alfabetizaÇÃo e letramento: uma anÁlise documental

INSTITUTO FEDERAL DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA GOIANO

CAMPUS MORRINHOS

CRISTINA APARECIDA DE CARVALHO

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: UMA ANÁLISE DOCUMENTAL

MORRINHOS – GO

2018



Trabalho de Conclusão apresentado como

requisito parcial para a obtenção do grau de

Licenciatura em Pedagogia no Instituto

Federal de Ciência e Tecnologia Goiano –

Campus Morrinhos.

Orientador: Dra. Michelle Castro Lima

MORRINHOS – GO

2018

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Sistema Integrado de

Bibliotecas – SIBI/IF Goiano Campus Morrinhos

Fonte: Elaborado pelo Bibliotecário-documentalista Elder Silva, CRB1/2786



Trabalho de Conclusão apresentado como

requisito parcial para a obtenção do grau de

Licenciatura em Pedagogia no Instituto

Federal de Ciência e Tecnologia Goiano –

Campus Morrinhos.

Orientador: Dra. Michelle Castro Lima

Morrinhos, 21 de junho de 2018.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________

Profª. Drª. Michelle Castro Lima - Orientadora

Instituto Federal de Ciência e Tecnologia Goiano – Campus Morrinhos

__________________________________

Prof. Me. Marco Antônio Franco do Amaral


__________________________________

Profª. Drª. Sangelita Miranda Franco Mariano


Aos meus familiares

AGRADECIMENTOS

É difícil agradecer a todos que, de algum modo, fizeram parte desta jornada. Foram

tanto momentos que me trouxeram aqui, que seria impossível expressar toda minha gratidão

aos sempre que tiveram ao meu lado, então agradeço de coração.

Agradeço a Deus pelo dom da vida e por me permitir que mais esta etapa fosse concluída,

apesar das dificuldades, iluminando o meu caminho durante essa caminhada.

Agradeço também meu esposo, Alisson Thalles Souza Ferreira, que de forma especial e

carinhosa sempre me deu força e coragem para concluir essa etapa, me apoiando nos momentos

de dificuldades. Também meus filhos Giovanna Carvalho Souza Ferreira e Joao Victor Carvalho

Souza Ferreira, que sempre me incentivaram a continuar quando pensei em desistir, iluminando

de maneira especial os meus pensamentos, me levando a buscar mais conhecimentos. E não

deixando de agradecer de forma grandiosa meus pais, Divina Aparecida de Carvalho e João

Eurípedes de Carvalho, a quem tenho uma profunda admiração, respeito e amor.

À minha orientadora Prof.ª Michelle Castro Lima pela extrema paciência que teve comigo

nestes últimos quatro anos, e principalmente na realização deste trabalho. Não tenho palavras para

expressar o reconhecimento e admiração que tenho por ti. Agradeço acima de tudo, por acreditar e

não desistir de mim e nem me deixar desistir, obrigada pelo apoio, compreensão e amizade

durante esta jornada, e agradeço por possibilitar este vínculo maravilhoso que levarei por toda

minha vida.

À Prof.ª Sangelita M. Franco Mariano que se tornou mais que uma professora, foi um

ombro amigo inestimável. Obrigada pelas inúmeras portas que me mostrou, me aconselhando

sobre caminhos que poderia seguir, tenho orgulho de ter aprendido contigo nos últimos anos.

Um agradecimento especial ao Prof. Marco Antônio Amaral que sempre esteve presente

nos momentos que precisei durante minha formação, sempre com muita dedicação em tudo que

faz.

Quero agradecer minhas amigas Fernanda Rodrigues e Miriane Rosa por sempre estar ao

meu lado me dando força e ajudando a superar todos os obstáculos.

Um dos maiores danos que se pode causar a

uma criança é levá-la a perder a confiança na

sua própria capacidade de pensar.

Emília Ferreiro

RESUMO

A alfabetização por meio do letramento tem como princípio capacitar e letrar o indivíduo

dentro da sociedade, isto é, formar crianças e adultos que participem ativamente da desta

como pessoa formadora de opinião. O presente estudo tem como objetivo identificar as

práticas de letramento no processo de alfabetização na Escola Estadual Ligia Assis Paiva.

Utilizamos como metodologia o estudo bibliográfico e a análise de conteúdo para trabalhar

com os documentos (diários das alfabetizadoras) encontrados na escola. Além disso,

utilizamos um questionário para complementar alguns dados que não eram identificados nos

diários. Mediante os dados do Instituto Nacional de Alfabetismo Funcional – INAF que

indicam um alto índice de analfabetismo funcional buscamos neste trabalho identificar como

as professoras alfabetizadoras compreendem a alfabetização e o letramento. Será que elas

ainda utilizam procedimentos que visam ensinar apenas a codificar e decodificar as palavras

ou será que elas trabalham também os usos sociais dessa leitura e escrita? Deste modo, ao

final do trabalho identificamos as práticas e metodologias de alfabetização das professoras

alfabetizadoras de Buriti Alegre descritas nos diários e seus impactos nas avaliações externas

como a ANA (Avaliação Nacional de Alfabetização).

Palavras-chave: Alfabetização. Letramento. Método. Práticas .

ABSTRACT

Alfabetização through literacy has the principle of empowering and lettering the individual

within society, that is, to train children and adults who actively participate in the latter as an

opinion-forming person. The present study aims to identify literacy practices in the literacy

process at the Ligia Assis Paiva State School. We used as methodology the bibliographic

study and content analysis to work with the documents (alfabetizadoras diaries) found in the

school. In addition, we used a questionnaire to supplement some data that was not identified

in the journals. Through data from the National Institute of Functional Literacy (INAF) that

indicate a high level of functional illiteracy, we seek to identify how alfabetizadoas teachers

understand literacy and alfabetização. Do they still use procedures that aim to teach only the

coding and decoding of words or do they also work the social uses of this reading and writing.

Thus, at the end of the study we identified the literacy practices and methodologies of Buriti

Alegre alfabetizadoras teachers described in the diaries and their impact on external

evaluations such as ANA (National Literacy Assessment).

Key words: Literacy. Literature. Method . Practices.

Sumário

1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 8

2. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO .......................................................................... 14

2.1 Alfabetização .................................................................................................................. 15

2.2 Letramentos: o surgimento do termo no Brasil .............................................................. 16

2.3 A relação entre Alfabetação e Letramento ..................................................................... 18

3. OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO ............................................................................ 21

3.1 O Ensino do Alfabeto ..................................................................................................... 21

3.2 Didáticas e as práticas docentes...................................................................................... 22

3.3 Os métodos tradicionais de alfabetização ....................................................................... 23

3.2.1 Métodos Sintéticos ...................................................................................................... 24

3.2.2 Métodos Analíticos ...................................................................................................... 25

3.4 Construtivismo e a perspectiva de alfabetização ............................................................ 25

4- ALFABETIZAÇÃO NA ESCOLA ESTADUAL LIGIA ASSIS PAIVA .......................... 29

4.2 Trajetória metodológica .................................................................................................. 32

4.3 As Práticas de Letramento no Contexto da Pesquisa ..................................................... 37

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................... 40

REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 41

8

1. INTRODUÇÃO

Ao falarmos em alfabetização, o primeiro pensamento que nos vem é que o aluno vai

apenas aprender a ler e a escrever, codificar e decodificar, mas a partir da década de 1990 as

discussões do termo letramento são intensificadas. Segundo Soares (2010), Letramento é

compreender o uso social da leitura e da escrita, saber utilizar a leitura e a escrita em

diferentes contextos sociais.

Até a década de 50, para o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) era

considerado alfabetizado a pessoa que sabia assinar o próprio nome. Porém, com as

discussões sobre alfabetização e letramento o conceito de alfabetizado também sofreu

alterações. Alfabetizado é aquela pessoa que sabe ler e escrever pequenos textos (ROJO,

2009). Diante dessa realidade, podemos considerar que durante um longo período se

considerou alfabetização como um processo de codificar e decodificar. Dentro dessa

concepção, os métodos de alfabetização utilizados por um longo período foram os métodos

tradicionais que preconizam a memorização e a cópia excluindo os usos sociais da leitura e

escrita.

Em 1980 houve uma proposta de mudança na alfabetização, porque o ensino até então

priorizava a memorização de sílabas e palavras e não trabalhava o entendimento delas. Com

isso, as propostas tradicionais passaram a ser criticadas e indagadas. Emília Ferreiro e Ana

Teberosky (1991) desenvolveram no final da década de 70 o livro Psicogênese da língua

escrita que tratava de um estudo feito por um longo período a respeito do processo de

aprendizagem da leitura e da escrita.

No que tange o processo histórico, a alfabetização começou a se tornar alvo de

preocupação do Estado brasileiro no final do século XIX, com a Proclamação da República.

Neste cenário, a educação ganha destaque, uma vez que a escola passa a ser vista como uma

instituição responsável por preparar os indivíduos da nova geração, de maneira a atender as

necessidades do Estado Republicano da época, com o intuito de estabelecer uma nova ordem

política e social. Em pouco tempo, a escola se tornou um instrumento de modernização e

progresso da Nova República para o “esclarecimento das massas iletradas” (MORTATTI;

OLIVEIRA, 2011).

Ser alfabetizado era um status de privilégio. A leitura e escrita eram restritas a

determinada camada da sociedade, por meio de tutores particulares ou em “escolas do

9

Império”, porém, a partir da Proclamação da República, a aprendizagem passa a ser

obrigatória laica e gratuita. As aulas passaram a ser organizadas de maneira sistemática e

intencional, com o intuito de preparar profissionais especializados para o mercado de

trabalho. Neste período, a educação é vista como o ensino de habilidades de “codificação” e

“decodificação”, com uso de cartilhas (MORTATTI, 2000).

Mesmo cem anos após a instituição do modelo de escola republicano, a educação tem

sido alvo de problemas estratégicos em relação ao aprendizado. Várias mudanças foram

propostas, para cada momento histórico, focando nos métodos de alfabetização. Segundo

Mortatti (2000), os métodos de alfabetização podem ser divididos em quatro períodos

cruciais, de acordo com certas tematizações, normatizações e concretizações acerca do ensino

da leitura e escrita.

O primeiro momento seria intitulado de “A metodização do ensino da leitura”. Ao

final do Brasil Império, poucas escolas que ofereciam infraestrutura adequada para abrigar

alunos em todos os níveis de educação. Dessa forma, o ensino ficava quase que totalmente a

cargo do professor regente e dos alunos. Além disso, a falta de materiais para o exercício da

leitura era evidente, sendo utilizadas, de início, “cartas de ABC”, de maneira metódica. O

método da marcha sintética (discutido na seção 3.1 deste trabalho) era o utilizado à época.

Nesse método, os alunos iniciavam na soletração, passando pela nomenclatura das letras;

fonética até chegar à silabação. A escrita era resumida à caligrafia e ortografia, cópia de

ditados e formação de frases.

Algumas cartilhas brasileiras foram produzidas ao final do século XIX por

professores fluminenses e paulistas, principalmente, baseados nos métodos descritos acima. A

publicação da Cartilha Maternal ou Arte da Leitura, por João de Deus no ano de 1876

(MADUREIRA; ARCOZELLO, 1876), marcou este período, pois, a partir do final da década

de 1880, esta cartilha passou a ser divulgada sistematicamente nas principais províncias de

São Paulo e Espírito Santo. Agora, a metodologia de ensino seria baseada na moderna

linguística vigente na época, ensinando a leitura a partir da palavra. Este período durou até o

início da década de 1890, com contestações entre o ensino tradicional e o novo.

A partir de 1890, deu-se início a “Institucionalização do método analítico” (Seção

3.2) com a reforma na instrução pública no estado de São Paulo. Inicialmente houve a

reorganização da Escola Normal Paulista e a criação da Escola-Modelo Anexa, além da

criação do Jardim da Infância nesta última. As novas escolas contavam com uma nova

metodologia de ensino, baseada no modo analítico para ensino da leitura, mediante atividades

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práticas que deveriam ser buscados pela escola (no caso das escolas do interior). Nesse

período, os professores passaram a defender o método analítico de ensino. Este método sofreu

influência da pedagogia norte-americana. O ensino agora, diferentemente do primeiro método,

partia de um todo, para depois serem aprendidas as partes. As cartilhas produzidas neste

período foram baseadas neste método de marcha analítica até o começo do século XX. O

segundo momento teve sua queda visível no final da década de 1920.

O terceiro momento, intitulado por Mortatti (2000) de “A alfabetização sob medida”

foi marcado pela Reforma Sampaio Dória, na metade da década de 1920, que aumentaram a

resistência de educadores acerca do uso da marcha analítica, buscando novas metodologias de

ensino da leitura e escrita.

Ainda assim, alguns educadores, defensores assíduos da marcha analítica,

continuavam utilizando-as na escola. Neste período as cartilhas passaram a ser baseadas em

métodos mistos ou ecléticos, combinando os métodos anteriores. Além disso, o professor

passa a produzir manuais anexos às cartilhas, como maneira de criar um ensino preparatório.

Com isso, o método de ensino utilizado seria baseado na maturidade das crianças, tentando

criar classes homogêneas. A escrita ainda era encarada do ponto de vista da caligrafia e

ortografia, sendo ensinada de maneira concomitante à habilidade de leitura. O terceiro

momento vai até o final da década de 1970, sendo marcado pela alfabetização sob medida,

que, como mencionado, era ensinar na medida da maturidade da criança (Seção 3.3).

Com o final da década de 1970, houve uma quebra da tradição de ensino, com o

advento das novas políticas sociais que priorizaram a educação infantil, de modo a combater o

fracasso nessa área. Com isso a “alfabetização: construtivismo e desmetodização” trouxe um

pensamento construtivista para a alfabetização. A partir de então, as pesquisas em educação se

tornam cada vez mais intensas e o construtivismo passa a não ser apenas uma concepção de

ensino, mas uma revolução conceitual. Várias pesquisas foram desenvolvidas nesta época,

marcando uma disputa entre construtivistas e defensores dos métodos tradicionais.

Neste quarto momento, a construção de cartilhas construtivistas e livros de

alfabetização foram rapidamente aderidos, como maneira de influenciar na hora de preparar

aula. Atualmente, a corrente construtivista está realmente desenvolvida, contando com vários

níveis de alfabetização institucionalizada e verificável, como por meio dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs), ainda vigentes. Acima de tudo, houve a desmetodização da

alfabetização, no qual cada aluno iria aprender de um jeito diferente, a partir de sua própria

relação com o meio. Com o final da década de 1980, a antigas disputas foram se diluindo.

11

Com relação à formação dos professores alfabetizadores identificamos que a primeira

escola de formação de professor primário foi a escola Normal em 1835 em Niterói.

Posteriormente esse modelo de formação foi se difundindo pelo Brasil (TANURI, 2000). E

com a Proclamação da República e a institucionalização do Ensino Primário era observada a

exigência de um número maior de professores para atuar nos Grupos Escolares.

As primeiras escolas Normais tinham como foco a formação de homens para atuar no

Ensino Primário, mas logo a sociedade brasileira ganhou Escolas Normais para formação de

mulheres, porém estas escolas partiam do princípio que o papel da mulher era o de esposa e

mãe, sendo assim, em seu currículo, diferentemente do apresentado nas escolas para homens,

continha disciplinas voltadas para formação da esposa e mãe, como por exemplo, economia

doméstica, puericultura costura bordado, entre outra, como afirma Schwartzman e

colaboradores:

Já a mulheres será dada uma educação que as torne afeiçoadas ao casamento,

desejosas da maternidade, competentes para a criação dos filhos e capazes de

administrar a casa. Esta divisão de papéis precisava ser garantida e protegida. Para

isso, seria necessário fortalecer a comunidade familiar, quer pela elevação da

autoridade do chefe da família, quer pela maior solidificação dos laços conjugais,

quer pela mais extensa e imperiosa obrigação de assistência espiritual e material

dentro do núcleo familiar (SCHWARTZMAN et al, 2000, p. 128).

A mulher passa a assumir o papel de professora primária devido ao papel que já

realizava em casa com os filhos. Após as escolas Normais foram criados os Institutos de

Educação, o Curso de Pedagogia e em 1971 Por meio da Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971,

foram extintas as escolas normais e criada a modalidade de 2º Grau chamada Habilitação

Específica de 2º Grau para o Magistério, conforme especificado na Lei:

Art. 30. Exigir-se-á como formação mínima para o exercício do magistério:

a) no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau;

b) no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau superior, ao

nível de graduação, representada por licenciatura de 1º grau obtida em curso de curta

duração;

c) em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em curso superior

de graduação correspondente a licenciatura plena. (BRASIL, 1971).

Desta forma, para atuar nas salas de alfabetização era necessário apenas à habilitação

específica de 2º Grau (Magistério), até que 1971 por meio da Lei 9394/96 foram alterados

passando a ser exigindo um professor formado em Curso Superior de Pedagogia ou Normal

Superior para atuar nas salas de alfabetização e somente na falta desses profissionais serão

aceitos professores com formação específica de 2º Grau. Porém, mais recentemente, através

12

da Lei nº 13.415 de 16 de fevereiro de 2017 foi alterada a condições de formação necessária

para atuar na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental.

Art. 62. A formação de docentes para atuar na Educação Básica far-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o

exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino

fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. (BRASIL, 2017).

Mediante a Lei nº 13.415/ 2017 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB) 9394/96 foi alterada e agora para atuar nas salas de alfabetização o professor poderá

ter o curso de Licenciatura ou apenas a modalidade normal oferecida em nível médio.

Nos últimos dez anos, estamos vivenciando um retrocesso nas conquistas relacionadas

à formação do alfabetizador. A alfabetização é uma etapa muito importante na formação do

aluno e por isso, acreditamos que nela deveriam estar os melhores profissionais, os que

estudaram e tem mais especialização na área, pois o alfabetizador irá ensinar nossas crianças e

alguns adultos a lerem e escreverem. Juntamente com essa desvalorização da formação do

alfabetizador acompanhamos as discussões sobre os métodos de alfabetização.

O interesse por estudar a alfabetização ultrapassa a minha entrada no ensino superior,

pois foi esse desejo de conhecer e entender mais sobre a alfabetização que me levou a

escolher o curso de Pedagogia. E, após realizar duas pesquisas de iniciação científica sobre a

história da formação e da prática de professoras alfabetizadoras em Buriti Alegre- GO o

interesse pela alfabetização se intensificou e assim, escolhi para pesquisar e escrever o meu

trabalho de curso sobre as práticas de alfabetização e letramento descritos nos diários das

professoras alfabetizadoras da Escola Estadual Ligia Assis Paiva.

Utilizei como aporte metodológico análise de conteúdo, dentro dessa perspectiva

metodológica estabeleci o que era comum a todos os diários para estabelecer as categorias de

análise do trabalho. Além disso, a partir dessa categorizaram elaboramos o questionário que

iria complementar algumas lacunas que encontramos nos diários.

Pensando na importância da alfabetização e letramento, o presente trabalho está

dividido em quatro seções. A primeira seção introdução, a segunda seção diz respeito aos

conceitos de Alfabetização e Letramento, bem como sua importância do ponto de vista

pedagógico desses conceitos. A terceira seção discorreu sobre alguns métodos de

alfabetização, que contempla o método sintético, analítico e a concepção de alfabetização do

construtivismo. Na quarta seção apresentamos a trajetória metodológica da pesquisa, o

questionário realizado com as professoras alfabetizadoras e as práticas de leitura e escrita no

13

contexto da pesquisa. Nessa seção apresentamos a prova ANA (Avaliação Nacional de

Alfabetização) e seus impactos na prática das alfabetizadoras.

Como se da o processo de alfabetização e os conceitos de letramento e alfabetização

pelas professoras alfabetizadoras da Escola Estadual Ligia Assis Paiva realizei uma análise

dos diários das professoras que atuaram nessa escola nas salas de alfabetização e apliquei um

questionário, que será apresentado na seção 04 desse trabalho, sobre os conceitos de

letramento, alfabetização e as práticas de leitura desenvolvidas e conhecidas pelas professoras

alfabetizadoras.

14

2. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Nesta seção iremos discutir as ideias de Alfabetização e Letramento. Após a tradução

do livro “Psicogênese da Língua Escrita1” para língua portuguesa as temáticas relacionadas às

metodologias de alfabetização entram em outro campo de discussão ampliando as pesquisas

na área de alfabetização e nos processos de como a criança aprende a ler e escrever a língua

materna. Dentro desse contexto surgem novos conceitos atrelados ao conceito de

alfabetização, como por exemplo, a ideia de letramento.

Apesar das novas discussões e perspectivas no processo de alfabetização o Brasil e

vários países não desenvolvidos, ainda perpassam uma situação bem árdua em relação aos

índices de analfabetos no país. Os destaques dentro dessa decadência são os índices desses

fracassos, por meio das reprovações e evasões escolares, que nunca deixaram de existir na

sociedade.

Este problema tão concreto, historicamente, já foi muito abordado. Artigos

acadêmicos tentaram indicar possíveis causas desta baixa qualidade,

colocando a “culpa”, às vezes, no método utilizado, no aluno que apresenta

muitas dificuldades, na má formação do professor, nas condições sociais

desfavoráveis ou, ainda, em outras causas diversas. Enfim, foram muitas as

tentativas de superação, embora, nenhuma apresentasse grande êxito.

(GORETTE, DIEGO, 2011, p. 12194)

Segundo Kleiman (2010), sustenta que é necessária a aprendizagem do letramento.

Assim sendo importante passar pelo entendimento do mesmo, ensinando as habilidades e

competências para que os alunos consigam ler e assimilar diferentes classes existentes, não só

na escola também em uma comunidade de forma global. Sendo assim interessante, da mesma

forma que podemos desenvolver acontecimentos que possibilita os alunos a participarem

realmente das práticas letradas, por isso é importante terem trabalhado verificado e

averiguado essas diversas divisões. O docente alfabetizador ao fazer a leitura, por exemplo, de

uma notícia no jornal deve explicar o Título, mostrando que se trata de um evento acontecido

em um determinado lugar, com algumas pessoas, buscando a fonte, observando as fotografias

e o autor da notícia. Assim inseri-los em um mundo de conhecimento, tornando leitores

capacitados a usarem vários gêneros textuais, mesmo que as famílias possuam um insuficiente

1 FERREIRO, Emília & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas,

1991.

15

acesso aos materiais escritos. Sendo assim necessário mostrar as outras habilidades existentes

no uso da leitura e escrita, é de serem ensinadas na sala de aula.

Em seguida iremos explanar as alterações nas ações pedagógicas existentes,

esclarecendo os conceitos de Alfabetização e Letramento segundo Rojo (2009), Soares (2016,

2014) e Kleimam (2010).

2.1 Alfabetização

Tendo em vista o entendimento do que significa letramento e alfabetização, as

pesquisas mostram argumentações documentadas de como se desenvolveu o método de

alfabetização no Brasil, que surgiu com o início da necessidade de se alfabetizar as pessoas

preocupando com a organização desses especialistas que iriam exercer tal atividade no

âmbito educacional.

A Alfabetização é quando o indivíduo começa a ter contato com sistema ortográfico,

tendo assim à construção das palavras relacionada com o som e letras aprendendo a ler e

escrever alfabeticamente (MOREIRA; ROCHA, 2013). Já para Soares (2016), a palavra

alfabetização originalmente significa que devemos considerar a aprendizagem do alfabeto, no

conceito de aprender a ler e escrever. Desta forma, a característica da alfabetização acontece

por meio da aprendizagem do conjunto de símbolos (do alfabeto) e da escrita.

No Brasil a alfabetização adquiriu expressividade, com a fundação da escola e com o

objetivo de transformar as novas gerações competentes nas novas diretrizes política e social,

acontecendo depois da Proclamação da República. Para (MORTATTI, 2006) O ensino,

especialmente a alfabetização tornou-se mecanismo de conquista do conhecimento, de

progresso e modernidade do país.

Segundo Cagliari, (1992), a prática de ler e escrever são definições importantes para

ter um bom desenvolvimento na escola, os alunos que são alfabetizados possuem até hoje

muitas dificuldades, que poderia ser resolvido através de um bom alfabetizador, se entendesse

as demandas da escrita, suas finalidades e utilizações. As dificuldades da alfabetização

englobam várias razões.

O processo de alfabetização inclui muitos fatores, e, quanto mais ciente

estiver o professor de como se dá o processo de aquisição de conhecimento,

de como a criança se situa em termos de desenvolvimento emocional, de

como vem evoluindo o seu processo de interação social da natureza da

realidade linguística envolvida no momento em que está acontecendo a

16

alfabetização, mais condições terá o professor de caminhar de forma

agradável e produtiva o processo de aprendizagem, sem os sofrimentos

habituais. (CAGLIARI, 1998, p.9).

Assim, segundo Cagliari (1998), conforme o professor passa a compreender as

particularidades da aprendizagem e vivência desses alunos, terá uma chance maior de se ter

um melhor resultado no desenvolvimento da formação desses alunos.

2.2 Letramentos: o surgimento do termo no Brasil

O termo letramento de origem do inglês literacy (littera + Cy = letra + estado,

qualidade) aparece pela primeira vez na literatura brasileira em 1986 no livro “no mundo da

escrita perspectiva psicolinguística da autora Mary Kato e depois no livro de Leda Verdiani

Tfouni em 1988. A partir da década de 90 com as publicações de e Angela Kleiman (1995) e

Magda Soares (1998)2 cresce as discussões metodológicas e reflexões teóricas sobre

Letramento. Segundo o Glossário do Ceale:

Letramento é palavra que corresponde a diferentes conceitos, dependendo da

perspectiva que se adote: antropológica, linguística, psicológica, pedagógica.

É sob esta última perspectiva que a palavra e o conceito são aqui

considerados, pois foi no campo do ensino inicial da língua escrita que

letramento – a palavra e o conceito – foi introduzido no Brasil.

Posteriormente, o conceito de letramento se estendeu para todo o campo do

ensino da língua e da literatura, e mesmo de outras áreas do conhecimento,

mas, neste verbete, letramento é considerado apenas em sua relação com

alfabetização.

Nos anos 1980, os limites do ensino e da aprendizagem da língua escrita se

ampliam: em decorrência do desenvolvimento social, cultural, econômico,

político em nosso país durante o século XX, ganham cada vez maior

visibilidade as muitas e variadas demandas de leitura e de escrita nas práticas

sociais e profissionais, gerando a necessidade de mais avançadas e

diferenciadas habilidades de leitura e de escrita, o que exigiu,

consequentemente, reformulação de objetivos e introdução de novas práticas

no ensino da língua escrita na escola, de que é exemplo a grande ênfase que

se passa a atribuir ao desenvolvimento de habilidades de compreensão

leitora e de produção de textos de uma gama ampla e variada de gêneros

textuais e de usos sociais da língua escrita. É então que surge no contexto

educacional o termo letramento, que inicialmente se associou ao termo

alfabetização, para designar uma aprendizagem inicial da língua escrita

entendida não apenas como a aquisição do sistema alfabético e suas

convenções, mas também como a introdução da criança às práticas sociais da

língua escrita, ou, mais amplamente, à cultura do escrito.

• 2 Os significados do Letramento (1995) e Letramento: um tema em três gêneros (1998).

17

Na verdade, talvez a palavra letramento não fosse necessária se se pudesse

atribuir como pretendem alguns, um sentido ampliado à palavra

alfabetização. Entretanto, na tradição da língua, no senso comum, no uso

corrente, e mesmo nos dicionários, alfabetização é compreendida como,

restritamente, a aprendizagem do sistema alfabético-ortográfico e das

convenções para seu uso: a aprendizagem do ler e do escrever. Ampliar o

significado da palavra alfabetização, para que designe mais que o que

tradicionalmente e correntemente vem designando, seria, como tem sido,

uma tentativa infrutífera, pela dificuldade, ou mesmo impossibilidade, do

ponto de vista linguístico, de intervir artificialmente em um significado já

consolidado na língua. É o que justifica e explica o surgimento de um termo

que se acrescenta e se associa à aprendizagem do sistema alfabético – à

alfabetização – para nomear esta outra faceta da aprendizagem da língua

escrita – o letramento: o desenvolvimento das habilidades que possibilitam

ler e escrever de forma adequada e eficiente, nas diversas situações pessoais,

sociais e escolares em que precisamos ou queremos ler ou escrever

diferentes gêneros e tipos de textos, em diferentes suportes, para diferentes

objetivos, em interação com diferentes interlocutores, para diferentes

funções. (SOARES, 2014).

Para Rojo (2012), o conceito de letramento evidencia a obrigação de letrar o aluno e

não apenas alfabetizar, é necessário renovarmos nossa atividade escolar, enfim ensinar de

maneira diferenciada e também a própria escola. Assim as leituras são bastante interessantes

para os professores, alunos entusiasmados na área de letramento e dos últimos pontos de vista,

em uma nova perceptiva no modo de formar esses alunos.

Para Kleiman (2005), o letramento é o conjunto de práticas sociais que usam a escrita,

enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contexto demarcado específico, para

objetivos peculiares, tem como objeto de reflexão, o ensino e a aprendizagem, bem como os

aspectos sociais da língua escrita. Segundo a autora o letramento tem a finalidade de observar

a prática de ensinar, os pontos sociais da escrita, os quais são adquiridos como propósito do

letramento no ambiente acadêmico, provocando assim assumir na alfabetização uma opinião

sobre a própria escrita, em confronto com uma visão tradicional que acredita que a aquisição

de leitura e produção textual seja de forma individual na capacidade de aprender. Esse

processo provoca ainda muita dúvida relacionada ao planejamento dessas aulas, se o professor

leva textos importantes do contexto do aluno e comunidade, ao em vez de mostrar conteúdos

simples como letras para formarem as silabas, posteriormente para construírem palavras e

,palavras para produzirem frases.

É complicado desenvolver o trabalho didático com essa ideia, porque a diversidade

não corresponde com aula tradicional, na qual o professor não consegue interagir com 30

alunos ao mesmo tempo e assim deixa os mais tímidos e com dificuldades de lado. Desse o

professor deposita todo seu conhecimento na cabeça dos alunos e os alunos viram caixa de

18

deposito desse professor não conseguindo interagir; O currículo e definido de modo igual para

todas as turmas, porque esses alunos serão vistos por meio dos Parâmetros Curriculares,

definidos pelas avaliações externas SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), ANA

(Avaliação Nacional de Alfabetização). Visão da escrita nos estudos do letramento implica

na interação das pessoas e diversas atividades realizadas de diferentes tipos. Porém e

necessário à organização desse currículo, tendo a influência das duas partes.

Para ter um currículo de acordo com a visão do letramento considerando a

heterogeneidade dos grupos sociais, Kleiman (2007) é preciso considerar alguns princípios

gerais como: um currículo tem que ser dinâmico, o currículo tem que partir da realidade dos

alunos. Nesse contexto o letramento é um processo que acontece quando nos referimos ao uso

social da língua escrita. É relevante mostramos para nossos alunos que a escola é apenas um

exemplo no meio de muitos outros meios sociais, como igreja, trabalho, família, que

utilizamos a leitura e a escrita. Desta forma, fica evidenciado que participamos de várias

ações de letramento fora do contexto escolar.

Podemos entender que o letramento acontece quando o indivíduo está submerso no

mundo da leitura e escrita dentro da sociedade. E assim, adquirindo um conjunto de

conhecimentos obtidos na escola com a capacidade de ler, escrever e interpretar, utilizando

diferentes tipos de gêneros textuais os alunos será alfabetizado e letrado.

2.3 A relação entre Alfabetação e Letramento

A alfabetização e o letramento caminham juntos, dentro do conceito pedagógico.

Magda Soares (2004) explicita que é preciso repensar as práticas de ensino utilizadas nas

escolas atualmente, de forma a distinguir letramento e alfabetização. Ela aponta que

letramento e alfabetização são dois conceitos que embora diferentes não possam caminhar

separadamente. Assim, o processo de alfabetização exige o letramento para que nossas

crianças e adultos participem ativamente na sociedade que estão inseridos.

No desenvolvimento que acontece por meio da alfabetização e letramento, ainda existe

diversas falhas nas escolas, as instituições escolares são encarregadas de desenvolver esses

processos, já que a própria incentiva o aluno a introduzir a escrita, e ao mesmo tempo

permitindo que deixe de lado à leitura. Conforme afirma Cagliari (2009, p.147), “na prática,

ao longo do ano escolar, dá muito mais ênfase à escrita do que a leitura”.

19

Seguindo essa ideia percebemos que há uma posição que nos leva a pensar o porquê

que é oferecido com maior relevância à ação de escrever e memorizar as letras e silabas,

ressaltamos a família, e gestores escolares acreditam que possuem diversas possibilidades no

que se referem os métodos de alfabetização e letramento, no qual entendemos como um

processo lento que acontece no dia a dia. Dessa forma ficando clara a percepção que a

alfabetização e o letramento têm procedimentos diferentes, mas dependentes um do outro.

Segundo Roxane Rojo (2002)

uma vez alfabetizado, uma vez construídas estas associações, o indivíduo

poderia chegar da letra, à sílaba e à palavra, e delas, à frase, ao período, ao

parágrafo e ao texto, acessando assim, linear e sucessivamente, seus

significados. É o que se denominou fluência de leitura. Nesta teoria, as

capacidades focadas eram as decodificações do texto, portal importante para

o acesso à leitura, mas que absolutamente não esgotam as capacidades

envolvidas no ato de ler. (ROJO, 2014, p.03).

Destarte, a alfabetização, o ato de codificar e decodificar,

[...] um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado;

alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo

letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que

sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita,

pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de

leitura e de escrita. (SOARES, 2000, p. 39-40).

Antes de 1950 se ensinava a leitura (ler) para depois ensinar a escrever, a partir de

1950 esse pensamento foi mudado agora se ensina a escrever para depois ler. As pessoas

antigamente acreditavam que a repetição era necessária e essencial, quanto mais se repetia

mais aprendia, mas na verdade ela apenas decorava.

O analfabetismo funcional ainda persiste nas escolas, os processos de alfabetização

trabalhados nas instituições ainda buscam ensinar só a codificar e decodificar as palavras e

não ensina o aluno a interpretar e a pensar em diferentes textos, quando chegam ao ensino

médio possuem dificuldades em compreender diferentes textos. O processo de alfabetização

desses alunos foi insuficiente para seu aprendizado completo porque foram mostrados

somente textos simples e assim não conseguem colocar ideias no papel por meio da escrita

diferentemente dos textos complexos que fazem os alunos a raciocinarem mais. A partir dessa

concepção podemos perceber que existe uma diferença entre uma pessoa alfabetizada e

alfabetizada e letrada embora conceitos distintos a alfabetização e letramento precisam

20

caminhar juntos, porque ser uma pessoa alfabetizada nem sempre significa ter autonomia na

escrita e na leitura, e importante alfabetizar letrando.

[...] um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado;

alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo

letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que

sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita,

pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de

leitura e de escrita (SOARES, 2000, p. 39-40).

Segundo a autora um dos principais propósitos da escola é proporcionar aos alunos

momentos de participação em várias práticas sociais, utilizando a leitura e escrita (letramento)

no contexto social, neste sentido refere-se às pessoas na questão da identidade e de

diversidade.

Depois de vários pensamentos de todos esses estudiosos da educação, houve um

avanço em várias partes utilizado pelo O Indicador de Alfabetismos Funcional (INAF). O

INAF estuda os vínculos sobre alfabetismo na humanidade, tentando compreender o ambiente

e as diferentes atividades que se utiliza o letramento e o numeramento. Desse modo,

perguntamos em que nível os jovens e adultos trabalhadores estão inseridos no conhecimento

do letramento e do numeramento? Ao desenvolverem certas atividades laborais e suas práticas

utilizadas, estas estão dentro dessas funções, atividades e ocupações?

O Alfabetismo é o estado que a pessoa se encontra alfabetizada, além de saber a ler e

escrever faz o uso social da leitura e escrita sabendo da sua importância da sua utilização no

contexto social. Atualmente existe alfabetização sem letramento, uma vez que, quando se

começa este processo, são apresentados aos alunos vários tipos de textos e gêneros, no meio

dos quais serão inseridos no mundo da leitura, no que estarão sendo letrados de uma maneira

mais rica com vários tipos de textos. Segundo o ROJO (2009, p.44), “O INAF considera

como alfabetismo a capacidade de acessar e processar informações escritas com ferramenta

para enfrentar as demandas cotidianas”.

Outras pesquisas também entenderam a necessidade de estudar a ligação entre o

Alfabetismo e o mundo do trabalho. Segundo Sposito (2003) a Ação Educativa e Instituto

Paulo Montenegro mostra como acontece a ação de introduzir essas discussões do alfabetismo

juvenil de 15 a 24 anos existente nas regiões metropolitanas do país, apontando que 47% dos

jovens entrevistados, “apresentam domínio pleno de habilidades ligadas a leitura de textos

mais longos, localização de informações e capacidade de estabelecer relações entre elas”

(SPOSITO, 2003, p. 16) e também apontam uma queda no postos de trabalho formal para os

21

jovens na faixa etária de 15 a 24 anos. Sposito (2003) apresenta a relação entre o estado de

analfabetismo e a imersão no mundo do trabalho.

O Instituto de Alfabetismo Funcional – INAF define três níveis distintos de

alfabetismo

Analfabeto – não consegue realizar tarefas simples que envolvem

decodificação de palavras e frases.

Nível 1 – alfabetismo nível rudimentar: corresponde à capacidade de

localizar informações explícitas em textos muito curtos, cuja configuração

auxilia o reconhecimento do conteúdo solicitado [...]

Nível 2 – alfabetismo nível básico: corresponde à capacidade de localizar

informações em textos curtos [...]

Nível 3 – alfabetismo nível pleno: corresponde à capacidade de ler textos

longos, orientando-se por subtítulos, localizando mais de uma informação,

de acordo com condições estabelecidas, relacionando partes de um texto,

comparando dois textos, realizando inferências e sínteses. (ROJO, 2009,

p.47).

Destarte, o INAF reúne os conceitos de alfabetização e letramento em um único termo

que é alfabetismo identificando 03 níveis de alfabetismo segundo o grau de letramento e ainda

o analfabeto que é aquele que não é alfabetizado.

Após discutirmos o conceito de alfabetização, letramento e alfabetismo iremos à

próxima seção discutir os métodos de alfabetização e apresentar alguns métodos que foram

encontrados nos diários escolares e nos questionários realizados pelas professoras que

atuaram nas salas do pré no ciclo de alfabetização na Escola Estadual Ligia Assis Paiva .

3. OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO

Nessa secção, iremos falar sobre a didática, a prática docente e alguns métodos de

alfabetização, mostrando o seu surgimento, diferença e a importância de cada um no processo

de alfabetização e letramento das crianças. Escolhemos os métodos mais encontrados na

literatura e nos diários analisados e nos questionários aplicados.

3.1 O Ensino do Alfabeto

Com o surgimento do alfabeto emerge a necessidade de se ensinar a ler e escrever esse

novo código. Ao longo dos anos o ensino da leitura e da escrita do alfabeto tomou diferentes

caminhos a fim de facilitar o processo de alfabetização. E, é dentro desse contexto que

22

aparecem diferentes métodos de alfabetizar. Iremos considerar o conceito de métodos de

alfabetização disponível no Glossário CEALE: Termos de Alfabetização, Leitura e Escrita

para Educadores que diz,

Diferentes significados têm sido relacionados ao termo “métodos de

alfabetização”, que pode designar: um método específico, como o silábico, o

fônico, o global; um livro didático de alfabetização, proposto por algum

autor; um conjunto de princípios teórico-procedimentais que organizam o

trabalho pedagógico em torno da alfabetização, nem sempre filiado a um

referencial teórico explícito ou único; um conjunto de saberes práticos ou de

princípios organizadores do processo de alfabetização, (re)criados pelo

professor em seu trabalho pedagógico. (FRADE; VAL; BREGUNCI, 2014).

Desta forma, os métodos de alfabetização se desenvolvem de acordo com as diferentes

perspectivas de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita. Já as “[...]“metodologias” e/ou

“didáticas da alfabetização” se referem a um conjunto amplo de decisões relacionadas ao

como fazer.” (FRADE; VAL; BREGUNCI, 2014). Requerendo dirimir sobre os métodos, à

organização da sala de aula, à delimitação das capacidades a serem atingidas. Desta forma,

podemos dizer que as decisões sobre as metodologias a serem adotadas na alfabetização estão

relacionadas com os conteúdos a serem ensinados e com o conhecimento que o professor

possui sobre os processos de aprendizagem das crianças.

Com o Renascimento (século XV e XVI), a preocupação com leitores aumentou, uma

vez que agora se faziam livros para um público maior, e a leitura de obras famosas deixou de

ser coletiva para cada vez mais se tornar individual. A primeira característica foi o

aparecimento das primeiras cartilhas que antes eram chamadas de cartas de alfabetização,

famosas famílias silábicas. As cartilhas foram sofrendo ao longo do tempo modificações e a

partir do João de Barro as outras cartilhas seguem a mesma ideia. A cartilha de João de Deus

(1830-1896) chamada de cartilha maternal ou arte de leitura, onde começa a ensinar as vogais

para depois ensinar as famílias silábicas, existem existe vários métodos de se ensinar uma

pessoa, mas o método de alfabetização e o caminho que eu vou levar o aluno a aprender ler e

escrever, posteriormente irá abordar dois métodos de alfabetização e o construtivismo.

3.2 Didáticas e as práticas docentes

Na década de 90 no Brasil inicia as discussões sobre o papel da didática. É repensado

o que significa da palavra didática, por meio dessas discussões chega-se à concepção que

23

didática não é apenas a arte de transmitir conhecimentos. Desde a introdução da didática

Magna, com Comenius no século XVII, como método de ensino, a prática docente se tornou

alvo de preocupação. Não só em relação ao aluno, como personagem principal do ensino, mas

também com relação ao professor e sua formação.

Dentro da didática temos a pedagogia tradicional na qual o professor se define como a

autoridade máxima na sala de aula, transmitindo seu conhecimento sem possibilitar a

interação entre o aluno e o professor, tendo dessa forma um aluno como uma caixa de

depósito. Quando englobamos o termo didático na formação dos professores encontra se

vários problemas, sendo assim necessário fazermos a junção da teoria com a prática desse

modo alcançando seus objetivos. No nosso país hoje estamos enfrentando vários problemas

dentro das escolas, como o fato de os alunos possuírem dificuldades em aprender a ler e

escrever, principalmente nas escolas públicas, nas quais há uma maior concentração de alunos

dentro da sala de aula. A partir dessas problematizações surgiram várias discussões

envolvendo os métodos utilizados para se alfabetizar, virando objeto de estudos e pesquisas

3.3 Os métodos tradicionais de alfabetização

O processo de aprendizagem tradicional da alfabetização tem a ideia que a aula pode

ser desenvolvida somente dentro da sala de aula, em que o professor e detentor do

conhecimento e o centro do processo de ensino aprendizagem, não levando em consideração

os conhecimentos dos alunos, passando e corrigindo exercícios tornando essas aulas

mecânicas e descontextualizadas.

Os métodos tradicionais se dividem em: sintético e analítico. Os métodos sintéticos

iniciam o processo de alfabetização pelas menores partes, o que é considerado mais simples,

já os métodos analíticos começam o processo de alfabetização de partes mais complexas

como o texto, a frase ou a palavra.

Os métodos tradicionais foram largamente divulgados e utilizados no Brasil, pois com

esses métodos era possível trabalhar com muitas crianças ao mesmo tempo e com o material

didático de apoio, pois a alfabetização se resumia ao ato de codificar e decodificar. Assim,

A alfabetização trabalhada no chamado “método tradicional” tem como

ponto de sustentação uma sistematização a priori e um material – a cartilha –

que desenvolve um método (global, silábico, fonético, etc.). O processo é

organizado pelo professor, pelo adulto. O que geralmente ocorre, então, é o

uso de uma linguagem padronizada e irreal. Esse fato, associado a uma

24

ênfase excessiva no treino da ortografia e da gramática desenvolvida nas

séries do Ensino Fundamental, leva a criança a acreditar que a linguagem da

escola é diferente da linguagem cotidiana, viva e real. (CÓCCO; HAILER,

1996, p.19).

Após os estudos e discussões sobre alfabetização e principalmente sobre letramento os

métodos tradicionais começam a ser criticados por não darem conta do processo de

letramento. De acordo com Soares (2001) as possibilidades de métodos e práticas precisam

ser repensadas por todos os envolvidos nesse processo de alfabetização, os materiais didáticos

e considerado um dos objetos mais importantes nessa conquista de aprender a ler e escrever,

porém esses materiais didáticos com a prática, não garante o acesso das crianças no meio

social da leitura e escrita. Trazendo várias consequências separando no processo de

alfabetização. A seguir vamos explicitar como funcionam os métodos tradicionais (sintético e

analítico).

3.2.1 Métodos Sintéticos

Segundo Emília Ferreiro (2006) houve várias discussões sobre as práticas utilizadas

pelas alfabetizadoras, envolvendo os métodos usados. A partir desses assuntos abordados

podemos entender que o método de alfabetização sintético são aqueles utilizados pelas

cartilhas que vão das partes menores para o todo, sendo uma maneira tradicional de se ensinar

a ler e escrever. Essas habilidades correspondem o método alfabético, utilizando como

unidade a letra (o alfabeto), fônico usa os fonemas, silábico as sílabas, no qual o processo de

ensino aprendizagem inicia-se do considerado simples. Nessa perspectiva o aluno é

considerado um ser passivo sem iniciativas. Desta forma, nos métodos sintéticos.

Dever-se-ia, assim, iniciar o ensino da leitura com a apresentação das letras e

seus nomes (método da soletração / alfabético), ou de seus sons (método

fônico), ou das famílias silábicas (método da silabação), sempre de acordo

com certa ordem crescente de dificuldades. Posteriormente, reunidas as

letras ou os sons em sílabas, ou conhecidas as famílias silábicas, ensinava-se

a ler palavras formadas com essas letras e/ou sons e/ou sílabas e, por fim,

ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas. Quanto à escrita, esta se

restringia à caligrafia, e seu ensino, à cópia ditado e formação de frases

enfatizando-se o desenho correto das letras (MORTATTI, 2006, p.5).

A base dos métodos sintéticos é a memorização e cópia não há uma preocupação com

o letramento, mas sim com a codificação e decodificação do alfabeto. Segundo Cagliari

25

(1998) esses métodos são cansativos, pois se baseiam nas repetições das palavras e não geram

a autonomia do aluno.

3.2.2 Métodos Analíticos

Segundo a linha de pensamento de Emília Ferreiro e Teberosky (1999), diferentemente

do método sintético, o analítico parte do ensino do todo para as partes menores, procurando

romper radicalmente com o princípio da decifração, nesse método primeiro se começa a ler e

depois escrever. O método se divide em três: o global de contos quando trabalhamos o texto,

fazendo que através da leitura a criança possa descobrir e entender o que está escrito;

Palavração inicia o processo de alfabetização utilizando as palavras para formar novas

palavras que formam as frases e depois textos. O último sentenciação, em que a frase como

princípio para ensinar a ler e escrever. Nesta concepção de aprendizagem o aluno aprende do

complexo para o simples, mas continua sendo o receptor do conhecimento.

De acordo com esse método analítico, o ensino da leitura deveria ser iniciado

pelo “todo”, para depois se proceder à análise de suas partes constitutivas.

No entanto, diferentes se foram tornando os modos de processuação do

método, dependendo do que seus defensores consideravam o “todo”: a

palavra, ou a sentença, ou a “historieta” (MORTATTI, 2006, p.7).

O Método Analítico tem a concepção de se ensinar a partir do maior para o menor

trabalhamos o texto completo, tendo como objetivo analisar as palavras, as frases para assim

compreender as partes menores, aplicando texto a partir dos complexos para os simples, onde

o professor e o detentor de conhecimentos.

3.4 Construtivismos e a perspectiva de alfabetização

O construtivismo não é um método de ensino, mas sim uma abordagem que acredita

que o aluno aprende a ler e escrever de forma teórica quando e inserido em um ambiente em

que se vive, levando em consideração sua cultura que possibilita a interação do aluno com

textos e imagens.

Vale ressaltar que o construtivismo foi difundido no Brasil na década de 80 após a

publicação do livro “Psicogênese da Língua Escrita” das autoras Ana Teberosky e Emília

Ferreiro. E, de maneira equivocada muitos denominaram como método construtivista a

pesquisa apresentada no referido livro. “Psicogênese da Língua Escrita” é uma obra que

26

retrata a investigação das autoras sobre a construção pela criança de seu conhecimento sobre a

escrita. Assim,

Deslocando o eixo das discussões dos métodos de ensino para o processo de

aprendizagem da criança (sujeito cognoscente), o construtivismo se

apresenta, não como um método novo, mas como uma “revolução

conceitual”, demandando, dentre outros aspectos, abandonarem-se as teorias

e práticas tradicionais, desmetodizar-se o processo de alfabetização e se

questionar a necessidade das cartilhas. A partir de então, verifica-se, por

parte de autoridades educacionais e de pesquisadores acadêmicos, um

esforço de convencimento dos alfabetizadores, mediante divulgação

massivas de artigos, teses acadêmicas, livros e vídeos, cartilhas, sugestões

metodológicas, relatos de experiências bem sucedidas e ações de formação

continuada, visando a garantir a institucionalização, para a rede pública de

ensino, de certa apropriação do construtivismo. (MORTATTI, 2006, p. 10).

Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999) a instituição escolar tem que

considerar a bagagem que a criança traz de conhecimentos já adquiridos sobre a

escrita. O construtivismo deixa claro a sua posição contra o material do didático ser

elaborado e aplicado da mesma forma para todas as crianças, criticando as cartilhas

que trazem textos diferentes das realidades dessas crianças.

[...] Os construtivistas se posicionam contra a elaboração de um material

único para ser aplicado a todas as crianças, como as cartilhas, rejeitam a

prioridade do processo fônico e preconizam o uso de textos que estejam

próximos ao universo da criança. (PEREIRA, 2012, p. 51).

Emília Ferreiro (1989) ressalta que a estruturação da linguagem não acontece só pela

realização da sequência de exercícios ou pelo conhecimento de letras e sílabas, mas sim pelo

entendimento do processo dessa linguagem, revelando que os alunos já possuem seus próprios

conhecimentos. Fazendo assim comparação da sua realidade com a vida de outros indivíduos,

e dessa maneira que Emília Ferreiro contribui de forma significativa levando o educador a

repensar todo seu procedimento em relação ao ensino aprendizagem.

3.5 A alfabetização e o PNAIC: concepções metodológicas

O PNAIC apresenta algumas concepções de alfabetização implícitas no seu material de

apoio e nos cursos de formação priorizando o processor de letramento e alfabetização. Assim,

PNAIC definiu o ciclo de alfabetização como um ciclo que vai do 1º ao 3º ano do ensino

fundamental.

27

Durante nossas pesquisas verificarmos a implementação do Pacto Nacional pela

Alfabetização n idade Certa – PNAIC, o qual foi estabelecido a partir da Portaria nº 876 de 04

de julho de 2012,

Art. 1° Fica instituído o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa,

pelo qual o Ministério da Educação (MEC) e as secretarias estaduais,

distrital e municipais de educação reafirmam e ampliam o compromisso

previsto no Decreto no 6.094, de 24 de abril de 2007, de alfabetizar as

crianças até, no máximo, os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino

fundamental, aferindo os resultados por exame periódico específico, que

passa a abranger: I - a alfabetização em língua portuguesa e em matemática;

II - a realização de avaliações anuais universais, pelo Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, para os

concluintes do 3º ano do ensino fundamental; III - o apoio gerencial dos

estados, aos municípios que tenham aderido às ações do Pacto, para sua

efetiva implementação. Parágrafo único. A pactuação com cada ente

federado será formalizada em instrumento próprio a ser disponibilizado pelo

MEC.

Art. 2° Ficam instituídas as ações do Pacto, por meio das quais o MEC, em

parceria com as instituições formadoras e os sistemas públicos de ensino dos

estados, Distrito Federal e municípios, apoiará a alfabetização e o letramento

dos estudantes, até o final do 3º ano do ensino fundamental, em escolas

rurais e urbanas, e que se caracterizam: (NR) Redação dada pela Portaria n°

1.094 de 30 de setembro de 2016. (BRASIL, 2012).

O PNAIC é um compromisso assumido pelos entes governamentais, que tem como

principal objetivo alfabetizar as crianças até os oito anos de idade, acontece nos três anos

inicias do ensino fundamental, isto é, inicia-se no 1° ano e termina no 3° ano. Além disso, o

pacto objetiva alfabetizar todas as crianças em língua portuguesa e em matemática e oferece

aos alunos a avaliações anuais universais para analisar o desenvolvimento da proposta.

Dessa forma foi de grande valor conhecer proposta do PNAIC que é baseada em

quatro eixos de atuação: o primeiro eixo é a formação continuada presencial de professores de

alfabetizadores e de seus orientadores de estudo; o segundo eixo é constituído pela oferta de

materiais didáticos, abordando obras literárias, obras de apoio pedagógico, jogos e tecnologias

educacionais; em terceiro são às avaliações externas, e o último eixo atuação é a gestão,

mobilização, e controle social.

A fim, de verificar os resultados e impactos do curso do PNAIC foi criada uma

avaliação externa chamada Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) que é aplicada para

os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas brasileira, e o objetivo dessa

28

prova é avaliar a proficiência dos estudantes em leitura, escrita e matemática, além de

contribuir para o controle de alunos alfabetizados ao final do ciclo dentro das escolas.

Na próxima seção iremos falar sobre a prova ANA e sua relação com as práticas de

alfabetização a partir da análise dos diários e do questionário respondido pelas professoras.

29

4- ALFABETIZAÇÃO NA ESCOLA ESTADUAL LIGIA ASSIS PAIVA

Nesta seção iremos discorrer sobre a alfabetização na Escola Estadual Ligia Assis

Paiva a partir da análise dos diários das professoras iremos elencar quais os conteúdos e

métodos utilizados no processo de alfabetização das crianças no período de 2012 a 2016 e

realizar um contraponto com os questionários respondidos pelas alfabetizadoras que atuaram

nesse período na Escola Estadual Ligia Assis Paiva. Iremos discorrer sobre a ANA (Avaliação

Nacional de Alfabetização), pois verificamos que essa influenciou diretamente a prática das

alfabetizadoras.

4.1 A Prova ANA e a prática docente no contexto da pesquisa

A avaliação ANA foi instituída para ser aplicada em instituições escolares públicas

destinadas para estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental, fase final do ciclo de

Alfabetização, introduzido como forma de avaliar o desenvolvimento da alfabetização após a

formação dos professores nos cursos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

(Pnaic).

O PNAIC foi instituído pela Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012, o Pacto constitui

um compromisso formal assumido pelos governos Federal, do Distrito Federal, dos Estados e

dos Municípios que tem o dever de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até a

conclusão do Ciclo de Alfabetização. O ministério da Educação fundamentado no Pacto

procura apoiar os sistemas públicos de ensino na alfabetização e no letramento dos estudantes

ate o final do 3º ano do Ensino Fundamental, nas escolas urbanas e rurais, garantindo que

todos os alunos estejam alfabetizados em Língua Portuguesa e Matemática.

Os instrumentos de avaliação do PNAIC têm o objetivo de aplicar uma prova externa

para avaliar o nível de alfabetização dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas

públicas brasileiras. Essa prova elaborada pelo INEP visa também avaliar as questões que

cercam a gestão escolar, a formação dos docentes, a infraestrutura da escola e o trabalho

desenvolvido pelo coordenador pedagógico, tendo um questionário com várias perguntas para

gestores e professores que ministram aula no 3º ano responderem, avaliando todos esses itens

30

sendo considerados pontos importantes para o desenvolvimento do processo de aprendizagem

dos alunos.

A avaliação já está garantida pelo Censo escolar, os testes são compostos por 20 itens

e de Língua Portuguesa e 20 de matemática. Sendo que Língua Portuguesa possui 17 questões

de múltipla escolha e 3 itens de produção de texto escrita, no caso de matemática contém 20

questões de múltiplas escolha. Tal próxima exige que os alunos não faltem no dia da prova

porque a falta influência no resultado final.

Os professores durante todo o ano são cobrados em relação aos resultados, tendo que

trabalhar dentro da Matriz Referência da prova ANA, o conteúdo e descritores de

aprendizagem determinando um conjunto de conhecimentos que a escola deve seguir, que

muitas vezes é feita de forma mecânica, por meio várias aplicações de simulados com

questões que terá muitas possibilidades de cair na prova, esse e um dos tipos de avaliação

disponibilizada como exercícios complementares a prova ANA.

Toda a equipe escolar se volta para uma avaliação externa, inclusive no PPP da escola

é descrito muitas ações com o objetivo de ajudar os alunos na aprendizagem desses

conteúdos, tendo também dentro da instituição escolar várias formações para o seu corpo

docente. O PNAIC também disponibiliza uma formação exclusiva para os professores do

ciclo de alfabetização do 1 ao 3 ano. Essas avaliações não implicam somente no desempenho

de verificação na aprendizagem da leitura nas crianças, também como um diagnóstico para

medir e classificar os alunos, as escolas e os professores, deixando os educandos tensos com

tantas responsabilidades que são cobradas através desses resultados, no final da prova os

alunos tem que responder um questionário Social com perguntas relacionadas à vida do aluno,

sendo aplicadas duas vezes ao ano, uma no começo e outra no final.

31

Figura 1: Questão discursiva do exame denominado ANA – amostra 2

Fonte: Registro fotográfico feito pela autora em 22/11/13

De acordo com os relatórios da prova ANA (2016) a Escola Estadual Ligia Assis

Paiva mostrou bastante eficiência em ambas as disciplinas (Quadro 1 e 2),desta vimos que

suas maiores porcentagens estão localizadas nos níveis superiores da avaliação, indicando

assim que a maioria das crianças estão aptas para realizar a leitura e escrita tanto para

português quanto para matemática de maneira significativa do ano de 2016, a ANA é um

diagnóstico para a verificação da capacidade do aluno na leitura e escrita.

QUADRO 1 - RESULTADOS GERAIS: DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES POR NÍVEL DE

PROFICIÊNCIA EM LEITURA / LINGUA PORTUGUESA. 2016

Agregação Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4

Escolas Similares 10.16% 32.14% 42.33% 15.37%

Sua Escola 9.09% 27.27% 40.91% 22.73%

Município* 8.40% 29.57% 38.50% 23.54%

32

QUADRO 2 - RESULTADOS GERAIS: DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES POR NÍVEL

DE PROFICIÊNCIA EM ESCRITA / MATEMÁTICA. 2016

Agregação Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5

Escolas Similares 5.93% 16.27% 3.36% 63.61% 10.83%

Sua Escola 13.64% 9.09% 0.00% 72.73% 4.55%

Município* 5.31% 7.47% 4.09% 77.10% 6.03%

Estado* 10.94% 16.86% 3.08% 59.95% 9.18%

Fonte: Resultado da prova ANA.

Levando isso em consideração foi aplicado um questionário para os professores, o que

objetivou analisar determinados pontos fundamentais da alfabetização e seus métodos, tais

como: os resultados da prova ANA e IDEB; o desenvolvimento paralelo da aprendizagem; a

importância da prova ANA. Abaixo podemos observar o gráfico com as respostas da

avaliação dos educadores questionados.

4.2 Trajetória metodológica

Para o desenvolvimento deste trabalho realizamos a análise dos diários de forma

qualitativa de um período 2012-2016, buscamos nos arquivos da Escola Estadual Ligia Assis

Paiva localizada em Buriti Alegre, uma cópia dos diários das turmas de alfabetização do

período pesquisado. Com os diários em mão realizamos um levantamento dos conteúdos,

métodos e avaliações trabalhadas pelas professoras.

Analisando conteúdos e buscando entender primeiramente as vivências do sujeito e

suas percepções sobre um determinado instrumento e acontecimento. A investigação buscou,

na prática das alfabetizadoras, os indícios para compreender o que ocorreu no espaço escolar,

a partir de sinais oferecidos por essas fontes, indicadores da relação da entidade escolar com a

sociedade, do professor com o aluno e suas contribuições para a formação da cultura escolar.

Nessa perspectiva, o método do paradigma indiciário contribuiu com o presente trabalho, uma

vez que seu apego ao detalhe revelador não deixa de estabelecer o diálogo entre a parte e o

todo, salvaguarda o pesquisador de cair na armadilha da descrição positivista.

Segundo Lima (2003) a análise do conteúdo pode ser utilizada do mesmo modo como

investigação de estudos quantitativos, e, consequentemente teremos uma visão matemática

desse questionamento. Tendo assim as particularidades da Análise do conteúdo

Estado* 15.93% 34.33% 36.52% 13.23%

Fonte: Resultado da prova ANA.

33

compreendendo a ideia de que essa pesquisa seja mais simples e de fácil aproximação, visto a

sua complexidade enquanto método analítico e, principalmente, a sua relação com o processo

de elaboração acerca do objeto. Algumas professoras possuem mais de um diário com anos

letivos diferentes. Segundo Oliveira (2008) a análise de conteúdo apresenta distintas técnicas

de abordagem por meio dos pesquisadores. Sendo assim dividida em várias técnicas,

evidentemente com a finalidade de fornecer resultados diferenciados, mas que autorizam a

produção de conhecimentos sobre o instrumento de estudo, adequadamente com suas

ligações. Porém, a escolha da técnica deve estar ligada ao tipo de questão elaborada, de modo

que o estudo que se deseja realizar frente ao objeto estudado e, essencialmente, carece de

sistematização. Desta maneira, é importante pensarmos primeiramente sobre o procedimento

da concepção e relação com a análise de conteúdo.

A investigação de conteúdo, neste contexto, revela como técnica que se propõe ao

entendimento de uma realidade perceptível, mas também uma realidade impalpável, que pode

se revelar apenas nas conclusões do texto, com vários significados. Nesse sentido a análise

pretende ter uma pré-assimilação do ser, suas demonstrações, suas ligações com contexto, e

essencialmente necessitando de um olhar detalhista do investigador. Por esse motivo, é

importante averiguar os níveis que estruturam uma pesquisa tais como o saber que ingressa

irrelevante ou lateralmente, o saber simultâneo e ainda o pré-saber não particularmente

determinado.

Após analisarmos os diários elaboramos um questionário o qual foi respondido por

todas as professoras que atuaram no período pesquisado na Escola Estadual Ligia Assis Paiva.

O questionário aplicado na pesquisa foi qualitativo, na qual se encontrou coleta de

informações para serem escritas e analisadas. A fim de ter uma compreensão melhor do

problema estudado (LUDKE, ANDRÉ 1986, p.12). A fase da pesquisa utilizada foi à

aplicação de um questionário, este considerado uma fonte adequada para o conhecimento e a

compreensão do problema que está sendo pesquisado.

Segundo Bogdan e Biklen (1982, apud LUDKE, ANDRÉ p.13), “A pesquisa

qualitativa ou naturalística envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto

do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se

preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”.

O questionário usado é não identificado e contêm 19 questões de múltiplas escolhas.

Depois que fizemos a parte de coletar, começou a análise do documento, onde várias

informações puderam ser analisadas. Esses registros são fontes que não podem ser

34

desprezados, porque possuem informações que fundamenta todos os materiais apanhados

nesta pesquisa. Os sujeitos da pesquisa foram 10 professoras do primeiro ciclo da

alfabetização, por meio do questionário aplicado. A seguir o modelo:

35

Imagem 2: Questionário para alfabetizadoras – 1ª parte

Fonte: Elaborado pela autora.

36

Imagem 3: Questionário para alfabetizadoras – 2ª parte

Fonte: Elaborado pela autora.

37

No questionário buscamos algumas respostas relacionadas a concepção de método das

professoras e as metodologias de alfabetização utilizadas por elas. Além disso, com o

questionário e a análise dos diários buscamos compreender as práticas de leitura

desenvolvidas nas salas de alfabetização.

4.3 As práticas de letramento no contexto da pesquisa

No primeiro diário analisado do ano de 2013, ainda recente, foi observado o emprego

do método sintético ou silábico com aplicação da cartilha, levando em consideração que este

não tem intuito de ensinar mais sim, para aprendizagem ou educação mecânica do aluno.

Todavia quando falamos da aplicação de uma metodologia para o ensino não a

necessariamente uma técnica específica podendo então utilizar tanto o método analítico e/ou

sintético.

Na avaliação do questionário da educadora esta aplicada o método sintético, alfabético

e fônico, alegando que esses procedimentos e as necessidades educacionais da criança. Além

disso, quando questionada sobre o uso do letramento na importância no habito de ler esta

concorda ser um ponto fundamental: Contudo quando questionada sobre o trabalho com

diferentes gêneros textuais com os alunos a mesma disse não fazer a utilização.

Segundo Bardin (2011), quando citado a análise de conteúdo consiste em:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando a obter, por

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das

mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de

conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis

inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2011, p. 47).

Já na análise do segundo diário a educadora também seguia a mesma metodologia de

aprendizagem aplicando o método sintético ou silábico. Como citado anteriormente da mesma

forma o emprego da cartilha, não recomendada para o ensino, pois acontece de uma forma

mecânica a aprendizagem do processo da escrita, sem articular esse aprendizado às aplicações

sociais da leitura e escrita. Em geral, trazem como pauta repetições silábicas, de sons, em

textos destituídos de qualquer significado.

O questionário avaliado da mesma trouxe como respaldo a metodologia sintética,

alfabético e fônico, o professor em questão já aposentado, não possuindo formação para

38

pedagogia, mas sim técnico magistério. Um ponto a ser ressaltado e o fato da primeira

educadora analisada seguir o mesmo processo quanto ao procedimento de aprendizagem

apesar de se tratar de épocas diferentes.

Godoy (1995) reflete que:

A pesquisa qualitativa não procura enumerar e/ou medir os eventos

estudados, nem emprega instrumental estatístico na análise dos dados. Parte

de questões ou focos de interesses amplos, que vão se definindo a medida

que o estudo se desenvolve. Envolve a obtenção de dados descritivos sobre

pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do pesquisador

com a situação estudada, procurando compreender os fenômenos segundo a

perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situação em estudo

(Godoy, 1995, p.58).

Desta forma, identificamos no estudo que as práticas de leitura e escrita se limitavam

ao ensino da codificação e decodificação da língua materna. Apenas em dois diários

encontramos descritas práticas de letramento. Além disso, segundo os questionários apenas

duas professoras afirmam trabalhar com diferentes gêneros textuais. E das dez professoras que

responderam o questionário duas não utilizaram métodos tradicionais de alfabetização, todas

as outras afirmam utilizar o método silábico, sendo que cinco das oito professoras além do

silábico utilizam também o alfabético e o método misto.

Por meio do questionário identificamos que a maioria das alfabetizadoras 80%

trabalha na alfabetização entre 02 e 05 anos e atuam em todas as disciplinas das séries iniciais

do ensino fundamental exceto Educação Física.

Somente uma professora alfabetizadora diz que conhece e utiliza o método analítico,

todas as outras professoras usaram e usam o método sintético. A professora que utiliza o

método analítico é a única que diz que conhece o conceito de letramento e o trabalha em sala

de aula. As outras professoras não souberam explicar essa parte do letramento, todas falaram

que trabalham a leitura dentro da sala de aula, 9 delas utilizam a cartilha e 2 diferentes

gêneros textuais poemas e história em quadrinho. Na escola lócus da pesquisa há uma

biblioteca, mas os alunos não costumam frequentar.

Durante a análise dos diários identificamos muitas atividades semelhantes às

solicitadas na avaliação ANA, porém no questionário apenas 02 professoras responderam as

questões sobre a referida prova. Uma professora falou um pouco sobre a prova ANA, os

conteúdos, competências e habilidades são planejados diferentes para cada série.

39

Segundo nossas análises e a respostas das duas professoras os descritores da prova ANA são

utilizados como base para a construção de diferentes disciplinas, a prova não contém todo o

currículo escolar, já que o recorte da avaliação só pode ser feito com o objetivo de verificar a

aprendizagem. Elas não acreditam que essa prova ajuda no processo de diagnóstico de

aprendizagem desses alunos, apesar dessa prova não ser considerada para a construção do

índice de desenvolvimento da Educação Básica, mas apenas um diagnóstico de aprendizagem

no ciclo de alfabetização.

40

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao conceber nossas considerações finais ressaltamos que o principal interesse dessa

pesquisa foi identificar a práticas e metodologias de alfabetização das professoras de Buriti

Alegre GO, na Escola Ligia Assis Paiva descrita nos diários dessas professoras.

As práticas de letramento na alfabetização obtidos no contexto da pesquisa mostram

que devemos mudar a formação do professor relacionadas à utilização das cartilhas de formas

engessadas limitando esses alunos a aprenderem a ler somente textos simples, em que as

lições começam pelas vogais, em seguida a formação dos encontros vocálicos e

posterirormente, a silabação, ficando difícil acontecer uma verdadeira aprendizagem

aprendendo de forma mecânica, decodificando as letras representativas dos fonemas, sem

compreensão do verdadeiro significado do que está sendo aprendido de forma passiva.

O professor se torna um mero reprodutor das metodologias da cartilha. Tendo sua

responsabilidade pelo processo de ensino prejudicado com o uso desse método, se tornando

um professor desinteressado, sem o uso efetivo da criatividade, experiência, intuição e bom

senso.

O letramento defende a ideia de que o aluno constrói o seu próprio conhecimento de

forma homogênea, nessa nova abordagem o conhecimento não é acumulativo, mas sim

incorporado pelo discente como sujeito e não objeto de aprendizagem, trazendo destaque para

a construção do conhecimento numa visão social, histórica e cultural, em outras palavras na

visão do letramento. Confirmando que o aluno aprende na interação com os outros,

defendendo a necessidade de uma abordagem social do uso que os indivíduos realmente

fazem da língua. Capacitar o aluno para a leitura e a escrita em todos os aspectos.

Apresentando uma proposta de ensino de língua bastante ampla, desta afirmativa podemos

deduzir a proposta do letramento (aprender a ler e escrever no aspecto individual e social).

41

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alfabetizaÇÃo e letramento: uma anÁlise documental

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