alunos do curso de pedagogia do plano nacional … · keywords: bullying. pafor. teacher. school....
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UNISALESIANO Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Psicologia
Andreza do Ouro Corrêa
Denise Guimarães de Oliveira
Mábila Aparecida Leme
ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DO PLANO
NACIONAL DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
DA EDUCAÇÃO BÁSICA (PARFOR): UM OLHAR
SOBRE O BULLYING
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
LINS – SP
2013
ANDREZA DO OURO CORRÊA
DENISE GUIMARÃES DE OLIVEIRA
MÁBILA APARECIDA LEME
ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DO PLANO NACIONAL DE
FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA (PARFOR): UM
OLHAR SOBRE O BULLYING
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
à Banca Examinadora do Centro Católico
Salesiano Auxilium, curso de Psicologia, sob a
orientação da Prof.ª Me. Ana Elisa da Silva
Barbosa de Carvalho e orientação técnica da
Profª Ma. Jovira Maria Sarraceni.
LINS – SP
2013
Corrêa, Andreza do Ouro; Oliveira, Denise Guimarães de; Leme, Mábila Aparecida
Alunos do curso de Pedagogia do Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica (PARFOR): Um olhar sobre o bullying / Andreza do Ouro Corrêa; Denise Guimarães de Oliveira; Mábila Aparecida Leme; – – Lins, 2013.
65p. il. 31cm.
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em Psicologia, 2013.
Orientadores: Jovira Maria Sarraceni; Ana Elisa da Silva Barbosa de Carvalho
1. PARFOR. 2. Bullying. 3. Professor. I Título.
CDU 159.9
C84a
ANDREZA DO OURO CORRÊA
DENISE GUIMARÃES DE OLIVEIRA
MÁBILA APARECIDA LEME
ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DO PLANO NACIONAL DE
FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA (PARFOR): UM
OLHAR SOBRE O BULLYING
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,
para obtenção do título de Bacharel em Psicologia.
Aprovada em: ______/______/______
Banca Examinadora:
Prof(a) Orientador(a): Ana Elisa Silva Barbosa de Carvalho
Titulação: Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade
Presbiteriana Mackenzie.
Assinatura:
1º Prof(a):
Titulação:
Assinatura:
2º Prof(a):
Titulação:
Assinatura:
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Se quisermos que a glória e o sucesso acompanhem nossas armas,
jamais devemos perder de vista os seguintes fatores: a doutrina, o
tempo, o espaço, o comando, a disciplina. (Sun Tzu)
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, quero agradecer a Deus por sempre ter me dado forças no
decorrer do curso, fazendo com que eu acreditasse na minha capacidade de estar
melhorando e evoluindo cada vez mais. E também agradeço a Deus por ter sido
contemplada duas vezes com bolsa de estudos, participando primeiro dos Jovens
Acolhedores num período de doze meses e em seguida do Programa Escola da Família,
onde segui até o final da graduação.
A toda a minha família que sempre me apoiou em todas as minhas decisões
tomadas. Sempre estiveram do meu lado, ajudando-me em tudo o que fosse necessário
para a concretização do meu sonho. Sempre acompanharam meu crescimento e cada
passo que eu dei durante a minha vida toda. Todos os membros da minha família
fizeram e deram de tudo para que eu chegasse aonde cheguei, e sempre acreditaram em
mim e na minha capacidade de dar o meu melhor.
Ao meu namorado Fernando Guerra que sempre esteve comigo, me apoiando,
sendo compreensivo, mesmo nas minhas crises de nervosismo, devido às tarefas e
responsabilidades do curso, sendo sempre cauteloso. Esteve do meu lado nos bons e
maus momentos durante esta etapa, sempre respeitando as minhas decisões, querendo o
meu bem estar. Além de namorado, é meu amigo e companheiro em todas as ocasiões.
Às minhas parceiras Denise e Mábila, agradeço pela nossa amizade, união,
comprometimento, responsabilidade e total dedicação na realização deste trabalho.
Agradeço também pelo esforço de cada uma, pois foi graças à dedicação do grupo todo
que conseguimos concluir este trabalho.
À professora e Mestra Ana Elisa, por ter dedicado sua atenção e
comprometimento, ajudando-nos em todos os momentos com suas orientações,
corrigindo e dando suas opiniões com todo o seu conhecimento como profissional, para
o aprimoramento deste trabalho. À professora Jovira que também contribuiu e nos
ajudou com suas orientações, especificamente na parte técnica, para a evolução do
trabalho.
Agradeço também a todos os professores, que durante estes cinco anos de
graduação, sempre compartilharam seus conhecimentos com total dedicação, para que
pudéssemos concluir mais uma etapa.
Andreza do Ouro Corrêa
Primeiramente a Deus, pois mesmo com dificuldades ele nunca me deixou, me
ajudou a superar os obstáculos que me esperava nessa etapa, que com que minha fé e
minha esperança de vencer crescem-se ainda mais, que deu forças de espírito e alma
onde já meu físico não superava, em com essa força e fé concluo mais essa caminhada.
A minha mãe Maria da Gloria Guimarães que sem sua persistência de que eu
estudasse e tivesse uma profissão, não teria começado e com seu carinho, compreensão
e muito amor ela me fez uma mulher com objetivos e conquistas, com sua confiança em
mim eu conquisto mais essa etapa.
Ao Meu Pai Marcos Roberto de Oliveira que sempre com sua ajuda financeira e
seus ensinamentos jamais poderia concluir que com seu caráter e sua forma de passar
segurança me faz ter certeza que sempre será meu ídolo e meu super pai.
Ao Alexandre meu namorado e fiel escudeiro em todas as horas nas difíceis e
fáceis, e com seu amor e compreensão sempre ao lado, juntos construindo uma vida um
caminho e um futuro melhor, Te amo. O Max o cachorro mais compreensivo do mundo.
Obrigado
Cledson Lucas meu irmão agradecer pelo fato de existir, pois se não houvesse
você acho que teria desistido, mas se lembre que sempre vou estar aqui para que assim
possa crescer e ver o quanto você é importante para mim.
Aos meus Padrinhos Cícero e Fátima pela força e confiança. A minha finada
avó Marina que sempre me ajudou ate seu ultimo suspiro, e sempre estará em meu
coração.
E a toda minha família presente em todo momento de dificuldade minha avó
Maria, meu tio Samuel, enfim todos que ajudaram.
Minhas parceiras deste trabalho lindo Mábila e Andreza feito com muita
dedicação e esforço que sempre ficará em meu coração.
E a todos os professores do curso de psicologia principalmente Ana Elisa e
Oscar pelo empenho que me proporcionaram conhecimentos e ensinamentos.
Denise Guimarães de Oliveira
A Deus, que iluminou o meu caminho durante todo esse processo, dando
sabedoria, força e discernimento.
À minha família, por sua capacidade de acreditar em mim e investir em mim. À
minha falecida mãe que durante a sua vida esteve sempre ao meu lado e me ensinou a
ser uma pessoa melhor. Aos meus irmãos e meu cunhado que depositaram confiança,
amor e cuidado em mim.
Aos meus amigos pelas alegrias, tristezas, dores compartilhadas e pensamentos
positivos para que eu pudesse alcançar os meus objetivos como planejado.
À professora Jovira Sarraceni, pela orientação, paciência e conhecimento que
tornaram possível a elaboração deste trabalho.
À coordenadora, professora e orientadora do curso de Psicologia Ana Elisa S.
B. de Carvalho pelo seu empenho e dedicação nas diversas análises deste trabalho.
Agradeço a todos de que alguma forma passaram pela minha vida e
contribuíram para a construção de quem sou hoje.
Mábila Aparecida Leme
RESUMO
O bullying é definido como um conjunto de comportamentos agressivos que acontecem de forma intencional e repetitiva, provocando a intimidação da vítima. Os comportamentos do bullying envolvem agressões físicas e verbais contra a vítima, levando-a a exclusão. O bullying é considerado um fenômeno novo por ter sido investigado e estudado nas últimas décadas. Sua maior incidência é no ambiente escolar. A maior ocorrência de bullying acontece na adolescência, período de grandes mudanças, em que o adolescente busca sua identidade. Este trabalho teve como objetivo investigar o conhecimento dos alunos do curso de Pedagogia do Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica (PARFOR) a respeito do bullying. O PARFOR surgiu através da Plataforma Freire, criado pelo Ministério da Educação (MEC), como forma de homenagear o educador Paulo Freire, que foi o maior colaborador na educação do Brasil. O PARFOR tem como finalidade trazer aos professores em exercício da rede pública e educação básica, educação superior de qualidade e gratuita. A metodologia utilizada neste trabalho consiste na aplicação de um questionário, com análise dos resultados da pesquisa quantitativa descritiva, com ênfase no método de estudo de caso. Diante dos resultados, percebe-se que os alunos do PARFOR têm um conhecimento parcial a respeito do bullying, pois o tema se referiu a uma aula denominada de Psicologia da Educação, não obstante citada nas demais disciplinas do curso. Palavras-chave: Bullying. PARFOR. Professor. Escola.
ABSTRACT
Bullying is defined as a set of aggressive behaviors that occur repeatedly
and intentionally causing intimidation of the victim. The behaviors of bullying involve physical and verbal attacks against the victim, leading to exclusion. Bullying is considered a new phenomenon to have been investigated and studied in the past decades. Its incidence is higher in the school environment. The higher incidence of bullying happens in adolescence, a period of great change in the teen seeks his identity. This study aimed to investigate the students' knowledge of pedagogy of the National Teacher Training Basic Education (PARFOR) about bullying. The PARFOR came through Platform Freire, created by the Ministry of Education (MEC) as a way of honoring the educator Paulo Freire, who was the largest contributor in education in Brazil. The PARFOR aims to bring practicing teachers from public and primary education, higher education quality and free. The methodology used in this work is the application of a questionnaire to analyze the results of descriptive quantitative research, with emphasis on the case study method. Given the results , it is clear that students PARFOR have partial knowledge about bullying, because the subject was referred to a class called Psychology of Education, despite mentioned in the other course subjects. Keywords: Bullying. PAFOR. Teacher. School.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: O bullying ocorre de forma direta (agressões físicas e xingamentos
entre meninos). ................................................................................................ 39
Tabela 2: O Bullying ocorre de forma indireta (fofocas, exclusão de grupo entre
meninas). ......................................................................................................... 40
Tabela 3: O bullying afeta o autoestima das crianças e adolescente. ............. 41
Tabela 4: O bullying pode trazer conseqüências para os alunos ..................... 42
Tabela 5: Durante as aulas do curso de pedagogia (PARFOR) alguma vez foi
mencionado o termo bullying? ......................................................................... 42
Tabela 6: Se Sim, em qual disciplina? ............................................................. 43
Tabela 7: Você teve aulas especificas sobre bullying? .................................... 44
Tabela 8: Se Sim, qual disciplina? ................................................................... 44
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
IPES: Instituições Públicas de Educação Superior
LDB: Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC: Ministério da Educação
PARFOR: Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica
PDE: Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação
UFPR: Universidade Federal do Paraná
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 12
CAPÍTULO I – O FENÔMENO BULLYING ...................................................... 14
1 O CONCEITO DE BULLYING .................................................................... 14
1.1 As origens dos estudos sobre o bullying ..................................................... 15
1.2 As classificações das pessoas envolvidas no bullying ............................... 16
1.2.1 Vítima ....................................................................................................... 16
1.2.2 Agressor ................................................................................................... 17
1.2.3 Testemunha ............................................................................................. 17
1.3 As conseqüências do bullying ..................................................................... 18
1.4 O bullying na escola .................................................................................... 18
1.4.1 Violência escolar ...................................................................................... 19
1.5 Adolescência ............................................................................................. 21
1.5.1 Síndrome da adolescência normal ........................................................... 23
CAPÍTULO II – PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA (PARFOR) ............................................................. 27
2 HISTÓRICO .................................................................................................. 27
2.1 Definição ..................................................................................................... 29
2.2 Objetivo ....................................................................................................... 30
2.3 profissional .................................................................................................. 30
CAPÍTULO III – A PESQUISA .......................................................................... 34
3 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 34
3.1 Métodos e técnicas da pesquisa ................................................................. 34
3.2 Apresentação dos dados, análise e discussão dos resultados ................... 36
3.3 Conclusão da pesquisa ............................................................................... 45
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO ..................................................................... 46
CONCLUSÃO ................................................................................................... 47
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 49
APÊNDICES ..................................................................................................... 52
ANEXOS ........................................................................................................... 57
12
INTRODUÇÃO
O bullying compreende comportamentos com diversos níveis de
violência que vão desde chateações inoportunas ou hostis até agressões de
forma verbal, intencionais ou repetitivos por um ou mais estudantes em relação
ao outro. “Segundo dados do Inquérito Viva – Vigilâncias e Acidentes –
realizado pelo Ministério da Saúde nos anos de 2006 e 2007, os locais mais
frequentes são via pública, residência e escola.” (MALTA, 2009, p. 8)
É importante destacar a necessidade de se conhecer e estudar esse
fenômeno dentro da escola que se reforça na medida em que a frequente
exposição ao bullying pode acarretar às vítimas, tais como, problemas
comportamentais e emocionais, estresse, diminuição da autoestima, depressão
e baixo rendimento escolar. Segundo Malta (2009), foi realizada em 2009 a
Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PenSE) que pode contribuir para
compreensão desse fenômeno. Este estudo foi realizado pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em parceria com o Ministério da
Saúde, em que foram incluídos na amostra 63.411 estudantes de 13 a 15 anos.
Os dados apontam que nas capitais brasileiras 69,2% dos estudantes
não sofrem bullying; 25,4% raramente sofreram e 5,4% sofreram sempre
bullying. A preocupação sobre o tema desperta a atenção dos educadores e da
sociedade, sendo esse tipo de violência, uma ameaça diária que afeta a vida
dos estudantes. A percepção de violência nos atos de bullying nem sempre
está clara para os estudantes e os profissionais que atuam na área da
educação, sendo que muitas vezes podem ter dificuldades em diferenciar os
limites entre brincadeiras, agressões verbais e maus tratos violentos.
De acordo com Calhau (2010), o sistema escolar enfrenta novos
desafios e mais funções para os professores, verifica-se o aumento da
violência social provocada pelo bullying e o ser professor se torna cada vez
mais difícil, pois exige mais do profissional.
Carvalho (2005), realizou uma pesquisa entre sete professores de uma
Instituição de Ensino da Rede Pública, e constatou que apenas três disseram
ter ouvido falar ou ter lido algo sobre o fenômeno, sem, no entanto, saber
exatamente do que se tratava. Um dos entrevistados mostrou um
conhecimento inadequado do assunto, tratou o bullying como à imagem que o
13
jovem tenta transmitir, a tentativa de afirmar sua identidade deixando sua
marca. Embora não soubessem do que se tratava o termo bullying, a partir da
explicação geral, era imediato o reconhecimento de sua existência no contexto
escolar.
O que se explica pelo fato de que o termo bullying é recente no Brasil,
embora a prática de ações e atitudes agressivas, intencionais e repetidas,
adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor e angústia,
executados dentro de uma relação desigual de poder, o que caracteriza o
fenômeno, seja comum no contexto escolar.
A partir da análise das entrevistas com os professores, nota-se que a
maioria desses profissionais desconhece o termo bullying e como isso pode
afetar o desenvolvimento de um estudante, apontando a falta de estrutura
familiar como causa do comportamento agressivo dos alunos.
Considerando a ocorrência de bullying e as altas incidências nas
escolas, o presente trabalho tem como finalidade investigar o conhecimento
dos alunos do curso de pedagogia do Plano Nacional de Formação de
Professores da Educação Básica (PARFOR), a respeito do bullying, identificar
se esses profissionais têm a capacidade para lidar com uma intervenção na
ocorrência de bullying e levantar se está previsto na matriz curricular do
PARFOR, pesquisas que contemplem o tema referente à bullying.
Desta forma, torna-se relevante a proposta deste trabalho no contexto
atual das escolas, sendo necessário que medidas educativas sejam efetivadas
e que profissionais sejam capacitados para identificar essa problemática e
estabelecer ações nas instituições que visam prevenir o bullying entre os
estudantes.
14
CAPÍTULO I
O FENÔMENO BULLYING
1 O CONCEITO DE BULLYING
A palavra bullying é de origem inglesa, no Brasil não possui tradução
definida, bully é traduzido enquanto substantivo como valentão, tirano e como
verbo é brutalizar, tiranizar, amedrontar. Como definição de bullying na prática
são comportamentos agressivos de forma intencionais e repetitivos sem motivo
algum, esses comportamentos agressivos são caracterizados por sua natureza
repetitiva e por desequilíbrio de poder que na ocorrência do bullying essas
características aparecem e causam a intimidação à vítima.
De acordo com Fante (2005, p..27) “ (...) em alguns países, existem
outros termos para conceituar esses tipos de comportamentos, ou seja, o
bullying.” Alguns comportamentos que podem caracterizar bullying são:
apelidos, insultar, intimidar, zoar, gozar, ofender, assediar, humilhar,
discriminar, amedrontar, tiranizar, agredir, sacanear, perseguir, aterrorizar,
bater, chutar, ferir, ridicularizar, e infernizar a vítima levando-a a exclusão. E
esses comportamentos repetitivos causam à vítima dor, angústia, sofrimento,
depressão, ansiedade até mesmo o suicídio. O bullying pode se apresentar de
formas diferentes como físico, verbal, psicológico e como cyberbullying.
Definimos o bullying como um comportamento cruel intrínseco nas relações interpessoais, em que os mais fortes convertem os mais frágeis em objetos de diversão e prazer, através de “brincadeiras” que disfarçam o propósito de maltratar e intimidar. (FANTE, 2005, p. 29)
O bullying é considerado um fenômeno novo por ter sido investigado e
estudado nas últimas décadas, fazendo com que a sociedade saiba mais sobre
este fenômeno e suas consequências. Fante (2005) afirma que na década de
1970, os professores e educadores tinham consciência das consequências e
não sabiam como lidar, por isso pouca atenção foi dada a esses
comportamentos. Como fenômeno antigo que esses comportamentos de
15
bullying sempre existiram nas escolas e que na maioria das ocorrências é
despercebida.
Segundo a autora Fante (2005, p.30) “bullying é um conceito específico
e muito bem definido, uma vez que não se deixa confundir com outras formas
de violências”. Portanto, pode se afirmar que o bullying têm suas próprias
características para fim de prejudicar e causar sofrimento a vítima e que pode
ocorrer em vários ambientes não só nas escolas, mas também em qualquer
idade, onde tenha contatos uns com os outros.
1.1 As origens dos estudos sobre o bullying
Os primeiros estudos e investigações desse fenômeno começaram com
Dan Olweus, pesquisador da Universidade de Bergen, na Noruega, que
desenvolveu os primeiros critérios para identificar o bullying de forma mais
específica. A partir desses critérios junto às pesquisas foi possível identificar e
diferenciar o bullying de outras violências. Em uma pesquisa realizada por
Olweus em 1993 (Fante, 2005) constatou que a cada sete alunos, um estava
envolvido em casos de bullying, seja como agressor ou vítima e com essa
situação foi desenvolvida uma campanha nacional, com o apoio do governo
norueguês, reduzindo em cerca de 50 % os casos de bullying nas escolas.
Para Fante (2005) os estudos sobre o fenômeno bullying vêm
aumentando e a maior dificuldade dos pesquisadores é a tradução da palavra,
pois cada região e língua variam a tradução de formas diferentes. A partir da
tradução e com o crescimento desse fenômeno houve uma intensificação nas
investigações visando identificar o fenômeno e as pessoas envolvidas.
“No Brasil, o bullying ainda é pouco comentado e estudado, motivo pelo
qual não existem indicadores que nos forneçam uma visão global para que
possamos compará-lo aos demais países”. (FANTE, 2005, p. 46)
Considera-se que o Brasil está atrasado diante dos outros países em
desenvolvimento de pesquisa, estudos e prevenção do bullying e segundo
Fante (2005) foram realizados quatros estudos no Brasil para identificar os
casos de bullying.
No primeiro estudo realizado, em 2000, na cidade de Barretos no interior
do estado de São Paulo em uma escola de rede particular, constatou-se entre
16
os alunos entrevistados, que 41% de 430 alunos foram considerados casos de
bullying.
No segundo estudo, em 2001, em dois municípios do interior do estado
de São Paulo, alunos de 5 escolas de rede pública e particular foi constatado
que dos alunos 47% se envolveram em condutas de bullying.
No terceiro estudo, no ano de 2002, na cidade de São José do Rio
Preto, em uma escola de rede pública municipal foi constatado que 66,92% dos
alunos haviam se envolvido em condutas de bullying.
O quarto estudo foi realizado em 2003, no interior do estado de São
Paulo, em uma escola pública estadual, onde foi constatado 45% dos alunos
estavam envolvidos em comportamentos de bullying.
Tais estudos revelam que há um alto índice de ocorrências de bullying,
no interior do estado de São Paulo.
Acreditamos que esses casos, ocorridos em escolas brasileiras, não podem cair no esquecimento e continuar acontecendo, como tantos outros. É dever de todos, especialmente dos educadores, encontrar soluções que visem à prevenção de bullying e à intervenção nesse fenômeno, a fim de conter sua disseminação.” (FANTE, 2005, p.44)
Devido à alta ocorrência do fenômeno e despreparo dos envolvidos tais
como a escola, os professores, os educadores, os alunos e governantes,
considera-se relevante a necessidade de prevenção e identificação do bullying
nas instituições de ensino, como uma forma de melhorar a convivência entre os
estudantes.
1.2 As classificações das pessoas envolvidas no bullying
1.2.1 A vítima
A vítima de bullying (...) “é aquela criança que é constantemente
agredida pelos colegas e, geralmente, não consegue cessar ou reagir aos
ataques” (LOPES, 2005 apud BANDEIRA; HUTZ, 2012, p. 36).
Apresenta-se mais vulnerável à ação dos agressores por algumas características físicas, comportamentais ou emocionais. Podemos citar, dentre elas, o fato de ter poucos amigos, ser passivo, retraído e possuir baixa autoestima. (CANTINI, 2004 apud BANDEIRA; HUTZ, 2012, p. 36)
17
A vítima de bullying geralmente possui uma personalidade pouco
sociável e introvertida, sofrendo repetidamente as consequências dos
comportamentos de outros indivíduos, e tendo como principal característica a
fragilidade para se defender das agressões, sendo eleitas no meio de um grupo
para serem alvos de seus ataques. Essas agressões não têm um motivo
aparente, uma origem para ocorrer.
De acordo com Fante (2005), a vítima típica sente dificuldade de
conseguir se impor em relação ao grupo, tanto física como verbalmente e tem
conduta habitual não-agressiva, não revidando os abusos do agressor.
1.2.2 O agressor
O agressor do bullying (...) “é aquela criança que agride outra,
supostamente mais fraca, com o objetivo de machucar, prejudicar ou humilhar,
sem ter havido provocação por parte da vítima”. (BERGER, 2007 apud
BANDEIRA; HUTZ, 2012, p. 36).
Pode ser caracterizado como um indivíduo com pouca empatia, que
geralmente se apresenta com aparência física mais forte que seus
companheiros e suas vítimas em particular.
Segundo Fante (2005), esse tipo de sujeito sente uma necessidade
imperiosa de dominar e subjugar os outros, de se impor mediante o poder e a
ameaça e de conseguir aquilo que se propõe. O agressor possui personalidade
agressiva, violenta, de caráter impulsivo e pode ainda vangloriar-se de sua
superioridade real ou imaginária sobre o grupo, custa adaptar-se normas e não
aceita ser contrariado. Os indivíduos com esse perfil adotam condutas anti-
sociais, que podem incluir o roubo, vandalismo e o uso de álcool e drogas.
1.2.3 A testemunha
A maior parte do bullying é formada pelas testemunhas ou espectadores
passivos. Esse grupo é constituído por indivíduos que, ao mesmo tempo, são
de certa forma, vítimas e testemunhas dos fatos. A grande maioria não
concorda com as agressões, mas prefere ficar em silêncio, pois tem medo que
18
os agressores, em caso de saída em defesa das vítimas, as eleja também para
esses ataques.
Mesmo não sofrendo as agressões diretamente, muitos deles podem se sentir inseguros e incomodados. Alguns espectadores reagem negativamente, uma vez que o seu direito de aprender em um ambiente seguro e solidário foi violado, o que pode influenciar sua capacidade e progresso acadêmico e social. (FANTE, 2005, p. 73)
1.3 As consequências do bullying
Os atos de bullying podem causar diversos problemas no
desenvolvimento do indivíduo, principalmente para as vítimas que são alvos de
humilhações físicas e psicológicas. Em alguns casos as situações constantes
de bullying levam a vítima a cometer suicídio ou atacar pessoas de forma
violenta.
Entre as diferentes e variadas consequências encontradas em estudos de casos e atendimentos clínicos, podemos mencionar que o estresse é responsável por cerca de 80% das doenças da atualidade, pelo rebaixamento da resistência imunológica e sintomas psicossomáticos diversificados, principalmente próximos ao horário de ir à escola (especialmente no caso de crianças menores), como dores de cabeça, tonturas, náuseas, ânsia de vômito, dor no estômago, diarréia, enurese, sudorese, febre, taquicardia, tensão, dores musculares, excesso de sono ou insônia, pesadelos, perdas ou aumento de apetite, dores generalizadas, entre outras. (CALHAU, 2011, p.13)
1.4 O bullying na escola
Atualmente o bullying é reconhecido como um problema crônico nas
escolas, e com consequências sérias, tanto para vítimas, quanto para
agressores, ocorrendo em quase todos os lugares e principalmente na escola.
“A escola deve estimular o ensino e o desenvolvimento de atitudes que
valorizem a prática da tolerância e da solidariedade entre os alunos.” (FANTE,
2005, p. 93).
Os alunos podem certamente cometer o bullying sem se basear nas atitudes do professor. Porém, atitudes do professor para com os alunos, assim como foi dito anteriormente, podem sim, gerar chances para que estes cometam bullying na sala de aula. No entanto, se o professor transmitir aos alunos a importância do respeito e ter
19
conhecimentos sobre os direitos das crianças ser o mediador de um ambiente de amizade e companheirismo. (SANTOS, 2007, p. 20)
O bullying é um dos causadores de problemas de aprendizagem e a
escola e a família são essenciais para o desenvolvimento de aprendizagem da
criança, por isso a importância dos professores, família e alunos de prevenir e
diminuir esses comportamentos agressivos, pois o bullying vem trazendo
possíveis traumas nos envolvidos.
1.4.1 Violência escolar
A violência é um problema crescente no mundo, que pode ocasionar
sérias consequências individuais e sociais. Este termo violência é abrangente e
o significado depende do contexto social, econômico, e cultural em que o
indivíduo está inserido. Segundo Fante (2005, p. 156) “A violência, hoje, está
estritamente ligada ao conceito de alteridade, expressando-se nas formas e
mecanismo pelos quais a sociedade convive com as diferenças.”
O bullying se tornou comum nas escolas por ocorrer geralmente em
crianças e adolescentes que consequentemente possui maior visibilidade de
conflitos no ambiente escolar.
De acordo com Calhau (2011) foi realizada uma pesquisa na
Universidade Federal do Paraná (UFPR) sobre os efeitos do bullying nas
escolas constatou-se que 33% das 245 crianças entrevistadas declararam se
sentir inseguras em relação aos outros colegas.
Segundo Calhau (2011) a pesquisa publicada pela ONG PLAN em
2010 aponta que a ocorrência do bullying emerge em um clima generalizado de
violência no ambiente escolar, cerca de 70% dos estudantes entrevistados
responderam ter presenciado cenas de agressão entre colegas, enquanto 30%
deles declararam ter vivenciado ao menos uma situação violenta no mesmo
período.
A referida pesquisa mostra que o bullying é mais comum nas regiões
Sudeste e Centro-oeste do país e que a incidência maior está entre os
adolescentes na faixa etária de 11 a 15 anos de idade e alocados na sexta
série do ensino fundamental. Quanto aos motivos que os levam a sofrer ou a
praticar agressões, os participantes tiveram dificuldade para indicá-los. No
20
entanto, tendem a considerar que os agressores buscam obter popularidade
junto aos colegas que necessitam ser aceitos pelo grupo de referência e que se
sentiram em uma categoria acima em relação aos demais, tendo esse status
reconhecido à medida que seus atos são observados e, de certa forma,
consentidos pela omissão e falta de reação dos participantes envolvidos.
No ambiente escolar há uma tendência de apresentar diversos conflitos
e tensões entre os adolescentes, como interações agressivas que podem ser
por diversão ou como forma de autoafirmação para comprovarem as relações
de força que os alunos estabelecem entre si.
Caso exista na classe um agressor em potencial, ou vários deles, seu comportamento agressivo influenciará nas atividades dos alunos, promovendo interações ásperas, veementes e violentas. Devido ao comportamento irritadiço do agressor e à sua acentuada necessidade de ameaçar, dominar e subjugar os outros de forma impositiva pelo uso de força, as adversidades e as frustrações menores que surgem acabam por provocar reações intensas. (FANTE, 2005 apud CALHAU, 2011, p. 24)
Em relação aos demais alunos, tendem a se tornar testemunhas,
vítimas e coagressores dos atos de bullying e são incluídos em um ciclo vicioso
levando os indivíduos para o seu centro.
Segundo a ONG PLAN (2010), os próprios alunos não conseguem
diferenciar os limites entre brincadeiras, agressões verbais e maus-tratos
violentos. Também indicam que as escolas não estão preparadas para evitar
esse processo em seu início, nem para orientar alunos quais são os limites e
quais são as formas estabelecidas para que sejam respeitados pelo grupo.
A própria atitude de negação, muito comum entre os jovens da prática do bullying, afirmando que se trata apenas de “zoação”, demonstra como se tenta descaracterizar uma ação violenta e proibida por lei para uma pequena ação de somenos importância. (CALHAU, 2011, p. 27)
A participação do profissional da escola para intervenção do bullying no
contexto sócio cultural seria realizada através de diferentes práticas, onde a
escola se torna um lugar agradável e prazeroso e que passa segurança aos
alunos.
A escola ainda é um ambiente pouco explorado como local perpetuador da violência, entretanto a violência na escola caracteriza
21
um problema grave e complexo, um tipo visível de violência juvenil. (LOPES NETO, 2005, p. 165)
Para Calhau (2011), a falta de limites identificada pelos pais seria uma
das principais causas de ocorrência do bullying. Entretanto julgam-se
incapazes de exercer uma ação educativa eficaz. As consequências da
despreparação dos pais no papel de educadores podem resultar em
adolescentes incapacitados para enfrentar diversos conflitos dentro do
ambiente escolar.
“Hoje é preciso dar destaque para a escola como um ambiente no qual
as relações interpessoais são fundamentais para o crescimento dos jovens,
contribuindo para educá-los para a vida adulta [...]” (BARBOSA, 2010 apud
CALHAU, 2011, p.42)
Os jovens necessitam que profundas transformações ocorram no
ambiente escolar e no ambiente familiar, sendo essas mudanças uma
redefinição de papéis de todas as partes envolvidas no contexto escolar.
1.5 Adolescência
A adolescência é um período de grandes mudanças, onde ocorre a
transição do adolescente para a vida adulta. O adolescente tem a perda
definitiva de sua condição de criança para entrar no mundo dos adultos.
Neste período acontecem muitas mudanças psicológicas,
correlacionando-se a mudanças corporais, estabelecem uma nova relação com
os pais e com o mundo. Ao longo deste desenvolvimento, o adolescente
elabora o luto pelo seu corpo de criança, pela identidade infantil e pela relação
com os pais da infância. A relação com os pais se torna diferente. Não só o
adolescente elabora o luto pela sua infância, mas também os pais, que vivem
os lutos pelos filhos, pela sua identidade de criança e pela sua relação de
dependência infantil.
As condições familiares e culturais poderão mitigar, favorecer, demorar ou precipitar o desenvolvimento, mas não poderão impedir que o adolescente deva elaborar por si mesmo lutos tão importantes como as que temos assinalado. O adolescente não só padece este longo processo com seu corpo, como também os pais costumam ter dificuldades para aceitar o crescimento, talvez porque os angustie a eclosão da genitalidade e a expansão da personalidade que surge dela. (ABERASTURY, 1983, p. 27)
22
É uma fase de muitas contradições, confusa, ambivalente, dolorosa e
conturbada, constituindo a etapa decisiva de um processo de desprendimento
entre o jovem e seu meio familiar. É um processo psicológico, social e de
maturação (tempo do amadurecimento, com a formação de interesses e
atitudes e tomada de decisões). O adolescente começa a viver suas próprias
experiências, suas descobertas, perceber do que gosta ou não.
O adolescente de hoje, como o de todos os tempos, está farto de conselhos, precisa fazer suas experiências e comunicá-las, mas não quer, não gosta nem aceita que suas experiências sejam criticadas, qualificadas, classificadas nem confrontadas com as dos pais. (ABERASTURY; KNOBEL, 1981, p. 21)
Segundo Aberastury e Knobel (1981), é importante que o adolescente vá
se descobrindo aos poucos, passando por várias experiências nesta transição
para a vida adulta, pois é desta forma que ele modela sua identidade e define a
sua personalidade. As experiências vividas pelo adolescente incluem a busca
de emoções, sensações, desejos, sem medo algum. Além de ser uma fase
onde o adolescente vai se descobrindo, é preciso que o mesmo aprenda a lidar
com grandes responsabilidades, por estar em uma transição para a vida adulta.
Para que o adolescente se torne realmente um adulto, ele precisa se
resolver, definir-se e escolher, do contrário partirá para a vida adulta sem saber
o que fazer, quais são seus valores, se o mesmo se comporta como um
homem ou uma mulher. Por esta razão, é importante que possa viver suas
próprias experiências, sabendo lidar com suas crises, sendo importante
ressaltar que significa dizer que são mudanças acontecendo na vida do
adolescente. É um momento crucial em seu desenvolvimento, onde há a
necessidade de se optar por um ou outro caminho, mobilizando recursos que o
levam o adolescente ao crescimento.
Esta fase é um período de crise, em que reformulam os valores
adquiridos na infância e se assimilam numa nova estrutura mais madura. O
comportamento se altera, tendo mudanças de humor, crises de choro, fazem
muitos questionamentos de normas, regras, inserção social, valores parentais,
tornam-se rebeldes, o lado emocional é muito conturbado, com oscilações de
sentimentos como ódio e amor, na constante busca por sua identidade e
liberdade. Buscam grupos de amigos que tenham os mesmos interesses, os
23
mesmos gostos e desejos, a fim de uma identificação menos conflitante e mais
amigável, na necessidade de se relacionar com quem os compreende, tendo
os mesmos pensamentos.
O adolescente se preocupa muito mais com a opinião do grupo de
amigos do que com a opinião de sua própria família, mas ao longo do
desenvolvimento, este comportamento vai desaparecendo. É nessa fase
também que eles querem, e lutam para ter sua independência, provando para
si mesmo e para os outros que são capazes.
1.5.1 Síndrome da adolescência normal
Nesta síndrome, descrita por Aberastury e Knobel (1981), integra-se: a
busca de si mesmo e da identidade; a tendência grupal; a necessidade de
intelectualizar e fantasiar; as crises religiosas; a deslocalização temporal; a
evolução sexual desde o auto-erotismo até a heterossexualidade; a atitude
social reivindicatória; contradições sucessivas em todas as manifestações da
conduta; separação progressiva dos pais; e as constantes flutuações do humor
e do estado de ânimo.
A busca de si mesmo e da identidade do adolescente vai sendo o tempo
todo mudada, seguidas de oscilações de humor, crises para se adaptar neste
novo mundo de grandes descobertas, seus extremos interesses por todos os
tipos de valores religiosos, políticos e intelectuais.
No grupo familiar necessita conhecer de perto o estado de cada um dos membros de seu meio familiar, de sua realidade econômica, sua ideologia, seu caráter e coerência. Vai descobrindo-a com esforço, porque não lhe foi transmitido o conhecimento gradualmente, nem com naturalidade, através da vida cotidiana. Na vida pública, busca também informar-se sobre quem os governa e porque, e este diálogo que necessita com o mundo adulto não pode ficar só em palavras. O adolescente necessita sentir que influi e saber como influi nas decisões que o adulto toma. (ABERASTURY, 1983, p. 30)
Para Aberastury e Nobel (1981), a busca do adolescente para saber qual
sua identidade é angustiante. A identidade não significa um sistema interno,
impenetrável à mudança, mas sim um processo psicossocial que preserva
alguns aspectos essenciais, tanto no indivíduo como em sua sociedade. É
importante reconhecer que a identidade é uma característica de cada momento
24
evolutivo. A construção da identidade é pessoal e social, acontecendo de forma
interativa, através de trocas entre o indivíduo e o meio em que está inserido.
Na tendência grupal, o adolescente busca se integrar em algum grupo,
por ser um referencial para si mesmo. Isto é um processo de superidentificação
em massa, onde todos se identificam com cada um. Desprendendo-se dos pais
em busca de sua liberdade, para o adolescente, o grupo de amigos é outro
modelo de referência, onde o mesmo teme ser excluído, caso não possuir as
mesmas características de seus integrantes. No início da adolescência, a turma
é formada por companheiros do mesmo sexo, mas, na medida em que
amadurecem, assumindo sua condição sexual, sentem-se mais livres para
aproximar dos adolescentes do sexo oposto. A turma constitui uma transição
necessária no mundo externo para se alcançar a individuação adulta. Com esta
transição, o adolescente tem tendência a ir de encontro à sua importância,
conhecê-la e aperfeiçoá-la, conforme o seu grupo de amigos. O que mais
importa para o adolescente é estar junto com o grupo de amigos, do que estar
junto dos pais.
A necessidade de fantasiar e intelectualizar se intensificam e dominam o
pensamento do adolescente, como mecanismos de defesa frente às situações
de perda. A vivência dos lutos concede um sentimento de depressão e
fracasso frente à realidade externa.
Quanto à religiosidade, o adolescente vive uma variedade de
posicionamentos entre dois extremos, “ateu exacerbado” ou um “místico muito
fervoroso”. Isto reflete sua angústia interna, no confronto com a sua
possibilidade de morte e de perda de seus pais. As figuras idealizadas
oferecidas pela religião lhe permite a garantia de continuidade de sua própria
vida e daqueles que lhe são queridos.
O adolescente vivencia uma crise de temporalidade. A criança vive as
limitações do espaço e do tempo, dentro dos limites de seu pensamento
concreto. O adulto tem a noção da infinitude espacial e da temporalidade da
existência. Na adolescência, estas noções se misturam, se confundem e o
adolescente passa por um período de sincretismo. Ele apreende o processo de
discriminação temporal, passando pela tentativa de manejar o tempo de forma
concreta e evoluindo para a própria consciência histórica individual e coletiva.
25
Gradativamente, na proporção em que se sentem mais seguros de sua
identidade sexual, os adolescentes vão se aproximando de seus pares do sexo
oposto ou não. Às vezes, observa-se condutas femininas nos rapazes e
masculinas nas moças, que correspondem a aspectos da elaboração edípica.
É importante assinalar que a cordialidade nas relações com os pais facilita as
relações com as pessoas do sexo oposto. A sensação de estar apaixonado é
um dos componentes mais importantes da vida do adolescente e, neste
momento, tem características de vínculo intenso e frágil, que tende a evoluir
para o amor maduro, na medida da cristalização da masculinidade e
feminilidade.
Grande parte da oposição que os adolescentes vivem com relação à
família é transferida para o meio social, projetando no mundo externo as suas
raivas, as suas rejeições e as suas condutas destrutivas. O adolescente pode
sentir que ele não está mudando e que são os pais e a sociedade que se
negam a ter com ele uma atitude provedora e protetora. Esta é à base da
atitude social reivindicatória.
O normal é que os adolescentes participem dentro das inquietudes que são a essência mesma da atmosfera social na qual lhes toca viver e, se conseguem a emancipação, não a fazem em busca de chegar rapidamente ao estado de adulto – muito longe disto -, senão que necessitam adquirir direitos e liberdades similares aos que têm os adultos, sem deixar por isso sua condição de jovens. (ABERASTURY, 1983, p. 31)
De acordo com Aberastury e Knobel (1981), a conduta do adolescente
está dominada pela ação, que constitui o modo de expressão mais típico
nestes momentos da vida, em que até o pensamento precisa tornar-se ação
para poder ser controlado.
É importante que o adolescente passe por uma separação dos pais, isto
é, uma das tarefas básicas coexistentes à identidade do adolescente é a de ir
se separando dos pais, o que está favorecido pelo determinismo que as
mudanças biológicas impõem neste momento cronológico do indivíduo.
O processo de luto da adolescência é permeado pela depressão e
ansiedade, substrato natural das alterações de humor dos adolescentes. A
quantidade e a qualidade da elaboração dos lutos da adolescência
26
determinarão a maior ou menor intensidade desta expressão e destes
sentimentos.
A psicanalista Anna Freud (1962), não apenas concebe a adolescência no mundo moderno como um período de perturbações, transtornos e rebelião, como também afirma que as tensões e alterações nos jovens devem ser consideradas como indícios de desenvolvimento normal e de que ajustamentos interiores estão ocorrendo. (FREUD apud NETTO, 1979, p. 05)
O momento de crise do adolescente deve ser considerado normal, pois
grandes transformações estão ocorrendo em sua vida nesta fase, em que ele
busca a definição de si mesmo, isto é, busca sua própria identidade em meio a
perturbações, com a intenção de se descobrir.
Em resumo, o processo de formação da identidade surge como uma configuração desenvolvente – uma configuração que, gradualmente, integra dados constitucionais, necessidades libidinais idiossincráticas, capacidades preferidas, identificações significativas, defesas efetivas, sublimações bem-sucedidas e papéis consistentes. Tudo isso, entretanto, só pode emergir de uma mútua adaptação de potenciais individuais, visões de mundo tecnológicas e ideologias religiosas ou políticas. (ERIKSON, 1998, p. 65)
27
CAPÍTULO II
PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO
BÁSICA (PARFOR)
2 HISTÓRICO
A Plataforma Freire foi uma ferramenta para o desenvolvimento do
PARFOR. Nesta Plataforma os professores que possuem somente o magistério
realizam inscrição para uma bolsa em um curso de licenciatura, com a
finalidade de aperfeiçoar sua capacitação diante das dificuldades presentes na
alfabetização e assim fazem com que todos tenham um ensino de boa
qualidade. Junto a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) e o Ministério da Educação todos os envolvidos terão que
seguir os critérios da nova Legislação, para melhorar a qualidade dos
educadores e o aprendizado dos alunos.
A Plataforma Freire homenageia o educador Paulo Régis Neves Freire,
educador pernambucano que nasceu em 19/09/1921 na cidade do Recife, e
faleceu com ataque cardíaco em 2 de maio de 1997, no Hospital Albert
Einstein, em São Paulo. Com 22 anos de idade, Paulo Freire começou a
estudar Direito na Faculdade de Direito do Recife.
Em 1964, Paulo Freire foi convidado pelo presidente João Goulart para
coordenar o Programa Nacional de Alfabetização. Após o golpe militar, o
método de alfabetização de Paulo Freire foi considerado uma ameaça à ordem,
pelos militares. Viveu no exílio no Chile e na Suíça, onde continuou produzindo
conhecimento na área de educação.
Sua principal obra, Pedagogia do Oprimido, foi lançada em 1969. Nela, Paulo Freire detalha seu método de alfabetização de adultos. Retornou ao Brasil no ano de 1979, após a Lei da Anistia (PILETTI, 1991, p. 128).
Em 1979, ele já podia retornar ao Brasil, mas só voltou em 1980. Freire
se filiou ao Partido dos Trabalhadores na cidade de São Paulo e atuou como
28
supervisor para o programa do partido para alfabetização de adultos de 1980
até 1986. E em 1988 foi indicado Secretário de Educação de São Paulo. Em
1991, o Instituto Paulo Freire foi fundado em São Paulo para estender e
elaborar suas teorias sobre educação popular. Além de manter os arquivos de
Paulo Freire.
Paulo Freire marcou uma ruptura na história pedagógica de seu país e da América Latina. Através da criação da concepção de educação popular ele consolidou um dos paradigmas mais ricos da pedagogia contemporânea rompendo radicalmente com a educação elitista e comprometendo-se verdadeiramente com homens e mulheres. Num contexto de massificação, de exclusão, de desarticulação da escola com a sociedade, Freire dá sua efetiva contribuição para a formação de uma sociedade democrática ao construir um projeto educacional radicalmente democrático e libertador. Assim sendo, seu pensamento e sua obra é, e continuará sendo, um marco na pedagogia nacional e internacional (BRANDÃO, 1982, p. 52).
Ao longo de sua vida educacional, social e política, Freire lutou pela
superação da opressão e desigualdades sociais entendendo que um dos
fatores determinantes para que ela se dê o desenvolvimento da consciência
crítica através da consciência histórica. Seu projeto educacional sempre
contemplou essa prática, construindo sua teoria do conhecimento com base no
respeito pelo educador, na conquista da autonomia e no diálogo enquanto
princípios metodológicos.
Para Paulo Freire, o conhecimento não pode advir de um ato de
"doação" que o educador faz ao educando, mas sim, um processo que se
realiza no contato do homem com o mundo vivenciado, o qual não é estático,
mas dinâmico e em transformação contínua. De acordo com suas idéias, a
alfabetização de adultos deve estar diretamente relacionada ao cotidiano do
trabalhador. Desta forma, o adulto deve conhecer sua realidade para poder
inserir-se de forma crítica e atuante na vida social e política.
Para Freire, educar é construir, é libertar o homem do determinismo,
passando a reconhecer o papel da História e onde a questão da identidade
cultural, tanto em sua dimensão individual, como em relação à classe dos
educadores, é essencial à prática pedagógica proposta. Sem respeitar essa
identidade, sem autonomia, sem levar em conta as experiências vividas pelos
educadores antes de chegar à escola, o processo será inoperante, somente
29
meras palavras despidas de significação real. “Quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina alguma coisa a
alguém”. (FREIRE, 1997, p. 25)
O educador precisa aprender primeiro o mundo do aluno, enquanto que
o aluno deve partir da tomada de consciência da sua condição social de
analfabeto, oprimido, pobre e deve aprender a falar sobre seus problemas,
suas misérias, seus sonhos. A partir da realidade de vida do alfabetizando, da
tomada de consciência crítica das estruturas que o oprimem, a pedagogia toma
um aspecto ético-crítico. “A reflexão crítica sobre a prática se torna uma
exigência da relação Teórico/Prática sem qual a teoria pode ir virando blábláblá
e ao praticar ativismo”. (FREIRE, 1997, p. 24)
De acordo com Brandão (1982), esse pensar crítico e libertador que
permeia sua obra, serve como inspiração para educadores do mundo inteiro
que acreditam ser possível unir as pessoas numa sociedade com equidade e
justiça. Isso faz com que Paulo Freire seja hoje um dos educadores mais lidos
do mundo.
Foi por esse caminho que Paulo Freire pensou que um método de educação construído em cima da idéia de um diálogo entre educador e aluno, onde há sempre partes de cada um no outro, não poderia começar com o educador trazendo pronto, do seu mundo, do seu saber, o seu método; e como afirma Paulo Freire, que ninguém educa ninguém e ninguém se educa sozinho, se forma a partir daí um grande e novo método de alfabetização a ser seguido. (BRANDÃO, 1982, p.10)
2.1 Definição
O Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica
(PARFOR) é o resultado de uma ação conjunta do Ministério da Educação
(MEC), de Instituições Públicas de Educação Superior (IPES) e das Secretarias
de Educação dos Estados e Municípios, no âmbito do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação (PDE), que estabeleceu no país um novo
regime de colaboração da União com os estados e municípios, respeitando a
de autonomia dos entes federados. Segundo Prates (2012), esta união se
30
estabeleceu no país a partir do ano de 2007, visando assegurar, dos
profissionais da educação, a formação exigida.
Nos últimos anos, ocorreram vários investimentos em políticas públicas
que focalizam a formação de professores.
Em janeiro de 2009, por meio do Decreto Lei 6.755, foi instituída a
Política Nacional de Formação dos Professores do Magistério da Educação
Básica, tendo em si, a finalidade de organizar a formação inicial e continuada
desses profissionais da educação. Segundo o mesmo Decreto, no artigo 1º:
Fica instituída a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, com a finalidade de organizar, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes públicas da educação básica. (BRASIL, 2009)
2.2 Objetivo
O PARFOR tem como objetivo fazer com que a oferta de educação
superior de qualidade e gratuita para os professores em exercício na rede
pública de educação básica de acordo como é exigida pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) contribuam para a melhoria da qualidade
da educação básica no País.
2.3 O profissional
O PARFOR é direcionado aos professores que atuam em escolas
públicas estaduais e municipais que possuem magistério e com a criação da
nova Legislação precisam de uma formação de acordo com a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBEN).
De acordo com o Decreto 6.755 de 29 de Janeiro de 2009, no artigo 3º,
o PARFOR tem como objetivos:
I - promover a melhoria da qualidade da educação básica pública; II - apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação inicial e continuada a profissionais do magistério pelas instituições públicas de educação superior;
31
III - promover a equalização nacional das oportunidades de formação inicial e continuada dos profissionais do magistério em instituições públicas de educação superior; IV - identificar e suprir a necessidade das redes e sistemas públicos de ensino por formação inicial e continuada de profissionais do magistério; V - promover a valorização do docente, mediante ações de formação inicial e continuada que estimulem o ingresso, a permanência e a progressão na carreira; VI - ampliar o número de docentes atuantes na educação básica pública que tenham sido licenciados em instituições públicas de ensino superior, preferencialmente na modalidade presencial; VII - ampliar as oportunidades de formação para o atendimento das políticas de educação especial, alfabetização e educação de jovens e adultos, educação indígena, educação do campo e de populações em situação de risco e vulnerabilidade social; VIII - promover a formação de professores na perspectiva da educação integral, dos direitos humanos, da sustentabilidade ambiental e das relações étnico-raciais, com vistas à construção de ambiente escolar inclusivo e cooperativo; IX - promover a atualização teórico-metodológica nos processos de formação dos profissionais do magistério, inclusive no que se refere ao uso das tecnologias de comunicação e informação nos processos educativos; e X - promover a integração da educação básica com a formação inicial docente, assim como reforçar a formação continuada como prática escolar regular que responda às características culturais e sociais regionais. (BRASIL, 2009)
Grandes modificações ocorrem no mundo do trabalho, e
consequentemente, trazem novos desafios à educação. Com isto, é necessário
que haja uma atualização teórico-metodológica no processo de formação dos
profissionais da área pedagógica, para que os mesmos possam rever seu
trabalho, sendo imprescindível apresentarem alta flexibilidade intelectual para
lidar com situações ocorridas, devido às grandes transformações no universo
profissional da educação, que acontecem ao longo dos anos.
É preciso outro tipo de pedagogia, determinada pelas transformações ocorridas no mundo do trabalho, de modo a atender às demandas da revolução da base técnica de reprodução, com seus profundos impactos sobre a vida social. Com isso, cada vez mais profissionais da educação são obrigados a rever o trabalho e as responsabilidades que exercem diante do mundo hodierno, remetendo a busca de um trabalhador polivalente. Para tanto, é necessário que o trabalhador apresente elevada flexibilidade intelectual no enfrentamento de novas situações, autonomia moral e intelectual, além da capacidade de educar-se permanentemente e de atender as transformações decorridas ao longo dos anos. Essa conjuntura atribui novos papéis e espaços educativos, aos docentes e consequentemente novos direcionamentos pedagógicos. (KUENZER apud PRATES, 2012, p. 1)
32
Pode-se considerar que estudantes do PARFOR são professores, cuja
formação de ensino superior, tem como finalidade a busca por melhoria da
qualidade da educação, juntamente com outras políticas de ensino, em
ambientes que atuam ou que possam vir a atuar futuramente. Os espaços
educativos escolares são a centralidade da formação dos estudantes do
magistério, com conhecimentos e competências imprescindíveis para executar
com a complexidade constitutiva desses espaços.
A etapa pela qual o estudante em sua formação percorre, é importante
para que o mesmo pondere todas as experiências que vivenciou ao longo de
sua graduação, para que possa transmiti-las ao longo de sua profissão, com a
finalidade de um bom desenvolvimento profissional em ambientes escolares,
no qual atua ou virá atuar, podendo avaliar também todas as práticas que
desenvolve, juntamente com outros professores, talvez, de todas as redes de
ensino que atuam.
É de se esperar que o profissional em formação considere as experiências vivenciadas na graduação como uma das etapas na qual se dará o seu desenvolvimento profissional, tendo em vista que ao longo de sua formação novas possibilidades e necessidades ocorrerão. Nesse processo, vislumbra-se que o professor em formação inicial, portador de experiência no âmbito do magistério, possa avaliar as práticas que desenvolve e propor, juntamente com os demais professores, projetos de formação comum que atendam às necessidades das equipes do espaço escolar, da própria escola como um todo e, quiçá, das redes de ensino. (PROJETO PEDAGÓGICO, 2012, p. 31)
De acordo com Prates (2012), o PARFOR é considerado um curso que
apresenta características específicas que o diferencia de um curso regular, por
se tratar de um curso continuado para estudantes do magistério. Pode-se dizer
que a profissão de docente possui uma peculiaridade que também a difere das
outras profissões, isto é, trabalhar com a formação de pessoas.
Nessa perspectiva, por se configurar em um curso que atende a formação de profissionais em exercício o mesmo tem o intuito de colocar a docência como foco em todas as suas temáticas de estudo. Por isso, apresenta certa singularidade, pois não se caracteriza apenas como uma formação inicial, mas também continuada, pretendendo durante quatro anos, promover situações em que as professoras/acadêmicas possam situar-se no contexto educativo no tempo e no espaço presente, diante de questões relevantes da educação, estabelecendo articulações com a prática docente, além
33
de refletir sobre suas experiências, (re) construindo saberes e conhecimentos sobre cotidiano escolar. (PRATES, 2012, p. 3)
O espaço em que o estudante de PARFOR atua, é um ambiente e um
tempo de construção de conhecimentos, contribuintes em sua formação
profissional, podendo o mesmo ir adquirindo importantes experiências na sua
prática docente, construindo e organizando seus saberes a respeito do
cotidiano escolar.
34
CAPÍTULO III
A PESQUISA
3 INTRODUÇÃO
Para realizar a presente pesquisa, considerou-se a ocorrência de
bullying e as altas incidências nas escolas. Acredita-se que os estudantes do
curso de Pedagogia do PARFOR, atuantes em sala de aula possuem
dificuldades para lidar com o bullying. Uma vez que atuam no ambiente
escolar, acredita-se que há uma falha na formação acadêmica. Após
aprovação do comitê de ética em pesquisa do parecer nº 377.739 em 29 de
agosto de 2013 (ANEXO A), realizou-se uma pesquisa de campo no Centro
Universitário Católico Salesiano Auxilium de Lins localizado na Rua Dom
Bosco, 265, no município de Lins/SP, na data de 19 de setembro de 2013.
Segundo Lakatos (2010), a pesquisa é um procedimento formal para
adquirir conhecimentos pela investigação de uma realidade, com base em
métodos adequados e técnicas apropriadas. Não é um processo dedutivo e sim
a procura de um caminho para conhecer a realidade ou descobrir algumas
verdades.
Um questionário de 12 perguntas (APÊNDICE B) sobre o referido
assunto fora elaborado. Porém, fora aplicado um pré-teste, e em seguida a
aplicação definitiva no dia 19 de setembro de 2013, após aprovação do Comitê
de Ética e Pesquisa de acordo com o parecer nº 377.739 em 29/08/2013. A
amostra foi composta por 22 alunos do curso de Pedagogia do PARFOR.
3.1 Métodos e técnicas da pesquisa.
A metodologia científica utilizada para o levantamento dos dados
contidos nesse estudo é a pesquisa descritiva, quantitativa de caráter
exploratório, com o objetivo de investigar o conhecimento dos alunos do curso
de Pedagogia no PARFOR a respeito do bullying.
35
O método é um conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objetivo – conhecimentos válidos e verdadeiros – traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista. (LAKATOS, 2010, p.65)
O método de estudo de caso (APÊNDICE A) possibilita a análise das
características de uma realidade. Foi realizado um pré-teste com 6
participantes, onde não houve nenhuma alteração para o teste posterior.
Quantitativo, descritivo consistem em investigações de pesquisa empírica cuja principal finalidade é delineamento ou análise das características de fatos ou fenômenos, [...]. Todos eles empregam artifícios quantitativos tendo por objetivo a coleta sistemática de dados sobre populações [...]. (LAKATOS, 2010, p.170)
Na coleta de dados de maneira direta, fora realizada através de
observação extensiva com questionário (APÊNDICE B), contendo 12 perguntas
na qual 2 foram abertas e 10 fechadas. De acordo com Lakatos (2010),
perguntas fechadas são também denominadas limitadas ou de tentativas fixas.
Esse tipo de pergunta restringe à liberdade das respostas. Perguntas abertas,
também são chamadas livres, permitem responder livremente, com sua própria
linguagem e que possam emitir suas opiniões. Possibilita uma investigação
mais profunda. Apresenta-se um conjunto de alternativas de respostas no
intuito de se obter aquela que melhor representa o ponto de vista do
participante.
Para a realização do teste foi apresentado o termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (ANEXO C) de acordo com o Comitê de Ética, em seguida
foi aplicado o teste aos alunos do 4º e 5º período do curso de Pedagogia do
PARFOR, com um questionário para cada aluno (APÊNDICE B) contendo
iniciais do nome, idade, sexo, semestre, profissão, local de trabalho (educação
infantil, ensino fundamental, e ensino médio) e em qual ano atua, e mais as
perguntas, onde o questionário será anexado no presente trabalho.
De acordo com o índice do questionário (APÊNDICE B) a média de
idade dos 22 alunos respondentes é de 38 anos, foram 22 alunos no qual
estavam presentes na data de aplicação, sendo 21 do sexo feminino e 1 do
sexo masculino, o total de 32 alunos matriculados no curso do 4º e 5º período.
“O questionário é um instrumento de coletas de dados, constituído por uma
36
série ordenada de perguntas, que deve ser respondida por escrito...”
(LAKATOS, 2010, p.184).
Os dados dessa pesquisa foram obtidos através de questionários
respondidos pelos alunos participantes, que serão apresentados e analisados.
O critério de exclusão adotado para os alunos que não estão matriculados
regularmente no curso e alunos ausentes na data de aplicação do questionário.
3.2 Apresentação dos dados, análise e discussão dos resultados
Com intenção de saber se o indivíduo conhece o termo bullying, foi
constatado na questão 1, que 100% dos alunos do curso PARFOR tem
conhecimento sobre este termo.
Para Fante (2005), o bullying é uma palavra de origem inglesa, adotada
para definir o desejo consciente de maltratar outra pessoa e colocá-la sob
tensão, com a intenção de causar dano físico ou moral em um ou mais
estudantes que são incapazes de se defenderem.
No bullying, as agressões podem ser tanto verbais como físicas. A ação
do agressor consiste em agredir física ou verbalmente um colega que se
apresente mais fraco, em que há prazer e satisfação em dominar o seu alvo. A
vítima de bullying apresenta um comportamento inibido, passivo ou submisso
em que costuma sentir vulnerabilidade, medo ou vergonha intensos e baixo
autoestima, aumentando a probabilidade de vitimização continuada.
Este tipo de violência é considerado um fenômeno novo, pois seus
estudos se iniciaram na década de 1970 com os trabalhos de Dan Olweus,
porém não havia visibilidade para o problema, em que após alguns anos se
tornou frequente, despertando a atenção das instituições de ensino para o
problema.
Segundo Carvalho (2005), o programa de intervenção proposto por
Olweus tinha como características principais desenvolver regras claras contra o
bullying nas escolas, alcançar um envolvimento ativo por parte dos professores
e pais, aumentar a conscientização deste problema, avançando no sentido de
eliminar alguns mitos sobre o bullying e prover apoio e proteção para as
vítimas.
37
Atualmente é reconhecido que o bullying, como fenômeno social, pode
surgir em diversos contextos, como parte de problemas de relações pessoais
entre adultos, jovens e crianças em diferentes locais, como no trabalho, no
ambiente social e familiar.
Na questão 2, pode-se identificar que os alunos do PARFOR, em sua
maioria, 86,3%, conhecem os diversos tipos de bullying e apenas 13,7% não
têm informações sobre os diferentes tipos de bullying.
De acordo com Fante (2005), bullying pode ser classificado como direto
que inclui agressões físicas como bater e chutar; e de forma indireta
caracterizada pela disseminação de rumores desagradáveis e desqualificantes,
visando à discriminação e exclusão da vítima de seu grupo social.
A partir dessa premissa, o bullying pode se manifestar em diversos
ambientes, de diferentes formas, como no ambiente de trabalho, na escola e na
internet.
Constata-se na questão 3 que os alunos do PARFOR conseguem
identificar que o bullying é caracterizado pelas constantes humilhações e
agressões de maneira repetitiva contra um ou mais alunos.
Caso exista na classe um agressor em potencial, ou vários deles, seu comportamento agressivo influenciará nas atividades dos alunos, promovendo interações ásperas veementes e violentas. Devido ao temperamento irritadiço do agressor e à sua acentuada necessidade de ameaçar, dominar e subjugar os outros de forma impositiva pelo uso de força, as adversidades e as frustrações menores que surgem acabam por provocar reações intensas. (FANTE, 2005, p. 47)
Para Lopes Neto (2005), o ambiente escolar se torna um cenário de
diversos processos e fenômenos grupais, dentre eles a violência escolar. O
termo violência escolar se refere a todos os comportamentos agressivos,
incluindo conflitos interpessoais, danos ao patrimônio e atos criminosos.
Ainda de acordo com Fante (2005), a agressividade pode ser resultado
de inúmeros fatores, tanto externos como internos à escola, caracterizados
pelos tipos de interações sociais, familiares e socioeducacionais que são
manifestados nas relações interpessoais. A escola não dispõe de recursos para
impedir a influência dos fatores externos sobre a vida dos alunos, entretanto,
torna-se alvo de diversos casos de violência que não estão sobre seu controle.
38
Pode ser observado na questão 4 que 100% dos alunos do PARFOR
identificaram que o bullying pode ocorrer em todos os locais, na escola, no
trabalho e na internet. Porém de fato, o bullying se torna comum nas escolas,
por ocorrer em sua maioria com crianças e adolescentes fazendo com que
tenha maior visibilidade dos casos.
Na escola, espaço social estruturado, o sujeito tem a possibilidade de desenvolver inúmeras capacidades e a partir dos sistemas de comunicação em que participa e das vivencias emocionais que experimenta, desenvolver valores, motivos, formas de ver o mundo, dentre muitos elementos que configuram a subjetividade. (MARTINEZ, 2001 apud CARVALHO, 2005, p. 25)
Para Fante (2005), a escola deve estimular o desenvolvimento de
atitudes que valorizem a tolerância entre os alunos. As atitudes do professor
também podem influenciar os alunos a cometerem o bullying.
De acordo com Carvalho (2005), o professor se apresenta como
mediador e multiplicador de conhecimento, capacidades e valores. O professor
tem o dever de transmitir o papel ético, que envolve a importância do respeito
mutuo e do diálogo dentro da sala de aula.
O bullying também pode ser manifestado no ambiente de trabalho por
meio de assédio moral, exploração e competição de cargos. Tratar o colega de
trabalho de forma inadequada e desonrosa com atos repetitivos com intuito de
humilhá-lo ou até provocar uma demissão voluntária.
Segundo Calhau (2011), o assédio moral no trabalho é conhecido como
workplacebullying, mobbing, ou apenas como bullying no ambiente de trabalho.
Nas organizações, a violência e o assédio nascem do encontro da inveja do poder do outro e da perversidade. Esse poder pode ser real ou imaginário, mas ele incomoda o agressor, sendo que o atributo que o expressa pode ser sustentado em qualquer fonte, como conhecimento, beleza, relacionamento social ou competência. O processo é o mesmo de outras formas de bullying, em resumo, a vitima é “eleita”. (CALHAU, 2011, p. 103)
Seguindo o conceito de Calhau (2011), o bullying no ambiente de
trabalho pode ocorrer em três sentidos: horizontal, vertical ascendente e
vertical descendente.
39
No sentido horizontal é comum ocorrer entre equipes em que os
trabalhadores estão no mesmo nível de uma grande empresa, ocorrendo de
forma corriqueira em indivíduos que entraram na empresa recentemente.
O bullying vertical ascendente é considerado raro, em que ocorre em
uma situação onde os trabalhadores podem dificultar a ação de um novo
supervisor na empresa.
E o bullying vertical descendente é realizado por pessoas de nível mais
graduado na empresa em face dos trabalhadores que ocupam cargos menos
importantes, sendo o tipo de bullying mais comum no ambiente de trabalho.
Entre as diversas formas de bullying há a violência na internet,
conhecido pelo termo de cyberbullying, em que ocorre a utilização de meio
eletrônico como instrumento para este tipo de agressão.
Para Calhau (2011), a internet é um instrumento importante para o
desenvolvimento da humanidade e pode ser utilizado tanto para o bem como
para o mal. As agressões por meio eletrônico são uma evolução das diversas
formas de violência que o bullying pode provocar.
Verifica-se na tabela 1, referente a 5ª questão, que 40,9% dos
respondentes concordam e as mesmas frequências concordam parcialmente,
estes dados mostram que os alunos do curso PARFOR reconhecem que essas
agressões ocorrem constantemente, porém não somente entre meninos.
O bullying direto é mais comum entre agressores meninos. As atitudes mais freqüentes identificadas nessa modalidade violenta são os xingamentos, tapas, empurrões, murros, chutes, apelido ofensivos repetitivos. (CHALITA, 2008, p. 82).
De acordo com Silva (2006), os meninos aprendem desde novos, e são
educados por uma cultura machista nessa sociedade, onde para adquirir status
Tabela 1. O Bullying ocorre de forma direta (agressões físicas e xingamentos entre meninos).
Respostas Quantidade (nº) Percentual (%)
Concorda 9 40,9
Concorda parcialmente 9 40,9
Discorda 4 18,2
Total 22 100,0
Fonte: As Autoras, 2013
40
e ser reconhecido socialmente como alguém que é para ser líder, ser forte, não
demonstrar fraqueza, não demonstrar sentimentos, ter poder para dominar e
serem dominadores. No bullying estes indivíduos utilizarão sua superioridade
física, atlética e cronológica, contra outros indivíduos mais fracos e que não
tenham tanto reconhecimento social, como forma deles próprios adquirirem
ascensão social.
Segundo Gini e Pozzoli (apud BANDEIRA; HUTZ, 2012), afirmam que os
homens apresentam características de personalidade como independência,
auto-afirmação, tendência ao risco, dominação social e agressividade.
Tabela 2. O Bullying ocorre de forma indireta (fofocas, exclusão de grupo entre meninas).
Respostas Quantidade (nº) Percentual (%)
Concorda 12 54,5
Concorda parcialmente 10 45,5
Discorda - -
Total 22 100,0
Fonte: As Autoras, 2013
Na maioria 54,5 % dos entrevistados que concordam, demonstram que
há um conhecimento de que esses comportamentos pode ser um tipo de
bullying. Entretanto os 45,5 % que concordam parcialmente que este tipo de
comportamento acorre também entre meninos.
De acordo com Silva (2006), as agressões indiretas são caracterizadas
pela ausência de confronto direto com a pessoa, as meninas utilizam outros
meios como excluir outras pessoas de um grupo, espalhar boatos, fazer fofoca,
por meio da internet, redes sociais, encarar outros indivíduos com olhares
devassos e mal-intencionados, com o intuito de informar a pessoa, através dos
olhos, seu nojo, aborrecimento e arrogância para com vitima.
Ao observar 45,5 % que concordaram parcialmente, pode se mostrar
que há possibilidade de ocorrer também entre meninos na escola onde estão
os participantes.
O bullying indireto é a forma mais comum entre o sexo feminino e crianças menores. Caracteriza-se basicamente por ações que levam a vitima ao isolamento social. As estratégias utilizadas são
41
difamações, boatos cruéis, intrigas e fofocas, rumores degradantes sobre a vitima e familiares, entre outros. Os meios de comunicações costumam ser eficazes na pratica do bullying indireto, pois propagam, com rapidez e dimensões incalculáveis, comentários cruéis e maliciosos sobre pessoas publicas. A perversidade virtual é conhecida como cyberbullying e realiza-se por meio de mensagens de correio eletrônico, torpedos, blogs, fotoblogs, e site de relacionamento, sempre anonimamente. (CHALITA, 2008, p. 83).
Esses dados mostram que os participantes têm certo conhecimento para
que com esse tipo de comportamento, pois provavelmente ocorre com
frequência nas escolas de onde pertence.
Tabela 3. O Bullying afeta o autoestima das crianças e adolescente.
Respostas Quantidade (nº) Percentual (%)
Concorda 20 91,0
Concorda parcialmente 1 4,5
Discorda 1 4,5
Total 22 100,0
Fonte: As Autoras, 2013
A partir dos dados da tabela 3 referente à questão 7, é possível observar
que entre a maioria dos alunos, 91% do PARFOR acreditam que o bullying
pode acarretar problemas na autoestima do adolescente. Para Bandeira
(2009), a autoestima é considerada como uma avaliação que o indivíduo efetua
em relação a si mesmo, expressando uma situação de aprovação ou de
repulsa por si mesmo. Pode ser entendida também como a capacidade do
sujeito de estabelecer expectativas e projetos.
A autoestima também afeta o adolescente na forma de lidar com o
ambiente. Crianças e adolescentes com boa autoestima possuem maior
persistência e progresso diante de tarefas difíceis que aqueles com baixa
autoestima. A posição que os adolescentes ocupam entre os seus grupos em
um ambiente escolar é importante, uma vez que a autoestima é uma função do
status dentro do grupo.
42
Tabela 4. O Bullying pode trazer consequências para os alunos.
Resposta Quantidade (nº) Percentual (%)
Sim, conseqüências físicas e emocionais 21 95,5
Não, nenhuma conseqüência 1 4,5
Não sei - -
Total 22 100,0
Fonte: As Autoras, 2013
Como se apresenta na tabela 4 referente à oitava questão que 95,5 %,
indica que os atos de bullying podem causar diversos problemas no
desenvolvimento do indivíduo, principalmente para as vítimas que são alvos de
humilhações físicas e psicológicas. Em alguns casos as situações constantes
de bullying levam a vítima a cometer suicídio ou atacar pessoas de forma
violenta. De acordo com Fante (2005), as consequências relativas ao bullying
são inúmeras, dependendo de como as vítimas reagem a seus agressores.
As consequências para as vítimas desse fenômeno são graves e abrangentes, promovendo no âmbito escolar o desinteresse pela escola, o déficit de concentração e aprendizagem, a queda do rendimento, o absentismo e a evasão escolar. (FANTE, 2005, p. 44)
As vítimas de bullying podem sofrer consequências além do baixo
rendimento no ambiente escolar. Pois ao analisar, esses adolescentes podem
ser afetados com baixa autoestima, tendo predisposição para desenvolver
problemas com drogas, alcoolismo, e probabilidades de violarem normas e
regras sociais, comportando-se de maneira desviante na sociedade. Nos
agressores há um distanciamento e falta de adaptação aos objetivos escolares,
tendo a supervalorização da violência como forma de obtenção de poder. “As
experiências de dor, de angústia e de humilhações, vividas solitariamente,
deixam cicatrizes e podem trazer graves consequências para os adultos que
essas crianças serão.” (CHALITA, 2008, p.85).
Tabela 5. Durante as aulas do curso de Pedagogia (PARFOR) alguma vez foi mencionado o termo Bullying?
Resposta Quantidade (nº) Percentual (%)
Sim 18 81,8
Não 4 18,2
Total 22 100,0
Fonte: As Autoras, 2013
43
De acordo com a tabela 5, percebe-se que a maioria dos estudantes
respondeu que durante as aulas de Pedagogia, mencionou-se o termo bullying.
Compreende-se que os alunos ouviram falar sobre o tema durante o curso do
PARFOR, porém, questiona-se quanto ao “conteúdo do tema” e se foi
abordado todo conteúdo programado do curso de alguma disciplina.
Tabela 6. Se Sim, em qual disciplina?
Respostas Quantidade (nº) Percentual (%)
Psicologia 10 45,5
Psicologia da educação 3 13,6
Sem respostas 6 27,3
A maioria 3 13,6
Total 22 100,0
Fonte: As Autoras, 2013
Analisando a tabela 6, verifica-se que a maioria dos alunos do curso,
responderam que o termo bullying foi mencionado na aula de Psicologia.
De acordo com o plano de ensino da disciplina de Psicologia da
Educação, na Matriz Curricular (ANEXO D) do curso de Pedagogia (PARFOR),
os alunos tiveram a aula de Psicologia durante o 1° semestre do curso, cujo
objetivo da disciplina é:
Proporcionar aos alunos a capacidade de compreender e solucionar problemas escolares e do desenvolvimento por meio de concepções da psicologia científica. Ampliar a visão das relações interpessoais e da aquisição de comportamentos no âmbito escolar. (PLANO DE ENSINO, PARFOR, 2005)
Acredita-se que, de acordo com a tabela 6, os alunos que responderam
Psicologia, não lembraram corretamente o nome da disciplina, que segundo a
Matriz Curricular (ANEXO D), denomina-se Psicologia da Educação.
Dos participantes da pesquisa, um respondeu da seguinte forma “De
maneira informal em várias disciplinas, em conversas com professores.”
Percebe-se então, que foi apenas um assunto que decorreu numa conversa
informal dos alunos da sala com o professor, apenas numa determinada
disciplina, não sendo trabalhado o tema em outras disciplinas, de maneira mais
aprofundada e bem desenvolvida.
44
Tabela 7. Você teve aulas especificas sobre Bullying?
Respostas Quantidade (nº) Percentual (%)
Sim 11 50,0
Não 11 50,0
Total 22 100,0
Fonte: As Autoras, 2013
Tabela 8. Se Sim, qual disciplina?
Respostas Quantidade (nº) Percentual (%)
Psicologia 7 31,8
Psicologia da educação 3 13,7
Palestra 1 4,5
Não sabe 11 50,0
Total 22 100,0
Fonte: As Autoras, 2013
Na tabela 7, observa-se que 50% dos alunos responderam que tiveram
aulas específicas. Porém não há na matriz curricular do curso PARFOR, uma
disciplina especifica sobre o bullying.
Na tabela 8, acredita-se que os alunos associaram a Psicologia da
Educação como uma disciplina especifica, já que fora mencionado durante as
aulas desta mesma disciplina
Com isto:
Tanto alunos quanto o grupo de funcionários devem receber informações sobre o fenômeno bullying, quem são os atores envolvidos, quais são as táticas usadas pelos alunos, aonde ocorrem as agressões, contra quais pessoas, o que fazem os professores e os demais funcionários para evitarem isso, enfim, todas estas questões devem ser levantadas num primeiro momento para ter uma análise da realidade: como ela se apresenta na escola, lembrando que cada estabelecimento é um lugar único, sem igual, e, portanto, jamais uma política usada em determinado lugar, pode ser usado em outro (pode até ser usada como parâmetro ou guia, mas não como cópia), uma vez que existem inúmeras variáveis que diferem um estabelecimento de outro. (SILVA, 2006, p. 57)
É preciso preparar os profissionais atuantes no ambiente escolar, em
como lidar com o bullying quando ele for diagnosticado. É essencial que todos
saibam a importância de tratar sobre o assunto, para que possam intervir com
o problema antes mesmo que acarrete em sérios danos, prejudicando a
autoestima de todos os envolvidos.
45
Para que o bullying não aconteça no cotidiano pedagógico é necessário tanto a participação do professor quanto dos alunos. O professor de um lado tem o dever de transmitir o papel ético, que envolve a importância do respeito mútuo, do diálogo, da justiça e da solidariedade e os alunos o papel de entender e cooperar com as ações do professor. (SANTOS, 2007, p.21)
E para que não aconteçam as ocorrências de bullying, é imprescindível
que o professor esteja preparado, para cumprir o dever de passar aos alunos o
papel ético, tanto dentro como também fora do ambiente escolar.
Para o profissional que atua no ambiente escolar estar preparado, é
importante trabalhar sobre o bullying durante todo o curso de Pedagogia do
PARFOR, não trabalhando apenas em uma única disciplina como Psicologia da
Educação, mas sendo um tema transversal em disciplinas que possam
englobar o tema em si de uma maneira bem preparada, passando informações
necessárias para que o professor possa aprender a lidar com o fenômeno.
3.3 Conclusão da Pesquisa
A partir dos dados coletados através do questionário, é possível verificar
que os alunos do PARFOR possuem um conhecimento parcial sobre o bullying.
Ao analisar as primeiras questões nota-se que a maioria dos
entrevistados conseguem identificar a definição de bullying, os seus diversos
tipos, a principal característica deste tipo de violência e quais os locais que
pode ser encontrado, porém nas tabelas 1 e 2 se observa que não há um
conhecimento mais específico das formas de agressão diretas e indiretas.
Posteriormente pode ser observado que a maioria dos alunos reconhece
que os atos de violência trazem consequências para a vida de um adolescente,
afetando sua autoestima. No entanto verifica-se que o curso PARFOR não
possui nenhuma disciplina que seja específica para estudar os conceitos de
bullying, sendo este termo mencionado na disciplina de Psicologia da
Educação, ou em palestra e trabalhos em grupo.
46
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
A pesquisa teve como foco objetivo e diretivo, os alunos do curso
PARFOR que mesmo conhecendo o termo bullying, possuem dificuldades em
diferenciar a forma indireta e direta das agressões.
Diante disso e do resultado parcialmente favorável à hipótese, propõe-se
que através da disciplina Psicologia da Educação, seja elaborada a inclusão de
temas sobre bullying e também a inclusão do tema em conteúdo programático
de disciplinas sobre comportamentos na escola, com a finalidade de ajudar os
profissionais a compreender de maneira aprofundada a origem deste tipo de
agressão e as consequências causadas aos participantes da ocorrência de
bullying.
47
CONCLUSÃO
O bullying, fenômeno mundial que despertou a atenção das instituições
a partir da década de 1990, devido às suas consequências aos agressores e às
vítimas destas práticas de violência, recebe um olhar atento para a maneira
como este tipo de agressão se torna constante no ambiente escolar.
Este trabalho propôs investigar se o profissional que atua nas escolas
possui a capacidade para identificar e intervir em uma situação de violência
física ou moral.
A partir da análise dos dados obtidos pelos questionários aplicados, foi
possível obter uma amostra das ideias que os alunos do curso PARFOR fazem
a respeito do bullying e pôde-se observar que há um conhecimento sobre o
termo bullying e as consequências que este tipo de violência acarreta para um
indivíduo. Porém constatou-se que o curso não oferece nenhum tipo de estudo
ou disciplina específica sobre o bullying, sendo mencionado somente em
palestras e um seminário na disciplina de Psicologia da Educação.
Considera-se relevante que o profissional que atua nas instituições
esteja preparado para lidar com a ocorrência de bullying em sala de aula e
compreender a dinâmica desse fenômeno. O professor precisa estar atento
para as brincadeiras e apelidos, que de forma indireta inicia a prática deste tipo
de violência.
A escola se torna o local onde as crianças e os adolescentes estão em
formação e em busca de sua identidade e os seus mecanismos de defesa não
estão totalmente desenvolvidos para lidar com os danos que o bullying pode
acarretar.
O indivíduo que agride ou sofre as violências geradas pelo bullying tem
maior possibilidade de desenvolver problemas de comportamento,
personalidade e autoestima em que apresenta dificuldades em estabelecer
expectativas e interagir na sociedade.
Todavia, a responsabilidade de prevenir e combater o bullying na sala de
aula não pode ser atribuída somente ao professor, mas estes profissionais
podem desenvolver um papel fundamental para que essas agressões não
façam parte do cotidiano escolar.
48
Espera-se com este trabalho, ter contribuído com a ampliação e reflexão
sobre o fenômeno bullying e a importância do papel do profissional da
educação frente a esta violência, no qual se constatou que seria essencial um
estudo aprofundado, obtendo subsídios necessários para transmitir os
conceitos de bullying aos alunos do PARFOR.
49
REFERÊNCIAS
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República Federativa do Brasil, Brasília, DF. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/Decreto/D6755.htm> Acesso em: 23 jun, 2013. CALHAU, L. B. Bullying o que você precisa saber: identificação, prevenção e repressão. 3 ed. Niterói: Impetus, 2011. CARVALHO, P.P. Bullying e Subjetividade: Estudo preliminar sobre o fenômeno bullying em escola pública de Uberaba-MG. 2005. Monografia (Graduação em Psicologia) – Universidade de Uberaba, Minas Gerais. CENTRO UNIVERSITÁRIO CATÓLICO SALESIANO AUXILIUM. Plano de ensino do curso de Pedagogia do Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica (PARFOR). Lins-SP, 2005. CHALITA, G. Pedagogia da amizade - Bullying: o sofrimento das vítimas e dos agressores. São Paulo: Gente, 2008. ERIKSON, E. H. O ciclo de vida completo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
50
FANTE, C. Fenômeno Bullying: Como previnir a violência nas escolas e educar para a paz. 2 ed. Campinas: Verus, 2005. FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1967. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa.5 ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1997. GUARESCHI, P.A.; SILVA, M.R. Bullying: mais sério do que imagina. Edipucrs, Porto alegre, 2008. HADDAD, f. Decreto n° 6.755. Brasília, 29 jan. 2009. Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/Decreto/D6755.htm> Acesso em: 20 jun. 2013. LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos de metodologia científica. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2010 LOPES, NETO, A. A. (2005). Programa de redcción Del comportamiento agresivo entre estudiantes. Em C. B. Silva & C. M. Lisboa (Eds), Violência Escolar (p. 297-335). Santiago de Chile: Universitária, 2005. MALTA et al. Bullying nas escolas brasileiras: resultados da Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PENSE). Brasília, 2009. Disponível em: <www.scielo.org.br> acesso em: 10 de out. 2012. PILETTI, N. e C. Filosofia e História da educação. São Paulo: Ática, 1991. PRATES, D. C. PARFOR: um espaço de formação carregado de sentidos e significados a constituir o ser e o fazer docente. Rio Grande do Sul, 2012. Disponível em:<http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/534/516>. Acesso em: 02 de jul. 2013. SANTOS, L.P.R. O Papel do Professor Diante do Bullying na Sala de Aula. 2007. Monografia (Graduação em Pedagogia) - Universidade Estadual Paulista Faculdade de Ciências de Bauru, Bauru.
51
SILVA, T. N. Bullying: só quem vive sabe traduzir. 2006. Monografia (Graduação em Serviço Social) – Universidade Católica de Pelotas, Pelotas.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ. Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia – PARFOR. Pará, 2012.
53
APÊNDICE A – Roteiro de Estudo de Caso
Foi feita uma pesquisa teórica que aborda o tema;
Desenvolvimento do tema em base das teorias usadas;
Histórico e definição sobre o sujeitos da pesquisa;
Sujeitos da Pesquisa: Alunos do curso PARFOR do 2º ao 5º semestre
no total de aproximadamente 22 alunos;
Apresentou-se o projeto de pesquisa à coordenadora do curso PARFOR
e determinada a data e a hora para aplicação do questionário nas
dependências do Unisalesiano em cada sala de aula do 2º ao 5º
semestre do PARFOR;
Realizou-se um pré-teste da pesquisa;
Foi lido o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE), e serão
fornecidas as orientações para responder o questionário;
Em seguida aplicou-se um questionário contendo dez perguntas abertas
e duas perguntas fechadas;
Um questionário para cada aluno;
Pesquisa de análise quantitativa;
Em seguida foi feita analise dos dados obtidos pelo questionário;
Contendo base teórica na discussão dos dados;
Uma breve conclusão de tudo feito e obtido na pesquisa;
Houve uma proposta de intervenção;
Conclusão geral do trabalho realizado.
54
APÊNDICE B - Questionário
Questionário para os Alunos do curso de Pedagogia do PARFOR
Iniciais do nome
Idade Sexo Semestre
Profissão
Local de trabalho
( ) Educação Infantil Qual ano?
( ) Ensino Fundamental Qual ano?
( ) Ensino Médio Qual ano?
1. Você conhece o termo bullying?
( ) Sim
( ) Não
2. Você conhece ou já ouviu falar sobre os todos os tipos bullying?
( ) Sim
( ) Não
3. Em que situação podemos identificar o bullying?
( ) Alunos conversando no pátio da escola
( ) Alunos entrando em conflito com um professor
( ) Brigas entre alunos
( ) Humilhações e agressões repetitivas contra aluno
4. Em que locais o bullying pode ocorrer?
( ) Na escola
( ) No trabalho
( ) Na internet
( ) Todas as alternativas acima
55
5. O bullying ocorre de forma direta (agressões físicas e xingamentos
entre meninos).
( ) Concordo
( ) Concordo parcialmente
( ) Discordo
6. O bullying ocorre de forma indireta (fofocas, exclusão do grupo entre
meninas).
( ) Concordo
( ) Concordo parcialmente
( ) Discordo
7. O bullying afeta a autoestima das crianças e adolescentes.
( ) Concordo
( ) Concordo parcialmente
( ) Discordo
8. Você acha que esse tipo de comportamento, ou seja, o bullying pode
trazer consequências para os alunos?
( ) Sim, traz consequências físicas e emocionais
( ) Não traz nenhuma consequência
( ) Não sei
9. Durante as aulas do curso de Pedagogia (PARFOR) alguma vez foi
mencionado o termo bullying?
( ) Sim
( ) Não
10. Se sim, em qual disciplina?
________________________________________
56
11. Você teve aulas específicas sobre bullying?
( ) Sim
( ) Não
12. Se sim, em qual disciplina?
________________________________________________
61
ANEXO C – Termo de consentimento livre e esclarecido
COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA – CEP / UniSALESIANO (Resolução nº 01 de 13/06/98 – CNS)
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
I – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO PACIENTE OU RESPONSÁVEL LEGAL
1. Nome do Participante:
Documento de Identidade nº
Sexo:
Data de Nascimento:
Endereço:
Cidade: U.F.
Telefone:
CEP:
1. Responsável Legal:
Documento de Identidade nº
Sexo: Data de Nascimento:
Endereço:
Cidade: U.F.
Natureza (grau de parentesco, tutor, curador, etc.):
II – DADOS SOBRE A PESQUISA CIENTÍFICA
1. Título do protocolo de pesquisa: Alunos do curso de Pedagogia do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR): um olhar sobre o Bullying.
2. Pesquisador responsável: ANA ELISA SILVA BARBOSA DE CARVALHO
Cargo/função: Professora
Inscr.Cons.Regional: CRP:06/72356
Unidade ou Departamento do Solicitante: Curso de Psicologia unisalesiano
3. Avaliação do risco da pesquisa:
SEM RISCO RISCO MÍNIMO RISCO MÉDIO RISCO MAIOR 4. Justificativa e os objetivos da pesquisa : Realizar uma pesquisa com os alunos do curso de Pedagogia do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) com a finalidade de investigar o conhecimento a respeito do bullying.
5. Procedimentos que serão utilizados e propósitos, incluindo a identificação dos procedimentos que são experimentais: Pesquisa de análise quantitativa;sujeitos da Pesquisa: Alunos do curso PARFOR; Será lido o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE), e serão fornecidas as orientações para responder o questionário;será aplicado um questionário contendo dez perguntas do tipo aberta e duas perguntas do tipo fechada; Será um questionário para cada
x
62
aluno; No questionário terá: iniciais do nome, idade, sexo, semestre, profissão, local de trabalho (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e em qual ano atua; Após aplicação o pesquisador fará a análise quantitativa.
6. Desconfortos e riscos esperados: Não se aplica
7. Benefícios que poderão ser obtidos: A partir dos dados levantados sobre os conhecimentos dos estudantes do PARFOR em relação ao fenômeno bullying, apresentar esses dados para uma melhora na formação acadêmica dos estudantes.
8. Procedimentos alternativos que possam ser vantajosos para o indivíduo: Não se aplica
9. Duração da pesquisa: Apos aprovado pelo CEP aproximadamente 3 meses
10. Aprovação do Protocolo de pesquisa pelo Comitê de Ética para análise de projetos de pesquisa em 29 /08 /2013
III - EXPLICAÇÕES DO PESQUISADOR AO PARTICIPANTE OU SEU REPRESENTANTE LEGAL
1. Recebi esclarecimentos sobre a garantia de resposta a qualquer pergunta, a qualquer dúvida acerca dos procedimentos, riscos, benefícios e outros assuntos relacionados com a pesquisa e o tratamento do indivíduo.
2. Recebi esclarecimentos sobre a liberdade de retirar meu consentimento a qualquer momento e deixar de participar no estudo, sem que isto traga prejuízo à continuação de meu tratamento. 3. Recebi esclarecimento sobre o compromisso de que minha identificação se manterá confidencial tanto quanto a informação relacionada com a minha privacidade.
4. Recebi esclarecimento sobre a disposição e o compromisso de receber informações obtidas durante o estudo, quando solicitadas, ainda que possa afetar minha vontade de continuar participando da pesquisa.
5. Recebi esclarecimento sobre a disponibilidade de assistência no caso de complicações e danos decorrentes da pesquisa.
IV – CONSENTIMENTO PÓS-ESCLARECIDO
Declaro que, após ter sido convenientemente esclarecido (a) pelo pesquisador responsável e assistentes, conforme registro nos itens 1 a 6 do inciso III, consinto em participar, na qualidade de paciente, do Projeto de Pesquisa referido no inciso II. ________________________________ Lins, / / 2013. Assinatura
____________________________________ Testemunha Nome .....: Endereço.: Telefone .: R.G. .......:
____________________________________ Testemunha Nome .....: Endereço.: Telefone .: R.G. .......:
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ANEXO D – Matriz Curricular de Pedagogia do Plano Nacional de
Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) – Disciplina de
Psicologia da Educação