos, tem-se o seguinte dado:
Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiências têm oportunidades de preparar-se para a vida na comunidade, os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a decisão consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para todas as pessoas, com conseqüentes resultados de melhoria da paz social (KARAGIANNIS, SAINBACK & STAINBACK, 1999, p.21).
Incluir o aluno com necessidades educacionais especiais não é sinal de
aprendizagem, e por outro foco, deixá-lo em classes especiais não é garantia
de qualidade de ensino.
26
Observa-se que incluir esse aluno sem uma preparação básica dos
professores que irão atendê-lo e conscientizar a família das necessidades,
cuidados, estímulos e participação que necessitam ter no processo de ensino
aprendizagem é arriscado a não gerar nenhum resultado.
Há leis educacionais no Brasil que viabilizam novas alternativas para
melhorar o ensino nas escolas, porém, nem todas estão disponíveis aos
alunos. Existem escolas que estão longe de serem inclusivas.
O que existe em geral são projetos de inclusão parcial, que não estão associados a mudanças de base nas escolas e que continuam a atender aos alunos com deficiência em espaços escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, salas de recurso, turmas de aceleração, escolas especiais, os serviços de itinerância (MANTOAN, 1997, p.2).
Nota-se que o trabalho feito nas salas de recursos é um meio efetivo
para que ocorra a preparação da inclusão, pois os alunos deficientes
necessitam de um preparo maior e de outras técnicas de ensino, o que ainda
não é possível em sala de aula com os outros alunos que não necessitam de
uma educação especial.
Dentro da pesquisa, ressalta-se que com a Comunicação Ampliada e
Alternativa tem resultados positivos, pois os alunos associam o modo de
aprender as letras do alfabeto, depois as sílabas e assim formar palavras por
meio do uso do recurso que utilizam algumas figuras como método ou ainda
materiais concretos para a compreensão do mundo que os cerca.
Incluir os alunos na escola é uma prática que vem sendo adotada por
vários países e foi outorgada e assumida na Declaração de Salamanca (1994),
que propõe a Conferência as seguintes linhas de Ação em Educação Especial:
Todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentes de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos em desvantagem ou marginalizadas (CARVALHO, 1998, p.56).
Dentro da realidade de escola brasileira, esse norteamento dado acima
está um pouco fora de se tornar efetivo, pois falta preparação dos professores
27
e outros profissionais envolvidos no ensino. É pertinente ter conhecimento
sobre esse documento para uma maior conscientização dos inúmeros aspectos
de envolvem as atuais diretrizes para uma educação inclusiva.
A partir da discussão feita sobre a universalização da educação na
Declaração de Salamanca, foi possível chegar a um consenso que todos com
necessidades especiais devem ser incluídos em escolas regulares. Nasce
assim o termo de educação inclusiva.
Um dado pertinente a ser tocado é sobre a igualdade. Sem ela fica difícil
falar em cidadania, já que a escola deve proporcionar acesso livre à educação
e não ser um lugar seletivo e que dificulta a permanência dos alunos.
Um elemento relevante para se ter resultados é desenvolver redes de
apoio na escola para formar professores e alunos que necessitam de estímulos
e de assistência. Observa-se que:
Uma equipe de apoio é um grupo de pessoas que se reúnem para debater, resolver problemas e trocar idéias, métodos, técnicas e atividades para ajudar os professores e alunos a conseguirem o apoio que necessitam para serem bem sucedidos em seus papéis. A equipe pode ser constituída de duas ou mais pessoas, tais como alunos, diretores, pais, professores de classe, psicólogos, terapeutas e supervisores (SCAFFNER e BUSWELL, 1999, p74).
Ressalta-se que toda escola deveria realizar esse elemento fundamental
para que a inclusão acontecesse, e que esses profissionais fossem
facilitadores da educação especial. Os facilitadores têm várias
responsabilidades, tais como organizar equipes de suporte para facilitar as
amizades entre os alunos e oferecer oportunidades para estabeleceram
relações. O facilitador pode sugerir profissionais especializados para atuarem
como apoio na classe com os alunos especiais.
O facilitador da inclusão atua, sobretudo, como um locador de recursos, pois não se pode esperar que o professor detenha todos os conhecimentos necessários para satisfazer às necessidades de todos os alunos em uma turma heterogênea. Tal tarefa pode envolver a localização de material e de equipamentos adequados, ou especializados em uma determinada área (SCAFFNER e BUSWELL, 1999, p.75).
28
Scaffner e Buswell (1999) elaboraram um plano efetivo de assistência
técnica que é fundamental que todos tenham acesso, e deve conter os
seguintes aspectos:
Funcionários especializados de dentro e de fora da escola para atuarem como consultores e facilitadores;
Uma biblioteca prontamente acessível com materiais atualizados, recursos em vídeos e áudio que enfoquem a reforma da escola e as práticas de educação inclusiva recomendadas. Deve também incluir um cadastro continuamente atualizado das pessoas especializado nos âmbitos local, estadual e nacional, assim como um calendário de eventos de formação;
Um plano abrangente, condizente e continuo de formação em serviço;
Oportunidades para educadores que apóiam os alunos se reunirem para tratar de questões comuns e ajudarem uns aos outros no desenvolvimento criativo de novas estratégias;
Oportunidades para os educadores novatos em práticas inclusivas visitarem outras escolas e distritos que tenham implementado a educação inclusiva em conjunto com esforços de reforma da escola;
Oportunidades para os professores aumentarem suas habilidades, observando, conversando e moldando suas praticas com colegas mais experimentados no apoio a alunos nas salas de ensino regular (Idem, p.79).
Os autores apresentam inúmeras abordagens de ensino que atendam as
necessidades de alunos com as diversas etapas e níveis de desempenho,
atentam os educadores para que tenham capacidade de pensar criativamente
em vez de reativamente e que realmente a mudança aconteça, visando uma
amplitude maior que não fique em pequenas escalas e que facilite a
implementação.
Pensar em novas práticas ou reestruturação é preciso, porém, não
significa que será praticada. O Brasil é um país de segregação, e a inclusão
deve ser feita apesar dos desafios.
A Comunicação Ampliada e Alternativa visa desenvolver as habilidades
de comunicação e a aquisição da linguagem. Observa-se que os alunos
atendidos na pesquisa conseguem produzir alguns sons, tais como ‘’oi’’ e‘’ei’’,
entre outros.
A pesquisa preocupa-se com o aluno que não possui habilidades de
comunicação eficiente, que não pode expressar sentimentos, desejos e
29
preocupações e com isso tem seu desenvolvimento social e acadêmico
comprometido.
Segundo Smith e Ryndak (1999, p.85) ressaltam:
As deficiências de comunicação receptiva e expressiva têm um enorme impacto sobre a atuação de um aluno. Os resultados de avaliações formais e informais podem ser comprometidos porque um aluno pode ter capacidade limitada ou incapacidade para demonstrar a extensão do seu conhecimento ou de suas habilidades.
A pesquisa visa a autonomia do educando mesmo com habilidades
limitadas, mas que é capaz de se comunicar com as pessoas e buscar as
alternativas ou os métodos tradicionais de interação.
Na metodologia empregada, vários são os tipos de símbolos utilizados
para representar mensagens, divididos naqueles que não necessitam de
recursos externos e aqueles que necessitam de recursos externos (ROSELL &
BASIL, 1998).
O aluno atendido, que não está ligado diretamente à escola regular, é
um caso de comunicação que utiliza o corpo como recurso de comunicação.
Ele utiliza gestos, sinais manuais, vocalizações expressões faciais, uma vez
que apresenta sérios problemas motores, visuais e de fala.
A interação de outros profissionais como o terapeuta ocupacional é
importante para a melhoria e desempenho do recurso, e pode-se citar o uso da
prancha.
É importante determinar a técnica de seleção mais eficiente para cada indivíduo. Um terapeuta ocupacional é geralmente um membro importante da equipe de avaliação. Deve ser determinado o posicionamento ideal da prancha e do usuário. A precisão, a taxa de fadiga e a velocidade são fatores a serem considerados (JOHNSON, 1998, p.14).
Com o aluno atendido na pesquisa, foi utilizada a técnica de varredura,
que exige que o aluno tenha uma resposta voluntária consistente como
balançar a cabeça, sorrir, emitir algum som ou piscar os olhos, recursos esses
que sinalizam uma resposta. Para a utilização dos recursos de baixa
tecnologia, será necessário o facilitador para mostrar os símbolos. As formas
dos métodos de varredura são:
Linear;
30
Circular;
De linhas;
Colunas ou grupos (JOHNSON, 1998, p.15).
Todas essas técnicas de codificação permitem uma maior amplitude de
significados, partindo dos números limitados de símbolos e o aumento da
velocidade. É eficaz para alunos com dificuldades motoras graves e exige um
maior grau de preparo e abstração, praticado na prancha.
Há outras formas de técnicas que os autores apresentam: a seleção
direta, que é um método mais ágil e pode ser praticado por meio do apontador
do dedo ou utilizando outra parte do corpo, com uma ponteira de cabeça ou
uma luz colocada na cabeça (SUÁREZ, AGUILAR, ROSELL & BASIL, 1998). A
técnica do olhar, que é utilizada para alunos com graves problemas físicos
(JOHNSON, 1998).
O acesso ao computador com o aluno atendido é pouco, pois todo o
processo é gradativo e necessita de estudo e reflexão para sua adequação.
Observa-se que nesse caso o aluno necessita de adaptações no próprio corpo
para o uso do computador. Essas adaptações são feitas através de órteses
colocadas nas mãos ou dedos para facilitar o manuseio do teclado (PELOSI,
2000). Outros alunos precisam de pulseira de peso para diminuir a
incoordenacão e outros tipos de faixas para restringir o movimento dos braços.
Todos esses procedimentos devem ser feito juntamente com um terapeuta
ocupacional (Idem).
A preocupação é que o aluno tenha sua autonomia em se expressar e
futuramente escrever seu nome e assim sua inclusão vai se tornando cada vez
mais efetiva.
Não se pode perder de vista que na perspectiva educativa a avaliação é
vinculada ao currículo escolar. A avaliação é o resultado dos movimentos
voluntários que esse aluno produziu, os recursos e estratégias que foram
utilizadas e as adaptações que foram necessárias nos materiais escolares para
sua inclusão.
O trabalho feito para a comunicação alternativa escrita tem como base a
dificuldade que o aluno apresenta, como a série que está, as características da
31
escola e a condição socioeconômica da família. A proposta de educação
inclusiva deve ser elaborada e executada com cuidado para não trazer ou
acarretar uma maior exclusão. Os profissionais envolvidos necessitam de uma
preparação sólida para ministrar todos os recursos e suas técnicas.
A perspectiva de incluir parte da proposta partidária da reconstrução da
escola, cujo objetivo é dispor de um ensino de qualidade para todos e com um
objetivo maior de desenvolver conscientização social do cidadão para construir
uma sociedade igualitária (PELOSI, 2000).
A escola é orientada a ter o compromisso de proporcionar formação
permanente para seus profissionais, pois como educadores, necessitam estar
em processo formativo.
Ressalta Gomes (1995) que:
A formação de professores não pode considerar-se um domínio autônomo de conhecimento e decisão. Pelo contrario, as orientações adotadas ao longo da sua história encontram-se profundamente determinadas pelos conceitos de escola, ensino e currículo prevalecentes em cada época. A partir da definição de cada um destes conceitos desenvolvem-se imagens e metáforas que pretendem definir a função do docente como profissional na escola e na sala de aula (p.95-96).
Tanto o educador iniciante quanto os mais experientes no magistério
precisa estar atento às mudanças e aos programas de formação. Observemos
a colocação de Nóvoa (1995):
A mudança educacional depende dos professores e de sua formação. Depende também da transformação das praticas pedagógicas na sala de aula. Mas hoje em dia nenhuma inovação pode passar ao lado de uma mudança ao nível das organizações escolares e do seu funcionamento. Por isso, falar de formação de professores é falar de um investimento educativo dos projetos da escola (p.28-29).
Toda formação é elemento chave para que ocorra a conscientização e
todos possam assumir de forma séria e efetiva a inclusão dos alunos dentro do
espaço educativo e social. Nóvoa (1995) ressalta que o que está em jogo não é
simplesmente aperfeiçoar, qualificar ou acorrer uma progressão na carreira
docente, mas o que está em pauta é a possibilidade de uma reforma educativa
com princípios e sempre visando a inovação. Que a formação dos novos
profissionais da educação e de outras áreas contribuía para a inclusão de
32
todos os alunos e que uma nova sociedade possa imergir diante da diversidade
de pessoas.
No segundo capítulo veremos sobre a Deficiência Múltipla e suas
consequências, como a Comunicação Suplementar e Alternativa pode ajudar
na inclusão de uma aluna com Deficiência Múltipla e outros aspectos
relevantes sobre a compreensão da Deficiência.
33
CAPÍTULO II
A COMPREENSÃO SOBRE A DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
2. DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
Este capítulo tem por objetivo definir a deficiência múltipla e caracterizar
a diversidade de situações nas quais se utiliza este conceito, como demonstrar
as características do processo de ensino aprendizagem e as necessidades de
planejar recursos para o atendimento eficaz.
2.1 O significado de deficiência
Dentro do processo evolutivo da humanidade, sempre existiram pessoas
com deficiência; caso tratado de forma preconceituosa e até mesmo
vergonhosa por parte de muitos. Mas com o amadurecimento do mundo, foram
sendo encaradas outras formas de se trabalhar o processo de inclusão das
pessoas com deficiência.
O conceito sobre a deficiência tem se transformado desde a década de
70, a partir das colocações das pessoas que possuem alguma deficiência, e
com a evolução da sociedade em que leis configuram as relações humanas, a
deficiência é encarada como uma questão de Direitos Humanos. No processo
histórico, a pessoa com deficiência é na maioria das vezes atendida por meio
de soluções segregacionistas, ou seja, através de Instituições de abrigo e
escolas especiais (RELATÓRIO, 2011).
Observa-se que pessoas que estão envolvidas na política têm criado leis
que obrigam as comunidades a terem um olhar diferenciado para a inclusão
educacional com o auxílio da medicina, que abre um panorama de
possibilidades para a adaptação e também auxilia na explicação científica
sobre as causas da deficiência.
A partir do conjunto de questionamentos que surgem para a sociedade
em relação às pessoas com deficiência e a sua inclusão, observa-se a
colocação abaixo:
34
[...] só o acesso não é suficiente, e traduzir a filosofia da inclusão das leis, dos planos e das intenções para a realidade dos sistemas e das escolas requer conhecimentos e prática. É preciso, portanto, questionar: Qual a prática necessária? E o conhecimento necessário para fundamentar a prática? E este é, sem dúvida nenhuma, um exercício para a pesquisa científica (MENDES, 2006, p.402).
A deficiência é vista socialmente como um problema familiar/individual.
Ela é complexa, desafiadora, multidimensional e muda com o tempo. Nos
últimos anos vários grupos de pesquisadores da área da ciência e da saúde
identificaram o quanto existem obstáculos físicos e sociais para a deficiência:
A transição de uma perspectiva individual e médica para uma perspectiva estrutural e social foi descrita como mudança de um “modelo médico” para um “modelo social” no qual as pessoas são vistas como deficientes pela sociedade e não devido a seus corpos (OLIVER, 1990, p.44).
Há uma normativa de separar o modelo médico do social, porém, a
deficiência não pode ser vista como um aspecto somente do médico ou social,
e sim como um conjunto. Pessoas com deficiência podem apresentar
problemas devido ao estado físico, e para um panorama mais abrangente e
equilibrado sobre deficiência, é necessário ter estabilidade e conhecimento do
que ela venha a ser (THOMAS, 1999).
O universo científico é às vezes incapaz de definir o que venha a ser
deficiências, mas ocorrerá a definição:
Deficiências são limitações para realizar, e restrições para participar de certas atividades que engloba os aspectos negativos da interação entre um indivíduo (aspectos que envolvem problemas com saúde) e os fatores contextuais daquele indivíduo (aspectos que envolvem questões ambientais e pessoais) (LEONARDI, 2006, p.66).
Observa-se o que descreve o Preâmbulo da Convenção sobre os
direitos das pessoas com deficiência (CDPD):
Deficiência é um conceito em evolução, mas que realça também que deficiência resulta da interação entre pessoas com deficiência e barreiras comportamentais e ambientais que impedem sua participação plena e eficaz na sociedade de forma igualitária. Definir a deficiência como uma interação significa que a “deficiência: não é um atributo da pessoa. O progresso na melhoria da participação social pode ser realizado lidando com as barreiras que afetam pessoas com deficiência na vida diária (CRATO, 2010, p.3).
Vejamos a diferença entre os termos para compreender o sentido de
cada um, fazer a diferenciação e ter maior conhecimento sobre eles:
35
(...) deficiência refere-se a uma perda ou anormalidade de estrutura ou função, incapacidade, à restrição de atividades em decorrências de uma deficiência, e desvantagem, à condição social de prejuízo resultante de deficiência e/ou incapacidade (AMARAL, 1996, p.158).
A partir do significado elaborado sobre deficiência, há um conceito de
que cada tipo de deficiência tem suas particularidades e necessidades
específicas de saúde, educacional, reabilitação, social e de suporte. As
respostas dadas dependerão da necessidade e do olhar do responsável a partir
da sua área específica de atuação como profissional.
Quanto mais informação sobre as deficiências, mais fácil fica ajudar a
elaborar serviços específicos para avaliar, diagnosticar, evitar discriminação e
incluir de forma efetiva e afetiva. Existem vários tipos de deficiências,
apresentadas no item a seguir.
2.2 O que é deficiência múltipla
Caracterizar e definir o conceito deficiência múltipla é levantar todas as
possibilidades nas diversas situações em que ocorre esse processo, quando a
pessoa terá que socializar no contexto familiar e escolar, e aqueles que com
ela convivem necessitam de suportes para ajudá-la em seu desenvolvimento.
No documento “Saberes e práticas da inclusão. Dificuldades acentuadas
de aprendizagem – Deficiência Múltipla” o termo deficiência múltipla é definido
como:
O termo deficiência múltipla tem sido usado com freqüência para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas de ordem física sensorial e mental, emocional e comportamental social. No entanto não é a somatória dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, de interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais especiais dessas pessoas (BRASIL, 2002, p.11).
O Portal do Ministério da Educação de Portugal traz o conceito de:
São pessoas com acentuadas limitações no funcionamento cognitivo, associada às limitações em outros domínios, nomeadamente no domínio motor e ou sensorial (visão ou audição), as quais põem em risco o acesso ao desenvolvimento e à aprendizagem e a leva a requer apoio permanente (CRATO, 2013, p.5).
36
É fundamental notar o que é descrito a partir das definições, pois com
isso pode se propor aos profissionais e familiares informações básicas em que
ocorrerá o processo de aprendizagem daqueles que, no caso da citação acima,
têm um comprometimento sensorial.
Outra definição para Deficiência Múltipla:
(...) a deficiência múltipla caracteriza-se, geralmente, por etiologias orgânicas que afetam de maneira diferenciada a saúde e a vitalidade; manifestam-se em níveis e amplitudes variadas, com repercussões no funcionamento da pessoa e em interação com o ambiente físico e social; os deficientes estão sujeitos a experimentar as mesmas manifestações físicas e conflitos psicossociais dos demais, podendo estar agravados pelas particularidades de suas deficiências (CARVALHO, 2000, p.90).
Pesquisadores da área da educação especial aprofundaram os estudos
para definirem o conceito de Deficiência Múltipla e tiveram muita dificuldade em
encontrar informações, uma vez que há inconsistência dos termos pela
variedade de interpretações que englobam a deficiência múltipla (TEIXEIRA,
NAGLIATE, 2008).
É possível que alunos com Deficiência Múltipla apresentem alterações
significativas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptação
social. As pessoas com deficiência são providas de potencialidades,
possibilidades funcionais e necessidades concretas, e é interessante que elas
sejam compreendidas e consideradas. No dia a dia, esses alunos demonstram
formas incomuns de comunicar, agir e expressar seus desejos, necessidades e
sentimentos, pois há diferentes níveis de motivação e interesses inusitados
(BRASIL, 2002).
No quadro abaixo, vemos as causas que determinam a Deficiência
Múltipla nos períodos pré-natal e Peri-natal: as causas da Deficiência Múltipla
podem decorrer de fatores que acometem os períodos pré-natal, Peri-natal e
pós-natal. O quadro ilustra as causas em cada período.
Quadro 1: Causas da Deficiência múltipla (cont.)
Início Agentes que
afetam
Atividades do
agente
Resultado
típico
Concepção Translocação de Pares de
Mudanças sérias no embrião e no feto,
Certos reagrupamentos
37
cromossomos no nascimento; erros congênitos do metabolismo
muitas vezes fatais; incapacidade de efetuar processos químicos e metabólicos devido ao desenvolvimento fetal.
dos cromossomos resultam em deficiência grave e em outras complicações. Pode ser revertido parcialmente quando diagnosticada cedo, administrando-se uma dieta especial.
Pré-natal Medicamentos como a talidomida
Medicamento usado pela mãe como sedativo e que pode prejudicar o desenvolvimento normal do embrião.
Uma criança com anomalia sérias no coração, olhos, ouvidos, membros superiores e inferiores e outros.
Peri-Natal Anoxia (falta prolongada de oxigênio ao feto durante o processo de nascimento)
A falta prolongada de oxigênio pode causar a destruição irreversível de células cerebrais.
Crianças com paralisia cerebral que pode ou não ter deficiência mental e outros defeitos que afetam a visão e a audição.
Pós-Natal Encefalite e meningite
Doenças infecciosas (sarampo, coqueluche e outras) podem levar à inflamação das células do cérebro e a sua destruição.
Pode levar a uma variedade de problemas, como falta de atenção e hiperatividade. Causa epilepsia, deficiência mental e problemas de comportamento.
Fonte: (KIRK E GALLAGHER, 2002, p. 416-417).
Outros aspectos relevantes associados às Deficiências Múltiplas são:
hipotiroidismo – associado à lesão cerebral e deficiência intelectual; rubéola,
que se não tratada a tempo e for congênita está associada à deficiência visual
e/ou auditiva, microcefalia e outras. Citomegalovírus – deficiência auditiva ou/a
visual associada à deficiência neurológica e motora, toxoplasmose – associada
38
à hidrocefalia, microcefalia, deficiência motora e orgânica, Síndrome de Rett –
associada à deficiência intelectual, alterações neurológicas e motoras (MAIA,
GIACOMINI E ARÁOZ, 2008).
Há inúmeras causas relacionadas à saúde que podem resultar na
Deficiência Múltipla, tais como: erictroblastose - surdez, comprometimentos
motores e visuais, septicemia – lesões neurológicas causados por infecções,
deslocamento da retina, provocando cegueira e dificuldades auditivas por conta
de uso incorreto de antibióticos, causas de prematuridade – como dificuldade
no desenvolvimento neuropsicomotor e alto risco de contrair septicemia com
graves sequelas (ARÁOZ, 1999; ARÁOZ E COSTA, 2008).
Observa-se o quanto a compreensão dos tipos de Deficiência Múltipla é
fundamental para os profissionais envolvidos no diagnóstico:
Tipos de Múltipla Deficiência:
1 – Surdez com deficiência intelectual;
2 – Surdez com distúrbios neurológicos;
3 – Surdez com deficiência física; (leve ou severa)
4 – Baixa visão com deficiência intelectual;
5 – Baixa visão com distúrbios neurológicos, emocionais, de linguagem e
de conduta;
6 – Baixa visão com deficiência física (leve ou severa);
7 – Cegueira com deficiência física;
8 – Deficiência física com deficiência intelectual (ARÁOZ E COSTA,
2008).
Dentro das colocações acima, pode-se observar a complexidade em
lidar com pessoas com a Deficiência Múltipla. No próximo item, será
demonstrado como lidar com os aspectos da deficiência no contexto escolar.
2.3 Deficiência múltipla no contexto escolar
Para a aprendizagem de pessoas com Deficiência Múltipla, é necessário
muita organização, planejamento e adaptação, já que os estímulos são mais
difíceis em relação às outras deficiências. Como ressalta o autor:
39
Educar crianças com deficiência múltipla é um processo complexo. As estratégias educacionais adequadas a uma criança poderão não ser para a outra. Cada uma é um ser único, é difícil generalizar uma abordagem adequada a todos (NUNES, 2001, p.16).
A inclusão de pessoas com deficiência no ensino regular está sendo
discutida e assumida como direito, e leis nacionais e internacionais estão
sendo elaboradas: Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), Declaração
Mundial sobre Educação para Todos (BRASIL, 1994), Convenção da
Guatemala (BRASIL, 2001), Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), Lei de
Diretrizes e Bases da educação Nacional, Lei 94/96 (BRASIL, 1996),
Convenção dos Direitos das Pessoas com deficiência, ratificada e incorporada
à Constituição como Decreto Legislativo nº 186/2008 (BRASIL, 2008) e outras
que incorporam a conscientização sobre a inclusão.
É preciso conhecimento sobre leis, sobre as deficiências, sobre as
adaptações para o contexto escolar para que ocorra a educação inclusiva e o
aluno alcance sucesso nas classes das escolas regulares.
Ter um aluno com deficiência em sala de aula no ensino regular é uma
experiência que deve se estender a todos, pois a partir da convivência com
alunos que apresentam diferentes níveis e aptidões, todos que estão
envolvidos ganham com as oportunidades de aprendizagem. Observa-se a
citação:
Entre os benefícios que os alunos das escolas inclusivas, desde a educação infantil até o ensino médio, comumente relatam que estão a descobrir os pontos em comum com pessoas que superficialmente parecem e agem de maneira muito diferente; ter orgulho em ajudar alguém a conseguir ganhos importantes, aparentemente impossíveis; ter oportunidade de cuidar de outras pessoas; agir consistentemente baseados em valores importantes, como a promoção da igualdade, a superação da segregação ou a defesa de alguém que é tratado injustamente; desenvolver habilidades cooperativas na resolução dos problemas, na comunicação, na instrução e na prestação de ajuda pessoal; aprender diretamente sobre coisas difíceis, incluindo a superação do medo das diferenças; resolver problemas de relacionamento ocorridos em aula; lidar com comportamento difícil, violento ou autodestruidor; lidar com os efeitos de questões familiares no coleguismo; enfrentar e apoiar um no outro durante enfermidades graves ou morte de alguém de sua própria idade (O’BRIEN, 1993, p.53).
O relato do autor acima demonstra o quanto é saudável as amizades
adquiridas em um ambiente inclusivo, o que vem ressaltar o sentido pleno da
40
inclusão, pois assim os alunos apreenderão a respeitar e a se comunicar com
outro, criando possibilidades de experiências na diversidade e evitando a
exclusão e o indiferentismo (STAIMBACK; STAIMBACK, 1999).
Eis alguns aspectos relevantes sobre como incluir um aluno com
necessidades especiais:
A – Providencie para que a sala de aula seja bem iluminada e ventilada para todos; B – Procure falar com articulação precisa, voz clara e intensidade adequada para facilitar a compreensão de todos os alunos; C – Ofereça ao seu aluno com deficiência a oportunidade de participar das atividades como qualquer outro aluno; D – Nunca fale voltado para a lousa. Isto dificulta a compreensão de qualquer aluno; E – Respeite o ritmo e os interesses do aluno; F – Não use diminutivos ou fala infantilizada; G – Procure criar um ambiente favorável e estimulador; H – Nunca fale pela pessoa com deficiência, nem deixe que os outros falem por ela; I – Aguarde a solicitação da pessoa com deficiência, não antecipando suas vontades; J – Preste atenção quando a pessoa com deficiência iniciar um diálogo; K – Crie ambiente propício para a socialização, incentivando as iniciativas, as amizades e os relacionamentos entre diferentes pessoas; L – Geralmente, as pessoas mudam seu comportamento quando encontram uma pessoa com deficiência. Podemos observar que, por medo da aproximação, tratam a pessoa com deficiência com indiferença ou fingem que não estão ali. Outro extremo é o tratamento exageradamente gentil e superprotetor. Não subestime as possibilidades, nem superestime as dificuldades; M – Sempre que quiser ajudar, ofereça ajuda e espere que sua oferta seja aceita. Pergunte à pessoa como você pode ajudá-la; N – Não se ofenda se sua ajuda for recusada, pois nem sempre as pessoas com deficiência precisam de auxílio. Às vezes, uma determinada atividade pode ser mais bem desenvolvida sem assistência; O – Se você não se sentir seguro para prestar a ajuda solicitada por uma pessoa com deficiência, sinta-se livre para negar, porém, neste caso é conveniente procurar outra pessoa que possa ajudar; P – Não se refira à pessoa com deficiência pela sua incapacidade, pois isso reforça preconceitos e estereótipos; Q – Dê condições para que a pessoa com deficiência se comunique com eficiência no seu Sistema de Comunicação escolhido (MOE - SENAI, 2010, p.10-11).
O educador é aquele que está atento à necessidade do aluno e precisa
estabelecer estratégias para a sua inclusão. Com isso, é perceptível nas
pesquisas apresentadas que quando estimulado do modo correto, o aluno tem
um desempenho semelhante ou igual ao aluno não deficiente (FRANÇA, 2008).
41
Com esses resultados positivos em relação à inclusão, verifica-se que o
espaço escolar é o ambiente da aprendizagem em comum, e é necessário criar
o devido cuidado na adaptação a partir da especificidade da deficiência e do
educando para proporcionar o desenvolvimento pleno.
O trabalho de conscientização por parte dos gestores da educação para
o professor tem que ocorrer por meio de cursos, especializações e muita
conversa para esclarecer o que vem a ser o seu papel do professor que irá
receber um aluno com alguma deficiência, e em hipótese alguma a inclusão
deve ser realizada por imposição. Não se pode rotular certas atividades como
inclusiva sem observar qual prática está sendo empregada no ato da aplicação.
Todo ato de inclusão demanda pesquisa em suas estratégias de ensino
(MRECH, 2001).
Ter um aluno com deficiência matriculado na rede regular não é garantia
de inclusão efetiva. É preciso observar a estrutura que a escola dispõe e se o
educador está preparado para receber e criar estratégias de adaptação, além
de utilizar-se de todos os meios do contexto familiar, social e escolar para
melhor incluir.
Como a tarefa é árdua e as estratégias necessitam ser diferenciadas,
pode-se destacar as rotinas funcionais, a exploração de diferentes ambientes e
a comunicação a ser estabelecida com a preocupação principal de como
proceder com o processo de aprendizagem desse educando.
A presença de mais de uma deficiência não pode impedir o
desenvolvimento e a instalação de uma comunicação efetiva. Há meios para
que isso possa ser reconstruído, tais como a Tecnologia Assistiva, que tem
como caminho a Comunicação Suplementar e Alternativa para ajudar na
interação e comunicação não verbal desse aluno a favor do seu desempenho
na aprendizagem e sociabilização.
Documentos elaboradores pelo MEC para a área da educação inclusiva
vêm ressaltar que todas as ações precisam levar em consideração as
atividades estimulantes e integradoras que se comuniquem com a situação de
cada pessoa com a Deficiência Múltipla.
Vejamos o que o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil sugere:
42
Adequação: elaboração do currículo conforme a avaliação dos interesses, habilidades e necessidades das crianças; Coerência: a organização interna é consistente com uma ordenança didática que facilita a compreensão do seu conteúdo curricular e sua relação com os componentes que a integram; Flexibilidade: o conteúdo curricular tem estrutura aberta, que permite a introdução de novos elementos e a modificação dos existentes; Multiplicidade: os referenciais devem gerar diferentes propostas pedagógicas atendendo as demandas e peculiaridades de cada região; Abrangência: destina ao atendimento educacional de toda criança independente da condição de seu desenvolvimento (BRASIL, 2002, p.24).
Fazer todas essas propostas é um desafio diário, porém, é preciso um
esforço para compreender e incluir no espaço escolar transdisciplinar.
Necessita-se da ajuda de vários profissionais para auxiliar na adaptação e
potencializar os meios a serem desenvolvidas entre a saúde, educação e
família, fazendo a ponte entre eles em um nível de igualdade.
Faz-se necessário que os programas de inclusão social e educacional
sejam equacionados dentro das reais necessidades de cada um, e todo
conhecimento deve abrir caminhos para ações que tenham qualidade no
atendimento dos alunos (LAUAND, 2001, PALÁCIOS, 2002, MELO E
MARTINS, 2004).
Há uma dificuldade nas informações sobre o conceito de Deficiência
Múltipla, o que traz certo desafio pesquisar sobre o assunto (TEIXEIRA E
NAGLIATE, 2008). Outro pesquisador relata que os escassos resultados de
produções nacionais chegam à conclusão de que “os deficientes múltiplos têm
sido alvo de poucas inquietações e preocupações, ao menos da comunidade
científica” para o tema (FRANÇA, 2008, p.25).
A educação de pessoas com deficiência múltipla deve ser efetivada com
currículos individualizados, mas que garantam a inserção do aluno no grupo
com o todo. Esse processo leva em conta a participação de vários profissionais
das áreas da educação, saúde, família e ação social. A parceria
multiprofissional não deve ser somente para o laudo do diagnóstico, e sim
permanecer por toda a vida escolar, com maior ou menor participação de
determinados profissionais (BRASIL, 2000, 2002, NUNES, 2001, LADEIRA E
AMARAL, 1999).
43
A ação transdisciplinar para padronizar a programação deve ser
preconizada, registrada e sistematizada, e tais aspectos ainda são fracos nas
escolas brasileiras. É preciso insistir na pesquisa e na divulgação dos
resultados, conceitos e práticas que norteiam o processo, e que cheguem até
os educadores para melhorar o processo de inclusão.
Segundo as publicações oficiais, os aspectos a serem levados em
consideração na adequação curricular são: comunicação, cuidado com a saúde
e segurança, desenvolvimento de uma vida familiar e social plena, lazer e a
inserção nas atividades que todos estão envolvidos para assim garantir a
inclusão social como ato democrático de cidadania para com os deficientes
múltiplos. É preciso levar em conta processos organizacionais, recursos e
liderança que sejam capazes de levar o projeto da inclusão em frente (ARÁOZ
E COSTA, 2008).
No próximo tópico, veremos sobre a importância do Atendimento
Educacional Especializado no processo de inclusão efetiva do aluno com
deficiência múltipla.
2. 4 O atendimento educacional especializado
No processo social e educacional da compreensão sobre educação
especial, se faz necessário observar alguns aspectos sobre o pensamento
presente na organização da sociedade: perpassa um pensamento liberal dentro
do contexto histórico da educação brasileira; sendo assim, aliado a esse
pensamento, identifica-se o pensamento positivista, que o autor Cambaúva
(1988) tem ressonância nas bases epistemológicas da educação especial.
Todo esse pensamento filosófico foi sendo construído no contexto de
uma sociedade capitalista industrial. O pensamento liberal e positivista
favorece essa difusão do modo natural da sociedade dentro de um conceito de
cientificidade e modernidade. Entre os séculos XVIII e XIX, se exaltou o método
científico dentro do caminhar do progresso das ciências naturais, e com isso foi
introduzido por todos os campos do conhecimento, no mesmo período que
ocorreu a popularização das teorias evolucionistas de Darwin e Lamarck
(BAKHTIN, 1992).
44
O modelo de concepção da evolução social é bem aceito no Brasil a
partir do século XIX, refletindo assim um movimento de valorização das
ciências experimentais nos aparelhamentos e métodos (Id).
No século XX, a concepção de modernidade será ressaltada nas
contribuições no processo educacional brasileiro, resultando nas implicações
em como entender e promover a educação especial em nosso país. Será
sentida em diferentes aspectos a partir dessa tomada de consciência (Id).
Perpassa pelo processo uma visão liberal na organização social para a
prestação dos serviços de educação especial, ficando principalmente nas mãos
do setor privado as decisões sobre as políticas de atendimento, divisão dos
serviços, ou seja, a rede privada que gerencia uma parte significativa dos
atendimentos especializados. Esse setor fica com os casos mais
comprometidos da população, enquanto o setor público fica com a população
menos comprometida no caso das classes especiais e sala de recursos.
Observando as pesquisas sobre o andamento do processo do
atendimento especializado, chega-se à conclusão que dentro de um discurso
de parcerias entre os setores privado e público há uma negligencia em relação
ao atendimento do poder público para a população com um comprometimento
mais severo. Refletindo sobre a sustentabilidade da organização dos serviços,
observa-se uma preocupação a partir da incorporação dos conhecimentos das
ciências naturais pelas ciências humanas sobre as diversas deficiências, tendo
como modelo as instituições privadas especializadas no atendimento à
educação especial. Com a formação das primeiras classes especiais públicas,
surgirão concepções de separar os alunos “normais” dos “anormais” sob a
pretensão de organizar salas homogêneas.
Valorizar a pessoa na sua individualidade e particularidade contribui para
a difusão do pensamento sobre qual a responsabilidade direta sobre o sucesso
ou o fracasso das pessoas e como se pode ajudar para melhorar ou amenizar
esses fatores. Partindo desse pensamento, pode-se refletir que a deficiência é
um problema individual/familiar de não aceitação e adaptação por partes de
alguns, está enraizada no pensamento e no agir da sociedade e é preciso
mudar esse paradigma e valorizar a pessoa em sua individualidade.
45
Em cada época da evolução histórica, a reflexão/discurso foi marcada
por diferentes gêneros e elaboração na linguagem que refletiram de forma sutil
e sensível, caracterizando assim as mudanças na vida social dos indivíduos
(BAKHTIN, 1992).
Como seres que evoluem, hoje existe a seguinte compreensão sobre o
que é Atendimento Especializado Educacional:
É uma ação de complementação e suplementação que se caracteriza como apoio e suporte aos alunos com necessidades educacionais especiais. Procura atender às necessidades específicas decorrentes da deficiência por meio da realização de ações que impulsionam a aprendizagem e o desenvolvimento integral da criança e do jovem; tratando assim de uma ação do sistema de ensino no sentido de acolher a diversidade ao longo do processo educativo, constituindo-se num serviço disponibilizado pela escola para oferecer o suporte necessário às necessidades educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento (ALVES, 2006, p.15).
Essa modalidade de atendimento não substitui as atividades, recursos e
experiências que devem ser disponibilizadas nas salas regulares. Todo
processo pode ser disponibilizado pela escola ou instituições especializadas.
Os Atendimentos Educacionais Especializados devem ser realizados por
especialistas nas salas de recursos ou de apoio, que farão o acompanhamento
da inclusão de algumas escolas ou nos centros especializados, sendo assim
responsáveis pela confecção de materiais didáticos e tecnológicos adaptados
para favorecer a aquisição das habilidades e competências importantes para o
processo de ensino-aprendizagem. Esses materiais podem ser objetos
concretos, mapas táteis, mouses e teclados adaptados, acionadores, uso da
C.S.A, entre outros. É orientado que os atendimentos sejam feitos em horários
diferentes da escola regular, ou seja, no contra turno. É preciso ter um olhar
abrangente sobre esse atendimento, uma vez que não se trata de um reforço
escolar (ALVES, 2006).
Os atendimentos nas salas de recursos e nos centros especializados
têm como meta complementar e suplementar as atividades escolares, sendo
assim um serviço de apoio realizado por um professor especialista, inclusive
em deficiência múltipla, disponível na escola para avaliar e encaminhar o
processo. O propósito é o desenvolvimento e a inclusão desse aluno em sua
totalidade e a ajuda aos professores da sala regular nas adaptações dos
materiais e das estratégias pedagógicas necessárias para o acesso ao
46
currículo, além do auxílio de toda a comunidade escolar no trabalho e no
convívio desse aluno.
Pensando no Atendimento Educacional Especializado, o procedimento
deve ser realizado em um local que pode ser denominado de centro
especializado e núcleo de apoio, entre outros. Tal departamento deve contar
com uma equipe técnica multidisciplinar composta por pedagogos, educadores
físicos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos e psicólogos,
entre outros, que serão responsáveis pelas avaliações e atendimentos das
necessidades envolvidas na deficiência e das necessidades educacionais
especiais em parceria com a família e com a escola, sempre visando o
desenvolvimento das adaptações para os recursos.
Esse atendimento tem como objetivo proporcionar aos alunos com
necessidades especiais ambientes e situações que ajudem na aprendizagem e
no desenvolvimento integral, bem como melhorar as condições para
“compreenderem a si mesmos e ao mundo que os cerca, permitindo-lhes uma
melhor interação” (BRASIL, 2002, p.51-52).
Os locais onde os atendimentos especializados são realizados exercem
o seguinte papel na detenção e intervenção precoce, antes da criança chegar à
escola, e no processo da inclusão:
(...) promover sensibilização, discutir com a família, escola e comunidade a contextualização da deficiência, direitos, meios de acessibilidade e inclusão... e oferecer programas complementares essenciais às necessidades específicas não contempladas no ensino regular – sistemas de comunicação alternativa, orientação e mobilidade, atividade de vida diária, orientação para utilização funcional da visão residual (BRASIL, 2002, vol. 1. p.30).
O Atendimento Educacional Especializado refere-se, por sua vez à
forma pela qual o aluno trata todo e qualquer conteúdo que lhe é apresentado e
como consegue significá-lo, ou seja, compreendê-lo. É fundamental
compreender e insistir que o Atendimento Educacional Especializado não é um
ensino particular ou um reforço escolar, e sim um complemento que pode ser
realizado em grupos, contanto que se tenha presente alunos e suas
particulares necessidades; alunos com a mesma faixa etária e em vários níveis
do processo do conhecimento.
47
A equipe que prestará os atendimentos educacionais especializados
deve oferecer inúmeras oportunidades para que nos espaços educacionais os
alunos sejam incentivados a se expressar, pesquisar, levantar hipóteses e
reinventar o conhecimento livre, trazendo para o atendimento os conteúdos
advindos da sua própria experiência.
O Atendimento Especializado é de suma importância para o progresso
escolar do aluno com deficiência múltipla e estimula sua entrada no mundo da
socialização. A verdadeira socialização exige construções cognitivas e
compreensão com o outro por meio dos diversos tipos de comunicação, sendo
assim um trabalho que “exige perseverança e muito empenho do ensino
comum articular ao especial e de todos os que compõem as equipes de nossas
escolas” (MANTOAN, 2008, p. 26).
O atendimento aos alunos com necessidades especiais deve estar
pautado no ponto inicial e no ponto final do processo de conhecimento para
estruturar um plano de trabalho, além de ser necessária muita informação da
família e dos laudos médicos e pedagógicos para fazer o aluno sair do
processo de “não sabe” para “sabe algo” (BRASIL, 2009).
2.5 A comunicação suplementar e alternativa para um aluno com
deficiência múltipla
Pensar em Comunicação suplementar e alternativa (CSA) é saber que
ela faz parte de uma área da Tecnologia Assistiva que atende pessoas sem
fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa
e sua habilidade em falar ou escrever, visando a valorização de várias formas d
e o sujeito se expressar e da construção de recursos próprios desta
metodologia e construir e ampliar sua via de expressão e compreensão. Vários
são os recursos, como as pranchas de comunicação, construídas com
símbolos gráficos, letras ou palavras escritas, entre outros recursos para
expressar desejos, questionamentos, sentimentos e entendimentos. Existe a
alta tecnologia que se utiliza de vocalizadores ou do computador, com
softwares específicos, efetivando a eficiência da comunicação. Assim, o aluno
48
com deficiência passa de um modo de passividade para o modo de ator, sujeito
e protagonista do seu processo de vida (BERSCH e SCHIRMER, 2005).
A Tecnologia Assistiva tem como objetivos:
1 – Independência;
2 – Qualidade de vida e inclusão social;
3 – Ampliar a comunicação;
4 – Ampliar a mobilidade;
5 – Ter controle do ambiente;
6 – Dar apoio às habilidades para o trabalho (BRASIL, 2007, p.27).
A Comunicação Suplementar e Alternativa é vista como uma área da
prática clínica educacional que se coloca a serviço para compensar a
incapacidade ou a deficiência do sujeito em se comunicar e visa valorizar todos
os sinais expressivos do sujeito, organizando-os para o estabelecimento de
uma comunicação rápida e eficiente (SCHIRMER, 2004).
Utilizar a CSA é outro meio de comunicação para pessoas que não
utilizam da fala, e compensa a impossibilidade de articular e produzir sons
adequados para a compreensão (TETZCHNER e MARTINSEN, 1992).
O foco da CSA para um aluno com Deficiência Múltipla é torná-lo um
sujeito que apresenta distúrbios de comunicação o mais autônomo e
independente possível nas inúmeras situações de se comunicar, podendo
assim expandir suas oportunidades de interagir com todos no ambiente
escolar, familiar e social (SCHIRMER, 2004).
Os sujeitos que usam a CSA em sua rotina são mais comunicativos e
competentes. Observa-se a colocação:
Há vários motivos pelos quais a CSA pode realmente melhorar as chances de uma pessoa desenvolver as habilidades de fala. Quando a fala é experimentada ou trabalhada isoladamente geralmente produz tensão. Para muitos indivíduos essa tensão diminui as chances de fala compreensível, e o resultado é o aumento da sua frustração. Quando o indivíduo usa o auxílio de CSA, sua fala torna-se mais relaxada e, por isso, melhor sucedida (JOHNSON, 1998, p.2).
Vejamos um exemplo de um aluno com paralisia cerebral e baixa visão
quando a professora faz algum questionamento à turma e ele tenta responder.
49
Mesmo que ininteligível, pode haver uma fala nessa ocasião, e essa é uma
situação de grande tensão. Com a utilização de algum recurso de apoio, como
um objeto com o qual o aluno possa expressar o que deseja, teremos uma
comunicação mais eficiente e menos angustiante para todos.
As características apresentadas por pessoas com deficiência são um
desafio à escola e aos profissionais que com elas trabalham, principalmente no
que diz respeito à elaboração de adaptações e de situações de aprendizagem
a serem desenvolvidas em prol de resultados pertinentes de aprendizagem e
do processo de inclusão. Dentro dessa dificuldade, é necessário observar dois
aspectos relevantes para o atendimento desses alunos: a comunicação e o
posicionamento.
A comunicação acontece por meio de códigos comunicativos entre as
pessoas com deficiência múltipla e o receptor, sendo este o mediador que irá
ampliar o conhecimento do mundo ao redor dessa pessoa com o intuito de
proporcionar independência. Todos podem se comunicar, ainda que em níveis
diferentes de simbolização e com formas diversas, considerando assim
qualquer comportamento como forma/tentativa de comunicação. É fundamental
Estar atento ao contexto e observar as manifestações desse aluno que
ocorrem com frequência para assim melhor captar a intenção de comunicação
e resposta (BOSCO, MESQUITA, MAIA, 2010).
No caso de alunos que estão em uma cadeira de roda, atentar-se ao seu
posicionamento confortável na realização de movimentos para que ele
compreenda e assimile os exercícios feitos em sua volta (Id, 2010).
O educador que irá utilizar a CSA deve estar interessado em incluir e
acolher o aluno como uma pessoa única e com potencial. Isso ajudará na
escuta e no olhar atento desse educador a estabelecer um vínculo e a
autonomia do aluno.
Os recursos usados em sala de aula são vários; alguns têm a função de
substituir as palavras e representar pessoas, objetos, lugares, atividades ou
conceitos a eles. Por exemplo, para uma aluna com deficiência múltipla e que
apresenta paralisia cerebral e baixa visão, uma boneca com colar pode ser um
objeto que antecipa a atividade de orientação e mobilidade. Objetos concretos
50
como abacaxi, manga, gelatina, barro, leite quente e frio podem ser meios de
aprendizagem para essa aluna.
A caixa de antecipação é fundamental para criar uma forma de
comunicação e conhecimento das primeiras palavras e seu sentido, bem como
o uso do calendário tipo varal, calendário dentro das caixas com os objetos
para relembrar o que foi utilizado na aula ou calendário em uma prancha
inclinada de papelão, com velcro, para ampliar seu campo visual e favorecer
sua autonomia, em movimentos de colocar e tirar.
Figura 1: caixa com os objetos
Fonte: SIAUILYS, 2006
Muitos alunos com baixa visão e paralisia cerebral utilizam o tato como
ferramenta para a aprendizagem, pois as informações táteis são essenciais
para o desenvolvimento de conceito.
Atividades que utilizam o tato são essenciais para estimular a
criatividade e o manuseio de materiais que a escola possui ou que seja de fácil
acesso. Mapas, gráficos, histórias infantis, parlendas e cantigas podem ser
adaptados.
Adaptar recursos visuais já existentes às características táteis
proporciona ao aluno com deficiência múltipla estar inserido no contexto de
51
aprendizagem dos outros alunos. Esse é um modo de fazer a CSA ser eficaz
no contexto escolar no ensino regular ou no Atendimento Educacional
Especializado.
Outra sugestão para a inclusão utilizando a CSA são as sacolas de
ideias, que trazem inúmeros objetos para que o professor da sala regular
estabeleça uma atividade que envolva todos da sala, pois assim pode analisar
e levantar propostas de situação de aprendizagem nos diversos contextos de
ensino e conteúdo, conforme ilustram as figuras 2, 3, 4 e 5.
Figura 2 – Laramara Figura 3 - Laramara
Fonte: SIAUIYS, 2006. Fonte: SIAUIYS, 2006.
Figura 4 – Laramara Figura 5 - Laramara
Fonte: SIAUIYS, 2006. Fonte: SIAUIYS, 2006.
No trabalho elaborado com essa aluna é necessário que sejam
envolvidos e orientados os parceiros de comunicação da aluna, seus tutores,
professores e amigos para que eles também saibam utilizar e proceder para
melhor utilizar os recursos para a independência desse aluno.
52
É necessário paciência da parte dos que estão envolvidos no processo
de aprendizagem como receptores, pois eles não podem antecipar a resposta
dada pelo aluno. As perguntas feitas aos alunos com deficiência múltipla
devem ser feitas de forma clara e objetiva, e é fundamental ter uma rotina
permanente e sempre informar quem fará os atendimentos e com quem o
aluno ficará naquele momento (MEC, 2010).
Schaffner & Buswell (1999), Perrenoud (2000) e Mizukami (2002)
contribuem para que seja ressaltado que se estude e que ocorra a
conscientização sobre as mudanças necessárias para a organização dos
recursos a fim de atender a demanda da deficiência múltipla, sendo assim
fundamental a participação dos familiares e profissionais.
No próximo capítulo serão descritos os procedimentos da coleta de
dados, contemplando metodologia empregada, resultados e análise de dados.
53
CAPÍTULO III
A PESQUISA
3 INTRODUÇÃO
Como pode ser identificado diante das práticas diárias da educação em
qualquer modalidade de ensino, este estudo teve como objetivo inserir recursos
e procedimentos da Comunicação Suplementar e Alternativa no atendimento
educacional especializado de uma aluna com deficiência múltipla incluída no
ensino fundamental.
Este estudo se justifica pela atual necessidade de utilizar a
Comunicação Suplementar e Alternativa na inclusão dos alunos com
necessidades especiais no contexto educacional e sociais sendo temas atuais
com o respaldado da legislação nacional e internacional que reconhece o
direito à diferença. Incentivar melhores condições e métodos que possibilitem o
sucesso escolar desses alunos na rede regular de ensino é o caminho a ser
percorrido pelos educadores.
A literatura tem pontuado que a Comunicação Suplementar e Alternativa
envolve o uso de expressões faciais, gestos, símbolos gráficos (incluindo a
escrita, desenhos, gravuras e fotografias) como resultado para efetuar a
comunicação de pessoas que não conseguem expressar a linguagem verbal. A
Comunicação Alternativa tem duplo propósito: facilitar a fala e suscitar uma
forma alternativa que se compreenda um sujeito com dificuldade em produzir a
fala. A coleta de dados foi realizada no período de maio a outubro de 2012, nos
atendimentos da sala de recurso multifuncional.
3.1 Participantes
Foram selecionados para este estudo dois participantes, sendo uma
aluna e uma professora da sala de recurso.
A aluna B.M., 14 anos de idade, apresenta deficiência múltipla com
diagnóstico médico de encefalopatia crônica infantil não progressiva e baixa
visão, sem déficit auditivo, que não possui oralidade e está matriculada no
54
ensino regular. Ela recebe atendimentos nas áreas de Pedagogia (sala de
recurso), Fonoaudiologia, Fisioterapia, Psicologia, Educação Física e Terapia
Ocupacional.
Sua interação dá-se por meio de gestos, expressões faciais,
vocalizações e emissão de poucas palavras inteligíveis. Possui
comprometimento de membros inferiores e superiores e faz uso de cadeira de
rodas.
A Professora E.P tem 49 anos, é formada em Pedagogia pelo
Unisalesiano e especialista em Educação Especial Inclusiva e Atendimento
Educacional Especializado também pelo Unisalesiano, além de ser responsável
pela Sala de Recursos Multifuncional do Núcleo.
3.2 Local da Pesquisa
A pesquisa foi realizada em um Núcleo de Apoio Integrado ao
Atendimento Educacional Especializado do Município de Lins-SP. Este local
oferece atendimentos nas áreas de Pedagogia (Sala de Recurso
Multifuncional), Fonoaudiologia, Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Psicologia e
Educação Física para alunos com deficiência inseridos na Rede Municipal de
ensino.
3.3 Materiais
Durante a coleta de dados, foram utilizados os respectivos materiais:
A - Computador;
B - Impressora;
C - Máquina fotográfica;
D - Caderno de registro;
E - Software Boardmaker;
F - Materiais pedagógicos;
G - Brinquedos;
H - Livros de histórias;
I - Instrumentos musicais;
55
3.4 Procedimentos de coleta de dados
O procedimento de coleta foi dividido em quatro etapas, preconizados
por Deliberato (2009) e Sameshima (2011), que serão descritas a seguir:
3.4.1 Primeira Etapa: Procedimentos Preliminares
Baseado na proposta de Deliberato (2009) foi realizado um primeiro
contato com o Núcleo de Apoio Integrado ao A. E. E. para um agendamento da
reunião com a participação dos profissionais envolvidos na pesquisa.
Esta etapa teve como objetivos discutir a importância da participação e
envolvimento de todos a fim de propiciar e viabilizar a aprendizagem da aluna
nos diferentes contextos naturais.
3.4.2 Segunda Etapa: Orientações ao professor
A segunda etapa foi dividida em três subetapas, como sistematizada por
Sameshima (2011):
a) Orientações sistemáticas a respeito de linguagem e comunicação. Essa
fase foi norteada por meio de textos teóricos e aulas expositivas. Foram
priorizadas as questões teóricas a respeito dos aspectos dos recursos
da Comunicação Suplementar e Alternativa para a deficiência múltipla;
b) Apresentação dos recursos da CSA e o vínculo dos sistemas com as
questões de comunicação e a aprendizagem da leitura e escrita;
c) Identificação do planejamento pedagógico da professora da sala de
recurso.
3.4.3 Terceira Etapa: Identificar as habilidades da aluna com DMs
Identificar as habilidades da aluna atendida pela professora e
estabelecer a rotina da sala de aula perfizeram a terceira etapa do estudo. As
informações foram coletadas de modo consistente por meio da aplicação de
um Protocolo para avaliação de habilidades comunicativas de alunos não-
falantes em situação escolar, elaborado por De Paula (2007) (ANEXO A).
56
3.4.4 Quarta etapa- Elaboração e adaptação de materiais
A quarta etapa consistiu na elaboração e adaptação de materiais
pedagógicos e lúdicos e na implementação desses materiais no atendimento
educacional especializado, respeitando as habilidades e necessidades de cada
aluno.
Esta etapa foi dividida em quatro procedimentos:
I – Procedimento – Seleção das atividades:
Neste procedimento foram identificadas quais atividades do
planejamento do professor seriam adaptados por meio dos sistemas da C.S.A.
II – Procedimento – Discussão das adaptações:
Com as atividades já selecionadas, foram discutidos os aspectos
relevantes para a confecção dos materiais com relação à forma, conteúdo e
uso.
III – Procedimento – Adaptação e confecção do material:
De acordo com as informações coletadas no primeiro e segundo
procedimento desta etapa, foi realizada a confecção ou adaptação das
atividades, materiais e recursos selecionados.
Esta etapa foi norteada pelo Fluxograma para desenvolvimento de
tecnologia assistiva na escola proposta por Manzini e Santos (2002). (Anexo
B).
O fluxograma é composto por sete procedimentos sendo:
Primeiro Procedimento: Entender a situação
Segundo Procedimento: Gerar ideias
Terceiro Procedimento: Escolher a alternativa
Quarto Procedimento: Representar as ideias
Quinto Procedimento: Construir o objeto
Sexto Procedimento: Avaliar o uso do objeto
Sétimo Procedimento: Acompanhar o uso
57
IV – Procedimento – Avaliação:
A avaliação de um material é uma etapa de fundamental importância
para assegurar que os objetivos e metas propostos sejam atingidos. Para esta
etapa foi elaborado um instrumento de avaliação com o intuito de verificar se os
recursos confeccionados supriram as necessidades impostas pela professora e
aluna, além de identificar a eficácia dos recursos para o desenvolvimento de
habilidades cognitivas, de comunicação e pedagógicas.
O procedimento de coleta foi realizado em seis sessões de atendimentos
na sala de recursos, com duração de 50 minutos cada. Durante os
procedimentos, foi utilizado o caderno de registro; um instrumento de pesquisa
para obtenção de dados que aumentam a compreensão a respeito do
comportamento sob a investigação. Segundo Fagundes (1999), esses
instrumentos permitem a identificação de hipóteses ou estabelecimentos de
diagnósticos, além de possibilitar acompanhar o desenrolar de uma intervenção
ou tratamento e testar seus efeitos e eficácia.
No momento do registro, utilizou-se uma linguagem científica já
pontuada na literatura (FAGUNDES, 1999; DANNA; MATOS; 1999). Dentre as
principais características dessa linguagem científica, destacam-se objetividade,
clareza, exatidão, concisão e, por fim, a característica de ser afirmativa ou
direta.
3. 5 Tratamento dos dados
Por se tratar de uma pesquisa de caráter qualitativo, a análise de
conteúdo foi a abordagem adequada para a análise do material coletado
durante o estudo de campo. Trata-se de uma técnica de redução de um grande
volume de material num conjunto de categorias de conteúdo. Propõe que o
material seja examinado e que a informação nele contida seja fragmentada em
termos da ocorrência de conteúdos ou categorias, frequentemente pré-
estabelecidos (ANDRÉ, 1983).
Para Bardin (2004), a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de
análise das comunicações que visa obter, por meio de procedimentos,
58
sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicativos
que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção e recepção de mensagens.
4 RESULTADOS
Os resultados apresentados serão divididos em: 1 – Orientação ao
Professor; 2 – Habilidades da Aluna e 3 – Elaboração e Adaptação de
materiais.
4.1 – Orientação ao Professor
Para auxiliar na capacitação da professora, foi necessário estabelecer
critérios e selecionar materiais que pudessem orientar os conteúdos a serem
desenvolvidos nos encontros sistemáticos. No quadro 2, é possível visualizar
esta dinâmica.
Quadro 2: Conteúdos trabalhados com a professora
Conteúdos Materiais utilizados
Capacitação para a
professora
Tecnologia
assistiva
Teclados e mouses adaptados
Acionadores
Recursos adaptados para auxílio de vida
diária e escolar
Textos e livros
Comunicação
alternativa
Software boardmaker
Software In Vento 2
Vocalizadores
Pranchas de comunicação alternativa
Livros de histórias adaptados
Jogos adaptados
Textos e livros
Alfabetização de
alunos com
deficiência
Coleção Fono na escola
Sotware Alfabetização fônica
Jogos pedagógicos adaptados
Fonte: SAMESHIMA, 2006.
59
A professora recebeu orientações em reuniões realizadas uma vez por
semana, com duração de duas horas, quando ele pôde expor os problemas
enfrentados no atendimento com a aluna com necessidades especiais, suas
dificuldades em lidar com as diferenças e as novas metodologias ensinadas. A
cada nova capacitação, a professora foi relatando os avanços com relação ao
uso da tecnologia assistiva nos atendimentos da aluna, assim como a
contribuição dos profissionais de cada área como a fonoaudióloga, o psicólogo,
a terapeuta ocupacional, pedagogo entre outros profissionais no Núcleo de
Apoio Integrado ao Atendimento Educacional Especializado para facilitar a
inserção dos recursos adaptados por meio da CSA, adequando às habilidades
motoras, linguísticas e cognitivas.
Este trabalho reforçou a necessidade do trabalho interdisciplinar para o
processo de inclusão do aluno com necessidade especial, pois além de auxiliar
o professor a incluir a criança com necessidades educacionais especiais nas
atividades que elabora, facilita e propõe orientações sobre equipamentos ou
estratégias facilitadoras para o trabalho escolar, social e familiar.
Da mesma forma que a professora, os familiares também devem ser
foco de atenção quando o assunto é inclusão. Os pais devem fazer parte da
equipe, opinar e expor suas necessidades e vontades. Para tanto, a
necessidade de capacitar os familiares foi um dos pontos necessários para a
realização deste trabalho.
4. 2 – Habilidades da Aluna
Durante a entrevista com a participante foi possível levantar as
habilidades e necessidades da aluna em cada atendimento. Pelo relato dos
profissionais, as adaptações propiciaram o acesso às atividades, ampliando o
entendimento dos conteúdos proposto pelo professor; a utilização dos recursos
adaptados para a aluna ter maior compreensão do sentido, do cheiro, do sabor,
da textura e da forma, com objetos reais e miniaturas; a ampliação das
habilidades comunicativas e linguísticas; a emissão de algumas palavras e a
importância da parceria entre a área da educação e saúde.
60
A aluna apresentou diversas habilidades comunicativas durante os
atendimentos propostos. No quadro 2, é possível visualizar as habilidades da
aluna:
Quadro 3 – Habilidade comunicativas da aluna
Habilidades não orais Habilidade orais
Comunicação não verbal Gestos representativos,
gestos indicativos,
expressões facial,
expressão corporal
Vocalizações, risos,
choro e palavras
ininteligíveis e algumas
palavras inteligíveis
Comunicação Verbal Comunicação
Suplementar e
Alternativa
Fala
Fonte: SAMESHIMA, 2006.
Dentre todas as habilidades comunicativas apresentadas pela aluna, as
mais utilizadas foram as habilidades não orais como gestos e vocalizações e a
Comunicação Suplementar e Alternativas com objetos concretos. Dessa forma,
ressalta-se a importância do uso dos recursos de comunicação alternativa para
o processo de inclusão social e escolar dessa aluna. Como já discutido nos
capítulos anteriores, a CSA propicia a ampliação das habilidades
comunicativas e maior independência e autonomia para os indivíduos com
necessidades de comunicação.
A implementação da tecnologia assistiva no ambiente escolar não é uma
tarefa fácil. É necessária a aplicação de um programa estruturado com a
participação de uma equipe formada pelo usuário, família, profissionais da
saúde e educação, principalmente o professor, de forma a garantir às crianças
e jovens a inclusão escolar e social (DELIBERATO, 2009, 2010; SAMESHIMA,
2011).
É de extrema importância o professor conhecer os diferentes sistemas
de comunicação alternativa, receber orientações sistemáticas quanto ao uso
nos diferentes contextos e atividades, além de estabelecer critérios e
estratégias que facilitem o acesso do aluno com deficiência nas atividades de
leitura escrita (SAMESHIMA, 2011).
61
Todo programa necessita de um planejamento e de experimentação, de
forma a garantir o acesso, a efetividade e a permanência do aluno com
deficiência seja na escola, seja em outras instâncias (DELIBERATO; MANZINI,
1997; NUNES, 2003).
Trabalhar com objetos de diferentes texturas, tamanhos, cheiro,
espessura e outras características particulares permite oferecer
oportunidades de vivência de mundo à aluna em questão, e em relação ao
aluno, o educador é levado a pensar que “valorizar suas experiências” táteis,
auditivas e sinestésicas é tão importante quanto proporcionar intervenções que
favoreçam a formação de conceitos por meio dos processos de significação,
promovendo assim o desenvolvimento das funções psicológicas superiores
(NURENBERG, 2008), conforme as fotos 6 e 7.
Figura 6: Pesquisador, professora e aluna utilizando objetos concretos
da rotina diária
Fonte: SILVA, 2013.
62
Figura 7: Professora com o chocalho para distinguir os diferentes sons
Fonte: SILVA, 2013.
Com base nas informações reunidas foi traçado o Plano de AEE,
elencando as principais propostas pedagógicas com os seguintes objetivos:
Apresentar para a aluna o mundo de forma lúdica e contextualizada,
envolvendo-a em atividades de vida diária por meio do BRINCAR,
seguindo algumas orientações baseadas no trabalho desenvolvido na
LARAMARA, propiciando situações que levem a aluna a desenvolver as
habilidades perceptivas auditiva, tátil e sinestésica;
Antecipar conteúdos a serem trabalhados em sala de aula por meio de
brincadeiras e atividades concretas, estimulando a memória auditiva e
construindo de forma natural saberes necessários ao conhecimento de
mundo;
Utilizar a música como instrumento de apoio na realização das
atividades, visto que a criança responde melhor ouvindo música ou em
tom cantado.
Os resultados identificados neste trabalho possibilitaram a reflexão sobre
questões imprescindíveis para orientação e capacitação do professor e demais
profissionais quanto ao uso da tecnologia assistiva no contexto educacional, e
63
indicaram dados significantes sobre o conteúdo a ser desenvolvido nas
escolas.
4. 3 – Elaboração e Adaptação de Materiais
Para o desenvolvimento deste procedimento, foi utilizado o Fluxograma
elaborado por Manzini e Santos (2002).
1 º Procedimento: Entender a situação
Foi aplicado um protocolo com a professora do AEE, com os objetivos de
escutar os desejos e necessidades de cada uma. (ANEXO A).
Por meio do protocolo foi possível identificar as características físicas,
psicomotoras, linguísticas e comunicativas da aluna, além de elencar as
atividades aplicadas na sala de recurso, reconhecendo o contexto social e a
necessidade de recursos pedagógicos adaptados por meio dos sistemas de
comunicação alternativa (CSA) no AEE.
2º Procedimento: Gerar ideias
Após a análise dos dados obtidos na primeira etapa, foi necessário pensar
em procedimentos que viabilizassem a confecção de recursos pedagógicos
adequados as necessidades e habilidades da aluna.
Foi necessário observar os usuários de comunicação alternativa, selecionar
diferentes sistemas de CSA, pesquisar materiais que pudessem ser utilizados
para a confecção do objeto e discutir com os profissionais da saúde e
educação a possibilidade de uso dos recursos planejados.
3 º Procedimento: Escolher a alternativa
Após a identificação do recurso pedagógico a ser confeccionado para a
aluna, foram consideradas nesta etapa as necessidades a serem atendidas e a
disponibilidade de materiais e custo/benefício para a confecção do recurso.
4 º Procedimento: Representar a idéia
64
Nesta etapa foram definidos os materiais e as dimensões dos recursos
como: forma, medida, peso, textura, cor, assim como os conteúdos
pedagógicos, considerando idade e nível escolar.
5 º Procedimento: Construir o objeto
Os recursos foram confeccionados pelo estagiário de pedagogia e a
professora do AEE sob a orientação da orientadora da pesquisa.
Para auxiliar nas atividades de leitura e escritas de palavras, foram
confeccionadas placas imantadas. Além desses materiais, também foi dado
ênfase às atividades de estimulação tátil. Para isso, foi confeccionado o Livro
da Vida da aluna, com folhas A4 plastificadas e encadernadas, e foram colados
os materiais sensoriais que fizeram parte da história de vida da aluna, como
demonstram as figuras 8, 9, 10 e 11.
Figura 8: Livro da Vida Figura 9: Livro da Vida
Fonte: SILVA, 2013. Fonte: SILVA, 2013.
Figura 10: Livro da Vida Figura 11: Livro da Vida
Fonte: SILVA, 2013. Fonte: SILVA, 2013
65
Em outro momento foi confeccionado o “Livro Sensorial” adaptado segundo
o Instituto Laramara de São Paulo-SP, impressos em folha de cartolina no
padrão A4 e colados os diversos matérias sensoriais, como demonstram as
figuras 12, 13, 14, 15 e 16.
Figura 12: Livro Sensorial – volume 1
Fonte: SILVA, 2013.
Figura 13: Material concreto para sentir as texturas
Fonte: SILVA, 2013.
66
Figura 14: Diferentes formas de texturas
Fonte: SILVA, 2013.
Figura 15: Forma e Textura
Fonte: SILVA, 2013.
67
Figura 16: Supervisão da Orientadora sobre os recursos adaptados
Fonte: SILVA, 2013.
6 º Procedimento: Avaliar o uso do objeto
Neste procedimento foi avaliado se o recurso atendeu as necessidades da
aluna no contexto determinado, além de verificado se facilitou a ação da
mesma nas atividades propostas pelo professor. Neste sentido, os materiais
foram utilizados nos atendimentos, conforme demonstram as figuras 17 e 18.
Figura 17: Adaptação da música no material concreto.
Fonte: SILVA, 2013.
68
Figura 18: Adaptação da música “O Sapo não lava o pé”.
Fonte: SILVA, 2013.
69
CONCLUSÃO
Os materiais adaptados em Comunicação Suplementar e Alternativa
possibilitaram a participação da aluna nas atividades propostas. Além de
ampliar as habilidades comunicativas da aluna, os objetos concretos
correspondentes ao conteúdo das histórias e das músicas facilitaram a
compreensão do vocabulário trabalhado, o aumento de vários objetos, a
sensação tátil e sensorial, ampliaram os horizontes dos sentidos, apontando
que os objetos concretos fazem parte dos procedimentos da CSA e que não é
somente por meio de pranchas, e que dá resultados pertinentes no contexto
escolar, social, familiar e terapêutico.
A Comunicação Suplementar e Alternativa (CSA) envolve o uso de
expressões faciais, gestos, símbolos gráficos (incluindo a escrita, desenhos,
gravuras e fotografias) como resultados para efetuar a comunicação das
pessoas que não conseguem expressar a linguagem verbal. A CSA tem duplo
propósito: facilitar a fala e suscitar uma forma alternativa que se compreenda
um sujeito com dificuldade em produzir a fala devido a algum impedimento
físico, mental ou neurológico (NUNES, 2001).
A literatura acadêmica tem pontuado o quanto é importante o uso da
CSA nas diversas áreas da educação em sua adaptação aos materiais
pedagógicos para criar mecanismos de inclusão e autonomia para os alunos,
mas que tudo isso envolve a capacitação de educadores envolvidos nessa
área.
Embora não tenha sido o objetivo principal da pesquisa, é preciso
ressaltar a capacitação dos professores, pois eles têm sido a frente das
políticas públicas de inclusão, foco de estudo, pesquisa e cursos. Muito já foi
investido nas especializações e muito ainda terá que ser investido, pois cada
vez mais o processo de inclusão exigirá de seus docentes uma maior
compreensão e amadurecimento em lidar com a necessidade especifica dos
alunos. Especialmente relacionada à capacitação a respeito da área da
Comunicação Suplementar e Alternativa, as pesquisas orientam que a parceria
entre saúde e educação é fundamental (DELIBERATO, 2009).
70
Toda inclusão escolar visa partir de que todos os alunos envolvidos têm
a capacidade de aprender e fazer parte integrante da vida escolar e
comunitária. Em todo espaço, mas principalmente na escola inclusiva, a
diversidade deve ser valorizada como mecanismo de fortalecer a turma de
alunos e oferecer a todos os envolvidos oportunidades de aprender a ser, a
fazer, a conhecer e a viver juntos.
Os alunos necessitam de aceitação para se sentirem realmente incluídos
e sentir que aquele espaço escolar é dele e que ele pode ser ajudado por todos
em suas necessidades e se sinta satisfeito. Educação Inclusiva é aquela que
educa cada aluno em salas de aula regulares, onde ele recebe oportunidades
educacionais desafiadoras, mas adequadas às suas habilidades e
necessidades.
Incluir o aluno com necessidade educacional especial não é sinal de
aprendizagem, e por outro foco, deixá-lo em classes especiais não é garantia
de qualidade de ensino. A CSA vem apresentar resultados satisfatórios, pois o
educando associou os objetos concretos, para conseguir se expressar.
O docente envolvido na pesquisa está satisfeito com o método e a
confecção dos materiais para serem utilizados em sala de recursos e de aula
com o aluno. Toda a proposta de educação inclusiva deve ser elaborada e
executada com cuidado para não trazer ou acarretar uma maior exclusão. Os
profissionais envolvidos necessitam de uma preparação sólida para ministrar
todos os recursos e suas técnicas.
A perspectiva é incluir parte da proposta partidária da reconstrução da
escola cujo objetivo é dispor de um ensino de qualidade para todos e com um
objetivo maior de desenvolver conscientização social do cidadão para construir
uma sociedade igualitária (PELOSI, 2000).
71
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80
APÊNDICE
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TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Estou realizando uma pesquisa para meu TCC, na Faculdade UNISALESIANO
de Lins 5º semestre de Pedagogia, sobre Comunicação Suplementar e Alternativa
no Atendimento Educacional Especializado de uma aluna com Deficiência
Múltipla. Gostaria de saber se seu filho (a) poderá participar desta pesquisa. O
objetivo é inserir recursos e procedimentos da Comunicação Suplementar e Alternativa
no atendimento educacional especializado da aluna com deficiência múltipla incluída
no ensino fundamental.
Caso aceite participar deste projeto de pesquisa, serão realizadas atividades
com materiais adaptados para serem utilizados em sala de aula e de recurso, e como
forma de registro, serão utilizadas fotos e registro no caderno para posterior análise.
Gostaria que soubessem que os resultados deste trabalho, poderão ser
apresentados em congressos, com o uso de imagens com a não identificação dos
sujeitos.
Caso aceite participar, preencha os dados a seguir.
Eu, ___________________________portador do RG__________________
responsável pelo (a) participante__________________________________ autorizo a
participar do uso de imagem a ser realizado no Núcleo de Apoio Integrado ao
Atendimento Educacional Especializado. Declaro ter recebido as devidas explicações
sobre a referida pesquisa e concordo que minha desistência poderá ocorrer em
qualquer momento sem que ocorram quaisquer prejuízos físicos, mentais ou no
acompanhamento deste serviço. Declaro ainda estar ciente de que a participação é
voluntária e que fui devidamente esclarecido (a) quanto aos objetivos e procedimentos
desta pesquisa.
Nome da criança: _______________________________________________
Data: _______________________
Certo de poder contar com sua autorização, coloco-me à disposição para
esclarecimentos, através dos telefones (14) 98184-6392 ou (14) 3522-4258, falar com
Felipe Raphael Paiva da Silva (14) 9132-0084 falar com Fabiana Sayuri Sameshima,
orientadora responsável pelo TCC.
Autorizo,
Data: ___/____/___
__________________ ________________
Nome do Responsável Nome da Criança
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ANEXOS
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ANEXO A
PROTOCOLO PARA AVALIAÇÃO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS DE
ALUNOS NÃO-FALANTES EM SITUAÇÃO ESCOLAR
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ANEXO B
FLUXOGRAMA
O Fluxograma para desenvolvimento de tecnologia assistiva na escola
proposta por Manzini e Santos (2002).
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