apostila didatica 3
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CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICALICENCIATURA
DIDÁTICA 3
CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
ACADÊMICO:________________________
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Cultura Corporal - Dança
A dança faz-se presente nos mais variados momentos e espaços da históriada humanidade, acompanhando e se desenvolvendo ao passo que esta progride,
sendo utilizada como meio para exteriorizar os sentimentos e emoções, celebrar
acontecimentos, louvar os deuses entre outros papeis por ela desempenhado. “As
mulheres e os homens primitivos muito demonstravam essa forma de expressão. Foi
possível conhecer seus vários costumes, representações míticas, lúdicas e
religiosas através [...] do canto e da dança” (DARIDO, 2005, p. 200).
A dança tem estado presente em diversos espaços e tempos históricos da
humanidade e período por período o homem e consequentemente o seu modo de
viver têm passado por constantes transformações; a dança, conhecimento
intimamente relacionado à vida do homem, passou por diversas transformações
como veremos a seguir.
Durante a idade média, por exemplo, a respeito da dança, Hass escreve que:
“a Igreja Cristã posicionou-se de forma dúbia: condenação e tolerância, pois, apesar
de inúmeras tentativas de proibição da dança, a religião não conseguiu extinguir
vestígios pagãos nos costumes populares” (HASS, 2006 p. 74). Mesmo com a
condenação por parte da Igreja das formas de artes, muitas delas eram realizadas
às escondidas, e posteriormente algumas foram incorporadas em cultos religiosos
como, por exemplo, algumas canções e danças.
Várias danças populares foram levadas para os salões da nobreza e com isso
deixaram de ter um caráter de espontaneidade, ou seja, ganharam movimentos
codificados e regras rigorosas, no entanto foi massivamente concebida como
diversão (HASS, 2006).
O Renascimento foi um dos períodos relevantes que influenciou a cultura
humana e as suas atividades físicas. Nesse período o estudante considerado
perfeito era aquele que fosse contrário a qualquer tipo de atividade recreativa ou que
produzisse diversão. Esta época histórica repleta de limitações e repressões não era
aceita por todos os alunos existindo alguns que fugiam às imposições e procuraram
distintas formas de expressar seus desejos e anseios, tais como os jogos de azar e
bebidas. A dança, assim como outros tipos de atividades, não era valorizada em
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nenhuma das suas formas pelas universidades medievais e consequentemente
pelos estudantes, porém este pensamento sobre a dança não se consolida e passa
por transformações a partir das escolas do Renascimento e das contribuições de
estudiosos da época.
Constatou-se que devido a “vários fatores e, em especial o interesse pela
literatura e as artes da Grécia e da Roma, é revivida na Europa, inspirada pelo
antigo espírito pagão, o conceito de dignidade e valor da vida na terra” (LANGLADE;
LANGLADE, 1970). Os humanistas Italianos do século XIV e XV foram os
precursores dessa nova tendência pela Educação Física (ibid., 1970). As escolas do
Renascimento concederam um sentido para a Educação Física como parte da
educação escolar tendo sido atribuído nesta última, diferentes tipos de exercícios
que poderiam ser executados sem limite de tempo e ao ar livre. Estas atividades
tiveram um relevante papel na vida dos sujeitos atribuindo um novo sentido e
pensamento.
Ao realizarmos um panorama da dança, nos deparamos com nomes de
influentes pesquisadores/artistas, tais como: Jean Georges Noverre, François
Delsarte, Isadora Duncan, Emile Jaques – Dalcroze, Rudolf Von Laban, Marry
Wigmann e Rudolf Bode, e desta forma podemos elencar as contribuições einfluencias que este elemento da Cultura Corporal recebeu destes indivíduos.
Jean Georges Noverre (1727 – 1809/1810), bailarino e coreógrafo de provável
naturalidade Suíça, encarregou-se de devolver ao intérprete do balé sua
expressividade, além de introduzir na dança o fator “emotivo-humano”. Lutou contra
a incompreensão, a inveja e o ciúme das pessoas que estavam no meio artístico e
que não sabiam reconhecer a relevância dos seus trabalhos. Escreveu quinze cartas
onde estão registradas importantes informações sobre suas idéias, soluções einquietações em relação à dança naquela época.
O sentimento e a alma devem ser empregados na dança, para que ela não
seja algo sem sentido, sem emoção; deve haver uma ligação entre o bailarino que
dança e o espectador que assiste. A dança tem uma vantagem sobre todas as
outras formas de artes, pois enquanto na pintura a natureza é representada num
quadro, na dança ela é a própria natureza.
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As contribuições mais importantes deste autor são a necessidade de se fazer
a dança com alma e espírito, desta forma existindo razão no movimento e a
utilização da natureza e dos exemplos dela como fonte de inspiração para as
criações em dança.
François Delsarte (1811 – 1871), Francês, “criou uma série de gestos
corporais, relacionando as regras empíricas da pantominia com os estados de
espírito em uma tentativa de classificação e desenvolvimento científico”
(LANGLADE; LANGLADE, 1970, p. 46, tradução nossa). “Os gestos como
linguagem expressiva foram seu constante estudo e paixão. As atitudes dos dedos,
das mãos, da boca [...] eram fundamentais para transmitir emoções e sentimento de
forma convincente” (ibid., p.46).
A dança deve ser concebida com todo o corpo, num envolvimento pleno de
todas as partes desta unidade. Delsarte (1811 – 1871) após anos de estudo
formulou as “leis da ciência estética”. Sendo a estética um dos elementos da dança,
essa pode ter sido mais uma contribuição de Delsarte para as danças atuais tendo
influenciado principalmente a dança moderna.
Isadora Duncan (1878 – 1929), nascida em São Francisco (EUA), tinha como
intenção dar uma nova caracterização para a dança, tanto no que diz respeito àtécnica quanto à ideologia. “Ideologicamente ela pretendia uma dança livre ,
despojada de correntes acadêmicas” (LANGLADE; LANGLADE, 1970). Isadora
Duncan rejeitava o uso das sapatilhas e consequentemente das pontas, assim como
também tinha aversão às cinco posições bases do balé. Ela dançava descalça e
com a cabeça lançada para trás, pois acreditava ser uma atitude de demonstração
de êxito. O expressionismo é desencadeado na dança por Isadora Duncan.
Isadora Duncan buscava uma dança livre, envolvia a natureza nas suascriações. Duncan é uma figura muito influente no expressionismo alemão,
movimento que, de acordo com Nogueira (2010) “reivindica a liberdade criativa
contra o conservadorismo” (NOGUEIRA, 2010, p. 2, tradução nossa). E continua
dizendo que, “foi o primeiro movimento a alcançar os terrenos da pintura, da
escultura, da arquitetura, da música, do teatro, da literatura e do cinema” (ibid., pp.
1-2); e podemos dizer que também o da dança.
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Emile Jaques – Dalcroze (1865 – 1959) nasceu em Viena (Áustria) foi criador
do método denominado Rítmica. Muitas vezes confundida com dança, a Rítmica é
um método geral de educação, um tipo de teoria musical que permite observar as
manifestações físicas e psíquicas dos alunos dando possibilidade de analisar seus
defeitos e de buscar maneiras de corrigi-los. Um das finalidades da Rítmica é criar
nos alunos um desejo imperioso de expressarem-se e desta forma havendo o
desenvolvimento de suas capacidades emotivas e sua imaginação. Também se
constitui uma forma de prepararação para todas as outras artes, entre elas a dança
(LANGLADE; LANGLADE, 1970). O método da Rítmica Dalcroziana é amplamente
utilizado por profissionais da dança.
Dalcroze também desenvolveu uma série de exercícios que tinham por
objetivo assegurar a imaginação, equilíbrio nervoso e corporal, assim como também
provocar o ritmo espontâneo nos indivíduos.
Rudolf Von Laban (1879 – 1958), dançarino e coreógrafo, assim como
Isadora Duncan, rejeitava as sapatilhas e consequentemente as pontas. Suas
contribuições no ramo da arte são: a criação de uma técnica de dança: o icosaedro;
uma coreografia dançante: os coros de movimento e uma notação para a dança: a
Labanotacion. “Uma contribuição muito importante de Laban para o desenvolvimento
da dança moderna foram suas ‘leis da harmonia no espaço’, objetivadas em uma
figura geométrica, o icosaedro” (LANGLADE; LANGLADE, 1970, p. 75, tradução
nossa).
No que diz respeito a essa figura, icosaedro, é uma figura que delimita os
nossos movimentos num espaço que possui 12 pontos. Dentro deste espaço o
movimento é harmônico. O icosaedro é uma figura geométrica onde estão
objetivadas as leis de harmonia e de espaço. Consiste em permitir que os alunosvejam os pontos a partir dos quais se movem durante a dança, aumentando assim a
precisão do movimento, das idéias.
A coreografia dançante é a ênfase dada aos movimentos simultâneos e iguais
de vários dançarinos com o objetivo de expressar sentimentos e, por sua vez, a
Labonation é uma forma de relembrar os movimentos através de símbolos. É a
representação gráfica dos movimentos.
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Laban em desacordo com a hegemonia que sufocava as artes, e a dança
enquanto arte numa das suas mais diversas configurações, buscou nela uma forma
de superar esta forma de dominação. Este estudioso enxergava na dança um
“atíodoto às tendências da sociedade moderna, pois permitia despertar zonas
adormecidas do corpo e da pisiquê”. Para Laban “o homem é um ser em constante
construção” (GOMES, 2003, p. 110).
Marry Wigmann (1886 – 1973), bailarina, coreógrafa e professora de dança,
nasceu em Hannover (Alemanha). A dança tem como seu objeto principal a
expressão artística da personalidade e o corpo da bailarina, veículo da dança,
precisa ser treinado para ter flexibilidade e liberdade, devendo para isto ser
submetido a um treinamento rigoroso. “Sua dança é caracterizada pela combinação
de fases extremas de relaxamento e tensão, contenção e impulso” (LANGLANDE;
LANGLANDE, 1970, pp. 85-86, tradução nossa).
Rudolf Bode (1881 – 1970), nascido na Alemanha é considerado o criador da
ginástica expressiva. Sua ginástica teve muita influência da dança, com Isadora
Duncan e Rudolf Von Laban. No início da criação da ginástica moderna, não
existiam diferenças entre dança moderna e ginástica, podendo-se constatar essa
situação pela presença de Laban na Liga de Ginástica Alemã. Com o tempo aginástica e a dança moderna passaram claramente a se distinguir, desta forma
havendo a saída de Laban da liga. A dança e a ginástica são distintos elementos da
Cultura Corporal, mas que não se apartam, pois apesar das especificidades de cada
um, muitos movimentos estão igualmente presentes na ginástica e na dança como,
por exemplo, os movimentos de giros e saltos.
Os autores supracitados buscavam uma dança que fugisse às técnicas
determinadas pela hegemonia, ou seja, dos códigos acadêmicos. Laban, porexemplo, segundo Gomes (2003) “propôs a revalorização da dança como
instrumento de mobilização integral do homem moderno” (GOMES, 2003, p. 109). Já
os estudos sobre o ritmo, ou seja, a Rítmica desenvolvida por Dalcroze é um fator
relevante para os dançarinos atuais e que também pode ser tratado na escola, pois
tem como objetivos cativar a expressão dos alunos e permitir que estes se
apropriem da Rítmica para desta forma realizem suas atividades com mais
harmonia. Noverre vem trazer o sentido emotivo humano para a dança. A dança é
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algo próprio do ser humano e que é por ele realizado; enquanto indivíduo humano se
vê na necessidade de objetivação dos conhecimentos produzidos histórica e
culturalmente e atribuindo sentido as ações da sua vida através dança.
Estes foram uns dos muitos nomes que contribuíram para a dança que temos
hoje, entre os quais alguns desses, atualmente são bastante conhecidos por seus
métodos de ensino da dança, por exemplo, Duncan e Laban.
Como foi identificado, a dança, assim como as atividades físicas, passou por
várias transformações no seu tramitar, o que influenciou as formulações acerca da
sua conceituação. Em relação à definição do que seja a dança, Siqueira afirma que:
Muitas são as definições para dança, já que são muitos os modos deentendê-la: como forma de expressão, linguagem, arte, ritual, técnica, meio
de comunicação, campo profissional, terapia, espetáculo e diversão. Pensar
a dança implica, pois, refletir sobre um campo que é sobretudo cultural, mas
é também estético, técnico, religioso, terapêutico, lúdico e linguístico
(SIQUEIRA, 2006, p.71)
Para Barreto (2008), “a dança é uma importante forma de comunicação e
expressão que está fortemente enraizada na nossa cultura” (BARRETO, 2008, p.
XIV); e continua afimando que “dançar é expressar emoções por meio do corpo. É
esculpir no ar figuras harmoniosas que nascem de um pulsar da música”
(BARRETO, 2008, p. 2). A dança “é considerada uma das formas mais antigas de
manifestação da expressão corporal. Nasceu e desenvolveu à medida que o ser
humano se viu na necessidade de se comunicar e expressar” (DARIDO, 2005,
p.200). O homem dança, não apenas por necessidade de expressar e comunicar, e
sim pelo simples desejo de querer dançar, de poder experimentar a dança, porexemplo, e assim poder se apropriar deste conhecimento produzido culturalmente
pela humanidade.
Desde o surgimento até os dias atuais, vários são os tipos de danças criados
pelo homem, alguns deste resistiram ao tempo e se fixaram como fundamentais
para a dança, se tornando estilos clássicos, e outros foram aos poucos sendo
olvidados. Danças mais atuais vão surgindo a partir das necessidades dos
indivíduos expressarem a sua realidade, seu modo de vida, os sentidos da sua ação
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social. Cada estilo de dança adquire um significado dentro da cultura na qual está
inserido e se revelando ela mesma como um dos componentes culturais que
caracterizam a cultura de determinado povo.
Darido (2005) apresenta os tipos de dança de acordo com os momentos
históricos e classifica-as em étnicas, folclóricas, danças de salão e dança teatral ou
artística. As danças étnicas são as de cunho mais religioso com o intuito de celebrar
os deuses e dançá-las em rituais de casamentos e funerais. Essas danças
caracterizam a cultura de um determinado país ou região. As danças folclóricas são
aquelas que retratam os costumes e tradições de um povo ou região que se
distingue dos demais dentro de uma mesma nação, como por exemplo, as
manifestações do nordeste brasileiro que se distingue das manifestações folclóricas
da região norte, da região sul ou até mesmo a diferença entre as manifestações
folclóricas entre estados, onde cada vai possuir uma dança folclórica que caracteriza
os seus costumes e tradições. As danças de salão ou sociais que a princípio eram
praticadas nas aldeias são transferidas para o salão da nobreza real. Os estilos
dançados eram sarabandas, polkas, mazurkas e minuetos. Por fim, a dança teatral
ou artística são as danças com as suas técnicas e códigos com o objetivo de
realização de grandes espetáculos de dança. Neste grupo, estão presentes o baléclássico, o sapateado, a dança moderna, jazz e outras.
O Brasil, mesmo sendo considerado um país onde a dança é uma das
principais características da cultura nacional (por exemplo, o samba brasileiro como
é chamado no exterior), verifica-se que o número de pessoas que não concebem a
dança como um conhecimento indispensável na sua formação é bastante
considerável, pois identificamos que desde cedo, pela ausência massiva da dança
na escola e também pelo fato do indivíduo ao passo que se aproxima da idadeadulta torna-se vítima do mundo capitalista, lançando-se na correria do dia-a-dia, do
trabalho, e desta forma perdendo a possibilidade de pensar a dança enquanto algo
construído historicamente.
As ideias que se têm em relação à dança são diversas, pois cada indivíduo vai
identificá-la de modo subjetivo, atribuindo a esse conhecimento sentido e significado
para a sua vida. Há quem afirme que dança é coisa exclusivamente para mulheres;
com relação a isso Marques (2010) afirma que, “não são poucos os pais de alunos
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(gênero masculino), e os próprios alunos, que ainda consideram a dança coisa de
mulher” (MARQUES, 2010, p. 20), ou seja, ainda hoje existe a ideia que a dança é
algo unicamente para mulher como o futebol é para o homem, havendo desta forma
discriminação do homem que dança; sendo muitas vezes conotado como
afeminado.
Para Barreto (2008), dançar é algo muito prazeroso, que eleva a alma e o
espírito, faz bem para o corpo e para a mente. As pessoas não devem se importar
se sabe ou não a técnica da dança, devem sim fazer “do ato de dançar uma
explosão de emoção e ritmo que comove quem assiste” (BARRETO, 2008, p.1). A
dança é um conhecimento de todos, dos quais todos têm que se apropriar
independente de dominar a técnica de algum estilo de dança ou não.
Como já foi dito anteriormente, a dança assume diferentes configurações
dentro da sociedade, diversos sentidos e significados para ela, por isso ao falar em
dança temos que levar em consideração essa polissemia da mesma. Um dos
espaços onde a dança está presente é nas escolas. “Em 1997, a Dança foi incluída
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e ganhou reconhecimento nacional
como forma de conhecimento a ser trabalhado na escola” (MARQUES, 2010, p. 15),
passando a ser nesta instituição tratada como conteúdo das aulas das disciplinas Arte, Educação Artística e Educação Física.
O trato da dança na Educação Física escolar terá como objetivo permitir que
os alunos se apropriem deste conhecimento da Cultura Corporal, conhecimento
construído pelo homem durante a história da civilização. Assim sendo, nesta
disciplina está incluído todo o conhecimento produzido pelo homem durante a
história, dando condições para que os alunos possam se apropriar deste conteúdo.
Para o trato com a dança não se deve limitá-la apenas ao ensino das técnicas e simfazer uma reflexão critica sobre este conhecimento.
Para o ensino da dança, há que considerar que o seu aspecto
expressivo se confronta, necessariamente, com a formalidade técnica para
sua execução, o que pode vir a esvaziar o aspecto verdadeiramente
expressivo. Nesse sentido, deve-se entender que a dança como arte não é
uma transposição da vida, senão sua representação estilizada e simbólica.
Na dança são determinantes as possibilidades expressivas de cada aluno, o
que exige habilidades corporais que, necessariamente, se obtêm com o
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treinamento. Em certo sentido, esse é o aspecto mais complexo do ensino
da dança na escola: a decisão de ensinar gestos e movimentos técnicos
prejudicando a expressão espontânea, ou de imprimir no aluno um
determinado pensamento/sentido/intuitivo da dança para favorecer osurgimento da expressão espontânea, abandonando a formação técnica
necessária à expressão certa dança (COLETIVO DE AUTORES, 1992 pp.
82 – 83).
Uma dúvida de muitos professores que pretendem tratar a dança nas suas
aulas é, se ele poderá ensinar técnicas de dança nas aulas. Essa é uma das
grandes questões deixa o professor inquieto no que diz respeito ao trato deste
conhecimento. No entanto, considerando que muitas das danças sãofundamentalmente caracterizadas por alguns gestos e movimentos, o professor ao
tratar o conteúdo dança não poderá descartar as técnicas, porém não é
recomendável que o mesmo inicie o trato deste conhecimento com as técnicas
formais. “O desenvolvimento da técnica formal deve ocorrer paralelo ao
desenvolvimento do pensamento abstrato, pois este permite a compreensão clara do
significado da dança e da exigência expressiva nela contida” (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p. 83).O Coletivo de Autores se apoia numa área do conhecimento chamado “Cultura
Corporal”. O termo Cultura Corporal é provisório, podendo ser alterado a qualquer
momento por outro termo. Segundo Kopnin apud Taffarel e Escobar (2009), no que
diz respeito à estruturação da disciplina, Educação Física,
devem ser considerados pressupostos lógicos, psicológicos e
didáticos, também, com base na dialética materialista como lógica e teoria
do conhecimento e, principalmente, tomando a prática objetiva, produtiva: o
trabalho, como ponto de partida. Dito de outra forma o processo objetivo da
atividade humana, movimento da civilização humana e da sociedade como
autêntico sujeito do pensamento (KOPNIN apud TAFFAREL; ESCOBAR,
2009, [p. 26]).
Nesta disciplina os conteúdos devem ser tratados visando o homem como um
ser biopsicosociocutural e espiritual, não dividido em partes, ou seja, objetivando a
formação de homem omnilateral.
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Na Educação Física, que é uma área tão complexa quanto à própria dança, o
trato deste conhecimento enfrenta algumas dificuldades, como por exemplo, as
poucas horas destinadas para as disciplinas que se relacionam com a dança,
presente nos currículo dos cursos de Licenciatura em Educação Física; o tempo
destinado a própria disciplina e que consequentemente irá interferir no trato da
dança e a negligência em relação à mesma, pois muitos professores por falta de
afinidade ou incapacidade não trabalham o conhecimento dança em suas aulas.
Mesmo estando instituído por Lei que a dança faz parte do currículo, muitos
professores omitem esse conhecimento aos alunos, não o abordando em suas
aulas.
A dança atualmente tem sido debatida em congressos, simpósios, encontros e
reuniões de estudiosos, que discutiram/discutem sobre o trato deste conhecimento
como conteúdo dentro da escola. Para o trato da Educação Física na escola surgem
várias abordagens que indicam como trabalhar os conteúdos da Educação Física a
partir de determinadas concepções de formação humana, de sociedade, de
educação física entre outros.
Cultura Corporal - Ginástica
Ginástica no contexto da Educação Física escolar foi historicamente
construída a partir de determinados modelos, especialmente as escolas ginásticas
da Europa. O caráter esportivizado também foi uma característica marcante. No
decorrer dos anos, a formação profissional em Educação Física enfatizou tais
modelos, e consequentemente, grande parte dos professores, no contexto da prática
pedagógica escolar, ora apresentam a ginástica baseada nestes modelos ou optampela sua ausência, perante a alegação de falta de equipamentos e/ou instalações
adequadas, confundindo assim, as modalidades gímnicas competitivas
(artística/olímpica, rítmica, dentre outras) com a ginástica em si, gerando desta
forma, a elitização de tal prática (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
A GG pode proporcionar, além do divertimento e satisfação provocada
pela própria atividade (na medida em que busca o resgate do núcleo primordial da
ginástica – o divertimento), o desenvolvimento da criatividade, da ludicidade e da
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participação, a apreensão pelos alunos das inúmeras interpretações da ginástica, e
a busca de novos significados e possibilidades de expressão gímnica (AYOUB,
2003). As atividades são oportunidades privilegiadas, porque são geradas criativa e
espontaneamente, a partir da tomada de contato com o outro, da percepção e
reflexão sobre as pessoas e a realidade na qual estão inseridas. Apresenta-se então
dotada de um caráter de autonomia, liberdade, o que favorece também o convívio
em novos grupos, fazendo com que o indivíduo alargue as fronteiras do seu mundo
e intensifique assim suas comunicações. As vivências no campo da GG têm a
função de sociabilização, além de solidariedade e identificação social. Assim,
podemos considerá-la como elemento privilegiado no contexto educativo.
Portanto, se for entendida e assumida como fenômeno social e
historicamente produzido pelo homem, constitui-se como bem cultural, que deve ser
apropriado pela população. Desse prisma, buscamos o desenvolvimento de uma
reflexão sobre o seu desenvolvimento no contexto da Educação Física escolar.
No que diz respeito à Educação Física escolar, nosso entendimento é de
que a mesma constitui-se como prática pedagógica, que trata política e
pedagogicamente dos temas da cultura corporal (jogo, dança, esporte, lutas,
ginástica), visando apreender a expressão corporal como linguagem (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Desta forma, pode contribuir para a formação de indivíduos
críticos e criativos e intervir de forma significativa em sua realidade social.
Compreendemos a GG como uma esfera da vida social, que, como todas
as outras, influencia e é influenciada pela sociedade. Sendo assim, não podemos
falar sobre a GG isolada das outras atividades da vida humana, pois desta forma
corremos o risco de formar conceitos parciais e simplistas.
A Europa atualmente é o principal centro de desenvolvimento e prática daGG. Segundo Souza (1997), este fato se confirma ao observarmos o grande número
de clubes e praticantes. A crescente popularidade desta modalidade pelo mundo
pode ser averiguada pelos festivais que são promovidos nos mais diversos países.
Em alguns países é denominada apenas de Ginástica sem o complemento Geral, a
exemplo da Dinamarca que tem no DGI (Associação Dinamarquesa de Ginástica e
Esporte) sua maior expressão nesta modalidade, em que cerca de 30% da
população é associada.
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É importante salientar que as outras modalidades de Ginástica são
consideradas de competição, como a ginástica artística, a ginástica rítmica, dentre
outras. Já a GG está orientada para as questões educacionais e do lazer, para a
prática sem fins competitivos, privilegiando a demonstração.
Conforme Souza (1997), os princípios que norteiam a GG privilegiam o
estímulo à criatividade, ao bem-estar, à união entre as pessoas e o prazer pela sua
prática. Sua riqueza está exatamente no princípio de privilegiar todas as formas de
trabalho, estilos, tendências, influenciados por uma variedade de tradições,
simbolismos e valores que cada cultura agrega. Por este motivo, ao apresentarmos
uma possível conceituação, não o fazemos no sentido de cristalizá-lo ou reduzir o
fenômeno, pois assim não compreenderíamos sua imensa possibilidade de
representação.
A GG, de acordo com o General Gymnastics Manual (FIG, 1993)
compreende as seguintes atividades:
-Ginástica e Dança: Dança teatro, Dança Moderna, Dança Aeróbica; Ballet,
Folclore, Ginástica Jazz, Ginástica rítmica, Ginástica de Solo, Ginástica Aeróbica,
Rock’n Roll, Condicionamento Físico;
-Exercício com aparelhos: Ginástica com aparelhos de grande porte (cavalo,
paralelas, etc.), Ginástica com aparelhos manuais (bolas, fitas, arcos, etc.), Ginástica
com aparelhos não convencionais (caixas, galões de água, bambus, dentre outros),
Tumbling, Trampolim, Rodas, Acrobacias;
-Jogos: Pequenos Jogos, Jogos de Condicionamento Físico, Jogos Sociais,
Jogos Esportivos, Jogos de Reação.
Ayoub (2003) projeta algumas imagens da GG, no intuito de visualizar ospilares fundamentais que a sustentam, os quais estão ligados à concepção de GG
da Federação Internacional de Ginástica (FIG), que segundo esta autora vem
influenciando as ações na área em diversos países, inclusive no Brasil:
• Não possui finalidade competitiva e está situada num plano diferente das
modalidades gímnicas competitivas, num plano básico, com a abertura para o
divertimento, o prazer, o simples, o diferente, para a participação de todos. Ou seja,
é irrestrita.
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O principal alvo é a pessoa que pratica, visando promover a integração
das pessoas e grupos e o desenvolvimento da ginástica com prazer e criatividade.
Portanto, a ludicidade e a expressão criativa são pontos fundamentais.
Não possui regras rígidas preestabelecidas, pois estimula a amplitude e
diversidade, abrindo um leque de possibilidades para a prática da atividade corporal,
sem distinção de idade, gênero, número e condição física ou técnica dos praticantes,
música ou vestuário, favorecendo ampla participação e criatividade.
Os festivais se constituem como sua principal manifestação, o que a
vincula ao artístico, ao espetáculo.
Difere-se, portanto, das ginásticas competitivas, cujas principais
características são: seletividade, regras rígidas preestabelecidas, caminham no
sentido da especialização, comparação formal, classificatória e por pontos, visando,
sobretudo, o vencer. Ayoub (2003) aponta ainda que as diferenças entre a GG e as
ginásticas competitivas não podem ser vistas de forma rígida e estanque, pois estas
convivem interligadas na sociedade e exercem influências recíprocas.
No Brasil, existem vários grupos de Ginástica Geral, apesar de sua prática
ser pouco difundida. Dentre eles, se destaca o Grupo Ginástico Unicamp, que tem
como proposta não só a prática da Ginástica Geral, mas também a pesquisa dotema na Educação Física Escolar, além da sua abordagem como atividade
comunitária.
A proposta do Grupo Ginástico Unicamp – GGU (Grupo de Pesquisa em
Ginástica Geral da Faculdade de Educação Física da Unicamp), tem seu enfoque
nas relações pedagógicas que foram desenvolvidas em diversas experiências no
decorrer de 15 anos, dando uma nova perspectiva de atuação ou instrumentalização
para os profissionais de Educação Física. O GGU coloca-se como um “Banco deidéias” para os professores utilizarem-se do universo da Ginástica Geral em suas
aulas como metodologia da Educação Física Escolar e Comunitária.
Para o GGU, a Ginástica Geral é entendida como uma manifestação da
Cultura Corporal que, reunindo as diferentes interpretações da Ginástica (Natural,
Construída, Artística, Rítmica Desportiva, Aeróbica, entre outras), busca integrá-las
com outras formas de expressão corporal (Dança, Folclore, Jogos, Teatro, Mímica...)
de forma livre e criativa, de acordo com as características do grupo social, visando a
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contribuir para aumento da interação social entre os participantes (PÉREZ
GALLARDO; SOUZA,1997).
Devido às características regionais brasileiras, encontram-se focos de
conservações culturais que revelam formas muito peculiares de exploração e
adaptação ao meio ambiente, tais manifestações culminam em diferenças culturais
“contadas” no folclore, “jogadas”, “dançadas”, etc., contendo uma riqueza plástica e
artística expressa através do movimento. A interação da GG com estas linguagens
pode incentivar os praticantes a explorarem as diversas linguagens culturais,
ampliando suas experiências e conhecimentos acerca da diversidade cultural
brasileira, por exemplo. Outras tematizações, porém, podem e devem ser
trabalhadas, permitindo a criação e a ampliação do conhecimento relativo à ginástica
associada às questões sociais.
Segundo Ayoub,
Aprender ginástica geral na escola significa, portanto, estudar,
vivenciar, conhecer, compreender, perceber, confrontar, interpretar,
problematizar, compartilhar, apreender as inúmeras interpretações da
ginástica para, com base nesse aprendizado, buscar novos significados e
criar novas possibilidades de expressão gímnica. Sob essa ótica, podemos
considerar que a ginástica geral, como conhecimento a ser estudado naeducação física escolar, representa a Ginástica. Considerando ainda, as
características fundamentais da GG, podemos afirmar que a ginástica traz
consigo a possibilidade de realizarmos uma reconstrução da ginástica na
educação física escolar numa perspectiva de “confronto” e síntese e,
também, numa perspectiva lúdica, criativa e participativa (2003, p. 87).
O princípio norteador desta proposta, ao nosso ver, deve privilegiar a
formação humana em sua totalidade. Desse prisma, a proposta de trabalho emGinástica Geral propõe a educação a serviço de novos valores, manifestados e
gerados na sociedade e na vivência do lúdico na cultura, sendo os participantes
agentes da história, em busca da transformação social.
Cultura Corporal - Lutas
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As lutas, como um ramo da educação física escolar, reúnem um conjunto
de conhecimentos e oportunidades que contribuem para o desenvolvimento integral
do educando. Se considerado o seu potencial pedagógico, é um instrumento de
enorme valor, nas mãos do educador, por sua ação corporal exclusiva, sua natureza
histórica, e o rico acervo cultural que traz dos seus povos de origem (LANÇANOVA,
2007).
Segundo Zabala (1998), o termo conteúdo normalmente foi utilizado para
expressar aquilo que se deve aprender, mas em relação quase exclusiva aos
conhecimentos das matérias ou disciplinas clássicas e, habitualmente, para aludir
aqueles que se expressam no conhecimento de nomes, conceitos, princípios,
enunciados teoremas.
Portanto, através do exposto, algumas questões se emergem com relação
à utilização do conteúdo lutas na educação física escolar, como: os professores de
educação física realmente utilizam as lutas em suas aulas, ou seria apenas boato?
De que forma utilizam? Quais as estratégias adotadas para a utilização das lutas?
Os professores que são dotados de requisitos básicos (pedagógicos,
científicos, éticos), tornam-se os principais responsáveis pela formação do aluno no
que diz respeito ao contexto escolar, sendo assim, poderia com algum esforço epesquisa, incluir em seu planejamento pedagógico, conteúdos de grande valor para
a construção de indivíduos autônomos e preparados para o novo mundo
(LANÇANOVA, 2007).
Diante disto, mostrou-se relevante a construção deste estudo, uma vez
que, tentaremos compreender a realidade dos professores de educação física do
município de Pau dos Ferros - RN, ao que se refere à utilização das lutas como
conteúdo do componente curricular, tendo em vista a suposição da pouca utilizaçãodeste por parte dos mesmos.
As lutas como conteúdo da Educação Física escolar
Segundo Zabala (1998), o termo conteúdo normalmente foi utilizado para
expressar aquilo que se deve aprender, mas em relação quase exclusiva aos
conhecimentos das matérias ou disciplinas clássicas e, habitualmente, para aludir
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aqueles que se expressam no conhecimento de nomes, conceitos, princípios,
enunciados teoremas.
As lutas, como um ramo da educação física escolar, reúnem um conjunto
de conhecimentos e oportunidades que contribuem para o desenvolvimento integral
do educando. Se considerado o seu potencial pedagógico, é um instrumento de
enorme valor, nas mãos do educador, por sua ação corporal exclusiva, sua natureza
histórica, e o rico acervo cultural que traz dos seus povos de origem (LANÇANOVA,
2007).
Para definir o conceito de lutas, embora haja outras definições, utilizamos
o conceito proposto por Brasil (1998, p.70), no qual relata que
As lutas são disputas em que os oponentes devem ser subjugados,com técnicas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou
exclusão de um determinado espaço na combinação de ações de ataque e
defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica a fim de punir
atitudes de violência e deslealdade. Podem ser citados exemplos de luta as
brincadeiras de cabo de guerra e braço de ferro até as práticas mais
complexas da capoeira, do judô e do karate.
Segundo Lançanova (2007), as lutas representam uma dasmanifestações do movimento humano mais expressivas, trabalhando o corpo e a
mente de forma indissociáveis, sempre ligadas a uma filosofia de vida, privilegiando
o respeito ao outro e o auto-aperfeiçoamento, tendo a autodefesa como meta.
Ferreira (2006), diz também que, as lutas trazem inúmeros benefícios ao
usuário no que se refere ao desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo-social.
Destaca-se no aspecto motor, a lateralidade, o controle do tônus muscular, o
equilíbrio, a coordenação global, a idéia de tempo e espaço e a noção de corpo; no
aspecto cognitivo, a percepção, o raciocínio, a formulação de estratégias e a
atenção; e por fim, no aspecto afetivo social, se observa nos alunos alguns aspectos
importantes como a reação a determinadas atitudes, a postura social, a
perseverança, o respeito e a determinação, além de favorecer a criança a
desenvolver o sentido do tato, extravasar e controlar a agressividade, aumentar a
responsabilidade, pois ajuda o aluno a cuidar da integridade física do colega.
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O mesmo autor explica que na disciplina de educação física, desde a
educação infantil até o ensino médio, pode-se comprovar que as lutas lúdicas são
sucesso em todos os níveis e que para os pequenos, as lutas dos animais (luta do
sapo, luta do jacaré, etc.) ou a luta do saci, ajudam na liberação da agressividade
das crianças, além de serem trabalhados todos os fatores psicomotores nestas
atividades.
Embora a inclusão do conteúdo lutas na educação física escolar seja
imprescindível, ainda assim, conforme Nascimento e Almeida (2007), a presença
das lutas nas escolas é pequena, e, quando existe, é ministrada por terceiros e
desvinculada da disciplina de educação física, em atividades extracurriculares ou por
meio de grupos de treinamento. A literatura mostra duas justificativas apresentadas
por professores de educação física para esta restrição da prática de lutas na escola:
a primeira é a falta de vivência dos docentes sobre o tema, tanto no cotidiano de
vida, como na formação acadêmica; a segunda é que a violência seria intrínseca às
lutas, e sua prática estimularia a agressividade nos alunos.
No entanto, isto não poderia tornar-se um empecilho, pois Nascimento e
Almeida (2007) contrapõem-se a essas alegações, argumentando que não é
necessário saber lutar para ensinar lutas na escola, já que não é intenção delaformar atletas/lutadores, mas sim transmitir valores, conceitos e atitudes.
Já com relação à violência, esta é algo presente na sociedade como um
todo e, neste caso, a escola não fica imune a ela. Sendo assim, pode-se observar
algum comportamento agressivo por parte dos alunos nas aulas de educação física,
pois de fato, a agressividade, indisciplina e violência são apontadas por 545
pesquisadores e educadores como alguns dos grandes problemas da Escola atual
(AQUINO, 1996; MARRIEL ET AL. 2006; SPOSITO, 2001).Olivier (2000, p. 11), ao referir-se à violência, entende-a como inerente às
relações sociais, e a concebe como modos de expressão e de comunicação, que
surgem em situações de conflito, de ameaças, de incerteza.
O mesmo autor também nos mostra seu posicionamento no sentido de
que as atividades de luta na escola, sistematizadas e metodologicamente pensadas
e conduzidas, ajudam a criança a gerir e a controlar a complexidade das relações
violentas no interior do grupo social.
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Diante do exposto, mostra-se essencial que as lutas devam fazer parte
dos conteúdos a serem ministrados nas aulas de educação física, desde a educação
infantil até o ensino médio.
Cultura Corporal
JOGO
O JOGO ENQUANTO ATIVIDADE PRINCIPAL DAS CRIANÇAS
Neste tópico, desenvolveremos o que se entende por Jogo enquanto Atividade
Principal das Crianças no período pré-escolar, para isso vamos considerar o que se
entende por Atividade e Atividade Principal. A necessidade de apresentar estes
conceitos faz-se importante para entender como aparece à atividade principal em
cada fase do desenvolvimento humano frente ao psiquismo.
ATIVIDADE E ATIVIDADE PRINCIPAL
A categoria Atividade encontra suas fontes no materialismo histórico e nalógica dialética, esta categoria pode ser compreendida como uma “forma de
apropriação da realidade e de modificação dessa, que mediatiza a ação humana e
na natureza”(GOELLNER,1992,p.288).
O homem satisfaz suas principais necessidades (físicas, materiais, espirituais e
culturais) a partir do momento que se relaciona com o mundo. Esta apropriação da
realidade é essencial à vida, e que a partir do momento que se torna consciente
torna-se humana. (LEONTIEV apud PICCOLO, 2010)Segundo Goellner (1992) o surgimento da consciência ocorre após milhões de
anos quando a matéria evolui da forma inorgânica para orgânica e desta para social,
foi então que aconteceu a hominização dos nossos antepassados animais a partir do
aparecimento do trabalho1 sendo esta a principal atividade humana.
1 O termo trabalho aqui utilizado, não se refere à visão estigmatizada que o liberalismo institui, masao trabalho enquanto potencial criador, necessidade psíquica e principal forma de atividade humana,
que se configura na mediação do indivíduo com a natureza, sendo determinante no desenvolvimentoda sociedade (GOELLNER, 1992, p.288).
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Destacamos Engels (apud GOELLNER, 1992, p.288 ) quando afirma que “ o
trabalho criou o homem e criou também sua consciência”. Podemos considerar
através desta afirmativa que o homem sofreu diversas transformações nos órgãos
de sentidos, no cérebro, na estrutura corporal. Com a necessidade de produzir a sua
existência atrelada ao trabalho, o homem viu a importância de relacionar-se com
grupos, foi então a partir da necessidade de se comunicar que surgiu a linguagem.
Um aspecto que deve ser levado em consideração é que através do trabalho o
homem se diferencia dos animais porque o animal se adéqua á natureza, o homem
a transforma em função das suas necessidades.
A expressão Atividade Principal segundo Leontiev (apud PICOLLO, 2010,
p.190) refere-se a uma “atividade freqüentemente encontrada em dado nível no
desenvolvimento do ser humano que promove as maiores transformações em seus
mecanismos psicológicos”. Vemos que este tipo de atividade apontado por Leontiev,
não é aquela que é praticada durante todo o tempo, esta se refere a um tipo de a
atividade que acontece importantes transformações no desenvolvimento psíquico do
ser humano em vários estágios da vida.
Elkonin e Leontiev (apud FACCI, 2004, p.66) apresentam em seus estudos que
“cada estágio de desenvolvimento da criança é caracterizado por uma relação
determinada, por uma atividade principal que desempenha a função de principal
forma de relacionamento da criança com a realidade”.
Pedroza e Lima (s\a, p.1-2), entendem por atividade principal
aquela que exerce maior influência no desenvolvimento infantil frente
às demais atividades existentes no seu cotidiano e representam a principal
forma de relacionamento da criança com a realidade. Através dessas
atividades principais, formam-se os conhecimentos, hábitos e qualidadespsíquicas necessários para a realização das diversas atividades humanas:
domínio da linguagem, uso dos objetos, orientação no espaço e no tempo,
desenvolvimento das formas humanas de percepção, pensamento e
imaginação.
Através da atividade principal que a criança desempenha tem a possibilidade
de relacionar-se com o mundo, podendo adaptar-se e modificar a natureza, criar e
recria objetos com a finalidade de suprir as suas necessidades. “A criança nesse
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21
caso, por meio dessas atividades principais relaciona-se com o mundo, e, em cada
estágio, forma-se nela necessidades específicas em termos psíquicos” (FACCI,
2004, p.67). Por fim “a atividade cujo desenvolvimento possibilita a inserção na
realidade externa e a apropriação dos principais componentes dessa realidade
denomina-se atividade principal” ( DAVIDOV apud PICCOLO, 2010, p.190).
Após compreender o que se entende por atividade e atividade principal,
apresentaremos os estágios e suas atividades principais no desenvolvimento
humano. Para isso, vamos considerar o estudo sobre a periodização da ontogênese
humanabaseado nas contribuições da psicologia de Elkonin, Leontiev e Vygotsky2
em estudo realizado por Facci (2004).
O estudo desenvolvido por Facci (2004) se propôs a apresentar alguns
aspectos relacionados à periodização do desenvolvimento humano na abordagem
histórico-cultural. Estágio de desenvolvimento é considerado como um período que
apresenta uma determinada atividade humana considerada como atividade principal,
este estágio pode se modificar através do papel que os sujeitos ocupam na
sociedade e das relações entre sujeito e objeto.
Segundo Elkonin (apud FACCI, 2004) os estágios de desenvolvimento são:
Comunicação emocional do bebê acontece nas primeiras semanas de vidaaté cerca de um ano. Neste estágio a atividade principal é a ‘comunicação emocional
direta dos bebês com os adultos’. Para poder se relacionar com a sociedade o bebê
utiliza recursos como choro, o sorriso, para se comunicar socialmente, sem contar
que nesta fase o bebê necessita do adulto para satisfazer suas necessidades
básicas e precisa de meios de comunicação, onde surge a linguagem.
Objetal manipulatória, ainda aparece na primeira infância, à atividade
principal passa a ser a ‘objetal-instrumental’, esta se dá a partir da assimilação dosprocedimentos com objetos por meio das ações dos adultos, é através da linguagem
que a criança tem contato com os objetos criados pelos adultos e aprende a
manipulá-los. Nesta fase para Elkonin (apud FACCI, 2004) essa atividade principal
tem como função ajudar a criança a compreender a ação e os procedimentos com
os objetos.
2
Os autores russos, como Vigotski, Leontiev e Elkonin, propuseram uma periodização dodesenvolvimento fazendo referência a uma sociedade socialista. (FACCI, 2004, p.76)
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Pré- Escolar, é neste estágio que a atividade principal das crianças passa a
ser ‘o jogo ou brincadeira’. Uma função importante do Jogo descrito por Elkonin
(apud FACCI, 2004, p.69) “é permitir que a criança modele as relações entre as
pessoas [...] neste período as necessidades básicas das crianças, são supridas
pelos adultos, e as crianças sentem a dependência com relação a eles”. Neste
estagio, o Jogo age sobre o desenvolvimento psíquico da criança e sobre a
formação de sua personalidade (FACCI, 2004).
Aqui a criança utiliza estas atividades para iniciar o processo de posse do
mundo dos humanos através das ações que estes desempenham. Ela utiliza os
objetos que são usados pelos adultos, nesse momento ela toma consciência das
ações que são realizadas por eles (FACCI, 2004). Neste estágio há um esforço
pessoal da criança para agir como os adultos agem, ela não tem o poder de
dominar, por exemplo, o manuseio de um automóvel ou avião, pois ela não
desempenha as ações exigidas com estes objetos de fato no real.
O Jogo ao ser considerado como Atividade Principal das Crianças, parte do
argumento descrito por Piccolo (2010, p. 191) como um
Mecanismo facilitador e amplificador das relações sociais
estabelecidas entre as crianças, configurando não a forma de pensar, mastambém maneiras de sentir, observar, cheirar, tatear, andar, saltar, rir,
chorar, chutar, enfim os jogos funcionam como pontes dialéticas na
apropriação do conhecimento acumulado pela humanidade e também na
objetivação de relações gnosiológicas, sociais, culturais, éticas, estéticas e
também lúdicas.
No período pré-escolar as influências lançadas às crianças são fundamentais
para a complexificação e ampliação dos movimentos exploratórios realizados pelas
crianças, segundo Zaporózhets (apud PICCOLO, 2010, p. 191) “essa
complexificação se dirige tanto a aspectos motores (maximizando o crescimento
corporal, as habilidades sensoriais, o equilíbrio, a tonicidade etc.) quanto a aspectos
psicológicos relacionados com a formação de personalidade.
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Os jogos protagonizados3 aparecem no estágio pré-escolar, é neste estágio
que as crianças se apropriam das principais ações que os adultos realizam na
sociedade. (PICCOLO, 2010, p.191). Com esta afirmativa, observamos que o jogo
protagonizado está presente na vida da criança durante este estágio de
desenvolvimento porque possibilita a execução de ações dos adultos como um
mediador facilitador em aspectos situacionais nas várias formas de pensamento, de
sentimentos e acumulação de conhecimentos.
Elkonin (2009, p.407) afirma que “O Jogo protagonizado dá lugar a que a
criança abandone as suas posturas - devidas a visão que lhe foi proporcionada por
seu quarto infantil, individual e específico e adote a do adulto”. A criança teatraliza
as relações sociais se apropriando de determinadas regras incorporadas pelos
papéis sociais que pretende protagonizar, eles se apropriam, guardam pra si o
conjunto de significados históricos que são expressos pela sociedade, porque isto
permite a estes a compreensão do próprio ambiente que eles fazem parte. O
momento em que a criança vê o adulto desenvolvendo suas quaisquer que sejam as
ações, ela imediatamente quer atuar tal qual. O Jogo protagonizado caracteriza-se
pela “riqueza e predomínio das situações fictícias sobre regras rigidamente
estabelecidas” (PICCOLO, 2010, p.194).
Quanto à protagonização das crianças em relação ao trabalho que o adulto
exerce, é importante frisar que o Jogo não se constitui como uma atividade
preparatória para o trabalho ou tenha relação intima com isto ( ex: A criança segura
um leme de um navio de navegação, isto não quer dizer que só por esta ação ela
será um marinheiro, ou um garoto realiza um drible com uma bola de futebol e diz
estar imitando um jogador famoso onde futuramente será um atleta). Aqui temos que
destacar que existem diferenças entre o Jogo protagonizado e a preparação para otrabalho (PICCOLO, 2010).
Visualizamos de forma sucinta algumas considerações tecidas por Piccolo
(2010) e Elkonin (2009) e Facci (2004) acerca do jogo. Entendemos que o Jogo
protagonizado faz parte do desenvolvimento das crianças no estágio pré-escolar e
3 A importância do Jogo protagonizado no desenvolvimento ainda foi muito pouco estudada. Acompreensão que oferecemos do seu papel deve ser acolhida apenas como um esboço prévio e não
como uma solução definitiva (ELKONIN, 2009, p.401).
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que este por sua vez é teatralizado por atores (crianças) que representam as ações
dos adultos nas diversas relações sociais, assim estes se apropriam do “conjunto de
significações históricas expressas pala sociedade, o que lhes permite compreender
o próprio ambiente no qual estão enraizados” (PICCOLO, 2010, p.196).
Entender o Jogo enquanto Atividade Principal das Crianças é entendê-lo como
um instrumento que facilita a possibilidade de desempenhar relações sociais e o
desenvolvimento dos aspectos motores e aspectos psicológicos das crianças. O
Jogo protagonizado é fundamental para evidenciar o momento em que a criança
dramatiza, esta “exerce o papel de um adulto com relativa precisão, comunica-se em
grupo, conhece novos tipos de relações e funções sociais” (PICCOLO,2010,p.193).
Com este raciocínio, no estágio de desenvolvimento pré-escolar, a atividade
principal aparece como jogos protagonizados, pois estes “possibilitam ás crianças se
apropriar das principais ações realizadas pelos adultos na sociedade, daí a
expressão do jogo como atividade principal” (PICCOLO 2010, p.191).
Através destas considerações, observamos que durante o estágio pré-escolar a
criança tem o Jogo como um instrumento que facilita a possibilidade de
desempenhar relações sociais que podem ser gnosiológicas, sociais, culturais,
éticas, estéticas e também lúdicas, além de maximizar aspectos motores e aspectospsicológicos. “A prática do Jogo introduz nas crianças pré-escolares os fundamentos
do caráter coletivo das ações realizadas em sociedade” (PICCOLO 2010, p. 191 -
192).
Após o estágio pré-escolar e o jogo enquanto atividade principal neste estagio,
identificamos o estagio de desenvolvimento Estudo. Neste estágio a criança faz
uma passagem do período pré-escolar para a escola, sua atividade principal é o
estudo. Acontece através desta atividade a apropriação de novos conhecimentos,responsabilidades para a criança, reprodução do que foi aprendido. “O ensino
escolar deve, portanto, neste estágio, introduzir o aluno na atividade de estudo, de
forma que se aproprie dos conhecimentos científicos” (FACCI, 2004).
Comunicação Intima e pessoal, é a atividade principal da chegada à
adolescência. O jovem desenvolve ações, conhecimentos, capacidades, forças
físicas que igualando estes aos adultos, os jovens em certos casos podem torna-se
até superiores em algumas coisas. O desenvolvimento intelectual acontece pela
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formação de conceitos através da consciência social do jovem, a atividade de estudo
ainda permanece classificada como importante, os grupos de estudo são
organizados através de interações sociais (FACCI, 2004).
Atividade profissional/ de estudo, a vida pessoal do sujeito começa a se
estruturar em relação a sua vida pessoal. A comunicação, as formas de
relacionamento e os pontos de vista são pontos de partida para novos
posicionamentos quanto ao futuro. Segundo Davidov; Márkova (apud, FACCI, 2004,
p.71) “a atividade de estudo passa a ser utilizada como meio para a orientação e
preparação profissional, ocorrendo o domínio dos meios de atividade de estudo
autônomo, com uma atividade cognoscitiva e investigativa criadora”. No momento
em que o individuo torna-se trabalhador, e ocupa um novo lugar na sociedade
acontece à etapa final do desenvolvimento (FACCI, 2004).
É importante esclarecer que a atividade principal de cada estágio tem
seqüência de tempo e não são estáveis para todos os casos, o Jogo por exemplo,
poderá aparecer nos os outros estágios de desenvolvimento apresentado pelos
autores, porém ele ganha ênfase pois é característico da criança principalmente no
estagio pré-escolar. Além disso as exigências sociais e históricas fazem mudar a
atividade principal de determinado estágio. Um exemplo é o Brasil com grandeíndice de crianças que na fase pré-escolar tem como atividade principal o trabalho,
vejamos que as conseqüências são determinadas pelas mudanças históricas e
sociais. É importante estabelcer que esta proposta de periodização de
desenvolvimento elaborado por Elkonin, Leontiev e Vygotsky, tem referência na
ontogênese do ser social.
Assim, após compreender os estágios de desenvolvimento humano posto por
Elkonin, Leontiev e Vygotsky, o Jogo como atividade principal no estagio pré-escolar,faremos a seguir a exposição do Jogo segundo a metodologia crítico-superadora
baseado no Coletivo de Autores (1992).
Esta por sua vez se baseia na ontogênese do ser social na elaboração de sua
proposta. O Jogo segundo a metodologia critico-superadora, considera uma
proposta de ensino que se organiza através de ciclos de escolarização, apontando o
conhecimento que trata a disciplina, ou seja, o conteúdo de ensino, o tempo
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entender as principais características tais como sua origem, o seu desenvolvimento
e a importância social desempenhada nos contextos históricos diferentes (USOVA
apud PICCOLO, 2010).
Conforme Piccolo (2010) o Jogo enquanto fenômeno histórico possui
relevantes interpretações de como se deu sua gênese. Uma interpretação sobre este
assunto é que os jogos praticados pelos homens não possuem uma existência
determinada a respeito da sua origem no decorrer da história, esta afirmativa se
formula através da construção histórica acumulada onde não há provas que
comprove que determinada atividade lúdica sempre foi nomeada como Jogo.
Dos autores que teceram contribuições acerca da origem do fenômeno Jogo,
apontamos Plekhanov (apud PICCOLO, 2010), o qual afirma que no decorrer da
formação das primeiras sociedades, quando estas davam seus primeiros passos,
não existia nenhuma atividade lúdica na rotina diária no meio dos habitantes. As
atividades que as primeiras sociedades desenvolviam durante o dia eram apenas a
busca de alimentos para seu sustento e a procura de um lugar para se protegerem
das intempéries do tempo e dos animais selvagens. A base teórica deste autor ao
fazer a afirmação, está baseado na idéia posta por Engels quando ele analisou a
obra de Lewis Morgan, que o[...] ponto cardeal está em destacar a protoforma da cultura humana
como advinda do trabalho e, como o lúdico é visto como produto da cultura
nesse referencial teórico, este, na maioria das vezes, é interpretado como
inexistente ou subliminar nas sociedades que ainda davam os primeiros
passos em seu processo de existência. (PICCOLO,2010, p.189)
Assim, com aparição e desenvolvimento do trabalho, as atividades lúdicas
aparecem porque estavam relacionadas com as atividades laboriosas. Elkonin (apud PICCOLO, 2010) acrescenta que o Jogo surgiu historicamente quando a sociedade
humana chega a um nível de desenvolvimento a partir das relações de produção, de
maneira protagonizada, sendo uma forma principal de se apropriar das conquistas
realizadas pela humanidade no período pré-escolar.
Uma posição teórica contrária apresentada por Piccolo (2010) é a de Claude
Levi-Strauss. Este demonstra que o lúdico sempre esteve presente nas relações
sociais, um exemplo é o das sociedades indígenas. Claude Levi-Straus afirma que
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as sociedades indígenas não vivem somente da subsistência, e quando ocorre um
domínio sobre a natureza, indica que este povo dá “destaque para outros elementos
que não apenas aqueles ligados as esferas de reprodução de nossa existência,
dentre eles, os mitos, a religião, os jogos, as festas etc.” (PICCOLO, 2010, p.189).
Uma outra posição teórica sobre a origem de jogos é apresentada por
Retondar (2007). Em sua obra o autor apresenta considerações acerca da origem do
Jogo. Para este autor o Jogo num contexto da filosofia foi um tema pouco discutido
pelos grandes filósofos, porém a presença deste era óbvio na vida humana, sendo
confundido com o surgimento da Paidéia na formação do homem grego.
Para compreender a respeito da origem do Jogo, Retondar (2007) apresenta
Colas Duflo, autor que descreve o desenvolvimento do Jogo numa perspectiva
histórica entre os séculos XV e XVIII considerando três apropriações da história do
pensamento em relação ao jogo. Esta perspectiva refere-se a compreender o Jogo
eticamente, epistemologicamente e esteticamente.
Em relação ao primeiro tipo de apropriação, compreende o Jogo dentro do
escopo ético sob influência dos estudos de São Tomas de Aquino em sua suma
teológica, considerado ocupação perigosa no que diz respeito a vida cristã pois pode
prejudicar a moral do cristão, apontado “como uma das paixões que ocupa a alma,
desvirtua a atenção e a observância necessárias ao homem comedido de fé”(
RETONDAR, 2007, p.16).
A segunda apropriação diz respeito ao Jogo enquanto pensamento
epistemológico, uma lógica de se pensar e se produzir conhecimento sobre a vida e
sobre o mundo. A autora Luca Pacioli através de sua suma aritmética, considerando
os jogos de acaso, faz nascer um ramo da matemática a teoria das probabilidades.
Nesta classificação dos jogos existe a presença do indeterminado como também aengenhosidade humana na lida com o indefinido, com o imponderável da vida. Hoje
“na versão atual, em economia, temos a teoria dos jogos como modelo explicativo e
orientador das tensões entre mercado e investidor em um mundo de rápidas e
imprevisíveis transformações” (RETONDAR, 2007, p. 16).
Ainda sob a perspectiva epistemológica, Retondar (2007) acrescenta
considerações acerca da obra de Huizinga denominada de “homo ludens” de 1982.
Huizinga acredita que o homem é ‘homo sapiens’ (dotado de razão), ‘homo faber’
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(fabricador de cultura) e ‘homo ludens’ (relação lúdica através da evasão da vida real
com o mundo da realidade).
A terceira apropriação histórica do Jogo está relacionada com uma perspectiva
estética e pedagógica sob influencia da obra de Schiller: A educação estética do
homem numa série de cartas. Schiller afirma que somente o homem joga e se joga é
porque é movido por determinados impulsos inteligíveis e sensíveis, como também
concilia sentimentos mais viscerais com as prerrogativas sociais, sob “normas, com
a razão de ser do mundo sem provocar nenhuma sobrevalorização de um impulso
em detrimento do outro. Com isto a importância de educar o homem para o belo,
para o jogo” (RETONDAR, 2007, p.16).
Segundo Kischimoto (1993) o Jogo é considerado como fenômeno, dentro dele
existe a modalidade nomeada como Jogo tradicional infantil, tal é considerado
advindo da cultura popular que conserva a cultura de um povo em cada momento
histórico. O autor afirma que para compreender a origem e o significado dos jogos
tradicionais infantis é necessária uma investigação das raízes folclóricas
responsáveis pelo seu surgimento. No caso do Brasil, o autor afirma que as origens
brasileiras aparecem através da mistura das culturas: vermelha (índios), negra
(africanos) e branca (portugueses). Esta mistura proporcionou a vinda também dofolclore destes, com isto, o folclore lusitano4 trouxe “contos, história, lendas e
superstições que se perpetuaram pelas vozes adocicadas das negras, e também os
jogos, festas, técnicas e valores” (KISCHIMOTO, 1993, p.18).
Assim, atraves da miscigenação étnica que se deu por meio dos primeiros
colonizadores os portugueses, é difícil apresentar precisamente que brancos, índios
e negros contribuíram nos jogos tradicionais infantis atuais do Brasil, porém
podemos encontrar casos como o engenho de açúcar, ou as tribos indígenas com jogos sob influencia do folclore. Exemplos de jogos Portugueses: bolinha de gude,
pique, amarelinha, pião etc. Africanos: Chicotinho queimado, quente frio, belisco,
Agostinho etc. Índios: jogos e brinquedos imitando animais, totumas, jogo do fio
(cama da gato) jogo do jaguar, do gavião, do peixe pacu, do jacami, dos patos
marreca, do casamento, da peteca do jerimum etc.
4 Folclore dos nossos primeiros colonizadores, os portugueses.
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Por fim, vemos que no nosso país jogos tradicionais infantis são as heranças
dos portugueses, índios e negros, as variedades e quantidades existentes variam de
região para região. Assim considerações foram tecidas de acordo com diversas
perspectivas acerca da origem do Jogo. No próximo tópico vamos compreender o
Jogo Enquanto Atividade Principal das Crianças apresentando o conceito de
atividade e atividade principal, como também o Jogo enquanto atividade principal no
estagio pré-escolar de desenvolvimento.
O JOGO SEGUNDO A METODOLOGIA CRÍTICO-SUPERADORA
A escola tem como objetivo transmitir o conhecimento produzido historicamente
pela humanidade e permitir o acesso a este conhecimento a todos. Para uma escola
que defenda os interesses da classe trabalhadora, esta deve ter uma “proposta clara
de conteúdos do ponto de vista que viabilize a leitura da realidade estabelecendo
laços concretos com projetos políticos de mudanças sociais” (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p.63).
Os conteúdos são conhecimentos necessários para a apreensão do
desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e àexplicitação das suas significações objetivas. [...] Esses conteúdos surgem
de grandes temas da cultura corporal e podem ser vistos quase como uma
grande e abrangente classificação, suscetível de ser sistematizada em nível
escolar, em todos os graus do ensino fundamental e médio (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p.64).
O Jogo aparece como um dos grandes temas da cultura corporal5. Este deve
ser selecionado, organizado e sistematizado, onde o professor deverá estudá-lo a
fundo desde a sua gênese “até o valor educativo para os propósitos e fins do
currículo” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.64).
5 O termo "Cultura Corporal" definido por Coletivo de Autores (1992, p. 38) como “a que busca
desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que ohomem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças,lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem seridentificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem,
historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas”.
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Considerações a cerca do desenvolvimento da criança são descritas pelos
autores. Estes afirmam que o Jogo é um fator de desenvolvimento porque possibilita
a criança exercitar o pensamento de maneira que a leva a agir de maneira
imaginária, desvinculando-se do real para situações independentemente do que ela
vê. “Quando a criança joga, ela opera com o significado das suas ações, o que a faz
desenvolver sua vontade e ao mesmo tempo tornar-se consciente das suas escolhas
e decisões” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.66).
As características como regras são importantes dentro do Jogo, pois estas se
encontram ocultas, de forma imaginária. Um exemplo bem clássico é quando as
crianças brincam de papai e mãe elas atuam de acordo com a maneira que o pai e a
mãe agem, de maneira protagonizada como afirma também Elkonin (2009) e Piccolo
(2010).
1.6.2 O Jogo no Ciclo de Educação Infantil (Pré-Escolar)6 e no Ciclo de
Organização da Identificação da Realidade (1ª a 3ª séries do Ensino
Fundamental7).
Sobre o Jogo neste ciclo podemos considerar que quando vamos pensar em jogos para 1ª a 3ª séries do ensino fundamental (hoje com a nova legislação 2º ao 5º
ano8), Coletivo de Autores (1992) aponta que este é o ciclo de organização da
identificação da realidade. Assim veremos abaixo os tipos de jogos que Coletivo de
Autores (1992) propõe para o desenvolvimento escola:
a) Jogos cujo conteúdo implique o reconhecimento de si
mesmo e das próprias possibilidades de ação.
6 Cabe ressaltar como vimos anteriormente, que o jogo aparece como atividade principal no períodopré-escolar, neste caso, educação infantil. Porém este não se mantém estável neste estágio podendoaparecer em outro. Assim consideramos válido também nas séries (2º ao 5º ano do ensinofundamental) das Escolas de Tempo Integral.
7 A duração do ensino fundamental de oito para nove anos, transformando o último ano da educaçãoinfantil no primeiro ano do ensino fundamental. Art. 3o O art. 32 da Lei no 9.394, de 20 de dezembrode 1996, passa a vigorar com a seguinte redação: “ Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, comduração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por
objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006).
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b) Jogos cujo conteúdo implique reconhecimento das
propriedades externas dos materiais/objetos para jogar sejam
eles do ambiente natural ou construídos pelo homem.
c) Jogos cujo conteúdo implique a identificação das
possibilidades de ação com os materiais/objetos e das relações
destes com a natureza.
d) Jogos cujo conteúdo implique a inter-relação do
pensamento sobre uma ação com a imagem e a conceituação
verbal dela, como forma de facilitar o sucesso da ação e da
comunicação.
e) Jogos cujo conteúdo implique inter-relações com as
outras matérias de ensino.
f) Jogos cujo conteúdo implique relações sociais: criança-
família. criança-crianças, criança-professor, criança-adultos.
g) Jogos cujo conteúdo implique a vida de trabalho do
homem, da própria comunidade, das diversas regiões do país,
de outros países.
h) Jogos cujo conteúdo implique o sentido da convivênciacom o coletivo, das suas regras e dos valores que estas
envolvem.
i) Jogos cujo conteúdo implique auto-organização.
j) Jogos cujo conteúdo implique a auto-avaliação e a
avaliação coletiva das próprias atividades.
k) Jogos cujo conteúdo implique a elaboração de
brinquedos, tanto para jogar em grupo como para jogarsozinho. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.67)
Os Tipos de Jogos apresentados acima por Coletivo de Autores (1992, p.68)
“apresentam desde a letra “a” até a letra “k” a tematização de jogos que foram
selecionados a partir do critério de sua abrangência na possibilidade de captação da
realidade que cerca a criança”. O jogo neste ciclo apresenta-se como meio de “a” até
“j”, apenas na letra “k” o jogo é considerado fim.
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Interessante destacar que o jogo neste ciclo, tem a “possibilidade do
conhecimento de si mesmo, do conhecimento dos objetos e materiais de jogos, das
relações espaço-temporais e especialmente das relações com outras pessoas”
(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.68).
Considerando a postura do professor, destacamos o incentivo da criação de
jogos pelos alunos, o Coletivo de Autores (1992) traz um exemplo com tema da aula
“Rebater”, neste exemplo o professor proporciona a utilização de diversos materiais
neste caso bolas de diversos tamanhos e materiais que permitam bater nas bolas,
materiais que servissem como raquetes.
A proposta inicialmente do professor é
questionar os alunos sobre as formas que poderiam ser encontradaspara bater na bola de maneira a lançá-la para o colega, que por sua vez irá
rebate-la. Depois propõe encontrar formas coletivas de rebater. Finalmente,
convida os alunos a expressar seu pensamento sobre: quais os jogos mais
fáceis? quais os mais difíceis? quais os mais prazerosos? (tanto pela forma
de rebater quanto pelo número de colegas envolvidos) quais os que
gostariam de voltar a jogar? quais os que podem ser feitos com os amigos
da rua?(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.68)
Identificamos que o exemplo acima aparece nos jogos da letra “a” e “b”, esta
experiência permitiu as crianças novas possibilidades, onde novos jogos foram
criados, e poderão ser mais tarde sistematizados e classificados, aqui a figura do
professor tem a oportunidade de orientar os alunos na apropriação dos dados da
realidade e pensar com eles a respeito de novas regras e a organização da
convivência social.
Este exemplo aqui exposto serve como uma lógica de situação de ensino
apontado Coletivo de Autores (1992), esta proposta traduz a possibilidade que o
jogo pode acontecer a partir da uma série de tematizações de jogos. A escolha
desta temática relaciona-se com nosso objeto de estudo no momento em que
objetivamos identificar que jogos são desenvolvidos pelos monitores e estagiários de
Educação Física nas Escolas de Tempo Integral.
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1.6.2. O Jogo no Ciclo de Iniciação à Sistematização do Conhecimento (4ª
a 6ª séries do Ensino Fundamental9).
Segundo Coletivo de Autores (1992, p.69), a proposta para sistematização de
jogos neste ciclo se organiza da seguinte forma:
a) Jogos cujo conteúdo implique jogar tecnicamente e
empregar o pensamento tático.
b) Jogos cujo conteúdo implique o desenvolvimento da
capacidade de organizar os próprios jogos e decidir suas
regras, entendendo-as e aceitando-as como exigência do
coletivo.
Vejamos que neste ciclo acontece a sistematização do conhecimento através
de jogos que possibilitem técnicas, desenvolvimento do pensamento, decisão quanto
às regras de forma coletiva.
1.6.3. O Jogo no Ciclo de Ampliação da Sistematização do Conhecimento
(7ª a 8ª séries do Ensino Fundamental10).
Neste ciclo acontece à ampliação da sistematização feita no ciclo anterior, oprofessor neste ciclo deve apresentar aos alunos,
a) Jogos cujo conteúdo implique a organização técnico-
tática e o julgamento de valores na arbitragem dos mesmos.
b) Jogos cujo conteúdo implique a necessidade do
treinamento e da avaliação individual e do grupo para jogar
bem tanto técnica quanto taticamente.
c) Jogos cujo conteúdo implique a decisão de níveis desucesso. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.69)
Os jogos da proposta da letra “b” estão voltados a uma reflexão de caráter
pedagógico, pois o “treinamento definido como ‘adaptabilidade progressiva do
organismo ao esforço, mediante uma série de cargas constantes e progressivas, em
9
Hoje corresponde do 5º ao 7º ano do ensino fundamental.10 Hoje corresponde do 8º ao 9º ano do ensino fundamental.
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duração e intensidade, segundo um plano estabelecido’ não é objetivo da escola”
(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.69) (grifo do autor).
Conforme Coletivo de Autores (1992), a escola tem como proposta gerar uma
leitura da realidade, pois o aluno deve aprender o treinamento pelo viés da
preparação para as atividades da cultura corporal. Com o conhecimento deste
assunto, o aluno tem a possibilidade de organizar suas práticas esportivas fora da
escola como também promover este conhecimento para a sua comunidade.
1.6.4. O Jogo no Ciclo de Sistematização do Conhecimento (1ª a 3ª séries
do Ensino Médio11)
A proposta deste ciclo é a sistematização do conhecimento, o professor deverá
apresentar aos alunos uma proposta de:
a) Jogos cujo conteúdo implique |o conhecimento
sistematizado e aprofundado de técnicas e táticas, bem como
da arbitragem dos mesmos,
b) Jogos cujo conteúdo implique o conhecimentosistematizado e aprofundado sobre o
desenvolvimento/treinamento da capacidade geral e específica
de jogar.
c) Jogos cujo conteúdo propicie a prática organizada
conjuntamente entre escola/comunidade. (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p.67)
Após sistematizar e ampliar o conhecimento nos ciclos anteriores, neste ciclo
para as séries do ensino médio vão passar por um aprofundamento de técnicas e
táticas como também a arbitragem destes. Neste ciclo existe a possibilidade de uma
prática organizada que pode ser vivenciada na escola ou na comunidade.
CULTURA CORPORAL - ESPORTE
11 Hoje corresponde do 1º ao 3º ano do ensino médio.
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O esporte, como prática social que institucionaliza temas lúdicos da cultura
corporal, se projeta numa dimensão complexa de fenômeno que envolve códigos,
sentidos e significados da sociedade que o cria e o pratica. Por isso, deve ser
analisado nos seus variados aspectos, para determinar a forma em que deve ser
abordado pedagogicamente no sentido de esporte escola e não como o esporte "na"
escola.
Sendo uma produção histórico-cultural, o esporte subordina-se aos códigos e
significados que lhe imprime a sociedade capitalista e. por isso, não pode ser
afastado das condições a ela inerentes, especialmente no momento em que se lhe
atribuem valores educativos para justificá-lo no currículo escolar. No entanto, as
características com que se reveste — exigência de um máximo rendimento atlético,
norma de comparação do rendimento que idealiza o princípio de sobrepujar,
regulamentação rígida (aceita no nível da competição máxima, as olimpíadas) e
racionalização dos meios e técnicas — revelam que o processo educativo por ele
provocado reproduz, inevitavelmente, as desigualdades sociais. Por essa razão,
pode ser considerado uma forma de
controle social, pela adaptação do praticante aos valores e normas dominantes
defendidos para a "funcionalidade" e desenvolvimento da sociedade.
Por outro lado, os pressupostos para o aprendizado do esporte, tais como o
domínio dos elementos técnico-táticos e as precondições fisiológicas para a sua
prática, demonstram claramente que a finalidade a ele atribuída é somente a vitória
na competição, colocando-o como fim em si mesmo.Se aceitamos o esporte como fenômeno social, tema da cultora corporal,
precisamos questionar suas normas, suas condições de adaptação à realidade
social e cultural da comunidade que o pratica, cria e recria.
Na escola, é preciso resgatar os valores que privilegiam o coletivo sobre o
individual, defendem o compromisso da solidariedade e respeito humano, a
compreensão de que jogo se faz "a dois", e de que é diferente jogar "com" o
companheiro e jogar "contra" o adversário.
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Para o programa de esporte se apresenta a exigência de "desmitificá-lo"
através da oferta, na escola, do conhecimento que permita aos alunos criticá-lo
dentro de um determinado contexto sócio-econômico-político-cultural. Esse
conhecimento deve promover, também, a compreensão de que a prática esportiva
deve ter o significado de valores e normas que assegurem o direito à prática do
esporte.
O programa deve abarcar desde os jogos que possuem regras implícitas até
aqueles institucionalizados por regras específicas, sendo necessário que o seu
ensino não se esgote nos gestos técnicos. Colocar um limite para o ensino dos
gestos técnicos, contudo, não significa retirá-los das aulas de Educação Física na
escola, pois acredita-se que, para dizer que o aluno possui "conhecimento" de
determinados jogos que foram esportivizados, não é suficiente que ele domine os
seus, gestos técnicos. A seguir são oferecidas sugestões para o tratamento
"esportivo" de alguns temas da cultura corporal.
FUTEBOL
O que deveria ser do conhecimento do aluno para podermos afirmai ser ele seu
conhecedor? O estudo do futebol na escola pode ser feito mediante uma análise queabarque diferentes aspectos, tais como:
- O futebol enquanto jogo com suas normas, regras, e exigências
físicas, técnicas e táticas;
- O futebol enquanto espetáculo esportivo;
- O futebol enquanto processo de trabalho que se diversifica e
geri mercados específicos de atuação profissional;
- O futebol enquanto jogo popularmente praticado;- O futebol enquanto fenômeno cultural/que inebria milhões e
milhões de pessoas em todo o mundo e, em especial, no Brasil.
Para isso, convém discutir sua história, lembrar de seu pagado "nobre" na
Inglaterra do século XIX, bem como de sua chegada e incorporação no Brasil. Nesse
quadro cabe evidenciar, por exemplo, a época em que o futebol se popularizou
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deixando de ser um divertimento restrito à classe dominante, passando a ganhar os
espaços das várzeas, dos morros, os espaços de festa e movimento do povo.
Daí a necessidade, entre outras, de analisar com o aluno o futebol que faz com
que, num país como o Brasil, as diferenças econômicas, políticas, culturais e sociais,
de repente, pareçam inexistir no momento de realização de um gol.
Esse mesmo fenômeno cultural chamado, futebol constitui-se também num
"mercado de trabalho". Todavia, é um "mercado" que sequer chegou à sociedade do
contrato e da venda livre da força de trabalho.
Ao trabalhar essas questões, o professor vai auxiliando o aluno a perceber o
que ocorre por trás do campo, ou seja, nos meandros da administração direção do
futebol "show", profissional. Perceber, também, o "jogo" que existe entre poder
econômico e poder esportivo, assim como o uso da pessoa humana na busca do
lucro. Nesse "jogo" há uma exacerbação do nível competitivo, onde os valores de
natureza ética se perdem frente à busca da vitória a qualquer custo.
Lucro, vitória a qualquer custo, tudo isso vai contribuindo para a alienação do
"trabalhador da bola", fazendo com que ele nem perceba que, na verdade, é um
"escravo da bola", uma vez que a "lei do passe" ainda orienta e determina as suas
relações trabalhistas. 5
Portanto, a partir das diferentes óticas aqui brevemente tratadas, pode-se
entender que o ensino do futebol na escola é mais do que "jogar futebol", muito
embora o "jogar futebol" seja elemento integrante das aulas de Educação Física.6
2.2.2. ATLETISMO
O atletismo inclui as práticas do correr, saltar e arremessar/lançar. Essas
práticas foram criadas pelo homem. O seu desenvolvimento e evolução são
conseqüências da elaboração cultural.
O significado dos seus fundamentos encontra-se na solução que deve ser dada
ao problema de maximizar a velocidade (correr), desprender-se da ação da
gravidade (saltar) e jogar distante (arremessar/lançar).
Cada fundamento se materializa em "provas" específicas que exprimem o
propósito que lhe é atribuído.
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Corridas:
- De resistência.
- De velocidade — com e sem obstáculos.
- De campo — cross-country.
- De aclives-declives (de rua ou pedestrianismo).
- De revezamento.
Saltos:
- No sentido horizontal: extensão e triplo.
- No sentido vertical: altura e com vara.
Arremessos:
- Implemento: peso.
Lançamentos:
- Implementos: dardo, disco, martelo.
A título de exemplo, vejamos como trabalhar em aulas os lançamentos.No programa de jogos para I Ciclo (1ª a 3ª séries) “Jogos que promovam o
reconhecimento de si e das próprias possibilidades de ação”. Isso significa que
nesse ciclo pode-se praticar jogos distante de si mesmo algum objeto como; bola,
pedra, bastão de madeira etc. O significado do ”arremessar” pode ser abordado,
ludicamente, na forma de dramatização de uma atividade dos índios primitivos que
lançam dardos para caçar animais”. A “caça” pode estar representada por um
grande circulo onde devem chegar os “dardos” (cabos de vassoura). O alvo deve seramplo para não exigir portaria e sim a força para cobrir a distância-desafio.
Numa 4ª serie, pode-se jogar o mesmo jogo, dessa vez em equipes, onde a
distância do lançamento de cada membro é somada num só total.
Somar as distâncias para saber qual equipe jogou mais longe privilegia o
significado do coletivo. 0 passo seguinte pode ser a busca da forma "técnica" que
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venha garantir a eficácia do lançamento, e, mais tarde, a prática da prova:
"lançamento de dardo", com o propósito claro da busca do rendimento esportivo.
2.2.3 VOLEIBOL
Pode-se dizer que o propósito desse jogo é evitar que a bola caia no próprio
campo de jogo, fazendo-a cair no campo do adversário por cima de uma rede.
Significado dos seus fundamentos:
a) Saque = a forma de iniciar a jogada ou "rally".
b) Recepção = ação de receber o saque do adversário.
c) Levantamento = preparação para o ataque.
d) Ataque = passar a bola para o campo contrário dificultando a
defesa.
e) Moqueio = interceptação do ataque do adversário.
f) Defesa = evitar que a bola caia no próprio campo.
Cada um desses fundamentos pode dar significado a jogos que podem ser
jogados em qualquer série, respeitando o estágio de desenvolvimento do aluno, pois
é esse estágio que indica o tipo de organização e regras que podem ser colocadas.Existe um interessante acervo de jogos que contém elementos técnicos e
táticos mais simplificados do que os dos jogos esportivos formais, por exemplo, o
"minivoleibol". Ele representa uma opção para a iniciação técnico-tática dos alunos,
a qual foi explicada no programa de jogos e pode vir a acontecer no Ciclo de
Iniciação ao Conhecimento Sistematizado, 4ª a 6ª série.
Cumpre ressaltar que jogos ou atividades que apresentam estruturas de
situações semelhantes são aconselháveis para desenvolver habilidades comuns aos jogos esportivos. Isso não significa defender transferência de gestos, nem
classificações de jogos "pré-desportivos". Entendemos que içada jogo representa um
momento lúdico particular e independente.
BASQUETEBOL
Jogo no qual disputa-se uma bola, para atingir um alvo, que é defendido pelo
adversário, utilizando-se somente as mãos para manejá-la.
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Significado dos seus fundamentos:
Atacar:
- Passar = jogar a bola para o companheiro.
- Driblar = progredir com a bola quicando-a.
- Arremessar = jogar a bola em direção à cesta.
Defender:
- Dificultar os passes, os dribles e os arremessos do adversário.
O basquetebol, como outros jogos de bola, apresenta fundamentos que podem
ser motivo de vários jogos. A habilidade de "passar" a bola constitui um interessante
tema lúdico desde as primeiras séries do ensino fundamental.
"Passar" uma bola implica várias dimensões do sentido que essa atividade
pode vir a ter para o aluno. Por exemplo, passar a bola para o companheiro
estabelece uma relação na qual materializam-se variados sentimentos, como:
vontade de dar ao outro uma coisa; dispor-se a receber de outro uma coisa; negar-
se a dar; negar-se a receber; avaliar que é mais fácil passar para o outro do que
receber do outro etc. É necessário que o professor promova a compreensão do queé "equipe", bem como do papel "solidário" que cada um dos seus membros deve ter,
estimulando-os para o coletivo desde as primeiras séries. O significado do "passar"
uma boa para outro pode ser motivo
de jogos a partir da 1ª serie evoluindo para o momento em que o aluno se tome
consciente da necessidade da técnica e da tática para "passar" e "receber" uma bola
com eficiência dentre de um jogo esportivo, como no basquetebol.
Os exemplos ilustram formas possíveis de abordar o esporte numa perspectivapedagógica; não se trata, porém, em momento algum, de levar a uma
especialização precoce de posição ou função dentro de um jogo, ou o uso de
sistemas táticos complexos que não se ajustem ao estágio de desenvolvimento dos
alunos.
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CULTURA CORPORAL- CAPOEIRA
A capoeira encerra em seus movimentos a luta de emancipação do negro noBrasil escravocrata. Em seu conjunto de gestos, a capoeira expressa, de forma
explícita, a "voz" do oprimido na sua relação com o opressor.
Seus gestos, hoje esportivizados e codificados em muitas "escolas" de
capoeira, no passado significaram saudade da terra e da liberdade perdida: desejo
velado de reconquista da liberdade que tinha como arma apenas o próprio corpo.
Isso leva a entender a riqueza de movimento e de ritmou que a sustentam, e a
necessidade de não separá-la de sua história, transformando-a simplesmente emmais uma "modalidade esportiva”.
A Educação Física brasileira precisa, assim, resgatar a capoeira enquanto
manifestação cultural, ou seja, trabalhar com a sua historicidade, não desencarná-la
do movimento cultural e político que a gerou. Esse alerta vale nos meios da
Educação Física, inclusive para o judô que foi, entre nós, totalmente despojado de
seus significados culturais, recebendo um tratamento exclusivamente técnico.7
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REFERÊNCIAS
AYOUB, Eliana. Ginástica geral e educação física escolar . Campinas, SP:Unicamp, 2003.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. SãoPaulo: Cortez, 1992.
DOS SANTOS, Petra S. L. O trabalho pedagógico com o jogo nas escolas detempo integral do município de Arapiraca – Alagoas (2009): Realidade epossibilidade para a formação das crianças e jovens. Universidade Federal daBahia. Monografia de Especialização. Salvador, 2011.
SILVA, Widis Pinheiro. Dança na disciplina educação física e abordagensmetodológicas de ensino: um estudo da produção do conhecimento na área da
educação física publicadas nos periódicos capes. Monografia, 45 páginas. 2014.
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