cne livro de libaneio
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AGUARDANDO HOMOLOGAO
Luiz Fernandes Dourado e outros 0018/0133
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
INTERESSADO: Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno UF: DF
ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao Inicial e Continuada dos
Profissionais do Magistrio da Educao Bsica.
COMISSO: Jos Fernandes de Lima (Presidente), Luiz Fernandes Dourado (Relator), Antonio
Carlos Caruso Ronca, Francisco Aparecido Cordo, Gilberto Gonalves Garcia, Jos Eustquio
Romo, Luiz Roberto Alves, Malvina Tania Tuttman, Mrcia Angela da Silva Aguiar, Raimundo
Moacir Mendes Feitosa e Srgio Roberto Kieling Franco.
PROCESSOS Nos
: 23001.000018/2006-09 e 23001.000133/2007-56
PARECER CNE/CP N:
2/2015
COLEGIADO:
CP
APROVADO EM:
9/6/2015
I RELATRIO
1.1 Introduo
O Conselho Nacional de Educao designou Comisso Bicameral de Formao de
Professores, formada por conselheiros da Cmara de Educao Superior e da Cmara de Educao
Bsica, com a finalidade de desenvolver estudos e proposies sobre a temtica. Importante
destacar que essa Comisso, em funo da renovao peridica dos membros do CNE, foi, vrias
vezes, recomposta (Portaria CNE/CP n 2, de 15 de setembro de 2004; Portaria CNE/CP n 3, de 20
de setembro de 2007; Portaria CNE/CP n 1, de 9 de outubro de 2008; Portaria CNE/CP n 9, de 1
de junho de 2009; Portaria CNE/CP n 1, de 18 de junho de 2010.
Em 2012, a Comisso Bicameral foi recomposta e oficializada na reunio do CP/CNE em 4
de setembro de 2012, conforme Ata n 14, contando com os seguintes membros: Jos Fernandes de
Lima, Benno Sander, Francisco Aparecido Cordo, Jos Francisco Soares, Luiz Fernandes
Dourado, Luiz Roberto Alves, Malvina Tania Tuttman, Maria Izabel de Azevedo Noronha, Nilma
Lino Gomes, Jos Eustquio Romo e Srgio Roberto Kieling Franco, ocasio em que houve
manifestao de conselheiros no sentido de que a Comisso fosse mais efetiva. Posteriormente, por
meio da Portaria CNE/CP n 1, 28 de janeiro de 2014, a Comisso passou a contar com os seguintes
membros: Jos Fernandes de Lima (Presidente), Benno Sander, Francisco Aparecido Cordo, Jos
Francisco Soares, Luiz Fernandes Dourado, Luiz Roberto Alves, Malvina Tania Tuttman, Maria
Izabel de Azevedo Noronha, Nilma Lino Gomes, Jos Eustquio Romo, Srgio Roberto Kieling
Franco e Raimundo Moacir Mendes Feitosa. A Comisso, ao situar os estudos e debates
desenvolvidos pelas comisses anteriores, aprofundou os estudos e as discusses sobre as normas
gerais e as prticas curriculares vigentes nas licenciaturas, bem como sobre a situao dos
profissionais do magistrio face s questes de profissionalizao, com destaque para a formao
inicial e continuada, e definiu como horizonte propositivo de sua atuao a discusso e a proposio
de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao Inicial e Continuada dos Profissionais do
Magistrio da Educao Bsica. Nessa direo, a Comisso procedeu a estudos e discusses de
subtemticas a partir da apresentao de estudos demandados pela Comisso e de textos elaborados
pelos conselheiros. Em 2013, a Comisso aprovou documento preliminar ratificando a deciso de
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PROCESSOS Nos
: 23001.000018/2006-09 e 23001.000133/2007-56
2 Luiz Fernandes Dourado e outros 0018/0133
propor DCNs para a Formao Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistrio da Educao
Bsica e o submeteu ao crivo de especialistas, entidades da rea, Secretarias do Ministrio da
Educao, Capes, Inep, entre outros. Em seguida, a Comisso estruturou minuta base de resoluo e
iniciou o processo de discusso ampliada dos documentos.
Em 2014, aps nova renovao dos membros do CNE, a Comisso, por meio da Portaria
CNE/CP n 6, de 2 de dezembro de 2014, foi novamente recomposta, passando a contar com os
seguintes conselheiros: Jos Fernandes de Lima (CEB/CNE), Presidente, Luiz Fernandes Dourado
(CES/CNE), Relator, Antonio Carlos Caruso Ronca (CEB/CNE), Francisco Aparecido Cordo
(CEB/CNE), Gilberto Gonalves Garcia (CES/CNE), Luiz Roberto Alves (CEB/CNE), Malvina
Tania Tuttman (CEB/CNE), Mrcia Angela da Silva Aguiar (CES/CNE), Nilma Lino Gomes
(CEB/CNE), Jos Eustquio Romo (CES/CNE), Raimundo Moacir Mendes Feitosa (CEB/CNE) e
Srgio Roberto Kieling Franco (CES/CNE), membros. Considerando que boa parte dos membros da
Comisso anterior foi mantida, e visando avanar os trabalhos iniciados, a Comisso prosseguiu
suas atividades e submeteu nova verso de documento base e proposta de minuta das DCNs para
discusso pblica, envolvendo reunies ampliadas, debates e participao em eventos sobre a
temtica. Merece especial realce a participao do MEC e suas Secretarias (Sase, SESu, SEB,
Setec, Secadi e Seres), Capes, Inep, Consed, Undime, Frum Ampliado de Conselhos, associaes
acadmico-cientficas e sindicais, instituies de educao superior, fruns, especialistas,
pesquisadores e estudantes vinculados temtica. Essa rodada de discusses, ao longo de 2014,
propiciou crticas e sugestes, por meio de debates no CNE e em outros espaos em que
conselheiros da Comisso Bicameral do CNE foram convidados.1
Nesse cenrio, no cumprimento de suas atribuies normativas, deliberativas e de
assessoramento ao Ministro de Estado da Educao, e no desempenho das funes e atribuies do
poder pblico federal em matria de educao, o que inclui formular e avaliar a poltica nacional de
educao, zelar pela qualidade do ensino, velar pelo cumprimento da legislao educacional, por
meio da Comisso Bicameral, o CNE foi efetivando seu papel e assegurando a participao da
sociedade no aprimoramento da educao brasileira no tocante formao de profissionais do
magistrio da educao bsica.
Assim, o CNE, ao estimular o debate nacional sobre a formao dos profissionais da
educao e, na ltima dcada, ao criar e recompor a Comisso Bicameral, envolvendo conselheiros
das Cmaras de Educao Bsica e de Educao Superior, com o objetivo de desenvolver estudos e
estabelecer as diretrizes para a formao dos profissionais do magistrio para a educao bsica e
sua valorizao profissional, visou cumprir, desse modo, uma de suas importantes misses: a
elaborao e a aprovao de Diretrizes Nacionais.
Merece ser ressaltado o papel assumido pela Comisso Bicameral como protagonista desse
processo, ao realizar inmeras reunies de trabalho, atividades, estudos, produo e discusso de
textos desenvolvidos pelos membros da Comisso (ALVES, 2013a e 2014; DOURADO, 2013 e
1 Dentre outros encontros, destaca-se que em maio de 2012 foi realizado o Seminrio sobre Formao de Professores no Conselho Nacional de Educao, oportunidade em que participaram das mesas de debates as Secretarias do MEC,
Capes, Anfope, CNTE, Anped, Consed, Undime, Forumdir, CRUB, Andifes, Conif, Abruc, Abruem, Anpae, CEDES,
Conselho Tcnico-Cientfico da Educao Bsica, Forprop, Associao Brasileira de Educao Musical, Associao
Nacional de Histria, Sociedade Brasileira de Geografia, SBPC, Associao dos Pesquisadores em Ensino de Cincias,
Sociedade Brasileira de Fsica, Sociedade Brasileira de Educao Matemtica e Sociedade Brasileira de Qumica. Alm
disso, em 31 de maro de 2014, houve reunio ampliada da Comisso Bicameral de Formao de Professores com
convidados como Secretarias do MEC, FNE, Anfope, Anpae, Anped, Cedes, Forumdir, na qual o relator da matria
apresentou minuta de texto referente s Diretrizes Curriculares. Ainda, nos dias 15 e 16 de julho de 2015, foi realizada
reunio tcnica com a presena do Conif, Abruem, Abruc, Andifes, Consed, CNTE, Anfope, Uncme e FNCE. Ademais,
em 2015, foram realizadas trs reunies tcnicas da Comisso Bicameral: em 26/1/2015 e 4/5/2015, com representantes
das Secretarias do MEC e Capes, e em 9/3/2015, uma reunio tcnica ampliada que contou com a presena de
representantes do Forumdir, CNTE, Anfope, Cedes, FNCE, Contee, Uncme e Anped, alm do MEC e Capes.
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PROCESSOS Nos
: 23001.000018/2006-09 e 23001.000133/2007-56
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2014; GOMES, 2013; LIMA, 2013 e 2013a; SANDER, 2013; TUTTMAN, 2013). Estes textos e os
estudos e pesquisas desenvolvidos (DOURADO, 2009; SHEIBE, 2009; BORDAS, 2009 e
DAMIES, 2012) a partir de demanda da Comisso Bicameral de Formao de Professores, no
mbito do Projeto CNE/UNESCO Subsdio Formulao e Avaliao de Polticas Educacionais Brasileiras, constituram subsdios para o delineamento da referida proposta de Diretrizes medida em que propiciaram elementos analticos e propositivos substantivos concernentes necessidade de
consolidao das normas e diretrizes, anlises dos cursos de licenciatura inclusive a pedagogia e avaliao de sua efetivao, bem como por sinalizaes e proposies sobre as dinmicas
formativas, princpios, perfil, ncleos de estudos e eixos de formao, dentre outros. Parte das
anlises e proposies contidas nos textos e nos documentos demandados pela Comisso, aps
discusses pormenorizadas no mbito da Comisso e nas sesses ampliadas coordenadas por esta,
foram assumidas e ratificadas pela Comisso e, desse modo, foram incorporadas a esta proposta de
DCNs para a formao dos profissionais do magistrio da educao bsica. Nessa direo, com o processo intensificado a partir da recomposio da Comisso
Bicameral em 2012 e, a partir de junho de 2014, pela aprovao do Plano Nacional de Educao
(Lei n 13.005/2014), visando ampliar ainda mais a discusso e a consolidao dos trabalhos, a
Comisso realizou vrias reunies e discusses que contaram com a participao das Secretarias do
Ministrio da Educao (Sase, SEB, SESu, Setec, Secadi), Capes, Inep e, em vrios momentos, de
instituies de educao superior, Frum Ampliado de Conselhos, entidades acadmicas e sindicais,
especialistas e estudantes, fruns de educao, inclusive discusso especfica no mbito do Frum
Nacional de Educao. importante salientar, ainda, a participao de membros da Comisso nas
conferncias municipais, estaduais e nacional, onde a temtica da formao esteve presente no eixo
VI nos documentos referencial, base e final da Conae 2014. Alm dessas atividades, destacam-se
reunies com instituies de educao superior, conselhos estaduais de educao, participao de
membros da comisso em eventos2, abordando as DCNs para a formao de profissionais da
educao, e em atendimento a diversas demandas da comunidade educacional para discusso das
novas DCNs propostas. Aps todo esse processo de ampla discusso, foi disponibilizada pela
Comisso, para audincia pblica, proposta de DCNs que foi sendo consolidada. A audincia
pblica foi realizada em sesso especfica do Conselho Pleno para tratar da temtica, no dia 6 de
abril de 2015, na cidade do Recife/PE. Nessa ocasio, as manifestaes, envolvendo diferentes
interlocutores, destacaram a importncia e os avanos presentes na proposta das DCNs e foram
apresentados, ainda, sugestes de alteraes visando reforar concepes e proposies contidas no
referido documento. Aps essa etapa da audincia pblica, foi apresentada e discutida nova
proposta de DCNs, na qual foram incorporadas contribuies da audincia pblica e tambm de
outros documentos e sugestes recebidas. A Comisso Bicameral aprovou o texto, por
unanimidade, em 4 de maio de 2015, para apresentao, discusso e deliberao no Conselho Pleno
do CNE. Em 5 de maio de 2015, em sesso ordinria do Conselho Pleno, o trabalho da Comisso
foi apresentado pelo Relator e, em decorrncia desse processo, foi proposta e aprovada, por
unanimidade, pelos membros do Conselho Pleno do CNE, a realizao de uma reunio
extraordinria deste Conselho para deliberao sobre o Parecer e a minuta de Resoluo sobre a
matria. Nessa direo, a reunio deliberativa foi agendada para o dia 9 de junho de 2015.
relevante ressaltar que o Parecer, em anlise, bem como a minuta de Resoluo,
encontram-se em consonncia com a legislao pertinente: - Constituio da Repblica Federativa
do Brasil, de 1988; - Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional); - Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007, que regulamenta o Fundeb; - Lei n
11.502, de 11 de julho de 2007, que modifica as competncias e a estrutura organizacional da
2 Nos ltimos dois anos, alm de reunies de trabalho, seminrios, discusses sobre as DCNs de Formao/CNE foram
efetivadas na Universidade de So Paulo/FE/USP, UFRN/FE; UNICAMP/FE; UnB/Decanato de Graduao;
UFG/Frum de Licenciatura; UnB/ForGrad Centro-Oeste; PUC/GO/Escola Humanidades; UFAM/ForGrad/Norte;
UFRGS/Faculdade de Educao/Conselho Estadual; UFG/Catalo; UFCG; UFPba; Conselho Estadual de Educao de
Gois/UFG/IFGOIANO; UFPE; XVII Endipe; UFBA/Forumdir; Anfope; Capes/Pasem; UCB; UFPA/IE, dentre outros.
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PROCESSOS Nos
: 23001.000018/2006-09 e 23001.000133/2007-56
4 Luiz Fernandes Dourado e outros 0018/0133
Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES; - Lei n 11.738, de 16 de julho de 2008, que regulamenta o piso salarial profissional nacional para os
profissionais do magistrio pblico da educao bsica; - Lei n 12.796, de 4 de abril de 2013, que
altera a Lei n 9.394/1996; - Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de
Educao, especialmente as metas (15 a 18) e suas estratgias direcionadas aos profissionais do
magistrio da Educao Bsica; Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que institui a Poltica
Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, disciplina a atuao da
Capes no fomento a programas de formao inicial e continuada, e d outras providncias;
Resolues e Pareceres do CNE sobre a temtica. Importante destacar, ainda, que este Parecer
considera as deliberaes das Conferncias Nacionais de Educao (Conae) de 2010 e 2014, bem
como o longo processo de estudos, consultas e discusses, experincias e propostas inovadoras,
resultados de pesquisa, indicadores educacionais, avaliaes e perspectivas sobre a formao inicial
e continuada para a educao bsica, tendo em vista, ainda, os desafios para o Estado brasileiro no
sentido de garantir efetivo padro de qualidade para a formao dos profissionais do magistrio em
um cenrio em que a Emenda Constitucional n 59/2009 amplia a educao bsica obrigatria do
ensino fundamental para a educao de 4 a 17 anos e prev a sua universalizao at 2016, o que,
certamente, vai requerer esforo do Pas no sentido de maior organicidade, efetivas aes de
cooperao e colaborao entre os entes federados e entre as instituies de educao superior e as
instituies de educao bsica.
Os estudos e debates realizados no CNE, envolvendo professores, gestores, pesquisadores e
estudantes, tanto no contexto da Cmara de Educao Bsica, quanto na Cmara de Educao
Superior, no deixam margem a dvidas quando o tema a formao inicial e continuada e seus
resultados no cotidiano da escola brasileira.
Merece ser ressaltado, ainda, estudos e pesquisas, nacionais e internacionais3, que sinalizam
importantes e diversas vises sobre a formao de professores, destacando-se, entre outros, questes
atinentes a identidades desses profissionais; financiamento e gesto; avaliao e regulao;
conhecimento, informao e interdisciplinaridade; dinmicas formativas e processos de trabalho;
saberes docentes, didtica e prtica educativa; papel da educao a distncia; articulao entre
educao superior e educao bsica e regime de colaborao.
H questes e problematizaes relativas ao repertrio de conhecimento dos professores em
formao; ao tratamento de contedos e dos modos de gerar, difundir e avaliar conhecimento; s
oportunidades para desenvolvimento cultural; s concepes de prtica educacional; pesquisa; s
articulaes entre etapas e modalidades da educao bsica que no so consideradas em sua
plenitude; relao entre matrizes curriculares do processo formador e a base nacional comum e
garantia de diversificao curricular, bem como dos sentidos do trabalho contemporneo; s
disputas sociais e polticas de que a educao e escola fazem parte; aos sentidos de diversidade e
desigualdade. Por certo, h indicaes de possveis solues, mas essas no constituem, ainda, uma
poltica nacional de formao sob intenso e contnuo regime de colaborao entre os entes
federados.
Portanto, possvel listar as palavras geradoras da ao dos conselhos de educao nos
vrios territrios do pas, das instituies formadoras do magistrio, dos sujeitos em processo de
formao e estudantes, sujeitos do ensino e da aprendizagem, de instituies da sociedade civil
3 Dentre estes destaco: ALVES (2013, 2013a, 2014); AGUIAR, M.A.S. et al. (2006); AGUIAR, M.A.S. (2009);
ANDR, M. et al. (1999); ANDR, M. (2015); Anpae (2014); Anped (2014); Anfope (2014); ARROYO (2015);
BRZEZINSKI (2011, 2014); Cedes (2014); CNTE (2013, 2014); COLHO (1998); Conif (2014); DOURADO (2011,
2013, 2013a e 2014); DOURADO, OLIVEIRA e GUIMARES (2003); FAZENDA, I.C. (1998); Forumdir (2014);
FREITAS (2002, 2007, 2014); GATTI (2008, 2010); GATTI, B.A, BARRETO, E.S.S e ANDR, M.E.D.A (2011);
GOMES (2013); LEITE, Y.U e LIMA, V.M.M. (2010); LIMA (2013, 2014); MOREIRA e CANDAU (2003); NVOA
(1992); OLIVEIRA, D.A. (Coord.); AUGUSTO, M.H.G., GOMES, H.S.O. e HONRIO, L.C. (2013); OLIVEIRA,
D.A. (2006); PIMENTA, ALMEIDA (2014); PIMENTA, LIBNEO (2000); SANDER, B. (2013); SCHEIBE (2010);
SCHEIBE e AGUIAR (1999); SILVA e LIMONTA (2015); TUTTMAN (2013); VIEIRA (2014).
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PROCESSOS Nos
: 23001.000018/2006-09 e 23001.000133/2007-56
5 Luiz Fernandes Dourado e outros 0018/0133
interessadas no tema e das demais comunidades e grupos a quem a educao centralidade social:
formao, escola, ensino-aprendizagem, autonomia, direito e qualidade educao, infraestrutura,
poltica, tecnologias, base comum nacional (LDB). Essa gerao de linguagem, debatida
sistematicamente, pode gerar, por sua vez, um campo de sentidos novo e inovador para a poltica de
formao tida, aqui, como inadivel.
Importante salientar que a formao de profissionais do magistrio da educao bsica tem
se constitudo em campo de disputas de concepes, dinmicas, polticas, currculos, entre outros.
1.2. Polticas para a valorizao dos profissionais da educao: antecedentes
A partir da dcada de 1990, entre outros processos, as polticas pblicas passam a serem
orientadas por uma reforma de Estado, que engendra alteraes substantivas nos padres de
interveno estatal, redirecionando as formas de gesto e, consequentemente, as polticas pblicas,
particularmente, as polticas educacionais. Tais polticas passam por alteraes importantes no
mundo e no Brasil.
No caso brasileiro, houve mudana na lgica das polticas educacionais e nos seus diversos
espaos de deciso e efetivao. Houve mudanas polticas e ideolgicas no campo da educao
bsica e superior, requerendo alteraes de ordem jurdico-institucional nos processos de regulao
e avaliao.
H de situar, nesse contexto, a concepo da educao como direito, em 1988, na
Constituio Federal (CF), e os desdobramentos legais previstos na Carta Magna. A CF de 1988
estabeleceu um conjunto de princpios no Captulo da Educao, destacando-se a gratuidade no
ensino pblico em todos os nveis, a gesto democrtica da escola pblica, a indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extenso na educao universitria, a autonomia das universidades, entre
outros.
Na arena educacional, efetivou-se a aprovao da Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995,
regulamentando o Conselho Nacional de Educao e instituindo avaliaes peridicas nas
instituies e nos cursos superiores, assim como amplo processo de disputas, que demarcaram a
aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB (Lei n 9.394/1996), e, em
2001, do Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001), que resultou das
disposies legais do artigo 214 da CF de 1988 e das disposies transitrias da LDB, em seu artigo
87, pargrafo 1.
A LDB reserva um conjunto de princpios que indica alteraes na forma de organizao de
gesto da educao, paradoxalmente balizado, de um lado, pelos processos ditos de
descentralizao e flexibilizao e, de outro lado, por novas formas de controle e padronizao, por
meio de processos avaliativos estandardizados. Cury (2001) chama a ateno para as vrias vozes
diferentes na legislao, cujos sons no so unssonos e, ao mesmo tempo, para eixos balizadores da
LDB, tais como flexibilidade e descentralizao de competncias, que tm como contraponto a
regulamentao dos rgos normativos, articulados instituio de um Sistema Nacional de
Avaliao. Importante destacar que tal processo no se efetivou via instituio do Sistema Nacional
de Educao.
O PNE aprovado em 2001 revelador dos seguintes indicativos de polticas para a
educao: diversificao e diferenciao do sistema por meio de polticas de expanso da no
ampliao dos recursos vinculados ao governo federal para a educao; a aferio da qualidade de
ensino mediante sistema de avaliao; e a incluso de captulos especficos sobre o magistrio da
educao bsica e sobre a educao a distncia e novas tecnologias, incidindo diretamente na
formao de professores. Destaca-se tambm, no documento, um captulo sobre financiamento e
gesto educacional, ainda que o Plano seja marcado pela ausncia de mecanismos de financiamento
para concretiz-lo. A educao superior, por sua vez, articulada aos processos de avaliao,
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PROCESSOS Nos
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regulao, vivencia claro processo de induo diversificao e diferenciao, cuja lgica foi
consubstanciada na LDB e em dispositivos legais posteriores. Merecem destaque, especialmente, os
Decretos n 2.306, de 19 de agosto de 1997 e n 3.860, de 9 de julho de 2001 e, atualmente, o
Decreto n 5.773, de 9 de maio de 2006, que flexibilizam a estruturao da educao superior no
pas e, como decorrncia, o princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso como
seu parmetro bsico. Tais Decretos incidiram, substantivamente, na organizao acadmica, com
desdobramentos efetivos na formao de professores. Alm desses Decretos, temos, no campo
educacional, a efetivao de Resolues, Portarias e outros dispositivos regulatrios que engendram
mudanas na cultura institucional e, portanto, nas dinmicas de gesto e organizao desse nvel de
ensino.
Ao segmentarem a educao superior pelo estmulo expanso das matrculas e
diversificao institucional, na prtica, as polticas para o setor, na maioria dos casos, contriburam
para a reduo da educao superior funo de ensino. Como decorrncia desse processo,
ocorreram processos e disputas de concepes na ao institucional relativa formao de
professores, destacando-se o lcus onde deveria ocorrer suas prioridades, diretrizes, dinmica
curricular, relao entre formao e valorizao profissional, entre outras. importante situar que a
priorizao dos bacharelados, nas diversas reas, contribuiu para a reduo de espao dos cursos de
licenciatura e, em muitos casos, para o consequente empobrecimento da formao de professores,
agravado, ainda, pelo fato de grande parte das IES formadoras faculdades e centros universitrios pautar sua atuao no mbito do ensino, secundarizando a pesquisa e a extenso. Por outro lado, relevante reconhecer, paradoxalmente, outros movimentos, sobretudo nas universidades, de
rediscusso da formao, resultando na instituio de fruns de licenciaturas, na estruturao de
projetos pedaggicos articulados para as licenciaturas, na proposio de polticas e gesto, entre
outros.
Destaca-se que a poltica de expanso desenvolveu-se, sobretudo, articulada aos processos
de diferenciao e diversificao, inclusive de instituies formadoras,
1.3. A formao de profissionais do magistrio da educao bsica: a Conae e a busca
de organicidade das polticas e programas
Na ltima dcada, vrios movimentos se efetivaram direcionados a repensar a formao de
profissionais do magistrio da educao bsica, incluindo questes e proposies atinentes
formao inicial e tambm em relao formao continuada.
Destacaram-se, nesse processo, a criao da Rede Nacional de Formao Continuada, em
2004, pelo MEC; a busca de maior organicidade entre os programas e os gestores de tais polticas; o
redimensionamento da Capes ampliando o foco de sua atuao ao incluir a formao de professores
de educao bsica; a instituio do Sistema UAB, dentre outros.
Dentre os programas voltados formao, destacam-se, o Programa Institucional de Bolsa
de Iniciao Docncia PIBID4, o Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica PARFOR, o Programa de consolidao das licenciaturas Prodocncia, a Rede Nacional de Formao Continuada, o Proletramento, a Formao no Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa, entre outros, o apoio a cursos de segunda licenciatura, alm de discusses sobre novas
bases para a formao inicial e continuada, cursos experimentais de formao de professores
direcionados educao do campo e indgena. Tais perspectivas articulam-se, ainda, com polticas
de incluso e estmulo ao reconhecimento e respeito diversidade que vo encontrar espao no
mbito das Conferncias Nacionais de Educao Conferncia Nacional de Educao Bsica Coneb, realizada em 2008, Conae 2010 e Conae 2014.
4 Para maior informao sobre os programas, consultar os seguintes sites: http://www.capes.gov.br/educacao-basica e
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=18838&Itemid=842.
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PROCESSOS Nos
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7 Luiz Fernandes Dourado e outros 0018/0133
No mbito do CNE, houve movimentao em direo busca de maior organicidade para a
formao de profissionais do magistrio da educao bsica, como apresentado anteriormente a
partir da criao e recomposio da Comisso Bicameral sobre a temtica, incluindo a rediscusso
das Diretrizes e outros instrumentos normativos acerca da formao inicial e continuada. Nesse
cenrio, a Comisso Bicameral do CNE que trata das normas para a formao de profissionais do
magistrio da educao bsica, visando ao estabelecimento de Diretrizes Nacionais, tem debatido
tal necessidade inadivel, resultando em estudos realizados, seminrios e discusso de documentos
com a participao de entidades representativas da rea. Mais recentemente, com a recomposio da
Comisso Bicameral, em 2012, foram retomados e discutidos os estudos mencionados e novos
textos foram objeto de apresentao e discusso pela Comisso, por meio de abordagens temticas
diversas, tais como: experincia internacional de formao, imagens miditicas do magistrio, base
comum nacional e o processo de formao dos professores, dos alcances da diversidade social,
poltica e econmica em que se insere a educao e dos contextos de conhecimento que sugerem um
processo de formao. Em 2013 e 2014, a Comisso deu continuidade s suas atividades e efetivou
reunies de trabalho com as Secretarias do MEC, Capes, Inep e entidades acadmico-cientfico e
sindicais da rea, IES, situaes em que apresentou documento preliminar que foi objeto de
discusso, questionamentos e proposies em forte sintonia com a Conae e com o PNE aprovado
em 2014.
Todo esse esforo da Comisso articula-se aos movimentos no campo visando maior
organicidade das polticas, programas e aes atinentes formao inicial e continuada. Merece ser
ressaltado que a Comisso entende que as deliberaes da Conae cumprem papel singular nesse
processo, no sentido de que o documento final da Conae 2010 e da Conae 2014 avana ao destacar
a articulao entre Sistema Nacional de Educao, as polticas e a valorizao dos profissionais da
educao e o faz situando quem so esses profissionais ao afirmar que, no contexto de um sistema
nacional de educao e no campo das polticas educacionais, a formao, o desenvolvimento
profissional e a valorizao dos(das) trabalhadores(as) da educao so partes constitutivas da
agenda de discusso. Sob outro ngulo de anlise, ancorado na necessidade poltica de delimitar o
sentido da profissionalizao de todos(as) aqueles(as) que atuam na educao, assumem
centralidade os termos profissionais da educao e, no seu bojo, os profissionais do magistrio, entendidos, no referido documento, como os(as) docentes que atuam diretamente no ensino e devem
ser licenciados para tal, como condio para ingresso na carreira profissional.
O documento da Conae 2010 destaca, ainda, e aqui reafirmamos, que a questo da
profissionalizao, que integra tanto a formao quanto valorizao desses(as) profissionais, tem
gerado inmeros debates no cenrio educacional brasileiro, desencadeando polticas, assim como a
mobilizao de diversos(as) agentes, na tentativa de construir uma educao democrtica para
todos(as), com padres nacionais de qualidade para as instituies. Nesses debates tem ficado mais
explcitos que as duas facetas dessa poltica formao e valorizao profissional so indissociveis, o que foi ratificado no documento final da Conae (2014).
O documento da Conae reafirma a base comum nacional como fundamento para a formao
de profissionais para a educao bsica, em todas as suas etapas (educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio) e modalidades (educao de jovens e adultos, educao especial,
educao profissional e tcnica de nvel mdio, educao escolar indgena, educao do campo,
educao escolar quilombola e educao a distncia)
A base comum nacional (LDB), definida no documento da Conae 2010, deve voltar-se para
a garantia de uma concepo de formao pautada tanto pelo desenvolvimento de slida formao
terica e interdisciplinar em educao de crianas, adolescentes, jovens e adultos(as) e nas reas
especficas de conhecimento cientfico quanto pela unidade entre teoria e prtica e pela centralidade
do trabalho como princpio educativo na formao profissional, como tambm pelo entendimento
de que a pesquisa se constitui em princpio cognitivo e formativo e, portanto, eixo nucleador dessa
formao. Deve, ainda, considerar a vivncia da gesto democrtica, o compromisso social, poltico
e tico com projeto emancipador e transformador das relaes sociais e a vivncia do trabalho
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coletivo e interdisciplinar, de forma problematizadora. Tais concepes articulam as diretrizes,
definies, metas e estratgias do PNE e, desse modo, devem ser basilares para as diretrizes
nacionais para a valorizao dos profissionais da educao.
Nessa direo, consubstanciado nas deliberaes da Conae, entendemos que as concepes
fundantes para a valorizao dos profissionais da educao e, neste contexto, para a formao dos
profissionais do magistrio da educao bsica, avanam no sentido de concepo ampla e
valorizao entendida a partir da articulao entre formao inicial, formao continuada, carreira,
salrios e condies de trabalho e se articulam a movimentos e discusses histricas que vm sendo
delineados no campo, por meio de entidades cientfico-acadmicas, sindicais, rgos gestores,
instituies formadoras, sistemas de ensino, dentre outros.
Por essa compreenso, a formao dos(das) profissionais do magistrio da educao deve
ser entendida na perspectiva social e alada ao nvel da poltica pblica, tratada como direito,
superando o estgio das iniciativas individuais para aperfeioamento prprio, por meio da
articulao entre formao inicial e continuada, tendo por eixo estruturante uma base comum
nacional e garantia de institucionalizao de um projeto institucional de formao.
Nvoa (1992) sinaliza importantes consideraes sobre a situao da formao de
professores e a necessidade de projeto da profisso docente ao afirmar que:
A formao de professores ocupa um lugar central neste debate, que s se pode travar a partir
de uma determinada viso (ou projecto) da profisso docente. preciso reconhecer as deficincias
cientficas e a pobreza conceptual dos programas actuais de formao de professores. E situar a nossa
reflexo para alm das clivagens tradicionais (componente cientfica versus componente pedaggica,
disciplinas tericas versus disciplinas metodolgicas, etc.), sugerindo novas maneiras de pensar a
problemtica da formao de professores.
Saliente-se, nesse cenrio, que a aprovao das DCNs para o curso de Pedagogia,
licenciatura, resultado de amplo debate, trouxe inovaes importantes para a formao de
professores, destacando-se, entre outros pontos, a concepo de docncia compreendida como ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional, construdo em relaes sociais, tnico-
raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios e objetivos da Pedagogia,
desenvolvendo-se na articulao entre conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos e
estticos inerentes a processos de aprendizagem, de socializao e de construo do conhecimento,
no mbito do dilogo entre diferentes vises de mundo. Merece ser ressaltada, ainda, a perspectiva formativa proposta por essas Diretrizes Curriculares ao prever que, para o curso de Pedagogia,
aplicam-se formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de
Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
Outro marco importante e com incidncia efetiva na rea educacional deu-se por meio da
aprovao do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, em 20065. Nesse Plano, a
educao em direitos humanos compreendida como um processo sistemtico e multidimensional que orienta a formao do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimenses: a) apreenso de
conhecimentos historicamente construdos sobre direitos humanos e a sua relao com os contextos
internacional, nacional e local; b) afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a
cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade; c) formao de uma conscincia
cidad capaz de se fazer presente em nveis cognitivo, social, tico e poltico; d) desenvolvimento
de processos metodolgicos participativos e de construo coletiva, utilizando linguagens e
materiais didticos contextualizados; e) fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem
5 Sobre a temtica Direitos Humanos e Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos ver: ALVES (1994);
BRASIL/SDH (2006); CANDAU e SACAVINO (2000); COMPARATO (2001); RODINO, FERNANDEZ, ZENAIDE
(2014) e SOUSA (2014).
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aes e instrumentos em favor da promoo, da proteo e da defesa dos direitos humanos, bem
como da reparao das violaes. Merece ser ressaltado, ainda, esforo efetivado pelo Conselho Nacional de Educao no
sentido de maior organicidade das diretrizes para a educao bsica, ao aprovar as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, as Diretrizes para a Educao Infantil, as
Diretrizes para o Ensino Fundamental de 9 anos, as Diretrizes para o Ensino Mdio, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Mdio, as Diretrizes Operacionais
para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Especializado na Educao Bsica,
modalidade Educao Especial, as Diretrizes Operacionais para a oferta de Educao de Jovens e
Adultos, as Diretrizes Nacionais para a oferta de educao para jovens e adultos em situao de
privao de liberdade nos estabelecimentos penais, as Diretrizes para o atendimento de educao
escolar de crianas, adolescentes e jovens em situao de itinerncia, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Escolar Quilombola, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Escolar Indgena na Educao Bsica, as Diretrizes Nacionais para a Educao em
Direitos Humanos e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental. Tais
diretrizes contribuem, efetivamente, para o repensar da educao bsica e suas polticas numa
perspectiva de educao pautada na diversidade, direitos humanos e incluso. Ademais, convergem
na compreenso da educao bsica como direito universal, espao de construo identitria dos
sujeitos, respeitando e valorizando as diferenas, onde liberdade e pluralidade tornam-se exigncias
do projeto formativo e educacional.
Assim, o reconhecimento e a valorizao das diferenas, nas suas diversas dimenses e especialmente no que se refere diversidade tnico-racial, sexual, de gnero e identidade de gnero,
geracional, cultural e regional, alm das diferenas cognitivas e fsicas no se limitam ao respeito e tolerncia nas relaes interpessoais, mas, como parte do processo formativo, produz
implicaes no currculo, na prtica pedaggica e na gesto da instituio educativa.
Mais recentemente, a partir de 2008, intensifica-se a ampliao das aes formadoras com a
instituio da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica e a criao dos
Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (Lei n 11.892, de 29 de dezembro de 2008),
indicando que a expanso de cursos deveria reservar 20% (vinte por cento) das vagas para cursos de
licenciaturas, especialmente em cursos da rea de cincias de modo a enfrentar a falta de
professores nessas reas6. Nesse sentido, o Programa de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais Reuni e a criao dos Institutos Federais, a partir de 2008, com prerrogativas de autonomia, sinalizaram processo de expanso e interiorizao da educao superior
pblica federal e, no seu bojo, a expanso das licenciaturas a ser consolidada.
Na ltima dcada, portanto, deu-se a busca de organicidade das polticas, tais como, a Lei n
11.494/2007, que instituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao Fundeb, a Lei n 11.738/2008, que instituiu o Piso Salarial Nacional dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, e a Lei n 12.014/2009, que
definiu os profissionais da educao escolar bsica; e, ainda, a realizao de conferncias de
educao, com destaque para a Conferncia Nacional de Educao Bsica Coneb, realizada em 2008, a Conferncia Nacional de Educao Conae, realizada em 2010 e 2014, alm da criao do Frum Nacional de Educao
7.
6 A respeito da falta de professores nessas reas, ver Documento elaborado pelo CNE Escassez de professores no
Ensino Mdio: Propostas estruturais e emergenciais. Relatrio produzido pela Comisso Especial instituda para estudar medidas para superar o dficit docente no Ensino Mdio (CNE/CEB). 7 Necessrio se faz destacar a importncia de conferncias, anteriormente realizadas, tais como: Conferncias
Brasileiras de Educao, Congressos Nacionais de Educao, Conferncia de Educao do Campo, Conferncia de
Educao Indgena, Conferncia de Educao Tecnolgica. Essas Conferncias contaram com a participao ativa das
sociedades civil e poltica e ocupam importante papel na agenda das polticas educacionais.
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Importante avano, nesse processo, foi o Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que
instituiu a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica,
disciplinou a atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Capes no fomento a programas de formao inicial e continuada, e deu outras providncias. Esse Decreto, em
sintonia com o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, ao instituir a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, definiu como escopo a finalidade de
organizar, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios,
a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio para as redes pblicas da educao
bsica.
No propsito dessas polticas, alteraes se processaram no mbito dos programas federais e
de sua gesto, por meio, dentre outros, da Portaria MEC n 1.328, de 23 de setembro de 2011, que
formaliza a Rede Nacional de Formao Continuada dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica Pblica, de forma a apoiar as aes de formao continuada de profissionais do magistrio
da educao bsica e em atendimento s demandas de formao continuada formuladas nos planos
estratgicos de que tratam os artigos 4, 5, e 6 do Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Essa Portaria define importantes elementos, em consonncia com o disposto no Decreto n
6.755/2009, para o desenho da Poltica Nacional de Formao dos Profissionais da Educao, como
previsto na Lei n 13.005/2014 (PNE). Destacamos, entre outros tpicos, que:
1) a Rede formada pelas IES, pblicas e comunitrias, sem fins lucrativos, e pelos Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia IF que aderirem Rede; 2) a Rede ser coordenada e supervisionada pelo Comit Gestor da Poltica Nacional de Formao
Inicial e Continuada de Profissionais da Educao Bsica, que ter como finalidade formular,
coordenar e avaliar as aes e programas do Ministrio da Educao MEC, da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Capes e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE; 3) a Rede dever atuar em articulao com os sistemas de ensino e com os Fruns Estaduais
Permanentes de Apoio Formao Docente;
4) a Rede, em consonncia com os planos estratgicos dos Fruns Estaduais Permanentes de Apoio
Formao Docente, ter apoio financeiro do MEC para as despesas decorrentes das iniciativas
propostas, bem como concesso e pagamento de bolsas a participantes dos programas, cursos e
aes desta;
5) a IES ou IF que aderir Rede dever instituir um Comit Gestor Institucional de Formao de
Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, conforme disposto na Resoluo n 1, de 17 de
agosto de 2011, do Comit Gestor da Poltica Nacional de Formao Inicial e Continuada de
Profissionais da Educao Bsica.
Merece destaque, ainda, como subsdio formulao da Poltica Nacional de Formao,
prevista no PNE, a Portaria MEC n 1.087, de 10 de agosto de 2011, que, ao instituir o Comit
Gestor da Poltica Nacional de Formao Inicial e Continuada de Profissionais da Educao Bsica,
responsvel pela formulao, coordenao e avaliao das aes e programas do MEC, Capes e
FNDE, no mbito da Poltica Nacional de Formao de Profissionais da Educao Bsica, sinalizou
a busca por maior organicidade da poltica nacional, ao estabelecer s Secretarias do MEC e demais
rgos participantes as seguintes atribuies: I - propor diretrizes pedaggicas e definir cursos de formao inicial e continuada de profissionais da educao bsica a serem ofertados s redes de
educao bsica; II - aprovar os planos estratgicos elaborados pelos Fruns Estaduais Permanentes
de Apoio Formao Docente, de que tratam os arts. 4, 5 e 6 do Decreto 6.755, de 29 de janeiro
de 2009; III - analisar a demanda e organizar a oferta dos cursos nos estados onde o Frum Estadual
Permanente de Apoio Formao Docente no elaborar o plano estratgico; IV - definir, com base
em custo/aluno por curso, montante de recursos oramentrios a ser alocado para implementao
das aes de formao inicial e continuada de profissionais da educao bsica; V - disponibilizar
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sistema de informao a ser utilizado pelas redes de ensino e Fruns Estaduais Permanentes de
Apoio Formao Docente para o planejamento e monitoramento das aes de formao inicial e
continuada dos profissionais da educao bsica; VI - indicar os representantes do MEC nos Fruns
Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente, de que trata art. 4, 1, II, do Decreto n
6.755, de 29 de janeiro de 2009; VII - monitorar e avaliar os programas de formao inicial e
continuada financiados pelo MEC, Capes e FNDE. Outra importante iniciativa de articulao entre educao bsica e educao superior pode
ser encontrada no Plano Nacional de Ps-Graduao (2011-2020) aprovado pela Capes. Esse
documento constitudo de duas partes: o Plano propriamente dito, composto pelos captulos que tratam da situao atual, das previses e das diretrizes para o futuro da ps-graduao e os
Documentos Setoriais, que incluem os textos elaborados por especialistas convidados. O Plano est organizado em cinco eixos: 1 a expanso do Sistema Nacional de Ps-
Graduao (SNPG), a primazia da qualidade, a quebra da endogenia e a ateno reduo das
assimetrias; 2 a criao de uma nova agenda nacional de pesquisa e sua associao com a ps-graduao; 3 o aperfeioamento da avaliao e sua expanso para outros segmentos do sistema de C,T&I; 4 a multi e a interdisciplinaridade entre as principais caractersticas da ps-graduao e importantes temas da pesquisa; e 5 o apoio educao bsica e a outros nveis e modalidades de ensino, especialmente o ensino mdio, onde se busca estabelecer maior articulao da ps-
graduao com a educao bsica.
1.4. O PNE como poltica de Estado e os desafios para a formao inicial e continuada
A aprovao do Plano Nacional de Educao pelo Congresso Nacional e a sano
Presidencial, sem vetos, que resultaram na Lei n 13.005/2014, inauguraram uma nova fase para as
polticas educacionais brasileiras. Esse Plano, se entendido como Plano de Estado e epicentro das
polticas educacionais, por meio da efetiva articulao entre os entes federados, apresenta no artigo
2 as seguintes diretrizes:
I - erradicao do analfabetismo;
II - universalizao do atendimento escolar;
III - superao das desigualdades educacionais, com nfase na promoo da cidadania e na
erradicao de todas as formas de discriminao;
IV - melhoria da qualidade da educao;
V - formao para o trabalho e para a cidadania, com nfase nos valores morais e ticos em
que se fundamenta a sociedade;
VI - promoo do princpio da gesto democrtica da educao pblica;
VII - promoo humanstica, cientfica, cultural e tecnolgica do Pas;
VIII - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como
proporo do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento s necessidades de expanso,
com padro de qualidade e equidade;
IX - valorizao dos (as) profissionais da educao;
X - promoo dos princpios do respeito aos direitos humanos, diversidade e
sustentabilidade socioambiental.
Alm das diretrizes que so sinalizadoras de busca de maior organicidade para a educao
nacional no decnio 2014/2024, a referida Lei apresenta 20 metas e vrias estratgias que englobam
a educao bsica e a educao superior, em suas etapas e modalidades, a discusso sobre
qualidade, avaliao, gesto, financiamento educacional e valorizao dos profissionais da
educao.
Merece especial destaque a definio no PNE sobre a institucionalizao do Sistema
Nacional de Educao, em dois anos. Tal processo, ressultante de relaes de cooperao e
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colaborao entre os entes federados, envidar, como proposto no Plano, a criao de instncias de
pactuao e cooperao. O referido Sistema ensejar criao de subsistemas que lhe dem
materialidade, incluindo, nestes, o subsistema de valorizao dos profissionais da educao,
incluindo polticas direcionadas busca de maior organicidade entre formao inicial, continuada,
carreira, salrios e condies de trabalho (DOURADO, 2013a).
Essas metas e estratgias articuladas s Diretrizes do PNE, ao estabelecerem os nexos
constituintes e constitutivos para as polticas educacionais, devem ser consideradas na educao em
geral e, em particular, na educao superior e, portanto, base para a formao inicial e continuada
dos profissionais da educao, objetivando a melhoria desse nvel de ensino e sua expanso como
previsto no PNE 2014.
Merecem ser ressaltadas, ainda, as seguintes metas e suas estratgias que incidem
diretamente na valorizao, formao inicial e continuada dos profissionais da educao e, em seu
bojo, dos profissionais do magistrio:
Meta 15: garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e
os Municpios, no prazo de 1 (um) ano de vigncia deste PNE, poltica nacional de formao dos
profissionais da educao de que tratam os incisos I, II e III do caput do artigo 61 da Lei n 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educao
bsica possuam formao especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de
conhecimento em que atuam.
Meta 16: formar, em nvel de ps-graduao, 50% (cinquenta por cento) dos professores da
educao bsica, at o ltimo ano de vigncia deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais
da educao bsica formao continuada em sua rea de atuao, considerando as necessidades,
demandas e contextualizaes dos sistemas de ensino.
Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistrio das redes pblicas de educao bsica
de forma a equiparar seu rendimento mdio ao dos (as) demais profissionais com escolaridade
equivalente, at o final do sexto ano de vigncia deste PNE.
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existncia de planos de carreira para os (as)
profissionais da educao bsica e superior pblica de todos os sistemas de ensino e, para o plano
de carreira dos (as) profissionais da educao bsica pblica, tomar como referncia o piso salarial
nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do artigo 206 da
Constituio Federal.
Todas essas metas e estratgias incidiro nas bases para a efetivao de uma poltica
nacional de formao dos profissionais da educao e para as diretrizes curriculares nacionais para a
formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio. Essa poltica, como definido na Meta
15, tem por centralidade a busca de maior organicidade formao dos profissionais da educao,
incluindo o magistrio. Assim, a Poltica Nacional de Formao dos Profissionais da Educao
Bsica, a ser definida at 24 de junho de 2015, tem por finalidade organizar e efetivar, em regime
de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, em estreita articulao
com os sistemas, redes e instituies de educao bsica e superior, a formao dos profissionais da
educao bsica. Essa poltica nacional, a ser coordenada pelo MEC, se constituiu como
componente essencial profissionalizao docente.
Nesse contexto, fundamental consolidar o papel dos Fruns Estaduais e Distrital
Permanentes de Apoio Formao dos Profissionais da Educao Bsica na formulao e
pactuao de planos estratgicos que contemplem diagnstico da formao inicial e continuada,
aes e programas a serem desenvolvidos, gesto e financiamento (atribuies e responsabilidades).
Essa poltica nacional, em articulao com a Meta 12 do PNE, que prev a ampliao efetiva
de vagas na educao superior, definindo que 40% destas vagas devero ser oferecidas pelo setor
pblico, dever contar com Comit gestor da poltica nacional com a finalidade de estabelecer
planos estratgicos, prevendo aes e programas a serem apoiados tcnica e financeiramente pelo
MEC, bem como contrapartidas e compromissos a serem assumidos pelas Secretarias Estaduais e
Municipais de Educao. Nessa direo, em consonncia com a poltica nacional, compete ao poder
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pblico priorizar, na expanso projetada pelo PNE (40% das vagas no setor pblico), a formao
dos profissionais da educao por meio de suas instituies de educao superior.
1.5. Indicadores da formao de professores: desafios e perspectivas
Como vimos, na ltima dcada, vrios esforos foram efetivados visando garantir maior
organicidade entre as polticas, os programas e as aes direcionados formao de professores.
Para avanar, nesse contexto, e tendo em vista a aprovao do PNE, faz-se necessrio consolidar
polticas e normas nacionais fundamentais para garantir a formao inicial em cursos de licenciatura
dos profissionais do magistrio da educao bsica, bem como a formao continuada. Ao mesmo
tempo, em face do cenrio atual revelado pelos indicadores, torna-se imprescindvel uma ao
orgnica que se efetive por meio de poltica nacional e de Diretrizes Curriculares Nacionais
direcionadas a romper com as assimetrias nacionais, regionais, estaduais, municipais e
institucionais, bem como garantir profissionais com formao adequada nas diferentes etapas e
modalidades e propiciar maior organicidade formao.
Os indicadores a seguir evidenciam o complexo desafio para a formao de professores na
medida em que o nmero de docentes atuando na educao bsica sem a correspondente formao
em nvel superior, de acordo com a Tabela I, significativo (25,2% do total de 2.141.676 de
docentes). Merece ser ressaltado que, desse contingente de profissionais sem formao superior,
0,1% no completou o Ensino Fundamental, 0,2% possui apenas o Ensino Fundamental completo, e
24,9% possuem o Ensino Mdio, dos quais 13,9% concluram o Ensino Mdio Normal/Magistrio e
4,9%, o Ensino Mdio sem Magistrio, enquanto 6,1% esto cursando o Ensino Superior. A
problematizao de tais indicadores, bem como anlise mais acurada destes, propicia elementos
analticos importantes para as polticas.
Tabela I
Nmero de Docentes Atuando na Educao Bsica e
Proporo por Grau de Formao Brasil 2007-2013
Os esforos feitos pelo Estado brasileiro, nas ltimas dcadas, direcionados melhoria das
condies objetivas em que se efetivam as polticas de formao inicial e continuada de professores,
devem ser intensificados, sem prescindir da coordenao nacional dessas polticas pela Unio, por
meio de relaes de cooperao e colaborao entre a Unio, Estados, DF e Municpios, na busca
por maior organicidade nas polticas, nos programas e nas aes voltados para a formao dos
profissionais do magistrio da educao bsica.
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Tais esforos devem se efetivar a partir de amplo levantamento e planejamento nacional e
contar com o papel do Comit de Gesto da Poltica Nacional de Formao Inicial e Continuada,
bem como com o papel dos Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente.
Nesse processo, fundamental assegurar maior organicidade s polticas e aos programas
voltados melhoria dos indicadores relativos formao dos profissionais do magistrio, nas
diferentes etapas e modalidades da educao bsica. Os indicadores, nos grficos I a IV,
demonstram que tal esforo deve ser orientado visando superar as assimetrias verificadas, com
empenho adicional no tocante formao dos profissionais do magistrio da educao infantil e do
ensino fundamental que contam, respectivamente, com 60% e 72,4% dos profissionais com
formao inicial em nvel superior.
Grfico I - Educao Infantil
Grfico II - Ensino Fundamental
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Grfico IV - Ensino Mdio Percentuais
Os referidos indicadores, se contextualizados, por ente federado ou rede de ensino,
demonstraro outros elementos analticos ainda mais importantes. Nesta perspectiva, um estudo
pormenorizado do docente com formao e sua rea de atuao propiciar elementos ainda mais
consistentes para compreenso do complexo cenrio da formao inicial e o exerccio do
profissional e, desse modo, para o estabelecimento de polticas visando a melhoria desse cenrio.
A esse respeito, a ttulo de exemplo, vale mencionar estudos desenvolvidos pelo Inep sobre
o Perfil da Docncia no Ensino Mdio regular (Inep, 2015) com o objetivo de: avaliar o nmero de
docentes que atuam no ensino mdio regular; analisar caractersticas como a estrutura etria, o
nmero de escolas e turnos em que atuam e quais disciplinas ministram; verificar a formao inicial
desses professores; estimar o nmero de professores para suprir a demanda das disciplinas do
estudo e identificar a capacidade do sistema educacional de formar alunos nos cursos de
licenciatura. Esses estudos permitem deslindar importantes achados sobre a formao de
professores e as perspectivas para o campo.
Trabalhando com uma grade horria hipottica, o referido estudo, abarcando o nmero de
matrculas, o nmero de turmas em relao s reas de conhecimento, componentes curriculares,
jornada do trabalho docente (em horas), jornada do trabalho docente em sala de aula (em horas),
durao de hora aula (em horas), nmero de vezes por semana, carga horria semanal da disciplina
(em horas), nmero de turmas, estima a demanda de docente por componente curricular. Tal estudo
constitui-se em importante base de dados para o estabelecimento de polticas nacionais que,
certamente, devero ser pactuadas a partir da coordenao nacional da poltica, a cargo da Unio,
com os demais entes federados (Estados, DF e Municpios), bem como do envolvimento do Comit
de Gesto da Poltica Nacional de Formao Inicial e Continuada, alm da participao dos Fruns
Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente e das Instituies de Educao Superior e
Educao Bsica.
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PROCESSOS Nos
: 23001.000018/2006-09 e 23001.000133/2007-56
16 Luiz Fernandes Dourado e outros 0018/0133
GRADE HORRIA HIPOTTICA
PAR
TE C
OM
UM
Notas: 1) Situao hipottica;2) Para cada disciplina, foi considerado que uma aula tem uma durao de 50 min;3) As partes comum e diversificada foram definidas segundo a Resoluo CNE n 2 de 30 de janeiro de 2012;4) A lei 11.738/2008 determina, em seu artigo 2, 4, que na composio da jornada de trabalho, observar-se- o limite mximo de 2/3 (dois teros) da carga horria para o desempenho das atividades de interao com os educandos.
MATRCULAS NO ENSINO MDIO REGULAR 8.312.815
NMERO DE TURMAS 268.480
REAS DO CONHECIMENTO
COMPONENTES CURRICULARES
JORNADA DE TRABALHO DO
DOCENTE (EM HORAS)
JORNADA DO DOCENTES EM SALA DE AULA (EM HORAS)
DURAO DA HORA-AULA (EM HORAS)
N DE VEZES NA SEMANA
CARGA HORRIA SEMANAL DA DISCIPLINA
(EM HORAS)
NMERO DE TURMAS
DEMANDA DE DOCENTES
(ESTIMADA)
LINGUAGENS
LNGUA PORTUGUESA 40,0 26,7 0,8 4 3,3 8 33.560
EDUCAO ARTSTICA 40,0 26,7 0,8 2 1,7 16 16.780
EDUCAO FSICA 40,0 26,7 0,8 1 0,8 32 8.390
MATEMTICA MATEMTICA 40,0 26,7 0,8 4 3,3 8 33.560
CINCIAS DA NATUREZA
FSICA 40,0 26,7 0,8 3 2,5 10 26.848
QUMICA 40,0 26,7 0,8 3 2,5 10 26.848
BIOLOGIA 40,0 26,7 0,8 3 2,5 10 26.848
CINCIAS HUMANAS
HISTRIA 40,0 26,7 0,8 2 1,7 16 16.780
GEOGRAFIA 40,0 26,7 0,8 2 1,7 16 16.780
FILOSOFIA 40,0 26,7 0,8 2 1,7 16 16.780
SOCIOLOGIA 40,0 26,7 0,8 2 1,7 16 16.780
PARTE DIVERSIFICADA LNGUA ESTRANGEIRA 40,0 26,7 0,8 2 1,7 16 16.780
TOTAL 25,0
OBJETIVOS DEMANDA FSICA GEOGRAFIA MATEMTICA BIOLOGIA QUMICA SOCIOLOGIA FILOSOFIA ARTES ED. FSICA HISTRIA PORTUGUS L. ESTRANGEIRA
A partir dessa grade hipottica, o estudo feito pelo Inep (2015) analisa a distribuio dos
docentes por disciplina permitindo desvendar, de maneira pormenorizada, como se encontra a
situao desses profissionais em relao a sua efetiva atuao. O quadro a seguir traz alguns
indicadores interessantes com relao aos docentes que lecionam Fsica no ensino mdio regular: do
total de docentes (50.543), 27,1% lecionam apenas Fsica (grupo 1) e 72,9% lecionam Fsica e
outras disciplinas (grupo 2).
NO ENSINO MDIO4
(EXCLUSIVAMENTE)
11.894 (23,5%)
DOCENTES QUE LECIONAM FSICA E OUTRA(S) DISCIPLINA(S)3
36.837 (72,9%)
DOCENTES QUE LECIONAM APENAS FSICA
13.706 (27,1%)
MEDIDAS DE POSIO,DISPERSO E ASSIMETRIA
FUNES DOCENTES EM TURMAS
FSICA
MDIA 9,1
DESVIO PADRO 11,8
1 QUARTIL 5,0
MEDIANA 8,0
3 QUARTIL 12,0
MEDIDAS DE POSIO,DISPERSO E ASSIMETRIA
FUNES DOCENTES EM TURMAS
TOTAL FSICA OUTRAS DISCIPLINAS
MDIA 13,1 5,0 8,1
DESVIO PADRO 20,1 6,8 19,1
1 QUARTIL 8,0 2,0 3,0
MEDIANA 11,0 4,0 6,0
3 QUARTIL 15,0 7,0 10,0
DISTRIBUIO DOS DOCENTES QUE LECIONAM FSICA NO ENSINO MDIO REGULAR
GRUPO 2
50.543DOCENTES1,2 LECIONAM FSICA NO ENSINO MDIO REGULAR
GRUPO 1
GRUPO 1.1 GRUPO 1.2
NO ENSINO MDIO4
(EXCLUSIVAMENTE)
9.711 (19,2%)
NO ENSINO MDIO4 E EM OUTRA(S)
ETAPA(S) DE ENSINO
3.995 (7,9%)
GRUPO 2.1 GRUPO 2.2
NO ENSINO MDIO4 E EM OUTRA(S)
ETAPA(S) DE ENSINO
24.943 (49,4%)
Fonte: Censo da Educao Bsica 2013, Inep/MEC;Notas: 1) Foram considerados na contagem os docentes que atuam no ensino mdio, ensino mdio integrado e normal/magistrio;
2) Todos os percentuais foram calculados em relao ao total de docentes que lecionam a disciplina em questo no ensino mdio regular; 3) A educao infantil e o EJA projovem foram classificados na categoria outra(s) disciplina(s); 4) Envolve as modalidades regular e especial; 5) As disciplinas Fsica e Cincias foram consideradas equivalentes para os docentes que lecionam Fsica no ensino mdio e Cincias em outra(s) etapa(s) de ensino.
OBJETIVOS DEMANDA FSICA GEOGRAFIA MATEMTICA BIOLOGIA QUMICA SOCIOLOGIA FILOSOFIA ARTES ED. FSICA HISTRIA PORTUGUS L. ESTRANGEIRA
A seguir, o estudo permite identificar a distribuio percentual dos docentes do grupo 2 que
lecionam outras disciplinas alm da Fsica, j que os docentes do grupo 1 lecionam apenas Fsica.
Abaixo, os indicadores apontam que, no grupo 2 (2.1 e 2.2), a maioria dos docentes lecionam Fsica
e Matemtica.
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PROCESSOS Nos
: 23001.000018/2006-09 e 23001.000133/2007-56
17 Luiz Fernandes Dourado e outros 0018/0133
Matemtica 79,4%
Outras disciplinas1
32,2%
Qumica 28,8%
Biologia 16,0%
Artes12,4%
Geografia 12,0%
Histria11,5%
Lngua Portuguesa
11,2%
Educao Fsica10,4%
Lngua Estrangeira
8,1%
Filosofia 7,7%
Sociologia 7,0%
0,0%
25,0%
50,0%
75,0%
100,0%
Matemtica 61,2% Qumica
43,6%
Outras disciplinas1
23,1%
Biologia 21,7%
Filosofia 13,0%
Sociologia 12,6%
Educao Fsica12,2%
Lngua Estrangeira
12,0%
Lngua Portuguesa
11,9%
Geografia 11,9%
Histria 11,7%
Artes10,0%
0,0%
25,0%
50,0%
75,0%
100,0%
OS DOCENTES DESSE GRUPO
LECIONAM APENAS FSICA
(13.716 DOCENTES) .
DISCIPLINAS MINISTRADAS PELOS DOCENTES QUE LECIONAM FSICA NO ENSINO MDIO REGULAR
GRUPO 1 GRUPO 2
Grfico 4 - Distribuio percentual dos docentes do grupo 2.1 de acordo com as outras disciplinas que lecionam
Brasil - 2013
Grfico 5 - Distribuio percentual dos docentes do grupo 2.2 de acordo com as outras disciplinas que lecionam
Brasil - 2013
Fonte: Censo da Educao Bsica 2013, Inep/MEC;Nota: 1) A categoria Outras disciplinas refere-se agregao de disciplinas diferentes das demais contidas nos grficos acima. Alguns exemplos so: Ensino Religioso, Informtica/Computao, Disciplinas Profissionalizantes, Lngua Indgena e Libras.
11.894 docentes 24.943 docentes
OBJETIVOS DEMANDA FSICA GEOGRAFIA MATEMTICA BIOLOGIA QUMICA SOCIOLOGIA FILOSOFIA ARTES ED. FSICA HISTRIA PORTUGUS L. ESTRANGEIRA
Outros indicadores importantes revelam caractersticas relevantes dos docentes que
lecionam Fsica no ensino mdio regular, envolvendo faixa etria, escolaridade e formao
especfica. So indicadores fundamentais para as polticas de formao inicial, pois permitem
projetar a demanda efetiva para a formao desses profissionais, a estimativa de pessoal docente
prestes a se aposentar, o esforo a ser efetivado para garantir formao especfica.
CARACTERSTICAS DOS DOCENTES QUE LECIONAM FSICA NO ENSINO MDIO REGULAR
50.543docentes lecionam Fsica no ensino mdio regular
5,4%
6,3%
88,2%
At o ensino mdioSuperior em andamentoSuperior concludo
GRFICO 3 FORMAO ESPECFICA2GRFICO 2 - ESCOLARIDADE
6,4%
16,0%
37,3%
24,2%
13,2%
2,9%
Fonte: Censo da Educao Bsica 2013, Inep/MEC;Notas: 1) Para o clculo da idade foi utilizada a data de referncia de 31/05/2013;
2) Docentes com licenciatura em Fsica ou Cincias Naturais. Foram considerados tambm os professores com bacharelado em Fsica quando possuam complementao pedaggica.
Menos de 25
25-29
30-39
40-49
50-59
60 ou mais
GRFICO 1 - FAIXA ETRIA1 (em anos)
26,8%(13.565)
73,2%(36.978)
Docentes comformaoespecfica
Docentes semformaoespecfica
OBJETIVOS DEMANDA FSICA GEOGRAFIA MATEMTICA BIOLOGIA QUMICA SOCIOLOGIA FILOSOFIA ARTES ED. FSICA HISTRIA PORTUGUS L. ESTRANGEIRA
O referido estudo avana ao deslindar, no grfico a seguir, a distribuio percentual dos
cursos de formao superior dos docentes que lecionam Fsica por situao de curso e ocorrncia de
complementao pedaggica. Tais indicadores permitem projetar as polticas e programas nacionais
e, ao mesmo tempo, sinalizam para a importncia de dinmicas formativas que incluam a formao
inicial em: I - cursos de graduao de licenciatura; II - cursos de formao pedaggica para
graduados no licenciados; e III - cursos de segunda licenciatura visando garantir formao
adequada rea de exerccio do profissional.
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PROCESSOS Nos
: 23001.000018/2006-09 e 23001.000133/2007-56
18 Luiz Fernandes Dourado e outros 0018/0133
CURSOS DE FORMAO DOS DOCENTES QUE LECIONAM FSICA NO ENSINO MDIO REGULAR
18,7%25,9% 27,1% 29,6%
31,6% 31,8% 31,9%
64,4%69,9%
75,4% 79,1%
100,0%
0,0%10,0%20,0%30,0%40,0%50,0%60,0%70,0%80,0%90,0%
100,0%
FsicaLicenciaturaConcludo
CinciasNaturais
LicenciaturaConcludo
FsicaBacharelado
c/ c.p.
FsicaBacharelado
s/ c.p.
FsicaLicenciatura
Emandamento
FsicaBacharelado
Emandamento
CinciasNaturais
LicenciaturaEm
andamento
MatemticaLicenciaturaConcludo
CinciasBiolgicas
LicenciaturaConcludo
QumicaLicenciaturaConcludo
PedagogiaLicenciaturaConcludo
Outros cursosde formao
superior
% % acumulado
Grfico 19 - Distribuio percentual dos cursos de formao superior dos docentes que lecionam Fsica por situao do curso e ocorrncia de complementao pedaggica - Brasil - 2013
Fonte: Censo da Educao Bsica 2013, Inep/MEC;Notas: 1) O termo c.p. significa complementao pedaggica;
2) A categoria Outros cursos de formao superior envolve cursos com frequncia inferior ao ltimo curso informado pelo grfico.
OBJETIVOS DEMANDA FSICA GEOGRAFIA MATEMTICA BIOLOGIA QUMICA SOCIOLOGIA FILOSOFIA ARTES ED. FSICA HISTRIA PORTUGUS L. ESTRANGEIRA
Os quadros a seguir consubstanciam as anlises anteriores reforando as trs proposies
das DCNs para a formao inicial, bem como explicita o percurso atual desses docentes no tocante
situao referente formao especfica.
FORMAO ESPECFICA1
7,6%
17,1%
75,4%
At o ensino mdio
Superior em andamento
Superior concludo3 cursos de formao superior
2 cursos de formao superior
49,6%dos docentes desse grupo no possuem formao especfica
(4.821 docentes)
50,4%dos docentes desse grupo possuem formao especfica
(4.890 docentes)
TOTAL DE DOCENTES: 9.711 (19,2% dos docentes que lecionam Fsica no ensino mdio regular)
GRUPO 1.1 - DOCENTES QUE LECIONAM APENAS FSICA E QUE ATUAM EXCLUSIVAMENTE NO ENSINO MDIO
Grfico 7 - Distribuio dos docentes que possuem formao especfica por quantidade de cursos de formao superior declarados no Censo Escolar e categoria administrativa da instituio formadora daqueles
com 1 curso de formao Brasil 2013
Grfico 8 - Distribuio dos docentes que no possuem
formao especfica por escolaridade Brasil 2013
Notas: 1) A categoria Outros cursos de formao superior envolve uma srie de outros cursos, cada um deles comfrequncia inferior a 2,2%; 2) Foram computados os cursos de formao superior e no os docentes. Como um docente podeapresentar mais de uma formao, o total do grfico acima superior ao nmero de docentes sem formao especfica comcurso superior concludo ou em andamento; 3) c.p. significa complementao pedaggica.
1 curso de formao superior
Grfico 9 - Distribuio dos cursos de formao superior dos docentes sem formao especfica por situao do
curso e ocorrncia de complementao pedaggicaBrasil 2013
7,2%
1,1%Pblica71,6%
Privada28,4%
91,7%
Fonte: Censo da Educao Bsica 2013, Inep/MEC;Nota: 1) Docentes com licenciatura em Fsica ou Cincias Naturais. Foram considerados tambm os professores com bacharelado em Fsica quando possuam complementao pedaggica.
32,6% (1.497)
13,4% (614)
9,7% (444)
4,3% (197)
3,9% (178)
2,5% (116)
2,2% (103)
31,5% (1.445)
Matemtica - Licenciatura - Concludo
Fsica - Bacharelado - Concludo - Sem c.p.
Fsica - Licenciatura - Em andamento
Qumica - Licenciatura - Concludo
Cincias Biolgicas - Licenciatura - Concludo
Matemtica - Licenciatura - Em andamento
Pedagogia - Licenciatura - Concludo
Outros cursos de formao
OBJETIVOS DEMANDA FSICA GEOGRAFIA MATEMTICA BIOLOGIA QUMICA SOCIOLOGIA FILOSOFIA ARTES ED. FSICA HISTRIA PORTUGUS L. ESTRANGEIRA
FORMAO ESPECFICA1
7,3%
15,6%
77,0%
At o ensino mdio
Superior em andamento
Superior concludo3 cursos de formao superior
2 cursos de formao superior
43,3%dos docentes desse grupo no possuem formao especfica
(1.728 docentes)
56,7%dos docentes desse grupo possuem formao especfica
(2.267 docentes)
Grfico 10 - Distribuio dos docentes que possuem formao especfica por quantidade de cursos de formao superior declarados no Censo Escolar e categoria administrativa da instituio formadora daqueles
com 1 curso de formao Brasil 2013
Grfico 11 - Distribuio dos docentes que no possuem
formao especfica por escolaridade Brasil 2013
Notas: 1) A categoria Outros cursos de formao superior envolve uma srie de outros cursos, cada um deles comfrequncia inferior a 1,6%; 2) Foram computados os cursos de formao superior e no os docentes. Como um docente podeapresentar mais de uma formao, o total do grfico acima superior ao nmero de docentes sem formao especfica comcurso superior concludo ou em andamento; 3) c.p. significa complementao pedaggica.
1 curso de formao superior
TOTAL DE DOCENTES: 3.995 (7,9% dos docentes que lecionam Fsica no ensino mdio regular)
GRUPO 1.2 - DOCENTES QUE LECIONAM APENAS FSICA E QUE ATUAM NO ENSINO MDIO E EM OUTRA(S) ETAPA(S) DE ENSINO
8,7%
1,8%Pblica67,4%
Privada32,6%
89,5%
26,4% (437)
13,3% (220)
9,7% (161)
9,3% (155)
4,7% (78)
2,5% (41)
1,6% (26)
32,6% (540)
Matemtica - Licenciatura - Concludo
Fsica - Bacharelado - Concludo - s/ c.p.
Cincias Biolgicas - Licenciatura - Concludo
Fsica - Licenciatura - Em andamento
Qumica - Licenciatura - Concludo
Pedagogia - Licenciatura - Concludo
Matemtica - Licenciatura - Em andamento
Outros cursos de formao superior
Fonte: Censo da Educao Bsica 2013, Inep/MEC;Nota: 1) Docentes com licenciatura em Fsica ou Cincias Naturais. Foram considerados tambm os professores com bacharelado em Fsica quando possuam complementao pedaggica.
Grfico 12 - Distribuio dos cursos de formao superior dos docentes sem formao especfica por situao do
curso e ocorrncia de complementao pedaggicaBrasil 2013
OBJETIVOS DEMANDA FSICA GEOGRAFIA MATEMTICA BIOLOGIA QUMICA SOCIOLOGIA FILOSOFIA ARTES ED. FSICA HISTRIA PORTUGUS L. ESTRANGEIRA
-
PROCESSOS Nos
: 23001.000018/2006-09 e 23001.000133/2007-56
19 Luiz Fernandes Dourado e outros 0018/0133
FORMAO ESPECFICA1
3 cursos de formao superior
2 cursos de formao superior
84,8%dos docentes desse grupo no possuem formao especfica
(10.087 docentes)
15,2%dos docentes desse grupo possuem formao especfica
(1.807 docentes)
Grfico 13 - Distribuio dos docentes que possuem formao especfica por quantidade de cursos de formao superior declarados no Censo Escolar e categoria administrativa da instituio formadora daqueles
com 1 curso de formao Brasil 2013
Notas: 1) A categoria Outros cursos de formao superior envolve uma srie de outros cursos, cada um deles comfrequncia inferior a 2,4%; 2) Foram computados os cursos de formao superior e no os docentes. Como um docente podeapresentar mais de uma formao, o total do grfico acima superior ao nmero de docentes sem formao especfica comcurso superior concludo ou em andamento; 3) c.p. significa complementao pedaggica.
1 curso de formao superior
TOTAL DE DOCENTES: 11.894 (23,5% dos docentes que lecionam Fsica no ensino mdio regular)
GRUPO 2.1 - DOCENTES QUE LECIONAM FSICA E OUTRA(S) DISCIPLINA(S) E QUE ATUAM EXCLUSIVAMENTE NO ENSINO MDIO
Grfico 15 - Distribuio dos cursos de formao superior dos docentes sem formao especfica por situao do
curso e ocorrncia de complementao pedaggicaBrasil 2013
12,1%
2,7%
Pblica62,8%
Privada37,2%
85,2%
11,0%
8,3%
80,7%
At o ensino mdio
Superior em andamentoSuperior concludo
Grfico 14 - Distribuio dos docentes que no possuem
formao especfica por escolaridade Brasil 2013
Fonte: Censo da Educao Bsica 2013, Inep/MEC;Nota: 1) Docentes com licenciatura em Fsica ou Cincias Naturais. Foram considerados tambm os professores com bacharelado em Fsica quando possuam complementao pedaggica.
39,1% (3.644)
11,4% (1.060)
8,1% (754)
5,1% (475)
3,0% (277)
2,5% (234)
2,4% (226)
28,4% (2.649)
Matemtica - Licenciatura - Concludo
Qumica - Licenciatura - Concludo
Cincias Biolgicas - Licenciatura - Concludo
Pedagogia - Licenciatura - Concludo
Matemtica - Licenciatura - Em andamento
Matemtica - Bacharelado - Concludo - c/ c.p.
Qumica - Bacharelado - s/ c.p.
Outros cursos de formao superior
OBJETIVOS DEMANDA FSICA GEOGRAFIA MATEMTICA BIOLOGIA QUMICA SOCIOLOGIA FILOSOFIA ARTES ED. FSICA HISTRIA PORTUGUS L. ESTRANGEIRA
FORMAO ESPECFICA1
3 cursos de formao superior
2 cursos de formao superior
81,6%dos docentes desse grupo no possuem formao especfica
(20.342 docentes)
18,4%dos docentes desse grupo possuem formao especfica
(4.601 docentes)
Grfico 16 - Distribuio dos docentes que possuem formao especfica por quantidade de cursos de formao superior declarados no Censo Escolar e categoria administrativa da instituio formadora daqueles
com 1 curso de formao Brasil 2013
Notas: 1) A categoria Outros cursos de formao superior envolve uma srie de outros cursos, cada um deles comfrequncia inferior a 1,3%; 2) Foram computados os cursos de formao superior e no os docentes. Como um docente podeapresentar mais de uma formao, o total do grfico acima superior ao nmero de docentes sem formao especfica comcurso superior concludo ou em andamento; 3) c.p. significa complementao pedaggica.
1 curso de formao superior
TOTAL DE DOCENTES: 24.943 (49,4% dos docentes que lecionam Fsica no ensino mdio regular)
GRUPO 2.2 - DOCENTES QUE LECIONAM FSICA E OUTRA(S) DISCIPLINA(S) E QUE ATUAM NO ENSINO MDIO E EM OUTRA(S) ETAPA(S) DE ENSINO
17,3%
4,5%
Pblica53,2%
Privada46,8%
78,2%
5,6%6,2%
88,2%
At o ensino mdio
Superior em andamento
Superior concludo
Grfico 17 - Distribuio dos docentes que no possuem
formao especfica por escolaridade Brasil 2013
51,1% (10.248)
7,8% (1.572)
6,4% (1.280)
5,6% (1.129)
2,4% (485)
2,3% (458)
1,3% (267)
23,1% (4.626)
Matemtica - Licenciatura - Concludo
Cincias Biolgicas - Licenciatura - Concludo
Qumica - Licenciatura - Concludo
Pedagogia - Licenciatura - Concludo
Matemtica - Licenciatura - Em andamento
Matemtica - Bacharelado - Concludo - c/ c.p.
Fsica - Bacharelado - Concludo - s/ c.p.
Outros cursos de formao superior
Fonte: Censo da Educao Bsica 2013, Inep/MEC;Nota: 1) Docentes com licenciatura em Fsica ou Cincias Naturais. Foram considerados tambm os professores com bacharelado em Fsica quando possuam complementao pedaggica.
Grfico 18 - Distribuio dos cursos de formao superior dos docentes sem formao especfica por situao do
curso e ocorrncia de complementao pedaggicaBrasil 2013
OBJETIVOS DEMANDA FSICA GEOGRAFIA MATEMTICA BIOLOGIA QUMICA SOCIOLOGIA FILOSOFIA ARTES ED. FSICA HISTRIA PORTUGUS L. ESTRANGEIRA
O grfico a seguir traz sinalizaes acerca da faixa etria dos docentes permitindo o
estabelecimento de polticas direcionadas reposio de quadro, dinmicas formativas, necessidade
de formao continuada, entre outras.
ESTRUTURA ETRIA DOS DOCENTES QUE LECIONAM FSICA NO ENSINO MDIO REGULAR
Fonte: Censo da Educao Bsica 2013, Inep/MEC;Nota: 1) Para o clculo da idade foi utilizada a data de referncia de 31/05/2013.
Grfico 20 - Distribuio percentual dos docentes que lecionam Fsica no ensino mdio regular por faixa etria1 (em anos) e formao especfica - Brasil - 2013
Menos de 25(3.211 docentes)
25-29(8.091 docentes)
30-39(18.854 docentes)
40-49(12.240 docentes)
50-59(6.661 docentes)
60 ou mais(1.486 docentes)
12,3%
23,8%
26,9%
29,6%
31,2%
31,5%
14,0%
4,4%
1,4%
0,5%
0,2%
0,0%
73,7%
71,8%
71,7%
69,9%
68,6%
68,5%
Docentes com formao especfica.
Docentes com curso de Fsica ouCincias Naturais, com situao emandamento.
Professores que cursaram at oensino mdio e aqueles com nvelsuperior concludo ou emandamento, em reas diferentes deFsica ou Cincias Naturais.
OBJETIVOS DEMANDA FSICA GEOGRAFIA MATEMTICA BIOLOGIA QUMICA SOCIOLOGIA FILOSOFIA ARTES ED. FSICA HISTRIA PORTUGUS L. ESTRANGEIRA
-
PROCESSOS Nos
: 23001.000018/2006-09 e 23001.000133/2007-56
20 Luiz Fernandes Dourado e outros 0018/0133
Por ltimo, e no menos importante, o quadro a seguir mostra a relao entre ingressos,
matrculas e concluintes do curso de Fsica permitindo identificar, entre outros, a baixa relao entre
ingressante e concluinte, o que, no caso do curso de Fsica, aponta importante achado ao revelar que
um dos maiores desafios da formao de docentes em Fsica est nos processos formativos e na
superao de outras variveis que contribuem para o pequeno nmero de concluintes/ano.
Os resultados dessa pesquisa sinalizam para as seguintes concluses, expostas no quadro
abaixo, e descortinam importantes elementos para a poltica de formao, enfatizando que a
estimativa de concluintes de 2013 em relao aos ingressantes de 2010 baixa (20,5%); que do
universo de 50.543 docentes apenas 26,8% possuem formao especfica; que o professor tpico de
Fsica leciona Fsica e outra(s) disciplina(s), sendo a Matemtica mais comum e, ao mesmo tempo,
remete o clculo da demanda definio da carga horria e organizao do sistema.
O professor tpico
de Fsica leciona
Fsica e outra(s) disciplina(s).
Matemtica a outra disciplina mais
frequente.
Do universo de 50.543docentes, 13.565
(26,8%)possuem formao
especfica.
A razo1 dos concluintes de 2013 em relao aos
ingressantes de 2010 foi de 20,5%.
O clculo da demanda depende da
definio da GRADE HORRIA e daORGANIZAO DO SISTEMA.
CONCLUSES SOBRE OS DOCENTES QUE LECIONAM FSICA NO ENSINO MDIO REGULAR
OBJETIVOS DEMANDA FSICA GEOGRAFIA MATEMTICA BIOLOGIA QUMICA SOCIOLOGIA FILOSOFIA ARTES ED. FSICA HISTRIA PORTUGUS L. ESTRANGEIRA
Fonte: Censo da Educao Bsica 2013 e Censo da Educao Superior, Inep/MEC;Nota: 1) O mtodo de clculo da razo concluinte-ingressante poder ser mais preciso a partir do momento em que houver um perodo maior de acompanhamento dos dados individualizados por aluno, no Censo da Educao Superior.
As concluses dessa pesquisa, articuladas a outros estudos e reflexes no campo da
formao de professores, a nosso ver, legitimam que o grande esforo a ser feito pelo Estado
brasileiro s se materializa a partir de relaes de cooperao e colaborao entre os entes
federados, esforo articulado de planejamento, maior articulao entre instituies de educao
superior e educao bsica, entre outros, e, nessa perspectiva, a institucionalizao de projeto de
licenciatura, em consonncia com o PDI e o PPI da IES, se faz necessrio. De igual modo, faz-se
necessrio repensar a formao de profissionais do magistrio para a educao bsica garantindo,
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PROCESSOS Nos
: 23001.000018/2006-09 e 23001.000133/2007-56
21 Luiz Fernandes Dourado e outros 0018/0133
nesse contexto, a compreenso sobre os processos de organizao e gesto. O relatrio nacional da
Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS) e o Brasil (Inep, 2014) apresenta
dados interessantes sobre os profissionais do magistrio da educao bsica. Desta pesquisa
destacamos a constatao de que: 1) Professor tpico no Brasil: 71% so mulheres; tm 39 anos de
idade; em mdia 94% concluram algum curso de educao superior; tm 14 anos de experincia
como professor; 77% tm um contrato permanente; 40% esto empregados em tempo integral; 2)
Diretor tpico no Brasil: 75% so mulheres; tm 45 anos de idade; em mdia 88% concluram algum
curso de gesto escolar; tm 7 anos de experincia como diretor; tm 14 anos de experincia como
professor; 53% trabalham em tempo integral sem obrigaes docentes.
Esses indicadores so importantes e, se articulados a resultado de pesquisa (Aires, 2015) que
identifica nos sistemas de ensino pblicos (nos estados, DF e capitais) a condio docente,
majoritariamente, como base para o exerccio da gesto, revelam importantes mudanas no campo,
nas duas ltimas dcadas, que impactam a formao e atuao dos profissionais do magistrio da
educao bsica requerendo, entre outros, que a formao inicial e continuada desses profissionais
contemplem a formao para a gesto educacional e escolar.
Nesse cenrio, a formao de profissionais do magistrio da educao bsica deve ter por
eixo a educao contextualizada a se efetivar, de modo sistemtico e sustentvel, nas instituies
educativas, por meio de processos pedaggicos entre os profissionais e os estudantes articulados nas
reas de conhecimento especfico e/ou interdisciplinar, nas polticas, gesto, fundamentos e teorias
sociais e pedaggicas para a formao ampla e cidad e o aprendizado nos diferentes nveis, etapas
e modalidades da educao bsica baseados em princpios formativos definidos.
II - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A FORMAO INICIAL E
CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO: PROPOSIO
importante salientar que a formao de profissionais do magistrio da educao bsica tem
se constitudo em campo de disputas de concepes, dinmicas, polticas, currculos, entre outros.
De maneira geral, a despeito das diferentes vises, os estudos e pesquisas, j mencionados, apontam
para a necessidade de se repensar a formao desses profissionais. Nessa direo, considerando a
legislao em vigor, com especial realce para o Plano Nacional de Educao, suas metas e
estratgias, aps amplo estudo e discusses com diferentes atores, e considerando a definio da
Comisso Bicameral no sentido de encaminhar diretrizes conjuntas para a formao inicial e
continuada dos profissionais do magistrio da educao bsica, bem como as polticas voltadas para
maior organicidade desta formao e as deliberaes da Conae (2010 e 2014), sinalizamos os
seguintes considerandos como aportes e concepes fundamentais para a melhoria da formao
inicial e continuda e suas dinmicas formativas:
1) a consolidao das normas nacionais para a formao de profissionais do magistrio para a educao bsica indispensvel para o projeto nacional da educao brasileira, em seus
nveis e suas modalidades da educao bsica, tendo em vista a abrangncia e a complexidade da
educao de modo geral e, em especial, a educao escolar inscrita na sociedade;
2) a concepo sobre conhecimento, educao e ensino basilar para garantir o projeto da educao nacional, superar a fragmentao das polticas pblicas e a desarticulao institucional por
meio da instituio do Sistema Nacional de Educao, institudo no bojo de relaes de cooperao
e colaborao entre entes federados e sistemas educacionais;
3) a igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola; a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; o pluralismo de
ideias e de concepes pedaggicas; o respeito liberdade e o apreo tolerncia; a valorizao do
profissional da educao; a gesto democrtica do ensino pblico; a garantia de um padro de
qualidade; a valorizao da experincia extraescolar; a vinculao entre a educao escolar, o
trabalho e as prticas sociais; o respeito e a valorizao da diversidade tnico-racial, entre outros,
constituem princpios vitais para a melhoria e democratizao da gesto e do ensino;
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