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AprendizAgem visível

Amaioriadosprofessorestrabalhamuito.Nassalasdeaula,elesseocupamemmanteraatenção dos alunos na aula e no cumprimentode suas tarefas. Quando os alunos não sãobarulhentos, ou não se encontram visivelmente

entediados, alguns professores consideram queasaulasnãoestãomuitoruins.Seamaioriadosestudantes se concentra em suas tarefas, oufaz uma oumais perguntas,muitos professoresacreditam que os alunos estão aprendendo. Noentanto,comopodemostercertezadisso?Nuthall(2005,p.916)afirmaque“Nasmentesdamaioria

RESUMO : Em 2009 John hatt iE aprEsEntou o sEu inst igantE l ivro int itulado aprEndizagEm v is ívEl , rEsultado dE sua pEsquisa dE 15 anos Em quE s intEt iza mais dE 800 mEtanál isEs rElacionadas com os fatorEs quE influEnciam o rEndimEnto dos alunos Em idadE Escolar. o autor constrói uma h istória sobrE o podEr dos profEssorEs E a importância do fEEdback E da Estrutura. EntrEtanto, a pErgunta quE sE faz é : como podEmos pErcEbEr isso no contExto EspEcíf ico da gEograf ia? após algumas informaçõEs sobrE aprEndizagEm v is ívEl E algumas obsErvaçõEs sobrE o Ens ino da gEograf ia , EstE art igo dEscrEvE dois pEquEnos ExpEr imEntos Em quE EstudantEs docEntEs trE inaram as habil idadEs dE aprEndizagEm dE sEus alunos usando fEEdback Em rElação à Estrutura.Palavras-chave: Estrutura; fEEdback; rEndimEnto Escolar; aprEndizagEm profunda; gEograf ia no Ens ino médio.

ABSTRACT: In 2009 Hatt Ie presented H Is Intr Igu Ing book ‘V Is Ible leanIng’ , tHe result of 15 years’ researcH and syntHes Izes oVer 800 meta-analyses relat Ing to tHe factors tHat Influence acHIeVement of scHool-aged students. It bu Ilds a story about tHe power of teacHers and tHe Importance of feedback and structure. tHe quest Ion Is , HoweVer: How do we real Ize tH Is In tHe domaIn spec If Ic context of geograpHy? after some InformatIon about ‘V Is Ible learnIng’ and some remarks about geograpHy teacHIng, tH Is art Icle descrIbes two small exper Iments In wHIcH student teacHers tra Ined students’ learnIng ab Il It Ies us Ing feedback respect IVely structure.Keywords: structure; feedback; acHIeVements; deep learnIng; secondary geograpHy teacHIng.

JOOp van dER SchEE ²VU University Amsterdam e Utrecht University, Holandaj . a . [email protected] l

algUMaS cOnSidERaçõES SObRE cOMO fEEdback E EStRUtURa pOdEM aJUdaR cRiançaS a apREndER gEOgRafia¹

Some conSiderationS about providing feedback and Structureto help children to learn geography

G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 1 , N . 1 , p. 7 - 1 4 , J A N . / J U N . 2 0 1 4 .

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dosprofessores,oscritériosparaaaprendizagembem sucedida são os mesmos que os critériospara a gestão da sala de aula bem sucedida”.Turmaspequenaseboasinstalaçõessãotambémfrequentementemencionadasporeducadoresemdiscussões sobre os fatores que levam a umaaprendizagembemsucedida.Masseráqueessesfatoressãorealmenteimportantes? Perguntas sobre aprendizagem sãoraramentefáceisderesponder.Desdeotrabalhode Hattie (2009), temos pelo menos algumasrespostas. Hattie escreveu um livro fascinantesobreoqueencontrouem800metanálisessobreo rendimento do aluno. O livro não abrangeatitudes, comportamento ou cidadania, portantosóapresentaumpoucodaquiloqueaeducaçãoaborda. No entanto, a revisão de Hattie sobrea pesquisa educacional é útil, pois nos ajudaa pensar sobre o ensino e a aprendizagem.Ela nos mostra quais os fatores que parecemser importantes quando se quer melhorar odesempenho em conhecimentos e habilidadesbásicas.Hattienãocontabilizaefeitospequenos.Argumenta que deveria haver um tamanho deefeito de 0,40 para se começar uma discussãosobre os nossos objetivos se quisermos vermudança nos alunos. Na maioria dos casos, aintroduçãodeuma inovaçãoémelhor doqueasuaausência,masaperguntaé: issorealmentefaz a diferença?Um tamanho de efeito de 0,40é chamado de ponto de articulação.O título dolivroéAprendizagemVisíveleHattie(2009,p.25)explica:“Oqueémaisimportanteéqueoensinosejavisívelparaoaluno,equeaaprendizagemsejavisívelparaoprofessor.Quantomaisoalunosetornaroprofessoremaisoprofessorsetornaro aluno, melhores serão os resultados”. Esteartigonãoéofórumadequadoparaseapresentartodo o trabalho apresentado emAprendizagemVisível;vocêdeve leresse livro,seéqueaindanão o fez, portanto nos deixe terminar nossahistóriasobreeledescrevendoalgunsresultadosimportantes. Não será nenhuma surpresa saberque a instrução ativa e direcionada é muitomaiseficazdoquea instruçãonãodirecionada,facilitadora.Maissurpreendenteaindaserásaber

que o tamanho de uma turma raramente causaumefeitodiretosobreosresultadosdoensino(verFigura1).Noentanto,ascondiçõesdetrabalho,comootamanhodaturma,podemproduzirefeitosindiretosnodesempenhodoaluno.

ComomostraaFigura1,aqualidadedoensino,oensinorecíproco,arelaçãoprofessor-alunoeofornecimentodefeedbacksãomuitoimportantes.Hattie(2009,p.245)concluique:

Não é um método em particular, nem um determinado roteiro que fazem a diferença.O que faz a diferença é o empenho em promover uma personalização da aprendizagem, obtendo maior precisão sobre a forma como os alunos estão progredindo nesta aprendizagem e garantir a aprendizagem profissional dos professores sobre como e quando devem fornecer diferentes ou mais eficazes estratégias de ensino e aprendizagem.

F igura 1tamanhos de e fe i to de 0 ,10 ou ma is , o r iundos do ens ino ou

das cond ições de t r aba lho | Fonte : hat t ie , 2009, p . 244.

ensino Tamanho do efei to (d)

Qua l idade do ens ino 0 ,77

ens ino rec íp roco 0 ,74

re lações p ro fessor-a luno 0 ,72

fornecendo f eedback 0 ,72

ens ino da au tove rba l i zação 0 ,67

es t ra tég ias de me ta-cogn ição 0 ,67

ins t rução d i re ta 0 ,59

domín io da aprend i zagem 0 ,57

Condições de t rabalho

agrupamento den t ro da tu rma 0 ,28

adicão de ma is f inanças 0 ,23

redução do t amanho da tu rma 0 ,21

agrupamento por hab i l idades 0 ,11


algUMaS cOnSidERaçõES SObRE cOMO fEEdback E EStRUtURa pOdEM aJUdaR cRiançaS a apREndER gEOgRafia

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Muitosprofessoresealunosvêemumlivrodidático como uma montanha de conhecimentoquetemdesertransposta.Seuobjetivoésubiramontanhaeelesnemseconcentramnoqueoatodesubiramontanhalhesproporcionaemtermosdepontosdevistaoucapacidades.Oobjetivodoensinoedaaprendizagemnãoéchegaraofimdolivrodidático,masenriqueceraqualidadedevida.O livro didático é apenas uma das ferramentaspara se atingir esse objetivo. Estratégias deaprendizagem podem ser muito úteis para osalunos. Elas podem ajudá-los na redução desuacargacognitiva.AmensagemdeHattieénosentidodequeosprofessoresdevemconversarcomseusalunos, dar-lhes feedback e ajudá-losa encontrar o seu caminho. Essa mensagemtambém pode ser encontrada em publicaçõesde educadores em geral, como Simons, Linden& Duffy (2000), bem como em publicações deeducadoresdeGeografiacomoLambert&Morgan(2010).Umbomprofessoréumespecialistaemaprendizagem adaptativa. Para os professores,bemcomoparaosalunos,oconhecimentoprévioàs vezes é útil, mas pode atrapalhar, e muitasvezes atrapalha, a aprendizagem de algo novo.O importante é estabelecer metas razoáveis edesafiadoras, mapear o conhecimento prévio,fornecerfeedbacketerumamenteaberta.

o ensino de geogrAfiA

Os educadores de Geografia estãopreocupados com o modo como as pessoasvêmadquirindoconhecimentogeográfico,comacompreensãodasaplicaçõesdoconhecimentoecomoseuprópriodesenvolvimentodaestruturada Ciência da Geografia (STOLTMAN & DECHANO,2003,p.120).OconteúdodaGeografiacomo disciplina é uma questão importante.Embora esse conteúdo não seja sempre objetode atenção suficiente, não é a única questãoqueé importantenaformaçãodeprofessores.Atarefa dos professores deGeografia é transferiro conteúdo de tal forma que os alunos possamparticipar na construção de conhecimentosignificativo,decapacidadesede ideiasusando

a Geografia. Uma tarefa como essa requer oconhecimentodoconteúdoeoconhecimentodoprocesso.ConsoantecomoqueHattieeoutrosestudiososafirmam,“osprofessoresnaqualidadede profissionais engajados” e “a estrutura e ofeedback” apresentam-se como questões-chavenesseprocessodetransferência. Noentanto,nãohánenhumagarantiadeuma transferência bem sucedida.Alguns alunosnãoestãomotivadosparaaGeografia.Nenhumprofessorpodefazercomqueumalunoaprendaoqueeleouelanãoqueraprender.Professoresiniciantes muitas vezes ficam decepcionadosquandoseuentusiasmoparaoassuntonãoevocaumarespostasemelhantenasaulasdeGeografia(GRAVES, 1984, p.145). Motivação é umaquestão,diferenciaçãoéoutra.Oqueensinamosna Geografia é algumas vezes simples, masfrequentemente é muito complexo, sendo queaquiloqueésimplesoucomplexoparaumalunonãoésempresimplesoucomplexoparaoutro.Osalunosapresentamdiferentespontosdepartida,diferentes conceitos equivocados e diferentesdificuldades quando se trata de integrar novosconhecimentos.“Todososalunossãoiguais,masnenhuméomesmo”, foi o slogandaescoladeensinomédioondeeutrabalhava.Alimentoparaopensamento.Noentanto,dizertudoissoémaisfácildoqueencontrarsoluçõesdecomodaraulasdeGeografiaemumasalacheiadeestudantes.. Há iniciativas promissoras que permitemque se deem bons passos à frente. Revistasinternacionais como o European Journal ofGeography (Revista Europeia de Geografia),International Research in Geographical andEnvironmentalEducation(PesquisaInternacionalem Educação Geográfica e Ambiental), Journalof Geography in Higher Education (Revista deGeografia no Ensino Superior) e a Review ofInternational Geographical Education Online(Revisão da Educação Geográfica InternacionalOn-line) são boas fontes para se obter maisinformações sobre pesquisa e desenvolvimentonoensinodeGeografia.Paradarumexemplo,oestudodeReinfried,Aeschbacher&Rottermann(2012)mostraqueosconceitosequivocadosdos


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alunossobreoefeitoestufasãodifíceisdemudar,masquemateriaisdidáticosespeciaisajudamaestimularamudançaconceitualquesepretende.Os materiais de aprendizagem especial usadosporessespesquisadoresconsistiamemplanilhaseexperimentosparaajudarosalunosapensar.Ascaracterísticasprincipaisdaabordagemdoensinoforamasseguintes:a)oproblemacomeçoucomo conhecimento que o aluno já tinha sobre oassunto;b)oconteúdofoireduzidodetalformaqueapenasideias-chavedoconceitoaseraprendidoforam apresentadas usando analogias; e c)perguntas, experimentos, feedback e discussãoforamapresentadosdeformaalternada.Algumasdessas características também podem serencontradas no trabalho de Leat (1998). Leat eoutros estudiosos desenvolveram com sucessoestratégias motivadoras e desafiadoras para aGeografia.OsegredodosucessodasestratégiasdeLeatemseulivroThinkingthroughGeographyé o fato de elas ajudarem os professores a seafastarem de uma visão de que a Geografia éumacargacujoconteúdodeveserentregueaosalunos.AGeografia é uma das disciplinas paraajudar os alunos a “pensar, fazer perguntas,se surpreender e, consequentemente, levar osprofessoresapensaremmais,afazerperguntaseasesurpreenderem”(NICOLS&LEAT,2001). Muitas vezes a Geografia ainda seapresentacomotendomilharesdequilômetrosdelargura,mas semmuita profundidade. Contudo,Eliseu, Leat e outros autores escolheram trilharumcaminhodiversoqueparecemaispromissorquandooobjetivoéajudarosalunosasobrevivernum mundo que se apresenta em constantesmudanças. É uma estratégia que é muito maisdoqueumametodologia.Reinfriedeco-autores(2012) afirmam que “(...) o sucesso do ensinojá não é principalmente atribuído à forma dametodologia aplicada ou aos roteiros paraatividades usados em sala de aula. A questãoprimordial é: em quemedida o ensino estimulaosprocessosdeaprendizagememprofundidadedirecionados aos alunos?” Aprendizagem emprofundidade e aprendizagem profunda sãopalavras que também podem ser encontradas

em outras publicações no campo do ensinode Geografia hoje. Em sua tese de doutorado,Favier (FAVIER & VAN DER SCHEE, 2012)discute o projeto de aulas de Geografia com oSistemadeInformaçãoGeográfica(GeographicalInformation Services - GIS) e conclui que, paraserem eficazes, os professores devem focalizarnãoapenasatecnologia,mas,sobretudo,devemprestarmaisatençãoaduasquestões: (i) comopoderãotransformaroassuntodadisciplinadetalformaqueseeletorneacessívelparaosalunose(ii)comopoderãoajudarosalunosaestruturarseu pensamento sobre o assunto. Os alunosprecisammuitodeorientaçãoparaseenvolvernaaprendizagemgeográficaprofunda.Proporcionaruma boa orientação é uma tarefa difícil e osprofessores muitas vezes precisam de ajuda.Vemosomesmonadiscussão sobreo trabalhodecampo.Oost,DeVries&VanderSchee(2011)afirmamqueotrabalhodecampoémuitasvezesfeitodeformatradicionalenãoébemintegradoao currículo. Uma pesquisa de campo baseadaem perguntas e bem integrada, conduzida commaisdiálogosereflexão,podeajudaraalcançaro aprendizado profundo porque torna os alunosmaisconscientesdateoriaedaprática,ajudando-osaregularseusprocessosdeaprendizagem. Em consonância com os projetos depesquisaedesenvolvimentomencionadosacima,doisestudantesdocentesdoCenterforTraining,AssessmentandResearch(CentrodeFormação,Avaliação e Pesquisa) da VU University emAmsterdã na Holanda desenvolveram umapesquisa objetivando um aprimoramento noseu ensino de Geografia. Em seus pequenosexperimentos, enfocaram os efeitos dofornecimento de feedback e de estrutura. Umresumo desses experimentos é apresentado aseguir.

Um experimenTo de feedbACk

Depois de obter uma nota insatisfatórianasuaprovadeGeografia,umalunonoensinomédio reagiu da seguinte forma: “Como isso épossível?Eu estudeimuito,mas fui reprovado!”



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EsseestudanteaprendeuosfatoseasdefiniçõesqueestavamnoseulivrodeGeografia,masnãofoicapazderesponderasperguntasqueexigemraciocínio geográfico. Estudantes como eleprecisamdefeedbacksobreosobjetivosdaprova,suaestruturaeresultados,casocontrárioterãodeenfrentar omesmo problema na próxima prova.Hattie&Timperley(2007)afirmaramque“’Édifícildocumentar a frequência do fornecimento defeedbackemsalasdeaula,excetoparaobservarque é baixa” e acrescentaram que “quando ofeedbackécombinadocomumainstruçãoeficientenassalasdeaula,podesermuitoimportanteparaamelhoriadaaprendizagem”.Confrontadocomoproblemadopoucofeedbackdepoisdarealizaçãodeprovasemsuasescolasedeestudaraliteraturasobre o feedback em autores como Hattie &Timperley,umgrupodeestudantesdocentesdediferentes escolas holandesas de ensino médioinvestigou o efeito do feedback no rendimentoescolarcomopartedeseuprogramadeformaçãode professores. Um dos estudantes docentesselecionouemsuaescoladeensinomédioduasturmas das séries finais de Geografia (médiade 16 anos de idade) e para cada turma duasprovasdeGeografiaquefaziampartedocurrículoregular.Umaturmafoidesignadaparaserogrupoexperimentaleaoutraparaserogrupocontrole.Depoisdaprimeiraprova,oprofessorretornouaspontuaçõesdaprovaparaosalunosemambasas turmas com informações sobre o número depontos em categorias diferentes: conhecimento,compreensãoeaplicação,combasenataxonomiadeBloom.Duranteasaulasqueseseguiramdepoisdaprimeiraprova,aprofessoradeGeografiadeuatençãoadicionalparaascategoriasquetiveramumapontuaçãobaixanaprimeiraprova.Eladeuessa atenção extra na turma experimental,masnãonaturmadecontrole.Aconfirmaçãofoifeitadando-se uma segunda prova de Geografia.Na turma experimental houve uma progressãonascategoriasdecompreensãoeaplicação,noperíodo entre a primeira e a segunda prova. Apontuaçãomédia do grupo experimental (N=16)foi6,1em10naprimeiraprovae6,7em10nasegundaprovaemqueumapontuaçãode10em

10foiomáximoobtido.Nogrupocontrole(N=12),a pontuação média foi 5,9 em 10 na primeiraprovae5,8em10nasegunda.Emboraaseleçãodos estudantes não tenha sido feita de formaaleatóriaeonúmerodealunosparticipantessejademasiado pequeno para se tirar conclusões,tantooprofessorquantoosalunosseenvolveramnuma proveitosa discussão sobre o objetivo eo conteúdo do processo de aprendizagem daGeografia, bem como sobre os itens usados naprova e a importância do feedback. Conformeum dos professores declarou: “Graças a esseinstrumento de feedback, nós e nossos alunosatingimosummaiorcontrolesobreasituaçãoeissoébomparatodos”(BAKKES,2012).Nessaescola,umgrupodeprofessoresdeoutrasdisciplinasseenvolveunumadiscussãosobreprovas,feedbacke questões centrais da aprendizagem em cadadisciplina. Um começo promissor. No entanto,informações mais específicas sobre como aprofessora de Geografia forneceu feedback eestimulou capacidades de pensamento de nívelmaiselevadosãonecessáriasparaajudaroutrosprofessores (Geografia) que precisam de boaspráticas.Fornecerfeedbacksobreoquepodeserfeitoéumacoisa,ajudarosalunosamelhorarsuaaprendizageméumsegundopasso.

Um experimenTo esTrUTUrAl

O segundo experimento pode ajudar-nosa pensar sobre os processos da aprendizagemno ensino de Geografia, pois teve comoobjetivo analisar os efeitos do treinamentodo pensamento geográfico. Dois estudantesdocentes de Geografia (FABER & HAARING,2012) partiram do pressuposto de que osprópriosalunospodem ter umefeito positivonoseu processo de aprendizagem da Geografiapor meio do treinamento do uso de perguntas-chave geográficas.A IGU³ International Charterin Geographical Education (Carta Internacionalem Educação Geográfica) (HAUBRICH, 1992)apresenta uma seção que lida com questões econceitosnocampodaGeografia.Nessaseção,são formuladas seis perguntas (ver Figura 2).A

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Cartada IGUafirmaque“Procuraras respostaspara essas perguntas implica em investigar alocalização, situação, interação, distribuiçãoespacial e diferenciação dos fenômenos naTerra.Asexplicaçõesdesituaçõesatuaisprovêmde fontes históricas e contemporâneas. Nessecenário, podemos identificar tendências queindicam “possíveis desenvolvimentos futuros”e o conceito de que “A Geografia diz respeitoa interação dos humanos com o ambienteno contexto de lugares e locais específicos”.Geógrafosfazemasseguintesperguntas:

Um pequeno experimento foi organizadopara ver se o treinamento no uso de perguntasgeográficasteriaumefeitosobreasperguntasdosalunos.Osdoisprofessoresemformaçãoestavamempregadosemescolasdiferentes.Cadaumdelesselecionou uma turma deGeografia numa sériemaisbaixadoensinosecundáriocomestudantesde 12-13 anos de idade.O projeto de pesquisaconsistiu numa pré-prova, um treinamento decincoaulasdeGeografiaeumapós-prova.Apré-provaeapós-prova foramexatamente iguais.Aprovanão foi umaprovadeconhecimento,masumatarefaespecial:vejaaFigura3.

O treinamento incluiu as seis perguntasgeográficas escritas numa linguagem um poucomais simples do que a da Figura 2 e maisexemplosforamdados.Naquestãogeográfica5:“Que impactos causou?”, o exemplo foi: “Quaissão as consequências das grandes diferençasentreaspessoaspobreseasricas?”Apósopré-teste, os alunos receberam as seis perguntas,incluindo o conjunto de exemplos. Além disso,emtodaauladeGeografiaministradanoperíodoentre o pré-teste e o pós-teste era destinadoum pouco de tempo para uma discussão doconteúdodaaulautilizando-seasseisperguntasgeográficas.Nessadiscussãocompactacomtodaaturma,osalunosforamdesafiadosaestruturare repensar as principais questões da aula deGeografia, e o professor e os colegasda turmaforneceramofeedback.Todasasperguntasfeitaspelos alunos no pré-teste e no pós-teste foramcoletadas e analisadas. Os resultados mostramquenopré-testeonúmerodasperguntas ‘Ondeestá?’ e ‘O que é?’ foi muito maior (95% dasperguntasforamnestascategoriasnumaturmae98%naoutra),masnopós-testeadistribuiçãoaolongo das seis diferentes perguntas geográficasfoimelhor(66%e58%dasperguntasforamnas

F igura 2pergun tas que os geógra fos f a zem | Fonte : haubr ich, 1992.

F igura 3a a t r ibu ição da p rova | Fonte : Faber & haar ing, 2012.

1. onde está?

2. o que é?

3. por que está lá?

4. Como aconteceu?

5. Que impactos causou?

6. Como isso deve ser administrado para o benef íc io mútuo da humanidade e do ambiente natural?

1. escreva seu nome na folha de papel.

2. Anote cinco perguntas que podem ser fei tas na próxima prova de geograf ia.

3. Trabalhe em grupos de quatro alunos.

4. Compare suas cinco perguntas com as perguntas dos outros estudantes em seu grupo.

5. decida qual é a melhor pergunta de cada aluno em seu grupo.

6. decida qual é a melhor pergunta entre todas do seu grupo.



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categorias‘Ondeestá?’e‘Oqueé?’).Entrevistascom um grupo de alunos depois do pós-testemostraramqueotreinamentoemfazerperguntasgeográficas foimaisútilparaosalunosquenãoestavam indo bem em Geografia do que paraaquelesqueerambonsemGeografia.Ambososestudantesdocentesaconselhamqueapesquisanesta área continue, porque acham que valea pena praticar o uso explícito das diferentesperguntas geográficas regularmente. Esse usodá mais estrutura aos alunos (os mais fracos)e pode apoiar a aprendizagem profunda. EssetreinamentoextensivoestáemconsonânciacomoqueHattie(2009)eNuthall(2005)escreveramsobreapráticaespaçadaeemmassa:nãoéadedicaçãodemaistemponaexecuçãodatarefa,masé a frequência deoportunidadesdiferentesoquepodefazeradiferença. Issonãodeveserconsideradoexercícioeprática,masumdiálogocontínuo entre professor e alunos sobre asquestões-chaveeosconceitosemGeografia.

observAções finAis

A Geografia é um assunto brilhantee fascinante, mas ela cobre uma área muitoampla e complexa.Mesmo que a carga horáriatotal deGeografia nas escolas fosse dez vezesmaior do que é agora, isso não seria suficienteparaabrangertodooassunto.Odesafioparaosprofessores de Geografia não é abranger maisconteúdo, mas sim promover umamudança nopensamento dos alunos. A cada dia teremosinformações novas e emmaior número sobre onossoplanetaemtransformação.Aosprofessoresde Geografia caberá proporcionar aos alunosas ferramentas (conhecimentos, habilidades eatitudes)paradescobrironossoplanetaTerraerefletirsobreele. Fornecendofeedbackefazendoperguntas,os professores podem ajudar a estruturar ainformação, avaliar situações e se prepararpara tomardecisões.Antesde tudo,a tarefadoprofessoréestarcientedasrealidadesdosalunos.A partir daí, ele poderá oferecer indicações ebasesdeapoio,eatépercorrerpartedocaminho

juntamentecomseusalunosnaesperançadequeeles tenham condições favoráveis para ir aindamaislonge,sozinhosoucomoutros.

noTAs

¹Traduçãodooriginaleminglês:TerezaMarquesdeOliveiraLima.Revisãodatradução:CarolinaVilela(ColégioPedroII).

²OProf.Dr. JoopvanderScheeéProfessorEspecial noEnsinodeGeografia noCenter forEducationalTraining,Assessment andResearch/CETAR (Centro de Treinamento, Avaliação e Pesquisaeducacionais), na Faculdade de Psicologia e Educação da VUUniversity Amsterdam, na Holanda. Também é professor deGeografia para a Educação e Comunicação na Universidade deUtrechtnaHolanda.Éco-presidenteda InternationalGeographicalUnion Commission on Geographical Education (Comissão daUnião Geográfica Internacional para a Educação Geográfica).SuasprincipaisatividadesdepesquisaemGeografianaEducaçãoestão relacionadas com o mapeamento (digital) de habilidades eestratégiasdepensamentodosalunosnoensinomédio.Alémdisso,épalestrantenaáreadaGeografiaHumanaesededicaàformaçãodeprofessoresemníveluniversitário.

³InternationalGeographicalUnion(UniãoGeográficaInternacional)–IGU.

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