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Alfabetização Científica no contexto da Educação Infantil
Claudete Consoladora Gonçalves
(Secretaria Municipal de Educação, Paraná – SEMED)
Kellys Regina Rodio Saucedo
(Universidade de São Paulo – UNIOESTE)
Resumo: A Alfabetização Científica, desde a Educação Infantil, pode contribuir com a
formação intelectual das crianças, pois elas possuem uma enorme curiosidade e o desejo de
entender o mundo que as cercam. O conceito de Alfabetização Científica é tema recorrente na
literatura do ensino de Ciências e, em geral, há concordância entre os autores de que é
importante promover nas escolas, momentos de interação entre as crianças e outras culturas,
entre elas a científica. Essa ação permite que as crianças articulem novas experiências, que as
auxiliam no ver e no compreender o mundo a sua volta. Nesta pesquisa, de viés qualitativo,
exploramos o conceito de Alfabetização Científica e a sua inserção em documentos oficiais do
âmbito federal e municipal orientadores da prática docente na Educação Infantil com o objetivo
de analisar o viés pelo qual essa abordagem transita no contexto educacional das crianças
pequenas. Da análise das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil e do Currículo
para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel da Educação Infantil constatou-se que o
termo Alfabetização Científica não é explicitado, existem nestes documentos, por outro lado
indicações muito tímidas de uma formação que contempla habilidades conscientes do método
e da natureza da ciência. Este resultado é um indicativo da necessidade de que em
reformulações dos documentos orientadores sejam integradas a abordagem da Alfabetização
Científica de modo mais explícito e mais aproximada ao desenvolvimento do pensamento
educacional científico contemporâneo.
Palavras-chave: Alfabetização Cientifica; Educação Infantil. Ensino de Ciências.
1 O caminhar da Alfabetização Científica
O conhecimento científico diariamente está presente na vida de todos os indivíduos e
de alguma maneira interfere diretamente em suas vidas, mesmo que muitas vezes não seja
percebido. Entre as pesquisas sobre os caminhos da Alfabetização Científica mencionamos:
Krasilchik (1992), Dal Pian (1992), Bybee (1995), Iglesia (1995), Leal e Souza (1997),
Lorenzetti (2000).
As pesquisas de Iglesia (1995) apresentam a concepção de Alfabetização Científica para
todas as pessoas como uma das metas do movimento educativo: “[...] para que estes possam
participar do processo democrático de tomada de decisões e da resolução de problemas
relacionados com a ciência e a tecnologia em nossa sociedade” (idem, p. 7). De acordo com as
palavras do autor a Alfabetização Científica contribui para a formação da consciência crítica
do cidadão, criando condições de intervir na sociedade e transformá-la.
Para Leal e Souza (1997) a Alfabetização Científica e tecnológica é o reflexo do
processo de globalização no Brasil:
[...] entendida como o que um público específico - o público escolar - deve
saber sobre ciência, tecnologia e sociedade (CTS) com base em
conhecimentos adquiridos em contextos diversos (escola, museu. revista,
etc.,); atitudes públicas sobre ciência e tecnologia e, informações obtidas em
meio de divulgação cientifica e tecnológica (p. 330, grifos do original).
Se no Brasil a temática da Alfabetização Científica é recente, em países como a
Inglaterra, Estados Unidos e Portugal há vários anos, este enfoque vem sendo discutido. A este
respeito, Lorenzetti (2000) se fundamenta nos estudos de Bybee (1995), quando nos anos
sessenta a Alfabetização Científica era ressaltada por seus aspectos sociais e seus objetivos
consistiam em:
(a) a avaliar o desenvolvimento histórico e social da ciência; (b) conhecer as
características da ciência moderna; (c) entender e valorizar a relação social e
cultural da ciência; e (d) reconhecer a responsabilidade social da ciência. As
discussões sobre a natureza da ciência, conceitos da ciência, processos de
ciência, valores de ciência, ciência e sociedade, interesses em ciência e
habilidades associadas com ciências foram os grandes temas enfocados nos
anos setentas, procurando responder a questão do que é “unificado na
educação em ciência (BYBEE, 1995 apud LORENZETTI, 2000, p. 39).
Em um salto temporal de uma década, nos anos 80 a Alfabetização Científica tem suas
funcionalidades ampliadas e passa a englobar temas da Ciência, Tecnologia e Sociedade, e as
principais discussões são:
a) processos científicos e tecnológicos e as habilidades de investigação; (b)
conhecimento científico e tecnológico; (c) habilidades e conhecimentos de
ciência e tecnologia em decisões pessoais e sociais; (d) atitudes, valores e
avaliação de ciência e tecnologia; e (e) as interações entre Ciência,
Tecnologia e Sociedade por contextos de assuntos sociais relacionados à
ciência (LORENZETTI, 2000, p. 39).
A alfabetização cientifica a partir dos anos oitenta se destaca devido aos grandes
avanços da produção científica e também pelas novas tecnologias que possibilita de forma mais
rápida a circulação do conhecimento cientifico e tecnologico na sociedade, período em que
uma série de propostas referentes às funções sociais da educação cientifica são abordados.
Dal Pian (1992) enfatiza que estas propostas reconhecem a importância da
Alfabetização Científica para o uso das novas tecnologias e para a modernização do sistema
produtivo nas várias áreas do conhecimento. Destaca, no entanto, a precariedade da formação
de profissionais qualificados em ciências com condições de enfrentar os novos e complexos
desafios de entender como as coisas funcionam na sociedade. De acordo Lorenzetti (2000) com
a exigência das indústrias modernas de mão de obra qualificada e especializada, dependendo
cada vez mais de tecnologias, resulta em novas descobertas da tecnologia.
Com a modernização exige-se cada vez mais qualificação científica e técnica, nesta
perspectiva a alfabetização cientifica estaria correlacionada com a prosperidade da nação,
possibilitando enfrentar essa realidade.
Para Shen (1975) a Alfabetização Científica está relacionada a muitas coisas, entre elas
saber preparar um prato nutritivo ou até mesmo apreciar as leis da física. Para que o leigo seja
capaz no seu dia a dia utilizar o conhecimento científico, são necessários especialistas para
popularizar e desmistificar. O autor destaca os meios de comunicação e a escola para que a
população possa ter um entendimento público da ciência.
Hazen e Trefil (1995) a Alfabetização Científica é um “ [...] conhecimento necessário
para entender os debates públicos sobre as questões de ciência e tecnologia” (p. 12). O
entendimento deste conceito exige um arcabouço de fatos, vocabulários, conceitos, história,
natureza e filosofia do conhecimento científico (LORENZETTI, 2000). KRASILCHIK (1992)
caracteriza a Alfabetização Científica como uma das grandes linhas de investigação no ensino
de Ciências, segundo a autora:
As discussões sobre a natureza e importância da alfabetização em geral e
cientifica, em particular, atingem desde pesquisadores, trabalhando
isoladamente, até instituições do porte e escopo da UNESCO que investem
hoje grande quantidade de recursos e procuram integrar a comunidade de
educadores em ciência do mundo, em seu projeto de nome '2000+'. [...] Os
grandes temas de discussão desse projeto giram em torno da identificação da
natureza e da importância de Alfabetização Científica, da seleção e ensino de
conhecimentos fundamentais a qualquer cidadão plenamente preparado,
cônscio de seus direitos e deveres (KRASILCHIK, 1992, p. 6).
A consolidação da ideia de Alfabetização Científica, nessa perspectiva, requer também
a apreensão dos conteúdos científicos e não somente a exploração das questões sociocientíficas.
As pesquisas de Díaz, Alonso e Mas (2003) estão relacionadas a tomada de decisão na vida
cotidiana em assuntos que envolvem socioeconômicos, culturais, cívicos e práticos, estes citam
a Alfabetização Científica como uma atividade que gradualmente se desenvolve ao longo da
vida. Nesse sentido se torna impossível haver um modelo prático a ser seguido em sala de aula,
pois os objetivos específicos variam dependendo do contexto sociocultural dos alunos.
[...] a Alfabetização Científica é a finalidade mais importante do ensino de
Ciências; estas razões se baseiam em benefícios práticos pessoais, práticos
sociais, para a própria cultura e para a humanidade, os quais se obtêm
por meio da combinação de duas escalas binárias: individual/grupal e
prática/conceitual, dando lugar aos quatro domínios indicados (DIAS;
ALONSO; MAS, 2003, p. 3, ênfase no original).
Para Jiménez-Aleixandre (2004) por meio do ensino de Ciências, os alunos devem ter
condições de entrar em contato com o conhecimento científico localizando-o socialmente, e
tenham condições de tomar decisões diante de um problema que os afligem. Neste sentido a
compreensão das pessoas dos avanços científicos e tecnológicos para o desenvolvimento da
sociedade é de extrema importância para que esta mesma sociedade compreenda as aplicações
e implicações na vida cotidiana.
2 O conceito e as diferentes concepções de Alfabetização Científica
O conceito de Alfabetização Científica é mencionado na literatura sobre o Ensino de
Ciências (AULER; DELIZOICOV, 2001; LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001;
SASSERON; CARVALHO, 2011), como uma possibilidade de interação entre as crianças e
um novo modelo cultural de ver e compreender o mundo em que elas vivem.
Sasseron e Carvalho (2011) ao estudarem a literatura estrangeira destacam as diferentes
terminologias que designam o conceito de Alfabetização Científica e os problemas com a
tradução do espanhol, francês e do inglês para a língua portuguesa:
Os autores de língua espanhola, por exemplo, costumam utilizar a expressão
“Alfabetización Científica” para designar o ensino cujo objetivo seria a
promoção de capacidades e competências entre os estudantes capazes de
permitir-lhes a participação nos processos de decisões do dia-a-dia
(Membiela, 2007, Díaz, Alonso e Mas, 2003, Cajas, 2001, Gil-Pérez e
Vilches-Peña, 2001); nas publicações em língua inglesa o mesmo objetivo
aparece sob o termo “Scientific Literacy” (Norris e Phillips, 2003, Laugksch,
2000, Hurd, 1998, Bybee, 1995, Bingle e Gaskell, 1994, Bybee e DeBoer,
1994); e, nas publicações francesas, encontramos o uso da expressão
“Alphabétisation Scientifique” (Fourez, 2000, 1994, Astolfi, 1995). Para nós,
pesquisadoras cuja língua materna é a portuguesa, o problema ganha novas
proporções quando da tradução dos termos: a expressão inglesa vem sendo
traduzida como “Letramento Científico”, enquanto as expressões francesa e
espanhola, literalmente falando, significam “Alfabetização Científica”. (p.
60).
As implicações dessas diferentes traduções para o conceito, não se restringem a
questões linguísticas, na literatura brasileira há autores que abordam o assunto sob o viés do
Letramento Científico (SANTOS; MORTIMER, 2001; MAMEDE; ZIMMERMANN, 2007);
da Alfabetização Científica (CHASSOT, 2000; AULER; DELIZOICOV, 2001;
LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001; BRANDI; GURGEL, 2002) e da Enculturação
Científica (MORTIMER; MACHADO, 1996; CARVALHO; TINOCO, 2006). O que esses
autores têm em comum e objetivam é uma formação em ciências que contribua para que os
alunos tenham “[...] o domínio do uso dos conhecimentos científicos e seus desdobramentos
nas mais diferentes esferas de sua vida” (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 60).
Destacamos as definições encontradas na literatura para cada termo, sendo que o
Letramento Científico consiste, entre outros fatores, no “[...] resultado da ação de ensinar ou
aprender a ler e escrever: estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo
como consequência de ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 1998, p. 18).
O termo Enculturação Científica caminha no viés sócio cultural e está relacionado à
cultura religiosa, social e histórica que cada indivíduo carrega, mas, além disso, que este possa
”[...] também fazer parte de uma cultura em que as noções, ideias e conceitos científicos são
parte de seu corpus” (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 60). Neste sentido os sujeitos
podem obter subsídios para participar, obter informações e comunicar-se a respeito da sua
cultura.
Sasseron e Carvalho (2011) ao pesquisar sobre o conceito Alfabetização Científica
buscam subsídios teóricos na ideia de alfabetização defendida por Paulo Freire (1980):
[...].a alfabetização é mais que o simples domínio psicológico e mecânico de
técnicas de escrever e de ler. É o domínio destas técnicas em termos
conscientes. [...] Implica numa autoformação de que possa resultar uma
postura interferente do homem sobre seu contexto (p. 111).
Essas concepções das autoras sobre o domínio consciente dos meios de alfabetização
dialogam com o modo de pensar a alfabetização em ciências, elas também avaliam que a
alfabetização acontece quando ocorre:
Um ensino que permita aos alunos interagir com uma nova cultura, com uma
nova forma de ver o mundo e seus acontecimentos, podendo modificá-los e a
si próprio através da prática consciente propiciada por sua interação cerceada
de saberes de noções e conhecimentos científicos, bem como das habilidades
associadas ao fazer científico (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 61).
O ensino para a Alfabetização Científica apresentou variações conceituais ao longo da
história, por exemplo Paul Hurd é indicado na literatura como o primeiro a utilizar formalmente
o termo scientific literacy, no ano de 1958, na obra intitulada “Science Literacy: Its meaning
for American Schools”. O autor contextualizando as ideias emergentes a respeito da
Alfabetização Científica menciona Francis Bacon e seu posicionamento sobre a necessidade
dos seres humanos serem preparadas intelectualmente, por meio de conhecimentos científicos,
para o domínio de suas faculdades mentais (HURD, 1998). A ideia de alfabetizar pela ciência
é reforçada, em Hurd, na menção a Thomas Jefferson, que em 1798 na condição de vice-
presidente dos Estados Unidos da América defende em todos os níveis educacionais a inclusão
do ensino de ciências no currículo escolar. Herbert Spencer, também indicado no estudo de
Hurd (1998), falava sobre a relevância do estudo de ciências pelo universo cotidiano dos
alunos, defendendo o acesso ao que a ciência produz e dos seus empreendimentos para as
relações em sociedade.
Em pouco menos de uma década da primeira menção ao termo scientífic literacy, Pella
e colaboradores (1966) acrescentam novas reflexões às de Hurd (1958; 1998) sobre a temática.
O perfil de uma pessoa alfabetiza na ciência, na perspectiva de Pella et al., implica em
compreender as relações entre a ciência e a sociedade, a conduta ética que monitora o trabalho
do cientista, a compreensão da natureza da Ciência, a distinção entre ciência e tecnologias e o
campo de conhecimentos estabelecido entre as ciências e as humanidades.
As ideias emergentes de Alfabetização Científica são acrescentadas as concepções de
Hazen e Trefil (1991) que introduzem a distinção entre o “fazer” e o “usar” a ciência. Por este
viés, os sujeitos em geral não precisam necessariamente fazer pesquisa científica, mas conhecer
os usos, avanços e as consequências dos conhecimentos produzidos pela ciência para a
sociedade. É um princípio pela qual, entendemos o significado dos resultados da ciência
divulgados a população.
As necessidades da alfabetização cientifica para as pessoas em geral é abordada ainda
por Chassot (2003), que considera a Alfabetização Científica como um elemento
potencializador na busca de uma educação mais comprometida. O autor, caracteriza a ciência
como uma linguagem, “[...] assim, ser alfabetizado cientificamente é saber ler a linguagem em
que está escrita a natureza. É um analfabeto científico aquele incapaz de uma leitura do
universo” (op. cit., p. 91). Neste sentido compreender a ciência, possibilita perceber as
transformações que acontecem na natureza e de que maneira podemos contribuir para controlar
e prever essas transformações, na busca de uma melhor qualidade de vida.
Para Chassot (2003) a alfabetização cientifica, só será possível quando em qualquer
nível de ensino, inclusive em nível superior e de pós-graduação, o ensino da ciência
potencialize:
[...] a compreensão de conhecimentos, procedimentos e valores que permitam
aos estudantes tomar decisões e perceber tanto as muitas utilidades da ciência
e suas aplicações na melhora da qualidade de vida, quanto as limitações e
consequências negativas do seu desenvolvimento (p. 99).
À luz deste breve histórico conceitual e das concepções valorativas atribuídas a
Alfabetização Científica no contexto escolar entende-se como importante que ela aconteça
desde a Educação Infantil no sentido de proporcionar uma educação na qual o aluno se veja
envolvido nos processos do ensino e aprendizagem, participando e construindo conhecimentos.
3 A Alfabetização Científica e as orientações curriculares
Para Hurd (1998) o currículo de Ciências nos Estados Unidos passou por importantes
alterações no decorrer do século XX. Na década de 30 o movimento se deu a favor de um
currículo que promova as dimensões socioculturais da ciência. Nessa época já se discutia em
relação aos conhecimentos científicos e a maneira como estes seriam aplicados na vida em
sociedade. O período pós- Guerra Mundial é um momento marcante na História, pois o mundo
todo, inclusive as Ciências sofrem transformações. Neste contexto, “[...] alterações na prática
científica representam impactos para as dimensões social, econômica e política de diversos
países, além de alterações no modo de vida das pessoas” (SASSERON; CARVALHO, 2011,
p. 64). Com tantas modificações ocorridas o ensino de Ciências começa a ser reorganizado no
mundo todo, com novos planejamentos, visando em sua maioria objetivar a formação de
cientistas. Nas décadas de 1950 e 1960 de acordo com Hurd (1998) os currículos do ensino de
Ciências estão voltados ao “[...] entendimento das estruturas clássicas das disciplinas
científicas e seu modo de investigação” (p. 408).
Laugksch (2000) percebe que neste mesmo período a preocupação de formação voltada
para a pesquisa científica está em evidência nos países desenvolvidos. O autor destaca que a
Alfabetização Científica é legitimada nesse período, mas ainda não é foco das pesquisas de
ensino e a sua definição está longe ainda de ser clara. Nas duas décadas seguintes, 1970 e 1980,
muitos estudos estão focados na alfabetização cientifica e procuram identificar qual a melhor
maneira de interpretar o seu significado. “[...] preocupado com a competitividade econômica,
o governo dos Estados Unidos da América, em especial, volta a se preocupar com os rumos do
ensino das ciências e a AC paulatinamente torna-se um objetivo nas escolas naquele pais”
(SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 64).
Hurd (1998) destaca ainda que nos anos de 1990 a atenção está voltada aos aspectos
funcionais na relação que envolve Ciência e Tecnologia, e na maneira como esta relação está
afetando o bem-estar das pessoas, assim como o desenvolvimento econômico e o progresso da
sociedade.
Sasseron e Carvalho (2011) destacam um estudo realizado por Bybee e DeBoer (1994),
em que os autores procuram responder questões que envolvem o currículo de ciências. Fazem
parte dessas perguntas: “[...] que ciência deveria ser aprendida e porque os estudantes deveriam
aprender ciências? ” (p. 65).
Como respostas a estas questões, Bybee e DeBoer mostram preocupação em
que as aulas de ciências ensinem os conceitos, leis e teorias científicas, os
processos e métodos por meio dos quais esses conhecimentos são construídos,
além de trabalharem com os alunos as aplicações das ciências, revelando as
relações entre Ciências, Tecnologia e Sociedade. (SASSERON;
CARVALHO, 2011, p. 64).
Percebe-se que os autores têm a preocupação de que o currículo de ciências esteja
voltado para a formação pessoal e que também acompanhe as mudanças sociais e históricas.
Nesse sentido Bybee e DeBoer (1994) concordam que:
O currículo de ciências deve ser relevante para a vida de todos os estudantes,
e não só para aqueles que pretendem seguir carreira científica, e os métodos
de instrução devem demonstrar cuidados para a diversidade de habilidades e
interesse dos estudantes (p. 376).
Os autores ainda apontam que para ser alfabetizado cientificamente não é necessário
saber tudo sobre ciências, isto seria impossível mesmo entre os cientistas, mas ter
conhecimento de vários campos e saber relacionar estes conhecimentos com o que acontece na
sociedade. Sendo assim: “[...] o foco deixa de estar somente sobre o ensino de conceitos e
métodos das ciências, mas também recai sobre a natureza das ciências e suas implicações
mútuas com a sociedade e ambiente” (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 65).
Na orientação do referencial teórico aqui explicitado, nesta pesquisa procurou-se
analisar a Alfabetização Científica nas diretrizes curriculares federal e municipal em vigor. Em
nível federal é a Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil. O documento no Art. 3o indica as principais características
do como construir o currículo da Educação Infantil esse:
[...] é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as
experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo
a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade
(BRASIL, 2009, Art. 3o).
A formulação de orientações curriculares pautadas no conhecimento cotidiano das
crianças e nas interações com os conhecimentos produzidos em sociedade, abrangendo o meio
ambiente, a cultura, as artes, a ciência e a tecnologia são apontados logo no início do documento
e acrescidas pelo modelo criativo, explicitado no Art. 4º, sobre a criança que é entendida como:
[...] centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que,
nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua
identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende,
observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e
a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009, Art. 4o).
A lei explicita que métodos de natureza científica, tais como a observação, a
experimentação, a construção de questionamentos faz parte da vivencia da criança e precisam
ser estimulados e desenvolvidos na escola. A criança tem uma compreensão do meio natural e
social em que está inserida e uma melhor compreensão dessa visão de mundo pode ser
incentivada por meio de atividades de Alfabetização Científica. Ainda no Art. 9o, da referida
lei, a motivação para a curiosidade, para a exploração do mundo físico e da natureza são
indicados como componentes básicos da proposta curricular da Educação Infantil. Nesta
análise verificou-se que a natureza da ciência e do método científico permeiam todo
documento, mas em nenhum momento o termo Alfabetização Científica foi evidenciado.
Em nível municipal por ser o campo de trabalho de um dos autores, analisou-se a
disciplina de Ciências componente da matriz curricular da Educação Infantil, no documento
intitulado “O Currículo da Educação Infantil para a Rede Pública de Ensino do Município de
Cascavel” (CASCAVEL, 2008). O processo de elaboração do referido currículo começou a
ser discutido em 2004, quando a equipe pedagógica da Secretaria Municipal de Educação
(SEMED) organizou estudos para planejar como seria elaborado. Em um primeiro momento
os debates e reflexões aconteceram com as diretoras e coordenadoras pedagógicas das escolas
municipais, que por unanimidade perceberam a necessidade de buscar uma concepção teórica
para toda a rede.
No decorrer do ano de 2005 a Secretaria de Educação continuou direcionando os
debates, neste momento com os professores de todas as escolas e Centros Municipais de
Educação Infantil. Os professores refletiram e levantaram alguns questionamentos entre eles:
que homem seria formado, quais conhecimentos necessários para a formação deste homem e
qual a proposta curricular seria necessária para essa educação. Entre tantas incógnitas a cerca
do currículo os professores destacaram “[...] que o objetivo da escola pública é transmitir
conteúdos científicos, formar um indivíduo atuante e com consciência crítica” (CASVAVEL,
2008, p. 3). Neste sentido concluíram coletivamente que para atingir esses objetivos estariam
pautados no método materialismo histórico dialético1, por compreenderem que tal método
possibilita a compreensão de educação, homem e sociedade na sua totalidade.
O documento é estruturado pelas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática,
História, Geografia, Ciências, Educação Física e Arte, com conteúdo específico para as turmas
de Maternal à Pré Escolar. A concepção de avaliação para a Educação Infantil (CASCAVEL,
2008, p. 58), está fundamentada no Art. nº 31 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional “[...] far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental” (BRASIL, 1996).
O ensino de ciências, neste documento, apresenta como objeto de estudo, para os
ecossistemas e a biosfera, nas relações de interdependência entre os fatores abióticos e bióticos,
uma formação para,
[...] além da transmissão dos conhecimentos científicos historicamente
acumulados pela humanidade, se estabeleça análise das relações destes
conhecimentos com questões históricas, políticas, sociais e econômicas,
1 O método materialismo histórico dialético [...] privilegia o conhecimento da totalidade de relações nas quais o
homem se envolve [...] considera o homem como aquele que é capaz de perceber que a construção de uma nova
sociedade passa pelo conjunto de ações de todos os homens que lutam por objetivos comuns [...] valoriza o saber
historicamente produzido e acumulado pelos homens. (SEED/PR, 1986, p. 12 apud CASCAVEL, 2008, p. 8).
tendo em vista que os elementos naturais e culturais fazem parte de um todo
dinâmico (CASCAVEL, 2008, p.150).
Os conceitos mais avançados referentes ao conhecimento científico e tecnológico na
disciplina de Ciências da Educação Infantil devem ser trabalhados gradativamente “[...] para o
entendimento das leis que regem o movimento das interações e transformações da matéria e
energia no processo da produção histórica da existência” (CASCAVEL, 2008, p.153). Nesse
sentido, os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos, dispostos no currículo estão
estruturados em três eixos: noções sobre o universo; matéria e energia – interação e
transformação (relação de interdependência); meio ambiente – corpo e saúde. O documento
destaca também um eixo articulador entre os três eixos, nomeado como desenvolvimento
científico e tecnológico que está representado o objetivo da ação dos seres humanos para
satisfazer suas necessidades.
[...] o objetivo almejado por este eixo é destacar que o conhecimento
relacionado ao Universo está interligado com o desenvolvimento tecnológico
e que nas relações de interdependência existentes na natureza, a tecnologia se
faz presente como produto da ação humana. Também no eixo Meio Ambiente
– Corpo e saúde, as tecnologias são imprescindíveis para a manutenção da
vida (CASCAVEL, 2008, p.153).
Os eixos apresentados são os mesmos tanto para as turmas de Maternal quanto para as
turmas de Pré-Escolar, o que diferencia são os conteúdos e as metodologias específicas para
cada turma. Pode-se inferir diante das orientações propostas que os conteúdos e
encaminhamentos metodológicos devem ser trabalhados de forma gradativa procurando
aprofundar o conceito do conteúdo que está sendo abordado.
Em relação ao tópico Conteúdos, em todos os eixos constatou-se indiretamente a
possibilidade do professor abordar aspectos inerentes a Alfabetização Científica dos alunos.
Entre eles estão listados conteúdos que envolvem corpos celestes, água, solo, ar, seres vivo,
corpo humano, alimentação e tecnologia.
Compreendemos que o Currículo da Rede Pública de Cascavel não deixa explicito o
termo Alfabetização Cientifica, mas permeia a possibilidade de trabalhar o ensino de Ciências
“[...] em forma de experimentações, manipulações, observações, conversações,
problematizações, registro, coleta de materiais, visitas, entre outros” (CASCAVEL, 2008,
p.152). O que está alinhado com o pensamento de Lorenzetti e Delizoicov (2001) da
necessidade de que “[...] a Alfabetização Científica pode e deve ser desenvolvida desde o início
do processo de escolarização, mesmo antes que a criança saiba ler e escrever” (p. 13). Ou seja,
não voltado apenas para os conteúdos curriculares, mas com um envolvimento dos alunos e
professores com a natureza da ciência e do método científico.
Considerações Finais
No Brasil os estudos sobre Alfabetização Científica são recentes, em relação a outros
países como a Inglaterra, Estados Unidos e Portugal que há muitos anos é foco de pesquisas.
Sua jovialidade, entretanto não impede que essa concepção entre com vigor no meio acadêmico
e provoque a produção de trabalhos consistentes sobre o tema. Em relação ao conceito a
Alfabetização Científica está relacionada como uma possibilidade de interação das pessoas
com uma nova cultura, e a partir dessas novas interações criarem novas possibilidades de
compreender as diferentes situações do cotidiano, na busca de uma melhor qualidade de vida,
formar cidadão com consciência crítica, interagindo e transformando a sociedade.
Nesta pesquisa observou-se que o termo alfabetização cientifica é objeto de estudos em
muitas pesquisas tanto nacionais como internacionais, no entanto precisa ser efetivada no
contexto da sala de aula com propostas pedagógicas que venham ao encontro dos benefícios
da sua utilização desde a Educação Infantil.
Assim, poderíamos pensar que Alfabetização Científica signifique
possibilidades de que a grande maioria da população disponha de
conhecimentos científicos e tecnológicos necessários para se desenvolver na
vida diária, ajudar a resolver os problemas e as necessidades de sobrevivência
básica [...] (CHASSOT, 2003, p. 97).
No entanto, o que verificamos foi que o ponderado por Laugksch (2000) no início das
décadas de 1950 e 1960, em relação às pesquisas em ensino de ciências é a realidade dos
documentos federal e municipal norteadores da prática docente. O que fica constatado é que a
Alfabetização Científica apesar de não ser explicitada no Currículo da Rede Municipal, não
deixa de ser abordada pelo viés do materialismo histórico que fundamenta teoricamente o
documento. Em síntese, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(BRASIL, 2009) e o Currículo da Educação Infantil da Rede Pública do Município de Cascavel
(CASCAVEL, 2008) deixam claro que a formação científica crítica do sujeito, indicando que
o ensino contextualizado dos tópicos seja explorado em sala de aula para estimular o
desenvolvimento integral da criança.
5 Referências
ASTOLFI, J. P. Quelle Formation Scientifique pour l’École Primaire? Didaskalia, n. 7,
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AULER, D.; DELIZOICOV, D. Alfabetização Científico-Tecnológica Para Quê? Ensaio –
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BINGLE, W. H.; GASKELL, P. J. Scientific Literacy for Decisionmaking and the Social
Construction of Science Knowledge. Science Education, v. 78, n. 2, p. 185-201, 1994.
BRANDI, A. T. E.; GURGEL, C. M. A. A Alfabetização Científica e o Processo de Ler e
Escrever em Séries Iniciais: Emergências de um Estudo de Investigação-Ação. Ciência &
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