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A MOBILIZAÇÃO DE CONHECIMENTO EMSITUAÇÃO DE TRABALHO PROFISSIONAL

Telmo H. Caria

O tema geral que enquadra este artigo é o das relações entre osistema de educação formal superior, os saberes que se constroem naação nas situações do quotidiano e as culturas de trabalho de gruposcom funções e tarefas semelhantes nas organizações. Através deste tematemos procurado em anteriores escritos promover uma visão transversalentre as ciências da educação, as ciências do trabalho e as ciênciascognitivas, ainda que subordinada a uma abordagem sociológica. (CARIA,2008a, 2007a, 2005a, 2002) Neste artigo, não irei entrar no pormenorde saber como é que estas diferentes contribuições têm sido convocadase articuladas. Ficaremos por isso apenas por algumas observações geraisque melhor balizam estas contribuições.

À problemática teórica que tem resultado deste encontrointerdisciplinar temos chamado etnossociologia do conhecimento profis-sional. A construção deste objecto teórico é o resultado de um trabalhode equipe que se desenvolve desde 1998 - grupo de investigação AnáliseSocial do Saber Profissional em Trabalho Técnico e Intelectual (ASPTI)1,sediado no norte de Portugal � e no qual se tem privilegiado a investiga-ção empírica, principalmente de natureza etnográfica, sobre os saberesem contexto de trabalho de vários grupos profissionais: professores doensino básico (CARIA, 2000, 2007b); professores e técnicos do ensinoespecial (FILIPE, 2003, 2005, 2008), assistentes sociais (SILVA, 2006,GRANJA, 2008), técnicos (sociólogos, educólogos e psicólogos) de pro-gramas de educação de adultos (LOUREIRO, 2005, 2009), enfermeiros(AMENDOEIRA, 1999), técnicos (engenheiros) de extensão agrária (PE-REIRA, 2005, 2008a), médicos veterinários (CARIA, 2005b, 2008b) etécnicos (gerontólogos) de prestação de serviços a idosos. (PEREIRA,2008c, 2008b)

1 Ver o endereço eletrônico <http://home.utad.pt/~tcaria/aspti/>

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Com base nos resultados destes trabalhos empíricos, temos comoobjetivo central para este artigo descrever e analisar o que entendemospor mobilização do conhecimento e por saber profissional. Para esteefeito, começaremos por clarificar o que entendemos por trabalho pro-fissional e por formas de uso do conhecimento e no final do textoproblematizaremos o que entendemos por saber profissional.

Trabalho Profissional

Os grupos profissionais que temos investigado correspondem a pro-fissões cujo poder social e simbólico é afirmado e legitimado a partir dasaprendizagens resultantes de uma educação formal superior em ciência,em tecnologia e/ou em outras formas de conhecimento abstrato (filoso-fia, ideologia política etc). Por formas de conhecimento abstrato deve-se entender as formações discursivas que se expressam na dependênciade um texto escrito (ou que se expressam de modo oral por referência aum texto escrito original) e em cuja organização formal podemos reco-nhecer orientações para a generalização e especialização temática ou pro-blemática do conhecimento, disciplinar ou interdisciplinar, e preocupa-ções com a coerência interna, a sistematicidade e a validade dos argu-mentos apresentados e desenvolvidos.

Na tradição anglo-americana de pensamento sociológico o poderdestas profissões é designado por profissionalismo e desenvolveu-se porreferência histórica ao modo de organização profissional dos médicos eadvogados. O profissionalismo tende a ser concebido como: (1) capaz deresistir e opor-se aos processos de racionalização técnica e burocrática dotrabalho nas organizações; (2) capaz de desenvolver uma ideologiacorporativa que o defenderia da lógica do mercado e (3) capaz de partici-par nos jogos de poder simbólico que definem em cada campo social aspolíticas públicas e privadas. (MACDONALD, 1995; RODRIGUES,1997) É certo que as novas políticas públicas do Estado-providência e asformas de trabalho pós-fordistas obrigam a reconfigurações do poder pro-fissional, mas tal não parece implicar a dissolução do profissionalismo e,portanto, a autonomia simbólica e técnica deste trabalho intelectual pode,por hipótese, corresponder, pelo menos em parte, a uma lógica distinta da

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lógica da burocracia e da lógica do mercado. (FREIDSON, 200; EVETTS,2003; LEICHT; FENNEL, 1997)

Esta reconfiguração do poder profissional é em grande parte influ-enciada pela atual fase de desenvolvimento do capitalismo global, des-crita como sociedade de risco (BECK, 1998; SANTOS, 2001), moder-nização reflexiva (GIDDENS, 1989, 1992; LASH, 2005) e capitalismoinformacional. (CASTELLS, 2000) Assim, a relação privilegiada que otrabalho profissional tem com o conhecimento abstrato faz com queestes grupos atuem quase sempre como mediadores e intermediáriosentre as formas de produção científica e as formas de uso comum desteconhecimento pelos cidadãos. Neste quadro, importa não confundir otrabalho intelectual dos profissionais com o trabalho do analista simbóli-co (cientistas, planeadores, consultores, peritos, engenheiros de projetoetc), conceptualizado por Robert Reich (1996). Assim, apesar do traba-lho profissional poder ser descrito como auto-programável � nãorotinizado e centrado na identificação, resolução e intermediação estra-tégica de problemas instituídos �, ele não se circunscreve ao trabalho de�gabinete e de laboratório�, nem a um trabalho à escala global. O traba-lho profissional é um trabalho direto de relações interpessoais com cli-entes e utentes de serviços, situado em espaços e tempos bem delimita-dos, ainda que também atuem, tal como os analistas simbólicos, sobreproblemas globais e usem objetos simbólicos de modo regular.

O trabalho profissional aplica conhecimento abstrato e por issopode ser descrito como um trabalho técnico e intelectual. (CARIA,2005c; DUBREUIL, 2000) Esta dimensão técnica é em grande medidaevidenciada porque está enquadrada por prescrições cognitivas e práti-cas que determinam o sentido e o formato dos problemas sobre os quaisse atua e das finalidades e resultados que se pretendem obter. Mas estasprescrições estão sujeitas às crises de legitimidade do capitalismo avan-çado e à incerteza institucional tendo um impacto muito relevante nomodo como se desenvolve o trabalho profissional (PFADENHAUER,2006; OLGIATI, 2006; DUBET, 2002; LUZIO, 2006; SVENSSON,2006): os problemas em situação de ação apresentam uma complexida-de que introduz dúvidas sobre a tipicidade dos diagnósticos e dúvidassobre a previsibilidade dos efeitos obtidos com as intervenções profissi-onais; os clientes e utentes dos serviços profissionais apresentam umcada vez maior ceticismo relativamente à autoridade institucional dosprofissionais, obrigando a rever as bases em que se fundamentam estasrelações de confiança.

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Em conclusão, as prescrições cognitivas e práticas ficam àquemdas urgências e das exigências do trabalho técnico e intelectual nãosendo por isso contraditórias com a sua autonomia simbólica e técnica.Daí que o enquadramento social deste trabalho atue sobre as regulações(públicas ou privadas, cognitivas ou organizacionais) que se encontramà distância e que por isso não determinam os processos, os meios e osjuízos que os profissionais são capazes de desenvolver sobre o seu pró-prio trabalho. (Cf. FOURNIER, 1999; CLOT; FAITA, 2000; LICOPPE,2008)

Recontextualização profissional

A descrição do trabalho profissional como uma atividade deintermediação e mediação entre as formas de produção científica e asformas de uso comum do saber pelos cidadãos torna pertinente consi-derar o conceito de recontextualização de Basil Bernstein, usado origi-nalmente para teorizar o discurso pedagógico. Este autor distingue(BERNESTEIN, 1990, 1996):

· o campo de produção e as regras de distribuição do discurso �que determinam quem tem condições para ter voz e definiros limites externos e internos da verdade sobre o mundo,numa abordagem muito próxima da de Michel Foucault;

· o campo e as regras de recontextualização do discurso - quedeterminam o modo como se concretizam as primeiras regrase campos específicos de mobilização de conhecimento e quesão capazes de definir �o quê� e o �como� do discurso, permi-tindo introduzir legitimidade e ordem através de um proces-so seletivo que define prioridades e temáticas particulares natransmissão de significações sobre o mundo pelos profissio-nais;

· o campo de reprodução e as regras de avaliação do discurso �que determinam o efeito da transmissão do conhecimento nainteração social com os leigos e aprendizes, localizado numespaço e tempo particulares.

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Assim, a recontextualização (profissional) do discurso opera entreo nível estrutural (campo de produção) e o nível micro e prático (campode reprodução), introduzindo especificidade e autonomia no nível in-termédio (de recontextualização); aquele que mais se confunde com otrabalho profissional. (LOUREIRO, 2009)

Como dissemos atrás, o trabalho profissional começa por lidar comos problemas sociais que em grande parte já estão codificados epredefinidos (prescritos) pelos �analistas simbólicos� e, portanto, pelocampo de produção discursiva. Mas no campo da prática, na interaçãocom os clientes e utentes dos serviços, os profissionais não se limitamapenas a reproduzir um sistema de análise e de prescrição, de interpreta-ções ou de ações: têm que recontextualizar um sistema de produção deverdade em campos e contextos específicos de relações de poder e con-trole simbólicos, para serem capazes de agir de um modo legítimo ereconhecidamente competente face à heterogeneidade do social, isto é,têm que saber saber-estar com o �outro�. A reconstextualização profis-sional do conhecimento supõe inscrever o conhecimento em dimensõesrelacionais e interculturais que podem tanto reproduzir comoreestruturar ou reconfigurar relações simbólicas de poder. (Cf. STOER,1994; CARIA; 2004; LAHIRE, 1998)

Neste sentido, a atividade de recontextualização profissional, nasua autonomia e especificidade, pode ser vista como um trabalho técni-co sobre o conhecimento que, no entanto, não implica necessariamenteuma inscrição mecânica, dogmática ou instrumental do sentido dos enun-ciados escritos na interação social: a melhor forma de dar efetividade auma certa definição do mundo e dos problemas é a de saber agir comaderência às particulares da diversidade cultural dos utentes e clientes.

O desenvolvimento das operações de recontextualização profissi-onal do conhecimento reduz os sistemas de conhecimento abstrato (te-orias científicas, ideologias e éticas profissionais) à lógica da ação quoti-diana (NUNES, 2000; FORNEL, 1990; LAVE, 1991), deixando de sedar importância ao que é academicamente reconhecido como a formalegítima da teoria: a coerência dos postulados, o rigor dos conceitos, asistematicidade dos argumentos e a precisão das descrições quantitati-vas ou qualitativas.

Utiliza-se o conhecimento abstrato de uma forma reflexiva paraagir nas instituições (reflexividade institucional) (Cf. GIDDENS, 1992),

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mas com usos (competências) que manipulam os conteúdos informati-vos e abstratos de modo disperso, fragmentado e situacional: a que te-mos chamado sentido contextual do conhecimento profissional e noqual as prescrições cognitivas e práticas são selecionadas, reorganizadas einternalizadas pelos profissionais, transformando-se em auto-prescrições2.

A nossa experiência de investigação no grupo aspti mostra-nos queestas auto-prescrições, para gerarem o sentido contextual do conheci-mento profissional, desenvolvem-se por dois caminhos:

· o desenvolvimento da competência reflexiva que permite res-ponder à questão �porque é que acontece isto?� (competên-cia analítico-interpretativa);

· o desenvolvimento da competência reflexiva que permite res-ponder à questão �que finalidade tenho quando faço isto?� ouà questão �o que acontece, está mal porquê� (competênciaestratégico-deontológica).

A competência estratégica permite ao profissional identificar usosalternativos para os recursos e regras disponíveis por relação a princípiose valores e por relação à procura de uma maior satisfação com os resulta-dos obtidos na interacção social. Deste modo, esta competênciainstitucional permite formalizar aquilo que se pode entender como osistema endógeno de juízos profissionais que fundamentam a socializa-ção dos mais novos em práticas que se consideram modelos exemplaresde experiência3.

A competência analítica permite ao profissional identificar os fatose os fenômenos que, dentro da complexidade e singularidade da situa-

2 A utilização dos conceitos de prescrição, tarefa e atividade têm uma inspiração direta naergonomia francófona desenvolvida a partir dos trabalhos de Yves Schwartz e Yves Clot.Os propósitos deste artigo não nos permite entrar no pormenor destas contribuições (Cf.CARIA, 2008b)3 Esta última dimensão da competência estratégica, mais ligada ao sistema de juízosprofissionais e à procura de uma maior satisfação com os resultados na interação social,também tem sido designada nalguns dos nossos trabalhos empíricos de competência�deontológico-prudencial� quando por motivações e razões políticas aparece dissociadada dimensão técnico-estratégica esta mais ligada só à eficácia da relação meios-fins.

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ção-problema, podem ser explicados a partir de um conhecimento geralsobre as regularidades (estatísticas, estruturais, funcionais ou sistêmicas)que podem ocorrer, fazer reconhecer a legitimidade dos enunciados es-critos ou verbais exprimidos e, portanto, criticar ou reproduzir a autori-dade de perito e do analista simbólico, distinguindo-o e ordenando-opor relação com o discurso dos leigos e de outros profissionais.

Estilos de mobilização do conhecimento

A configuração dos processos reflexivos, associados ao conheci-mento abstrato em situação de trabalho, têm sido verificados nos váriosestudos empíricos que desenvolvemos na equipe ASPTI, especialmentenos estudos já referenciados da minha autoria sobre os professores e daautoria de Margarida Silva e de Fernando Pereira, respectivamente, so-bre assistentes sociais e técnicos extensionistas agrários. Para melhor ossistematizar temos desenvolvido uma tipologia de usos do conhecimen-to que dá conta destas recontextualizações profissionais, a que chama-mos estilos de mobilização do conhecimento.

Quadro 1: Tipologia de estilos de mobilização do conhecimentoFonte: adaptado de Caria (2002, p. 119, 2007a, p. 232).Legenda: sinal �++�- existência muito forte; sinal �+�- existência forte; sinal ���- exis-tência fraca.

Estilo de mobilização doconhecimento

Ausência de estilo

Mobilização tradicional

Mobilização ideológica

Mobilização instrumental

Mobilização pericial

Mobilização acadêmica

Mobilização pragmática

Mobilização reflexiva

Linha

1

2

3

4

5

6

7

8

Sentidocontextual

�

+ ou ++

�

�

�

+

+

+

Competênciaanalítica

�

�

+

�

+

+

�

+

Competênciaestratégica

�

�

�

+

+

�

+

+

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Para melhor explicar as nossas hipóteses sobre os estilos demobilização de conhecimento importa entrar no detalhe do Quadro 1.Começarei por destacar os quatro estilos de mobilização de conheci-mento que, por ordem, mais frequentemente são referenciados na bibli-ografia como usuais no trabalho profissional, a saber:

· a chamada racionalidade técnico-instrumental (linha 4 do Qua-dro 1): um estilo em que a competência estratégica ésobrevalorizada e em que o conhecimento é instrumentalizadopelo poder político, fato que faz com que o trabalho profissionalseja apenas visto como um meio para a realização de fins dadosque não são questionados, transformando as opções e alternati-vas de ação em protocolos estandartizados de procedimento oumodelo de ação fixos, apresentando-os como as únicas formaspossíveis de agir adequadamente (Cf. HABERMANS, 1993);

· a chamada racionalidade pericial (linha 5 do Quadro 1): umestilo em que as competências estratégica e analítica são de-masiado sobrevalorizadas e, em consequência, a operação derecontextualização é muito limitada, desenvolvendo-se mo-delos de ação-interpretação que estão pouco atentos à singu-laridade das situações e aos seus aspectos relacionais e impre-vistos; este tipo de mobilização do conhecimento é visto pe-los leigos e outros profissionais como dogmático, pressupon-do-se uma relação de total dependência (de confiança-fé) docidadão relativamente ao conhecimento abstrato e à ciência.(Cf. MADUREIRA; ROCHA, 2002, GONÇALVES, 2000)

· a chamada profissionalidade reflexiva (linha 8 do quadro 1):um estilo de mobilização do conhecimento (última linha doquadro 1) que supera totalmente as limitações da racionalidadetécnico-instrumental e pericial, aceitando-se que o trabalhoprofissional possa invadir as áreas decisionais e políticas dasorganizações e que o uso da ciência na sociedade não é apenasuma mera aplicação de princípios e regras gerais, dado impli-car um conhecimento experiencial ou uma �arte� que estãoatentas às particularidades dos contextos, às incertezas dossistemas e às configurações singulares das situações-proble-ma. (Cf. SHON, 1998, BARBIER; GALATANU, 2004BOTERF, 2003)

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· a típica racionalidade acadêmica, predominantementepositivista (linha 6 do quadro 1): estilo que supõe umamobilização de conhecimento no qual a competência analíticaé sobrevalorizada ainda que adequadamente validada com da-dos empíricos contextualizados, mas que carece dasubjectividade do autor para que o conhecimento faça senti-do quando este tem que agir. (Cf. SANTOS, 2000)

Os restantes três estilos de mobilização de conhecimento, presen-tes no Quadro 1, são relativos àqueles que, por ordem, mais encontra-mos no meio profissional dos professores, dos extensionistas agrários edos assistentes sociais e que, portanto, parecem ser mais comuns nosgrupos profissionais menos instituidos que assumem um caráter de ofí-cio, em virtude de não terem na sua educação formal prescrições simbó-licas e práticas suficientemente formatadas e estandardizadas para ori-entar a atividade profissional, a saber:

· a mobilização tradicional (linha 2 do Quadro 1): um estiloque supõe um forte constrangimento da interação social so-bre cada indivíduo, permitindo aos pares mais velhos sinalizare sancionar o que é tido como não usual e não esperado pelogrupo, sendo tal ação reforçada implicitamente por narrativascoletivas de experiência acumulada que referem o que é cos-tume e usual fazer-se e pensar-se localmente;

· a mobilização ideológica (linha 3 do Quadro 1): estilo em queo conhecimento tem principalmente um valor retórico paracriticar ou legitimar uma ordem institucional e uma verdadesobre o mundo, desenvolvendo uma competência analíticamuito permeável às contradições entre discurso e prática so-cial, em virtude de ser um estilo que quase sempre remete aação para o que deve ser em geral a verdade e a ordem do/nomundo, e não para o que é possível acontecer e fazer emergirno/do quotidiano;

· a mobilização pragmática (linha 7 do Quadro 1): estilo quesupõe uma capacidade analítica reduzida em favor da compe-tência para associar à prática social uma grande procura de

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inovação social, inspirada em valores sociais críticos da reali-dade existente, embora sem capacidade para interpretar osresultados que se vão obtendo e reagir face a eles; traduz-senuma fraca reflexividade a posteriori sobre os processos deinteração, consequência da não existência de uma linguagemprofissional específica, suficientemente precisa e rigorosa paradar conta dos efeitos das regularidades na ação social.

Finalmente, no que se refere à linha 1 do Quadro 1, será importan-te frisar que quando falamos de mobilização de conhecimento estamos adesenvolver uma problemática teórica que tem como pressuposto al-gum nível de consciência (prática e/ou discursiva) dos atores sociaissobre o conhecimento que utilizam. Nesta linha de raciocínio, ao indi-car-se competências fracas (sinal �-�) em todas as colunas, isso quererádizer que os atores sociais não têm qualquer tipo de consciência sobre oconhecimento em uso.

Este ponto de vista tem como pressuposto teórico que a práticasocial tem várias modalidades de regulação (CARIA, 2002, 2008a): (a) ohabitus em que se pressupõe uma prática social pré-reflexiva, sem cons-ciência; (b) a interação social (prática-ação social) em que se pressupõe aconsciência prática dos atores sociais; (c) a instituição-campo (condutasocial vista como papel social ou posição/tomada de posição num camposocial) em que se pressupõe a consciência discursiva dos atores sociaispara fazerem reconhecer estatutos sociais e/ou terem o domínio simbó-lico da prática. Assim, com excepção do indicado para a linha 1, noQuadro 1, os vários estilos de uso do conhecimento pressupõem semprealgum tipo de consciência: uma consciência prática quando o sentidocontextual é forte e uma consciência discursiva quando a competênciaanalítica ou estratégica são fortes.

Formas de uso do conhecimento e saber

Em consequência, os processos de mobilização do conhecimentono trabalho profissional não devem ser apenas conceptualizados a partirdos processos de recontextualização, porque esta perspectiva parece ser

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analiticamente limitada: o conceito de recontextualização pensa amobilização do conhecimento profissional a partir de relações sociais(formas de uso do conhecimento) que sobrevalorizam quem oferece equem transmite o conhecimento (de quem tem a posse de conhecimen-to) e não a visão de quem procura e de quem aprende (de quem usaconhecimento) na prática social. (BRASSAC, 2007) É uma perspectivaque enfatiza a dependência da reflexividade social do uso do conheci-mento abstrato e que apenas procura pôr em evidência as relações estru-turais de poder sobre os discursos e não tanto a perspectiva que decorredos processos sociocognitivos de aprendizagem, ao nível da interaçãosocial, e que permitem entrar no detalhe das competências reflexivasque estão inscritas no sentido contextual do conhecimento.

Quadro 2: Tipologia das formas de uso do conhecimentoFonte: adaptado de Caria (2007a, 224)

Forma legítima:conhecimento geral e abstrato

usado para hierarquizar acultura (conhecimento como

capital) através dos jogospolítico-ideológicos e dosconflitos de legitimidadeexistentes nos campos

simbólicos e que implicamqualificar a reflexividade dos

leigos na dependência dosprofissionais de cada campo

social.

Ofe

rtas

de

Con

heci

men

toP

rocu

ras

deC

onhe

cim

ento

Forma técnica: conhecimentosobre os princípios e as regras

que organizam o uso de ideias econteúdos abstratas e gerais na

resolução de problemas emcontexto (designado pela

psicologia por pensamentometacognitivo).

Forma situada: conhecimentosituado e construído nainteração social sobre a

singularidade das situaçõessociais (cognição e ação

situadas).

Conhecimento transmitido Conhecimento sobre/na ação

Forma informativa: Conteúdose ideias gerais, impessoais,

simplificados e compactados,expressos em enunciados

escritos de modo não reflexivo,cumulativo e com valor

efêmero, sem que o contextoda sua produção e construçãoseja enunciado ou possa ser

descoberto (exemplo da maioriados manuais escolares e dos

textos no ciberespaço)

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O Quadro 2 procura de modo resumido dar conta desta inversãode perspectivas: a passagem da forma informativa para a situada é sem-pre mediada por formas técnicas e legítimas de uso do conhecimentoque desqualificam as competências na ação dos atores sociais. Portanto,tratam-se de formas que não contêm o saber que emerge da situação,porque pressupõem a estabilidade da verdade sobre o mundo e aprevisibilidade da ordem institucional, ao subordinar o conhecimento ahierarquias e a princípios que são exteriores à forma situada do conheci-mento.

O incerto, o contingente e o complexo, que exigem o improviso ea percepção do risco em situação, apenas podem ser considerados quan-do o uso do conhecimento está subordinada à lógica da ação situada,orientada por procuras próprias e mediada pela interação social. Ao re-sultado social da forma situada do conhecimento profissional temos de-signado de saber profissional.

A recontextualização profissional é a mobilização de conhecimen-to que parte de um conteúdo informativo legítimo, adaptado à resolu-ção de problemas típicos e tipificados, resultantes de um sistema deprodução de verdade sobre o mundo (campo de produção discursivo).O saber profissional é uma forma inversa: parte daquilo que é o domínioprático das situações, que permite improvisar (habitus) face a um im-previsto, e procura mobilizar (por transferência de conhecimento) (Cf.FRENAY, 1996; MEIRIEU; DEVELAY, 1996), rotinas do fazer e reper-tórios de experiência situados, por comparação entre situações relativa-mente semelhantes; comparações que serão sempre dependentes daintersubjectividade4.

O saber profissional ocorre na consciência prática porque, paramobilizar aquilo que é pré-reflexivo no habitus, é necessário uma atitu-

4 A análise da cognição e da ação situada nas suas relações entre o individual e o coletivoe entre o planeado e o improvisado tem uma extensa bibliografia em psicologia cognitiva,em psicologia cultural e em sociologia pragmática de inspiração etnometodológica. (Cf.GARFINKEl, 2006) Para ter uma visão global sobre as várias correntes teóricas queabordam a cognição situada será de consultar, numa leitura influenciada pela ergonomiafrancófona: Ver Grison (2004) e Béguin e Clot (2004). No que se refere à psicologiacognitiva será de consultar dois clássicos: Ver Kirsh (1990) e Vera e Simon (1993). Parauma visão teórica global, no âmbito da sociologia, será de interesse consultar: Pharo(1998), Dodier (1993) e Quéré (1987). No âmbito da psicologia cultural salientamos ostrabalhos de: Lave (1991) e Lave e Chaiklin (1993).

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de reflexiva (não naturalizadora do real) que formalize procedimentostácitos e explicite linguagens silenciadas. Deste modo, poderemos dizerque a problematização do saber permite requalificar saberes, que emresultado das lutas simbólicas de legitimidade estavam silenciados, ecapacitar ações, que em resultado das hierarquias de capital cultural eramperiféricas. Isto é, formalizar e explicitar os usos do conhecimento queescapam e estão para além das formas hegemônicas de poder e controlosimbólicos. Formas situadas de conhecer que circunscrevendo-se aoscampos da prática são referidas pelos profissionais experientes comoligadas à sua �intuição� e �arte� de saber-fazer na interação social e liga-das à autonomia técnico-prática da sua atividade.

Em conclusão, para ultrapassar inteiramente as limitações da teoriada recontextualização do conhecimento, importa considerar três afir-mações, que exprimem a prioridade do saber e das formas situadas deconhecer sobre o conhecimento abstrato e as formas informativas deconhecer no trabalho profissional (Cf. TOUCHON, 1998):

· o trabalho profissional quando desenvolve um sentidocontextual forte faz com que o profissional comece por serum prático, antes de ser um intelectual, porque o sentido daação começa por se construir na interação social;

· o sentido contextual forte de uso do conhecimento torna osaber autônomo dos processos de legitimação e dehierarquização da cultura, dado ser determinado principal-mente pelas procuras e usos práticos dos profissionais;

· o saber de um prático, ainda que se organize no face a face,não tem que se limitar a uma ação apenas localista, especial-mente se estamos em presença de um trabalho intelectualque mobiliza/recontextualiza conhecimento abstrato.

Dualidade e integração reflexiva na interação social

Do exposto, penso que poderemos pôr a hipótese de que existeuma dualidade reflexiva no trabalho profissional que se exprime em pro-

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cessos de recontextualização e de transferência do conhecimento. Quan-do estamos perante profissionais experientes a ocorrência e integraçãodesta dualidade tende a exprimir-se através de um sentido contextualforte e, portanto, nestes casos, o saber tem prevalência sobre o conheci-mento abstrato na ação.

De um ponto de vista antropológico, a organização de dois tiposqualitativamente diferentes de conhecimento parece ter toda a valida-de, pois vem de longe na história desta disciplina a ideia de uma dualidadenas mentes sociais (a do primitivo e a do ocidental). Esta abordagem,inicialmente etnocêntrica e dicotômica, tem uma crítica e uma propostaalternativa nos trabalhos de Jack Goody (1987, 1988). Esta perspectivapermitiu mais recentemente abordar mais os fenômenos da aprendiza-gem da escrita (OLSON, 2002) Permitiu ainda desenvolver em Portu-gal, através dos trabalhos de Raúl Iturra (1990a, 1990b), uma aborda-gem antropológica da escolaridade supondo a hipótese de duas mentessociais - a cultural ligada ao quotidiano escolar e não escolar e a racional-positiva ligada ao positivismo e ao curriculum escolar oficial - que sepodem articular e integrar quando se desenvolvem processos de demo-cratização do conhecimento. Pelo contrário, quando nas relaçõesmulticulturais escolares (e no nosso caso entre profissionais e utentes)os processos prevalecentes são de violência simbólica e a dualidade re-flexiva transforma-se num dualismo que, como vimos, desvaloriza o sa-ber em favor das formas técnicas e legítimas de uso do conhecimento.

Assim, importa não confundir dualidade com dualismo, porque àluz das considerações apresentadas existe uma prioridade do social so-bre o psicológico e do cultural sobre o racional. (COHEIN, 2004) É estaorientação que nos faz valorizar mais no trabalho profissional a mobilizaçãosociocognitiva que transfere conhecimento e menos a mobilização�dominadora� que recontextualiza.

A concepção de uma dualidade reflexiva no uso do conhecimentoparece também ter validade para a investigação mais recente em ciênci-as cognitivas, especialmente aquela que tem inspiração fenomenológica(Cf. DAMÁSIO, 1994, CASTRO-CALDAS; REIS, 2000; VARELA,2003; KARMILOFF-SMITH, 1995, VENTURA et al., 2002; SUN, 2002;BENNETT; HACHER, 2005) e que se apoia na hipótese crítica de rejei-tar o dualismo pensamento/ação ou mente/corpo, típica do cognitivismoexperimentalista.

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Neste âmbito, será de destacar a contribuição de Ron Sun (2002)quando este pormenoriza o funcionamento e a aprendizagem cognitivosna ação quando se manipula conhecimento no quotidiano, sem se terque convocar formas legítimas ou técnicas de mobilização do conheci-mento. Deste modo, este autor permite-nos entrar num maior detalhesobre duas dimensões do saber; dimensões que poderão ser considera-das como competências de explicitação5 da prática social e que estãocontidas nos processos de transferência do conhecimento, a saber:

· as representações que explicitam os significados do que ocor-re em situação (na interação social)

· as representações que regulam a prática em situação (nainteração social)

Quadro 3: Modelo de Ron Sun de mobilização do conhecimento em situaçãoFonte: Inspirado em Sun (2002, 26) e adaptado de Caria, (2007a, 238).

5 Segundo Terssac (1998) a prática para ser consciente, para poder ser �saber em situação�,terá que se traduzir numa �competência-explicitação� capaz de gerir as associações entreo �saber-dizer� e �saber-o-que fazer�. Uma bom exemplo, detalhado com várias evidênciasempíricas, sobre as relações entre o implícito e o explícito na formação dos saberes eminteração social poderá ser encontrada em Lacoste (1990).

Mobilização tipo1:-Representações implícitas do sentido da

ação (observar para agir)

-Representações implícitas dos modos deagir (prática improvisada)

Mobilização tipo4:-Representações explícitas dos

significados (verbalizações)

-Representações explícitas dosmodos de agir (ação regulada)

Mobilização tipo3:-Representações implícitas do sentido da

ação (observar para agir)

-Representações explícitas dos modos deagir (ação regulada)

Mobilização tipo2:-Representações explícitas dos

significados contextuais(verbalizações)

-Representações implícitas dosmodos de agir (prática improvisada)

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Ainda segundo Son Run, as ciências cognitivas caíram no erro depensar que poderia haver uma tradução imediata e automática entre aexplicitação/verbalização das representações/significados contextuais(categorizações) e uma explicitação/ formalização das representaçõesque organizam e regulam (regras) as práticas. Assim, a investigação sobrea cognição na ação (saber) constatou que não é por haver uma formalizaçãode regras para a ação que automaticamente temos significações explicitasdo sentido da ação em situação, e vice-versa.

O Quadro 3 permite dar conta dos eventuais desfasamentos entreas duas dimensões do saber em situação. Mostra, segundo a minha pers-pectiva, que o implícito e o prático (posição inferior direita do Quadro3) pode desenvolver-se tanto em direção a um implícito regulado (posi-ção superior direita do mesmo quadro) como a um explícito improvisa-do (posição inferior esquerda do mesmo quadro). A equivalência e aintegração entre os tipos de representações são apenas uma das modali-dades possíveis do funcionamento sociocognitivo (posição superior es-querda do quadro) em situação, mostrando-se que também ao nível dasformas situadas de uso do conhecimento pode ocorrer dualidade refle-xiva.

Este quadro permite, por hipótese, esclarecer o que se pode en-tender por um sentido contextual do uso do conhecimento (rever qua-dro 1). Mais especificamente, por hipóteses, o sentido contextual serátanto mais forte quanto mais o saber é capaz de associar verbalizações eregulações (quadrante superior esquerdo Quadro 3), porque só nestecaso é que as competências analítica e estratégica podem encontrar ca-tegorias e regras de contexto que possam ser um referencial para pro-cessos de recontextualização mais amplos.

Esta hipótese encontrou evidências empíricas a seu favor no meutrabalho etnográfico com professores, quando analisei os processos deinteração em reunião formais entre pares. Neste caso, a explicitação designificados e de regras na ação estava associada ao conhecimento abs-trato quando as primeiras dependiam do uso da escrita e quando estacumpria duas condições simultaneamente (CARIA, 2000): (1) a escritaera instrumento reflexivo de formalização de sequências de ação e denegociação de significados no processo de interação social no local; (2) aescrita servia a codificação dos espaços-tempos da instituição escolaratravés de normas e prescrições abstratas, mas estas eram objeto de

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reinterpretações (conceitos institucionais e abstratos que tinham signifi-cações apenas com valor contextual) e perversões (uso de regras de açãoque estavam em contradição com as finalidades prescritasinstitucionalmente).

A mobilização do saber em situação

O conjunto das hipóteses decorrentes do Quadro 3, sobre as com-petências reflexivas capazes de construir o saber profissional em situa-ção começaram por se desenvolver, de modo fragmentado e pontual, noestudo etnográfico sobre professores do ensino básico, já referenciados,da minha autoria. Mas mais recentemente, encontrou outras evidênciasempíricas a seu favor nos trabalhos etnográficos da equipe ASPTI, tam-bém já referenciados, da autoria de Fernando Pereira, José Filipe, Ar-mando Loureuro e Berta Granja.

Em paralelo com o uso de conhecimento abstrato ou, principal-mente, na sua ausência, os coletivos de trabalho (presenciais ou em rede)de pares do mesmo grupo profissional desenvolvem narrativas e relatosorais continuados e regulares sobre os acontecimentos e os fenômenoslocais, que permitem construir uma memória coletiva sobre o que énormal e natural acontecer nos processos de reciprocidade da interaçãosocial entre pares e com �o outro�. Esta competência reflexiva é especialacionada quando se está perante processos de mudança institucional, decrise de legitimidade da autoridade profissional ou perante a necessida-de de socializar as novas gerações no ethos da profissão. O seu propósitoprincipal não é o de controlar a ordem ou de encontrar soluções certas(essas só poderiam estar ao alcance das competências estratégicas ouanalíticas), mas sim o de responder (muitas vezes, pela evitação da ação)a questões identitárias e práticas, alertando para perigos e efeitos nãodesejados ao nível micro: �o que não devemos fazer?�, �o que não é paranós?�, �o que não deve acontecer?�, �o que diz respeito aos outros?� etc.

Temos designado esta competência reflexiva com diferentes de-nominações, a saber: narrativo-ritual, narrativo-normativa ou narrativo-comunicacional, conforme ela está implicada em maior ou menor grauno desenvolvimento de identidades comunitárias, isto é, tem um maior

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ou menor valor simbólico local, traduz-se em maiores ou menores san-ções sobre membros do grupo ou é mais ou menos resultante de interaçõesexclusivas entre pares.

No caso desta competência reflexiva ter um forte componentecomunitário e emocional, ela tende a assumir uma forma tradicional deconhecimento (ver linha 2 do Quadro 1) e, por isso, a não implicar aexplicitação e/ou a formalização de regras e linguagens do saber profissi-onal em situação: os improvisos e a frustração de expectativas na interaçãosocial não são reconhecidos pela consciência prática como novidade (sãoapenas regulados pelo habitus) e para isso são normalizados/naturalizadospela memória coletiva oral. No caso desta componente comunitária etradicional do saber estar associada a formas de dominação ehierarquização cultural, ela pode traduzir-se no uso de violência simbóli-ca ou física face à desviância ou à estranheza.

No caso desta competência reflexiva ter uma fraca componentecomunitária - e de, em consequência, estar inscrita em processos deindividualização ou burocratização do trabalho, ainda que inscrito emtrabalho coletivo em rede ou a trabalho de equipe multiprofissional � ossaberes profissionais tendem a deter-se reflexivamente durante os pro-cessos de interação social (reflexividade interativa) nas regras de proce-der e nas significações da linguagem verbal e não verbal. Assim, temosverificado que os relatos e as narrativas coletivas da ação são muitasvezes interrompidos quando a �atenção reflexiva� se detém sobre:

· a ambiguidade das categorias de linguagem comum - e as po-tenciais classificações abstratas e institucionais associadas -de modo a ser-se capaz de entender o imprevisto pela cons-trução de consensos de sentido sobre um �caso�;

· o improviso no uso dos recursos disponíveis - e as potenciaisalternativas de valores e finalidades abstratos de ação associa-dos % de modo a ser-se capaz de segmentar atos nas rotinasde ação quando se comparam as semelhanças e as diferenças(transferências de conhecimento) entre as situações vividas.

Em ambos os casos, o saber profissional constrói-se, porque a cons-ciência prática, à posteriori, reconhece a novidade ocorrida e procura

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sobre ela pensar na ação. À �atenção reflexiva� sobre a linguagem temosdesignado de competência categorial-relacional ou categorial-normativa,conforme, respectivamente, as classificações abstractas e institucionaisestão menos ou mais presentes6. À �atenção reflexiva� sobre as rotinastemos designado de competência reflexiva procedimental-relacional ouprocedimental-prudencial conforme, respectivamente, as finalidades evalores abstratos estão menos ou mais presentes.

Hipóteses sobre competências e saberes profisisonais

Este conjunto de considerações sobre as competências reflexivasem situação profissional permitem a partir do modelo de mobilizaçãodo saber em situação (Quadro 3) formular as nossas hipóteses sobre amobilização do saber profissional (Quadro 4).

Para melhor entender o Quadro 4 importará relacioná-lo com oQuadro 3:

· a forma tradicional de mobilização é capaz de explicitar lin-guagens e regras (principalmente pela negativa, como vimos)nos relatos e narrativas da ação, mas não desenvolve compe-tências categoriais e competências processuais no uso do sa-ber porque a competência narrativa permanece associada aofluxo da vivência da situação experienciada pelo autor da des-crição, sem que este ou os seus interlocutores cheguem a com-parar (a transferir conhecimento entre) casos e rotinas emsituações diversas;

· a forma consensualista e a forma rotineira de mobilização sãocapazes de desenvolver competências reflexivas categoriais eprocessuais de uso do saber porque desenvolvem-se compara-ções entre casos e rotinas, embora em consequência dos pro-cessos de individualização do trabalho � relativos aos cons-

6 Para uma visão geral sobre os processos sociológicos e psicológicos de categorização eclassificação do real interessará consultar: Lima (2007) e Quere (1994).

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trangimentos do mercado ou da estrutura das organizações -pós-fordistas - haja o risco destas competências só se pode-rem desenvolver se estiverem associadas a narrativas autobio-gráficas das experiências profissionais;

· A forma praticista é totalmente implícita e pré-reflexiva, ocor-rendo de um modo automático e incorporado e, tal como vi-mos no Quadro 1 e 3, na ausência de qualquer mobilização deconhecimento.

Quadro 4: Formas de mobilização do saber profissional em situaçãoFonte: Adaptado de Caria (2007a, 240).

Tanto a forma tradicional como as formas biográficas consensualistase rotineiras de mobilização do saber tendem a cristalizar significações eregras explicitadas e por isso a revelarem-se conservadoras enaturalizadoras do real, anulando as ambiguidades e os improvisos atra-vés da construção de estereótipos, preconceitos e modelos formalistasde procedimento, sem reflexão crítica.

Mas para explicar a maior ou menor explicitação das linguagens edas regras do saber em situação, importa não esquecer as relações sociaismais vastas de poder que afetam a interação social e o modo como aonível micro os grupos profissionais se posicionam perante a mudançasocial. Neste quadro, a nossa investigação empírica sobre o saber profis-sional tem mostrado que é preciso entender como é que as mudanças

Forma praticistaAusência de saber prático, dado nãohaver reconhecimento do novo na

situação[prática apenas regulada pelohabitus, com a consequente ausência de

mobilização de conhecimento]

Forma tradicionalSaber com muito valor prático

identitário, associado a competênciasnarrativas sobre as vivências coletivascomunitárias [sentido contextual do

uso do conhecimento muito forte]

Forma rotineiraSaber capaz de segmentar as rotinas de

ação procurando a formalização deregras de ação prática [embrião doestilo pragmático, se associado a

competências deontológicas]

Forma consensualistaSaber baseado na verbalização de

significados e ao mesmo tempo capazde construir consensos de sentido

sobre a singularidade do real[embriãodo estilo reflexivo, se associado a

competências analíticas]

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sociais - inter-geracionais, intra-geracionais e institucionais - perturbama interação social dos grupos profissionais, dentro das condições e posi-ções que possuem e ocupam em campos sociais, a saber:

· como e em que medida é que o patrimônio cultural passado(tradição e habitus) de um grupo profissional é atualizadofase ao desfasamento histórico entre gerações?

· como e em que medida é que a heterogeneidade de origens,capitais e trajetórias sociais contidas num determinado grupoprofissional é objeto de um trabalho simbólico dehomogeneização que permita recontextualizar conhecimentoe competências reflexivas?

· como e em que medida é que as mudanças institucionais eorganizacionais, condicionadas por políticas públicas ou priva-das, nacionais ou globais, são interpretadas e implementadaspelos atores sociais localmente, tomando por referência as suassignificações e rotinas?

Em síntese, os grupos profissionais para poderem gerir os efeitosdas mudanças sociais mais vastas precisam de, ao nível micro, desenvol-ver competências reflexivas na interação social que permitam associar osprocessos de recontextualização do conhecimento aos saberes em situa-ção profissional. De contrário, como vimos, o trabalho profissional nãoserá capaz de lidar com a complexidade do mundo, nem com a frustra-ção das expectativas de interação, podendo ficar-se pelo dualismo dasformas legítimas e técnicas de uso do conhecimento abstrato ou peloconservadorismo das formas tradicionais e praticistas.

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