ajes - instituto superior de educaÇÃo do vale do...
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AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL E ALFABETIZAÇÃO
8,5
O SIGNIFICADO DAS BRINCADEIRAS PARA EDUCADORAS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL DA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DE PARANAÍTA – MT
Luciana Francielle Coelho Girardi Rizzi
Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo
ALTA FLORESTA/2015
AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL E ALFABETIZAÇÃO
O SIGNIFICADO DAS BRINCADEIRAS PARA EDUCADORAS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL DA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DE PARANAÍTA – MT
Luciana Francielle Coelho Girardi Rizzi
Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo
"Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do Título de Especialização em Educação Infantil e Alfabetização."
ALTA FLORESTA/2015
DEDICATÓRIA
Aos que sonham, pois os sonhos são o
combustível da alma.
Aos que acreditam, pois sonhar não basta é
preciso acreditar que vai dar certo.
Aos que constroem, pois acreditar não é
suficiente é preciso agir.
Educadores...
Sonham, acreditam, constroem a educação
de nossas crianças.
AGRADECIMENTO
Agradeço primeiramente a Deus, que faz com que
encontremos forças em nossa fraqueza, a minha
família pela compreensão e apoio e, especialmente,
as educadoras que gentilmente se dispuseram a
colaborar.
RESUMO
Até que ponto a brincadeira pode ser compreendida como instrumento
pedagógico? Quais são as teorias que versam sobre o uso da brincadeira como
meio para o desenvolvimento de competências e aprendizagens? Como o jogo
contribui para a apreensão da cultura? Qual o tempo, o espaço e o tratamento
dedicados às brincadeiras e jogos das crianças nas salas de aula? Como são
tratadas as transgressões do brincar? Foi em busca de respostas para essas
perguntas que decidi investigar o significado das brincadeiras para educadoras da
educação infantil da escola pública municipal de Paranaíta-MT. Trata-se de uma
pesquisa qualitativa, com trabalho de campo, pois esta se revela a forma mais
adequada para entender um "problema" social. A literatura existente sobre o brincar,
o material coletado na elaboração deste trabalho e as discussões estabelecidas com
os mais diferentes interlocutores permitiram uma série de reflexões sobre a criança,
seus jogos, seus brinquedos, suas brincadeiras, o espaço em que estas acontecem
e o educador neste contexto da Educação Infantil a partir de alguns múltiplos olhares
possíveis.
Palavras-chave: brincadeira – jogo – transgressão – aprendizagem – desenvolvimento
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..........................................................................................................06
1.0 - CAPÍTULO I – O BRINCAR NO CONTEXTO EDUCACIONAL ........................08
1.1 – O brincar ontem e hoje.................................................................................08
1.2 – Educadoras e brincadeiras das crianças: a função do brincar na prática
docente.......................................................................................................................16
1.3 – Educadoras x transgressões: bagunçar ou brincar......................................19
2.0 - CAPÍTULO II – O SIGNIFICADO DAS BRINCADEIRAS PARA AS
EDUCADORAS..........................................................................................................22
2.1 – Em busca de respostas.....................................................................................22
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................30
REFERÊNCIAL BIBLIOGRÁFICO.............................................................................32
INTRODUÇÃO
A brincadeira é a base da ação criadora da realidade infantil. Através do
brincar a criança tem acesso ao real.
A brincadeira mais do que uma atividade psicológica é uma atividade
cultural, pois quando a criança brinca, ela cria uma situação imaginária, onde
assume um papel primeiramente imitando o comportamento adulto, quando a
imitação se desfaz, a criança passa a realizar a atividade conscientemente. Este
movimento traz consigo regras de comportamento culturalmente definidas pelos
homens nas relações entre si, com o meio e com a própria criança.
Dentro de um contexto sociocultural a brincadeira permite à criança não
apenas a vivência de uma situação concreta e imediata, mas apoderar-se de signos,
inclusive da linguagem, além de engendrar pelas veredas das abstrações, como
observa CERISARA citando Vygotski,
[...] a criança opera com o significado dos objetos e ações aos quais estão habitualmente vinculados, entretanto, uma contradição muito interessante surge, uma vez que, na brincadeira, ela inclui também ações reais e objetos reais. Isso caracteriza a natureza de transição da atividade da brincadeira: é um estágio entre as restrições puramente situacionais da primeira infância e o pensamento adulto, que pode ser totalmente desvinculado de situações reais. (1998, p. 131)
Se considerarmos o conceito de Vygotski a respeito do desenvolvimento
infantil, veremos que a brincadeira tem papel fundamental nesse processo, posto,
que a mesma cria a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) onde a criança
agindo como adulto por meio da imitação realiza atividades que estão além do seu
desenvolvimento real.
A luz da teoria sócio-histórica acima apresentada, a qual compreende o jogo
infantil como atividade criadora, vi a necessidade de conhecer a percepção das
educadoras da educação infantil sobre o brincar, o bagunçar e as transgressões.
Para que diferenciando o brincar do bagunçar possa vir a compreender como as
crianças que brincam se tornam transgressoras do ponto de vista das educadoras
que atuam na Escola Municipal Juscelino Kubitschek de oliveira de Paranaíta – MT.
Para a efetivação da pesquisa realizei, primeiramente, um estudo
bibliográfico, para o enriquecimento da temática, destacando autores como
ANDRADE (1995), KISHIMOTO (1999), HUIZINGA (1980), CERISARA (1998),
ESTEBAM (1997), BONDIOLI (1998), BANDEIRA e FREIRE (2006), ANDRADE e
URT (2007).
Para o levantamento de dados apliquei um questionário com nove perguntas
abertas a três educadoras que atuam com crianças de cinco a seis anos na Escola
Municipal Juscelino Kubitschek de Oliveira do município de Paranaíta – MT e que
não estão cursando a pós graduação. Quanto a esse número, gostaria de lembrar o
que diz BANDEIRA e FREIRE (2006), “não são, porém, o volume de material, o
repertório de dados que o pesquisador colhe que asseguram uma boa etnografia.”
(p.97). Entendo, então que a qualidade da pesquisa está no olhar minucioso do
pesquisador.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa. Já que não trabalhei com estatísticas
e esta se revela a forma mais adequada para entender um problema social.
Realizei ainda observações durante cinco dias sucessivos nos períodos
matutino e vespertino na escola Juscelino Kubitschek de Oliveira para verificar a
prática cotidiana das educadoras.
Para análise dos dados fiz um confronto entre teoria e prática. Uma vez
que...
É a teoria que dá suporte a análise dos dados. Ela nos oferece referências para o desenho de um horizonte que nos faculta descrever e analisar os dados em contraste ou aproximação com ele, criando vias de comunicabilidade da cultura do outro, da sua visão de mundo, dos significados que lhe dão sustentação num discurso academicamente congruente. (BANDEIRA E FREIRE, 2006, p.95)
É a prática que permite refletir sobre possíveis soluções, uma vez que é
através desta que podemos levantar rotinas diárias, observar rituais e descobrir o
que os sujeitos observados pensam a respeito do que estão fazendo, ao fazer algo,
conforme aponta BANDEIRA (2006).
O resultado da pesquisa encontra-se disposto em capítulos e sub-itens: no
primeiro capítulo desenvolvi a fundamentação teórica em um diálogo com autores
que atendem a temática, sendo que no primeiro sub-item situo o brincar em dois
momentos histórico (ontem e hoje), no segundo item abordo a função do brincar na
prática docente, no terceiro item discorro sobre a transgressão, focada em duas
idéias pseudo-contraditórias, bagunçar e brincar, no segundo capítulo apresento a
análise dos dados obtidos e para encerrar trago algumas considerações.
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1.0 – CAPÍTULO I - O BRINCAR NO CONTEXTO EDUCACIONAL
Até que ponto a brincadeira pode ser compreendida como instrumento
pedagógico? Quais são as teorias que versam sobre o uso da brincadeira como
meio para o desenvolvimento de competências e aprendizagem? Como o jogo
contribui para a apreensão da cultura? Convidamos você para vir conosco na leitura
pedagógica da realidade dos conceitos teóricos que a teoria possibilita.
1.1 O BRINCAR ONTEM E HOJE
A atenção dedicada à infância passa necessariamente, pela concepção de
criança. ARIÉS (1981) afirma que no passado essa concepção nem existia,
conforme observa ALMEIDA (2006),
[...] a ‘criança’ levou muitos séculos para ser considerada real. Ela nem sempre existiu concretamente na sociedade Poe ser vista como abstrata nos processos de socialização. A sociedade do mundo ocidental, até os séculos XI e XII, mal via a criança, a duração da infância era reduzida a seu período mais frágil e a partir do momento em que adquiria algum desembaraço físico, era logo misturado aos adultos, partilhando, de seus trabalhos e jogos. Antigamente ‘a idéia’ de infância está ligada à idéia de dependência: (...) só se saía da infância ao se sair da dependência de, ao menos, dos graus mais baixos da dependência. (p.10)
Tendo a infância uma duração tão curta e sendo vista como uma fase
insignificante para a sociedade percebe-se que o fazer infantil, ou seja, a
brincadeira, tal qual se admite hoje simplesmente não existia, pois tão logo adquiria
algum desembaraço a criança era lançada no mundo dos adultos e passava a ser
responsável pela sua sobrevivência.
Hoje, BANDEIRA e FREIRE (2006), falam em cultura infantil, ou seja, da
cultura lúdica. Sob essa ótica o jogo é entendido do ponto de vista cultural como
forma de inserir a criança no mundo das regras, dos valores e limites preparando-a
para a vida adulta e a convivência em sociedade destacando sua função agregadora
onde a necessidade de cooperação, de liderança e de competição.
Parece-me inegável a influência das representações sociais sobre o ser
infantil colaborando para um maior ou menor engajamento daqueles que lidam
diretamente com crianças pequenas.
[...] as representações que temos da criança vão também nos levar a fazer e a agir de uma forma tanto mais alienada, acrítica e mecânica quanto mais for estereotipado este “corpus” de idéias preestabelecidas formadas em nós sobre o ser criança. Em outras palavras, considerando que as representações que temos das nossas crianças são fenômenos mediadores do nosso pensar, falar e agir, incluindo o nosso fazer pedagógico impõe-se conhecer essas representações para que se possa encontrar elementos que contribuam verdadeiramente para um melhor aperfeiçoamento docente. (FLEURY, 1995, p.133)
A respeito do brincar ANDRADE (1995), ressalta que a brincadeira pertence
a criança, pois “não se pode conhecer nem educar uma criança sem saber nem
porque nem como ela brinca. Também não se pode esquecer que a brincadeira é
pertence da criança”, o professor não deve esquecer que um jogo educativo deve
ser, antes de tudo um jogo. (p.81)
Nessa perspectiva a ação do brincar envolve práticas culturais, pelas quais a
criança aprende os códigos e com eles situa-se no mundo da cultura infantil, onde a
ação infantil sobre o mundo torna-se o seu mundo.
Desse modo BANDEIRA e FREIRE (2006), destacam que,
A criança na sua brincadeira constrói pontes entre o concreto e o abstrato; entre o objeto e a representação, entre a experiência e a imaginação, entre o aparecido e o escondido; entre o que o objeto lúdico pode ser, portanto, criação do adulto, criação da criança. Como criação do adulto, o brinquedo é uma construção cristalizada numa forma intencional, num objeto acabado. Como criação da criança pode ser também construído intencionalmente, mas pode ser qualquer coisa casual, acidental e provisoriamente tomada como tal. (p.17)
Quando as crianças brincam, observa-se a satisfação que elas
experimentam ao participar das atividades. Sinais de alegria, risos, certa excitação
são componentes desse prazer, embora a contribuição do brincar vá bem mais além
de impulsos parciais. A criança consegue conjugar seu mundo de fantasia com a
realidade, transitando livremente, de uma situação a outra.
Dessa forma o brincar é uma necessidade da criança para reproduzir ações
do seu cotidiano, numa construção de situações vividas na vida social. Essa vivência
social implica na adaptação das instituições, sejam elas familiar, educativa, que em
maior ou menor grau influenciam a criança no seu ser e estar no mundo, de acordo
com as representações que os adultos envolvidos nas interações com a infância
possuem. Nesse sentido as educadoras em educação infantil desenvolvem um
papel fundamental atuando diretamente com as crianças.
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Diante da realidade na qual o que predomina é a industrialização, muitos
estudiosos apontam que os setores produtivos estão disponibilizando brinquedos na
área educacional, dando maior destaque para tais produtos. Brincar não significa
perda de tempo como também não é uma forma de preenchimento de tempo, mas
uma maneira de se colocar a criança de frente com o objeto, muito embora nem
sempre a brincadeira envolva um objeto.
Até porque o brinquedo possibilita o desenvolvimento total da criança, já que
ela se envolve afetivamente no seu convívio social. A brincadeira faz parte do
mundo da criança. É nesse momento que ela experimenta, organiza-se, regula-se,
constrói normas para si e para o grupo. Desse modo, o brincar é uma das formas de
linguagem que a criança usa para entender e interagir consigo mesma, com os
outros e o próprio mundo.
O RCNEI (BRASIL, 1998, p. 58), destaca a importância de se valorizar
atividades lúdicas na educação infantil, visto que "as crianças podem incorporar em
suas brincadeiras conhecimentos que foram construindo". Ainda se observa no
RCNEI a valorização do brinquedo, entendido como:
componentes ativos do processo educacional que refletem a concepção de educação assumida pela instituição. Constituem-se em poderosos auxiliares da aprendizagem. Sua presença desponta como um dos indicadores importantes para a definição de práticas educativas de qualidade e instituição de educação infantil. (BRASIL, 1998, p.67, v. 1)
No entanto, ainda se observa que quando se fala em brinquedo e
brincadeiras, muitas das vezes ecoa, no fundo das expressões, pré-conceitos
marcados pelas relações de desdém, de poder, de valores pejorativos na relação
"trabalhar-seriedade X brincar-seriedade". Precisa-se entender que esses conceitos
não possuem fundamento, pois hoje se sabe que é através das ações, do fazer,
pensar e brincar, que o ser humano vai construir seu conhecimento e desenvolver
suas estruturas psíquicas para se relacionar com o mundo concreto. Nesse sentido,
as brincadeiras são de suma importância para o desenvolvimento da chamada
motricidade, do raciocínio por meio do faz-de-conta, utilizado sempre pelas crianças
quando estão brincando.
À medida que a criança vai se desenvolvendo fisicamente, segundo
HUIZINGA (1980), as brincadeiras vão tomando dimensão mais socializadora, os
participantes se encontram, numa atividade comum e ao mesmo tempo aprendem a
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coexistência, contudo lhes possibilita aprender, como lidar com o respeito mútuo,
bem como partilhar brinquedos, dividir tarefas e tudo aquilo que implica uma tarefa
coletiva no seu dia-a-dia. Além disso, acredito que é brincando que a criança
começa a se relacionar com as pessoas, que ela descobre o mundo, se desenvolve
com o que ela aprendeu, a criança se desenvolve com mais saúde, elimina o
estresse, aumenta a criatividade e a sensibilidade, estimula a sociabilidade. brincar é
um dos elementos mais importantes da infância. Brincar é a atividade que permite
que a criança desenvolva, desde os primeiros anos de vida, todo o potencial que
tem. pro fim, acredita-se que é a brincadeira que faz a criança ser criança.
Em décadas passadas, segundo HUIZINGA (1980), as crianças brincavam a
partir dos saberes que eram passados por avós, tios e tias ou até mesmo do seu
vizinho. Mas com o passar dos anos, houve mudanças nas formas de brincadeiras,
bem como nos próprios brinquedos. Antes, os brinquedos eram confeccionados
pelos pais e avós, agora esses mesmos brinquedos são confeccionado pela
industria, esta passou a criar e produzir brinquedos em todo o mundo. As crianças,
ao aprenderem a fazer seus próprios brinquedos com a ajuda dos seus avós e pais,
desenvolviam a criatividade e o raciocínio. Hoje, as crianças não precisam mais de
criatividade para brincar e confeccionar seus brinquedos, tudo já se encontra criado,
industrializado para a venda. Diante desse quadro, observa-se que as brincadeiras
de antes permitiam mais às crianças descobrir, inventar e procurar soluções para
situações-problema que há nas brincadeiras e jogos.
Sendo assim, o brincar para a criança e obedecer aos impulsos conscientes
e inconscientes que levam às atividades físicas mentais de grande significação e,
por ser o brincar de interesse da criança, promove atenção e concentração levando-
a a criar, pensar, conhecer novas palavras e habilidades.
Assim, a presença de atividades lúdicas na prática educativa articula-se na
forma espontânea e dirigida, em que ambas são educativas.
É na fase espontânea que se constitui o brincar cotidiano da criança, que flui
e é mobilizado a partir de questões internas do sujeito, sem nenhum
comprometimento com a produção de resultados pedagógicos.
De acordo com PIAGET (2003), o caráter do brincar é visto como uma
atividade formativa, que pressupõe o desenvolvimento integral do sujeito quer seja,
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na sua capacidade física, intelectual e moral, como também a constituição da
individualidade, a formação do caráter e da personalidade de cada um. Enquanto
que na fase dirigida há a presença como atividade como objetivo específico é
promover a aprendizagem de um determinado conceito, ou seja, além de serem
marcados pela intencionalidade do educador.
Com base nos estudos de VYGOTSKY (1998), observa-se que ele considera
o ato da brincadeira extremamente importante para o desenvolvimento da criança.
Dessa forma, as crianças se relacionam de várias maneiras com significados
e valores, pois, nas brincadeiras elas ressignificam o que vivem e sentem. Portanto,
sabe-se que a brincadeira faz parte e sentido na vida das crianças. Dessa forma, as
crianças reproduzem várias situações concretas de adultos.
Diante disso, o educador deve utilizar as brincadeiras como ferramentas em
suas aulas para facilitar o aprendizado. Diante desse quadro, é bom que o educador
dê espaço para as brincadeiras lúdicas, pois elas auxiliarão no aprendizado das
crianças. Pode-se observar que as brincadeiras não são apenas recreações, é mais
do que isso, é uma das formas de comunicação e interação da criança, consigo
mesma, com os outros e com o mundo.
Um dos papéis fundamentais dos adultos, segundo FRELLER (1999), é o de
estimular a criança com músicas, sons de objetos, animais e mostrando elementos
com cores. O ato de brincar com a criança favorece a descoberta e com o passar do
tempo vai evoluindo conforme o interesse da criança e o valor que o objeto lhe
interesse.
Apesar de existir um limiar tênue entre a relação forma-conteúdo, os
conteúdos específicos seriam escolhidos no vasto espectro do horizonte dos objetos
de conhecimento e as estratégias de ensino-aprendizagem seriam as modalidades
de atividades possíveis de serem propostas às crianças atendendo aos objetivos
previamente definidos. Assim, muitas vezes a forma de determinada atividade
trabalhada representa o seu conteúdo ainda que muitas vezes seja subliminar e o
professor não tenha consciência disso.
O jogo educativo foi amplamente utilizado como recurso e estratégia de
exercícios em alguns casos, inserindo-se na maioria das vezes na concepção do
jogo concebido como sedução, o jogo transformado numa atividade controlada pela
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professora que se utiliza da sedução para manter os alunos interessados em
determinada proposta. Nesta concepção, o jogo serviu de auxiliar do professor que
buscou um resultado em relação a determinadas aprendizagens deixando de
cumprir sua função lúdica e deixando também de ser brinquedo para tornar materiais
pedagógico.
A intensidade do jogo e o seu poder de fascinação não podem ser explicados por análises biológicas, E, contudo, é nessa intensidade, nessa fascinação, nessa capacidade de excitar que reside a própria essência e a característica primordial do jogo. (HUIZINGA, 1980, p.5)
Assim vemos que o jogo possui uma função significante e a escola pode e
deve enriquecer o jogo, pois não é suficiente proporcionar qualquer coisa à criança
para que o jogo nasça e se desenvolva de forma proveitosa. Em alguns momentos
se faz necessária uma intervenção, ainda que explicativa sobre o funcionamento e
as possibilidades do jogo, para então, a partir desse mínimo, as crianças podem
criar outras formas e estabelecer interações mais significativas com o brinquedo,
com colegas e também com o professor, pois a qualidade do jogo e o envolvimento
decorrente não resultam apenas da criatividade infantil e sim da conduta da classe e
das propostas em termos do ambiente material.
Se os objetivos preparatórios para a criança ingressar no primeiro grau,
apesar de não declarados, se traduzem em exercícios de prontidão, utiliza-se o jogo
como recurso didático e como instrumento de sedução, o que não combina com a
aleatoriedade e indeterminação da atividade lúdica infantil.
Apesar de considerar o jogo importante e até ter uma vaga noção do papel
da brincadeira e dos jogos na vida das crianças, a professora justifica a presença ou
ausência do brincar a partir da importância que atribui a tais atividades apenas em
função do seu caráter instrumental, como meio ou recurso didático pedagógico.
Assim, o jogo associado à recreação, situação que se opõe ao trabalho escolar, para
o jogo utilizado como recurso, eis a contradição na concepção do brincar com a
prática pedagógica.
Entendida como recreação, em oposição ao trabalho, segundo FLEURY
(1995), a concepção do professor sobre a brincadeira revela uma certa
compreensão de ser algo não-sério, inato e espontâneo e que, portanto, não é
necessário prever sua presença intencionalizada no planejamento anual, pois as
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atividades de recreio, pátio e parque sequer entra no planejamento, reforçando a
idéia de dicotomia entre jogo e trabalho.
No período de recreio ou pátio, em clara oposição ao horário de trabalho em
sala de aula, fica evidente, segundo FLEURY (1995), a concepção inatista de jogo e
a dicotomia entre jogo e trabalho. De um lado, as atividades dirigidas, vinculadas a
um conteúdo escolar definido socialmente e que deve ser transmitido aos alunos; de
outro, as atividades livres e recreativas, que é quando as crianças podem brincar
nos limites estabelecidos.
O direcionamento das atividades em sala de aula é a contrapartida da
liberdade limitada ao ar livre. O trabalho em Educação Infantil ainda está muito
centrado na figura do adulto, então a busca pelo professor é muito maior. Nos
moldes da escola, a sala é o lugar de trabalho onde a figura do adulto é evidenciada,
a professora é o centro que norteia e direciona as atividades. Por que será que se
dá tanta atividade centralizada na figura do adulto? Que outras opções teriam? As
atividades monofuncionais acabam limitando o que a criança faz/ é capaz de fazer,
além de demonstrar que se confia muito pouco na capacidade das crianças de se
organizarem em pequenos grupos para realizar atividades diversificadas, por
exemplo, ou mesmo para brincar, pois a ação motora que integra toda brincadeira
deve ser vista como dependente da cognição, afetividade e sociabilidade,
estabelecendo, portanto, relação com o desenvolvimento da linguagem e
oportunidades de exploração.
A utilização do jogo e das brincadeiras potencializa a exploração e a construção do conhecimento, por contar com a motivação interna, típica do lúdico, mas o trabalho pedagógico requer a oferta de estímulos externos e a influência de parceiros, bem como a sistematização de conceitos em outras situações que jogos ou brincadeiras. (KISHIMOTO, 1999, P.38)
Nas brincadeiras diversificadas, segundo KISHIMOTO (1999), a mediação
do professor pode se tornar mais significativa na medida em que permite uma
atuação também diferenciada, de acordo com o que cada grupo demonstra
necessitar, possibilitando também maior autonomia às crianças, bem como o
surgimento do jogo independente.
Nesse sentido o professor terá mais condições de observar a brincadeira
para a partir disso ter uma atuação pedagógica clara, precisa e objetiva, atentando
para o tema, o conteúdo, os papéis assumidos pelas crianças, as interações lúdicas
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e reais, os materiais utilizados, bem como a duração e o número de participantes da
brincadeira, para que sua intervenção possa, de fato, enriquecer o jogo e a
brincadeira.
É da concepção que o adulto tem do brincar que, segundo FLEURY (1995),
nascem suas atitudes frente às brincadeiras das crianças: intervir, ensinar, treinar,
censurar, aprender, observar, extravasar. É do seu jeito de ver o brinquedo, objeto
que ensina, acalma, permite o desabafo e criações, que pode ser quebrado, deve
ser preservado, etc. que nasce o uso que fazem do material.
Mais do que procurar transmitir conteúdos, impor regras, ajustar a criança à lei da escola, é preciso saber quem é cada aluno. De onde vem? Qual seu ritmo, seu estilo, suas crenças, seus valores, seus hábitos, suas necessidades e concepções? O que já sabe? Como construiu esse saber? Como o utiliza? Onde e como utilizará a cultura escolar? Enfim, olhar para o aluno como ser humano e não como coisa. Pensar em comunicação entre pessoas e não em transmissão de conhecimento para a recepção passiva do aluno.
[...] o professor precisa se preocupar em explorar o espaço potencial entre ele e o seu aluno, sendo confiável e fidedigno, podendo instaurar um espaço lúdico, relaxado, apresentando informações onde o educando esteja pronto para recriá-las. (FRELLER, 1999, p.6-7).
Daí a importância da formação de educadores nesta área, pois é a partir das
discussões sobre esses e outro aspectos relacionados ao brincar que podemos
esclarecer a significação dos jogos, dos brinquedos e das brincadeiras, enfim do
brincar no mundo infantil e do papel que o adulto tem nesse contexto.
Sobre a postura do professor na inserção no lúdico, é importante, segundo
FRELLER (1999), que ele saiba jogar e brincar, e mais do que isto, é fundamental
que ele recupere o lúdico no seu próprio universo adulto, pois saber jogar é mais do
que mostrar algumas brincadeiras e jogos às crianças, é sentir prazer no jogo, na
brincadeira. É óbvio que não estou propondo que o educador ao brincar tenha o
mesmo sentimento que a criança tem em relação a determinado jogo, mas nesta
convivência privilegiada de adultos com o lúdico, fazem parte a sensibilidade e a
recuperação do prazer em algumas atividades gratuitas do seu cotidiano.
Recuperando também a história de sua infância, das brincadeiras brincadas nas
gerações anteriores para, quem sabe, despertar a brincadeira na escola.
Compreendendo a natureza dos jogos e brincadeiras, segundo HUIZINGA
(1980), é possível entender seus valores e suas ricas possibilidades, para revivê-los
e regatá-los, transformando-os e adaptando-os às circunstâncias e preservando o
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significado básico do jogo, com a possibilidade de daí extrair atividades para as
crianças.
1.2 – EDUCADORAS E BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS: A FUNÇÃO DO
BRINCAR NA PRÁTICA DOCENTE
Muito se tem pensado sobre a organização do espaço nas creches e pré-
escolas, como forma de potencializar o jogo. É inegável a necessidade do educador
dedicar alguns minutos para organizar sua sala, no entanto a de se admitir que
todos esses elementos que visam tornar a instituição educacional em um espaço de
jogo potencialmente rico e estimulante não são suficientes por si sós. Uma
adequada direção do jogo infantil passa pelo conjunto das mediações que o adulto
pode oferecer a cada criança, referente as suas necessidade e aquilo que ela já
sabe fazer, em relação ao mundo dos objetos e as outras crianças. Para que isso
aconteça é necessário que o educador entre no jogo abandonando o papel de adulto
que brinca com a criança e fazer de conta que é uma criança da mesma idade
daquela com quem brinca. Para tanto é necessária uma reminiscência da própria
infância do educador, como ressalta BONDIOLI (1998),
A redescoberta, a compreensão, o reconciliar-se com a própria infância talvez seja um dos aspectos do profissionalismo dos educadores mais descuidados, menos estudado, que no controle do jogo, possuem um papel central, pois sem a identificação da realidade infantil torna-se difícil, se não impossível, permitir, facilitar, potencializar também nas crianças aquele relacionamento satisfatório e criativo com o mundo que é ativado pela dimensão lúdica. (p.227)
A brincadeira constitui-se como uma experiência positiva tanto para o
desenvolvimento quanto para aprendizagem da criança. No entanto ESTEBAN
(1997), verificando a prática de educadoras notou existir uma separação entre
brincadeira e aprendizagem, tendo a hora de brincar e a hora de aprender.
Essa dicotomia acaba por negar a função da brincadeira como meio para a
atividade pedagógica onde a criança se desenvolve ao mergulhar na ação lúdica.
Assim o desafio é resgatar a brincadeira e a importância de sua utilização como
meio educacional,descobrindo nela uma ponte entre desenvolvimento e
aprendizagem, uma vez que a aprendizagem é uma atividade indispensável à
constituição do ser social. Como lembra Wallon em sua teoria sobre a pessoa
completa, a criança é tanto um ser como um vir a ser, onde cognição e emoção se
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constroem mutuamente, portanto, a brincadeira como atividade que desperta prazer
na criança é potencialmente favorável à construção do sujeito.
Dessa forma, as educadoras devem promover uma educação integrada a
práticas de cuidados, em uma visão de integrar aspectos físicos, psicológicos,
intelectuais e sociais da criança, possibilitando seu desenvolvimento, incluindo a
ludicidade e a criatividade.
Assim BONDIOLI (1998), ao referir-se a brincadeira salienta a estreita
ligação entre a inteligência e a afetividade mostrando que “atividades infantis
aparentemente situáveis em uma relação solidária entre crianças e objetos são
dotadas de qualidades sociais e de valores comunicativos.” (p.219). Aqui destaca-se
a importância do educador na mediação de tais atividades, pois os educadores
devem promover melhores condições de desenvolvimento por meio da educação.
Nesse contexto, a inserção do brincar constitui-se como um elemento
importante para o ensino nas instituições educativas. Isso porque tanto em situações
formais quanto informais a brincadeira é definida do ponto de vista sócio-histórico
como uma linguagem infantil que vincula o simbólico e a realidade da criança,
inserindo-a no mundo da cultura, como destacam BANDEIRA e FREIRE (2006),
Toda cultura dispõe de sistemas de significados educacionais que inscrevem uma trama de práticas que tornam possível uma geração ensinar a outra a construir pontes entre sinais e símbolos, entre percepção e a reflexão, facilitando a aquisição de complexos de significação cada vez mais diversificados, cada vez mais intrincados, cada vez mais densos, tornando-se copartícipe do sistema simbólico em que se assenta a instituição imaginária da sociedade a que pertence. (p.21)
Sendo fundamental que o brincar esteja relacionado a aspectos educativos,
porque o brincar é um dos principais processos presentes na infância, em que são
construídas as capacidades e as potencialidades da criança.
Ao fazer uso de brincadeiras na aplicação de uma atividade o educador
possibilita à criança desenvolver-se confiando em si mesma e em suas capacidades
para interagir socialmente com outras crianças e com os adultos.
ALMEIDA (2006), ao analisar o conceito de Wallon a cerca do
desenvolvimento e da aprendizagem, lembra que o mesmo “ancora-se no sócio-
interacionismo que o define como um empreendimento conjunto e não-individual que
se constrói pela interação social, em especial daquelas afetivamente significativas.”
(p.59)
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O uso do brincar permite a relação entre os processos de ensino que exige
uma postura ativa do educando no processo de desenvolvimento de ensino e
aprendizagem das crianças.
Assim a inserção do brincar nas práticas pedagógicas é um processo de
transformação, onde cada criança em sua socialização é vista como um sujeito
histórico e sociopolítico, que participa e transforma a realidade em que vive.
Segundo BANDEIRA e FREIRE (2006),
O indivíduo no processo de socialização entra em comunicação com o social por meio dos símbolos. O símbolo é algo a que se atribui valor ou significado Poe aqueles que o utilizam na sua interação e inter-relação. (p.13).
A brincadeira como meio para a manipulação de significados, pela criança,
participa de sua socialização implicando na aquisição de normas, regras, valores e
crenças demonstrando a necessária articulação entre as práticas pedagógicas e o
brincar.
Nesse sentido os conceitos de zona de desenvolvimento proximal e
imitação, encontrado no sócio-interacionismo revelam que o educador em interação
com as crianças serve tanto como modelo a ser imitado como mediador do
desenvolvimento potencial da criança, portanto quanto mais envolvidos estiverem,
compartilhando afetividade e prazer em brincar mais qualidade terá a inter-relação.
Sob a perspectiva sócio-interacionista em que se encontram os conceitos de
zona de desenvolvimento proximal e imitação tem-se que o educador serve tanto
como modelo a ser imitado como mediador conduzindo o aluno ao desenvolvimento
potencial.
É importante que no fazer pedagógico o professor crie situações em que as
crianças coloquem em jogo tudo o que sabem sobre o conteúdo, que resolvam
problemas enfrentando situações adversas, impondo sobre estas sua produção e
seu pensamento e tomando decisões em função do que se propõe a produzir, que o
conteúdo trabalhado mantenha as suas características de objeto sócio-cultural real
sem transformar-se em objeto escolar vazio de significação individual e social e que
a organização do trabalho garanta a máxima circulação de informações possível.
18
1.3 – EDUCADORAS X TRANSGRESSÕES: BAGUNÇAR OU BRINCAR Já é aceito que a brincadeira contribui para o desenvolvimento cognitivo e
intelectual da criança, pois a prepara para a vida adulta, aprendendo regras que vão
incorporando valores, costumes e formas de pensamento, que no desenvolvimento
infantil propicia a aquisição de regras e expressão do imaginário e apropriação do
conhecimento.
Vejamos o que dizem BANDEIRA E FREIRE (2006), a respeito da
importância do brincar para o desenvolvimento infantil,
A brincadeira é uma forma prazerosa de desenvolver capacidades próprias da espécie. Tanto para os filhotes de animais como para as crianças, brincar é a forma que conhecem o mundo à sua volta e nele atuam, conhecem os adultos próximos e buscam se encaixar no seu mundo mobilizando suas capacidades e operando com os recursos que lhe são acessíveis. (p.12)
Sendo assim, o brincar é inseparável à infância, estando sempre presente
no desenvolvimento infantil, possibilitando a criança organizar conceitos frente a sua
realidade.
Nessa mesma perspectiva,
A criança, em situações de brincadeira, demonstra prazer em usar a lógica da linguagem contra a lógica da realidade, estando pronta para criar novos sentidos para os objetos que possuem significados fixados pela cultura dominante. (Jobim e Souza, apud. ANDRADE e URT, 2007, p.55)
Vemos então que a brincadeira é uma atividade prazerosa, divertida,
em que a criança tem a possibilidade de expressar seus sentimentos e seus
desejos, iniciando sua aprendizagem sobre o mundo e sobre si mesmo, construindo
sua autonomia e adquirindo a capacidade de auto-regulação. Sendo que para o
desenvolvimento dessa capacidade se faz necessário à mediação do educador.
Mas é sabido que existem crianças que não acatam as regras da educadora,
portanto é importante que as crianças conheçam os limites e como devem se
comportar em uma instituição, “a criança precisa aprender que, na convivência com
o outro, é preciso regras e limites. É preciso saber respeitar as placas do estar no
mundo para evitar a representação de ser dono do mundo.”. (ANDRADE e URT,
2007, p.14)
Assim é preciso trabalhar os limites e as regras com as crianças, pois a
necessidade de obediência às regras caracteriza-se como construção da autonomia
moral da criança e a mesma deve compreender os comportamentos adequados.
19
Faz-se indispensável, portanto, que a criança entenda que esse processo de
disciplina faz parte da vida e di aprendizado, no entanto é necessária coerência nas
atitudes do educador, visto que muitas vezes as “transgressões” estão no fato da
criança não compreender as atitudes do educador, pois as mesmas não fazem
sentido para ela, como ressalta Piaget a criança encontra-se num estado
egocêntrico, no qual o pensamento do outro é entendido com extensão do seu
próprio pensamento, portanto não há motivo para punir, pois do ponto de vista da
criança, a professora compreende o motivo de sua atitude. No entanto os mesmos
autores, citados a cima lembram que, “há necessidade da disciplina em qualquer
espaço institucional. Na escola e na sala de aula, as regras, também, devem estar
presentes e podem ser negociadas ou impostas.”. (ANDRADE e URT, 2007, p.14).
Desta forma a professora deve propiciar situações que a criança possa
superar o egocentrismo num processo de adaptação através de conflitos sócio-
cognitivos vivenciados pela criança para uma possível reconstrução de seu
conhecimento e ação. Nesse sentido ANDRADE e URT (2007), atentam para que,
Sempre que possível o adulto deve manter-se na posição de observador atento e participante, identificando as modalidades interativas vivenciadas pelas crianças. As suas intervenções devem ser dirigidas no sentido de regatar as trocas sociais conflituosas, evitando comportamento de agressividade física entre as crianças reorientando-as para a resolução do conflito através do diálogo e do exercício da reciprocidade. Além disso, a professora deve proteger as crianças em situações de risco da sua integridade física ou moral, sugerir, encorajar e enriquecer os episódios interativos quando necessário. (p.51)
É preciso entender que o estudo, o jogo e o trabalho são considerados
atividades na perspectiva histórica e como atividade deve atender a uma
necessidade da criança satisfazendo-a, então “o estudo é considerado atividade,
quando os conhecimentos a serem assimilados constituem o motivo e fim de uma
atividade.” (ANDRADE e URT, 2006, p.37). Vemos, portanto, a necessidade do
estudo ir de encontro às expectativas do sujeito que aprende, para que o mesmo se
torne atraente, e faça sentido para ele.
Para o bom desenvolvimento de qualquer atividade lúdica, é indispensável o
cuidado, por parte do educador, com suas representações acerca do bagunçar e do
brincar, visto que as mesmas acabam por influenciar no desenvolvimento da criança,
pois os próprios educadores ditam as regras; como brincar, qual será a brincadeira e
como se deve brincar, para evitar o que eles entendem como bagunça, inibindo
20
assim a criatividade infantil e o desenvolvimento do brincar como a forma mais
natural de uma criança ser e estar no mundo.
21
2.0 – CAPÍTULO II – O SIGNIFICADO DAS BRINCADEIRAS PARA AS EDUCADORAS
Realizei uma pesquisa na Instituição de Ensino Fundamental Juscelino
Kubitschek de Oliveira do Município de Paranaíta – MT. Ressaltando que o termo
Instituição, aqui utilizado, não aconteceu por acaso, uma vez que, “Instituição se
refere a valores, símbolos, normas, posições e papéis constitutivos de um campo
específico de atividade humana, orientando a satisfação das necessidades a ele
concernentes.” (BANDEIRA e FREIRE, 2006, p. 34). Vi, portanto, a necessidade de
conhecer a percepção que as educadoras têm a respeito das brincadeiras das
crianças e como as crianças que brincam podem se tornarem transgressoras do
ponto de vista das educadoras. Para isso me utilizei da aplicação de questionários,
tendo estes nove questões abertas sendo aplicados a três educadoras e, de
observações realizadas em sala de aula e espaços abertos, com uso do ginásio e
áreas próximas as salas, onde pude acompanhar a rotina das educadoras num
período de cinco dias, nos horários matutino e vespertino e identificar a relação das
educadoras com o lúdico na prática diária da referida escola.
Os dados coletados foram analisados qualitativamente, com auxilio de
fundamentação teórica e encontram-se representados no decorrer deste relatório.
Ao me referir às educadoras questionadas usei as siglas E1, E2 e E3 na
identificação das respostas obtidas.
2.1 – EM BUSCA DE RESPOSTAS
Como será que as educadoras entendem as brincadeiras das crianças? E as
suas bagunças? O que será que elas pensam a cerca da transgressão? Existe
diferença entre bagunçar e brincar? Como lidar com essas diferenças na prática?
Bem gostaria de mostrar agora a você, alguns aspectos importantes destes
questionamentos para compreender a ação das educadoras que trabalham com
crianças de cinco e seis anos na Escola Municipal Juscelino Kubitschek de Oliveira e
sua relação com o lúdico no cotidiano.
VAMOS AO ASSUNTO:
Atualmente temos visto uma crescente preocupação com o uso da
brincadeira no desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Essa atitude tão
natural e espontânea da infância te ganhado conotação de instrumento pedagógico,
metodologia de ensino... Enfim a brincadeira mais do que algo inato ao “filhote” (grifo
meu) tem-se revelado, por meio do interacionismo, a ponte de ligação entre
cognição, emoção e psiquismo. Entendo no entanto, que sua utilização como
recurso pedagógico, passa necessariamente, pela representação que as
educadoras têm do brincar, então perguntei: O que é brincar para você? E obtive as
seguintes respostas,
Divertir-se infantilmente, folgar, fazer alguma coisa por brincadeira, saltar com alegria, não levar a sério. (E1)
brincar é o fazer de conta é usar a imaginação. A brincadeira pode ser também aquela que passa de geração p/ geração.(E2)
é aprender de uma forma mais descontraída, soltar a imaginação, desenvolver a criatividade.” (E3)
Diante destas respostas é possível identificar a representação das
educadoras a cerca do brincar numa perspectiva sócio-histórica, onde por meio da
brincadeira, a criança solta a imaginação, dando asas à criatividade e utiliza-se do
faz-de-conta como forma de apreensão da realidade externa, em um movimento de
inserção na cultura dominante à medida que a torna acessível ao seu mundo.
Seguindo a mesma perspectiva BANDEIRA e FREIRE (2006) ressaltam,
Na brincadeira com as coisas do mundo, com os objetos da cultura, com as pessoas, a criança faz a passagem do brincar inato ao filhote, para o lúdico, o jogo, o faz-de-conta, o imaginário, o simbólico. Por meio do jogo, do faz-de-conta, a criança cria, recria. (p.12)
No entanto se tomarmos por base a concepção do brincar como o fazer
infantil percebemos que a E1 contrapõe a tal concepção ao qualificar o brincar como
“não levar a sério” (grifo meu), pois a brincadeira como umpertence da criança é
dotada de grande seriedade, visto que, seu objetivo é satisfazer suas necessidades
imediatas. Como enfatizam os mesmos autores acima citados, nas brincadeiras a
criança, “vive situações imaginárias em que atende a certas necessidades e
vontades, fora do instituído. Mediante o brincar, pode conservar coisas e pessoas
perto de si, sem outro propósito que não seja o jogo pelo jogo.” (BANDEIRA e
FREIRE (2006, p. 12)
23
Desta forma verifica-se que o brincar é uma atividade prazerosa, divertida,
em que a criança tem a possibilidade de expressar seus sentimentos e seus
desejos.
Vemos que as brincadeiras tradicionais ainda são aquelas que representam
maior significado para as educadoras, (particularmente considerando o que diz a E2)
o que é amplamente aceitável uma vez que, “os jogos tradicionais são socialmente
valorizados por comportarem valores, costumes, formas de pensamento. Sua prática
assume uma dimensão pedagógica.” (BANDEIRA e FREIRE, 2006, p. 16).
Estando a cultura infantil circunscrita na cultura mais ampla, o objetivo é
incorporá-la à tradição cultural.
De modo geral, percebemos que a percepção das educadoras sobre o brincar
está bem próxima daquela posta pelo sócio-interacionismo, então solicitei a elas
exemplos de brincadeiras das crianças e as respostas foram as seguintes,
Roda, música, brincar de casinha, bola, jogar, passar anel. (E1)
Brincar de boneca, quebra-cabeça, bola, amarelinha, pular corda, cantiga de roda. Fazer de conta que é médico, dentista, professora, dona de casa, vendedora, motorista, boiadeiro, pai, mãe, etc. (E2)
Bola, brincadeira de roda, passar anel, boneca, carrinho. (E3)
Mais uma vez é possível destacar o faz-de-conta na concepção de
brincadeiras das educadoras. Sendo esta uma brincadeira que transcende o limite
da realidade, ocorrendo em um contexto de fantasia, seu desenvolvimento
possibilita, além do uso da imaginação a representação de papéis sociais com todo
o repertório de regras e valores que a situação requer. O brincar de cuidar em que
representa um cuidado afetivo citado nas brincadeiras de pai, mãe, casinha, mais do
que um evento situacional sinaliza o desenvolvimento emocional da criança. Ao
representar personagens fictícias a criança tem a possibilidade de pensar suas
próprias ações.
Percebemos ainda, que as educadoras ressaltam as brincadeiras que
envolvem movimentos físicos e a coordenação motora, como por exemplo: jogar
bola, pular corda, etc, visto que essas são brincadeiras que permitem a criança
apreender o valor instituinte das regras, preparando-a para a vida adulta.
Um outro ponto destacado pelas educadoras é o canto, este pode ser um
recurso muito rico, utilizado no resgate das tradições, promovendo interações entre
24
as culturas e autonomia para os pequenos quando incorporado as atividades
pedagógicas.
Pude constatar, nos exemplos citados pelas educadoras que a imitação está
presente na grande maioria das brincadeiras. Portanto a imitação é um conceito
fundamental para construção da autonomia conforme a perspectiva walloniana, pois
ao imitar, a criança tem a possibilidade de pensar suas próprias ações,
reconhecendo o significado presente nelas.
Diante dos exemplos de brincadeiras citados, questionei qual a importância
da utilização destas, para o desenvolvimento infantil do ponto de vista das
educadoras e as respostas foram,
Brincar é uma das principais atividades que moldam o corpo etérico, e por intermédio deste, o corpo físico, principalmente o cérebro, por isto sua importância. (E1)
As brincadeiras ajuda na coordenação motora, criatividade, socialização, raciocínio lógico. (E2)
Possibilita a criatividade da criança, portanto acho importantíssimo. (E3)
De acordo com a concepção das educadoras, a respeito da importância da
brincadeira para o desenvolvimento infantil, pude perceber que o brincar proporciona
à criança mexer seu corpo e a sua mente, assim a criança se desenvolve, constrói
conceitos, valores e resolve problemas, estabelecendo relação de socialização,
aprendendo viver em sociedade. A criança, também pelo brincar, aprende a ser
autônoma, desenvolve a criatividade e o raciocínio, possibilitando a apreensão dos
números, das cores e das letras. No entanto, como forma de expressão da própria
criança, como meio de revelar seus desejos e seu pensamento, daquilo que ela
acredita, ou tem vontade de ser, não é mencionado pelas educadoras. Isso nos leva
a pensar que as educadoras atribuem valor às brincadeiras de acordo com suas
representações, suas convicções e expectativas, mesmo considerando a brincadeira
importante, o foco está no que a criança pode vir a ser e não no que a criança é. No
entanto segundo a perspectiva walloniana a criança é um ser aqui e agora que se
desenvolve cognitiva e emocionalmente.
Nessa mesma direção VYGOTSKI (1989), aponta para brincadeira como
criadora da Zona de Desenvolvimento Proximal, pois ao brincar a criança executa
ações que estão além do seu desenvolvimento real explorando sua capacidade
potencial.
25
A brincadeira, o jogo é a forma mais natural da criança aprender regras e
limites, portanto um recurso pedagógico importantíssimo a ser desenvolvido de
forma conjunta entre educadores e educando, por isso, vi a necessidade de
perguntar às educadoras se elas costumam participar das brincadeiras das crianças
e de que maneira o fazem, vejamos o que elas responderam,
Sim, participo e costumo direcionar as brincadeiras incentivando a sua continuidade. (E1)
Sim orientando e brincando junto com as crianças. (E2)
Organizando e às vezes brincando junto. (E3)
Analisando as respostas das educadoras, vemos que estas afirmam
participar das brincadeiras de forma a direcioná-las, organizando-as para um
determinado fim, além de incentivar sua continuidade e brincar junto.
Quanto a utilização do espaço verifiquei que as professoras utilizam a sala
de aula como um espaço para brincar e aprender, onde organizam as atividades e
as brincadeiras, desenvolvendo nas crianças a coordenação motora, a concentração
e a atenção. Com a utilização do ginásio para a recreação livre, as crianças têm a
possibilidade de criar suas próprias brincadeiras, também tem os espaços externos
próximos da sala de aula que as professoras utilizam para atividades recreativas
livres, uma vez que, após o recreio existe uma superposição de aproximadamente
trinta minutos para as crianças explorarem esse espaço e a professora assume
papel de observadora e auxiliar das crianças quando solicitado.
Nesse sentido as educadoras atuam como mediadoras, no fértil terreno da
zona de desenvolvimento proximal, mantendo-se na posição de observadoras
atentas, identificando as modalidades de interações e intervindo nos conflitos,
estimulando a negociação e o diálogo, encorajando as crianças quando necessário e
protegendo-as na sua integridade física e moral.
Percebi, porém, que as atividades em que se usa o brincar para aprender
são orientadas e não livres, logo, questionei se as educadoras na sua prática
costuma dedicar momentos exclusivos para brincar as respostas obtidas foram as
seguintes,
Sim, pois quando a criança brinca ela relaxa, solta suas fantasias. (E1)
Sim. (E2)
Sim. (E3)
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Segundo as educadoras existem momentos exclusivos para brincar, o que
revela a dicotomia entre a brincadeira e a aprendizagem e evidencia a dificuldade
em se lidar com o lúdico conforme ressaltam ANDRADE e FREIRE (2007). Esse fato
revela ainda, uma ambigüidade entre o que os educadores fazem e o que dizem,
pois é comum ouvir os professores dizerem que na educação infantil se aprende
brincando, ou ainda, que na educação infantil brincadeira é coisa séria e no entanto,
respondem que existem momentos exclusivos para brincar. Segundo os mesmos
autores, tal situação se dá pela “negação do espaço da imaginação e da criatividade
há muito presente nas relações sociais.” (p.53).
Nessa mesma linha, CERISARA (1998) entende este fato, como fruto de
uma visão fragmentada do ser humano, onde se separa o pensar do sentir e o
brincar e criar do imaginar.
Nesse sentido a criança é vista como abstrata, dissociada do seu contexto
histórico e dessa forma todo conhecimento que se tenta produzir perde o seu
significado quanto às relações com a realidade concreta.
Diante da afirmativa das educadoras quanto a existência de momentos
exclusivos para brincar procurei saber se existe diferença entre brincar e aprender
que justifique momentos diferenciados para um e outro, vamos às respostas,
Sim, tem aquela brincadeira solta aonde ela faz o que quer, e tem aquela que você direciona para conseguir que ela aprenda. (E1)
Não, a criança aprende com mais facilidade brincando, (E2)
Em algumas brincadeiras é possível aprender brincando, mas precisa ter um tempo específico para cada coisa. (E3)
Para as E1 e E3 existe diferença entre brincar e aprender que justifica
momentos diferenciados para um e outro, contra pondo-se ao conceito sócio-
histórico antropológico de brincadeira, que a entende como expressão cultural,
social e humana, que permite a criança criar e recriar sua realidade. Conforme
WAJSKOP (1995)
A brincadeira na perspectiva sócio-histórico e antropológica, é um tipo de atividade cuja base genética é comum à da arte, ou seja, trata-se de uma atividade social, humana, que supõe contextos sociais e culturais, a partir dos quais a criança recria a realidade através da utilização de sistemas simbólico propícios. (p.28)
Vemos, portanto, que o modelo de desenvolvimento desejado e os
comportamentos aceitáveis e esperados são aqueles fundamentados na linearidade
27
e na homogeneidade. O problema é que esse modelo acaba por negar a própria
natureza infantil, criadora e transgressora, pois há toda uma disciplinação do corpo e
do pensamento que impede a criança de avançar para além dos limites impostos
pela escola.
No entanto a criança precisa aprender as regras e limites para uma
convivência respeitosa e harmoniosa com o outro, portanto há necessidade de
disciplina, desde que não seja confundida com autoritarismo. Ao dizer não, precisa-
se claro o motivo de tal atitude para que a criança possa compreendê-la. Afinal o
objetivo das regras e limites é agir com autonomia moral e independência e não a
total obediência que leva a mimetização do outro e a negação de si.
Porém vale lembrar que “criança precisa de regras e limites, mas criança
precisa, também, de espaço e tempo para sonhos, imaginação, rabiscos, cirandas.”
(ANDRADE e URT, 2007, p.14).
Enfim, criança precisa antes de tudo, ser criança. Sabendo que esse ser
criança traz consigo a natureza transgressora, perguntei as educadoras o que elas
consideram transgressão, vamos às respostas,
Passar além, atravessar, violar, desobedecer, deixar de cumprir. (E1)
“?” (E2)
Ato ou efeito de transgredir; infração quebra. (E3)
A própria dificuldade das educadoras em escrever sobre transgressão
mostra a complexidade deste tema, se considerarmos as representações sociais
veremos que este é um conceito variável, mutável, próprio de cada cultura,
admitindo inclusive, variações dentro de uma mesma cultura de acordo com a classe
social e o momento histórico.
A transgressão também pode ser fruto de uma não-adaptação da criança,
devido ao fato da escola não se preparar para recebê-la, pois a adaptação é
pensada unilateralmente. Aqui vale lembrar aquela questão: - Quem insere ou é
inserido? Bem o processo de inserção da criança na educação infantil é um
processo que ocorre em tríade, onde mãe, criança e educadora como personagens
centrais devem empenhar-se na adaptação para que possam promover a confiança
e o conhecimento mútuos. Aí as atividades lúdicas, mais uma vez, entram em ação
co a importante função de ajudar a criança a se adaptar a monotonia do cotidiano
escolar. Este cotidiano é marcado por proibições e permissões que tornam o
28
processo adaptativo ainda mais complexo, pois envolvem uma série de restrições e
compensações que impõe a manutenção da ordem. No entanto existem crianças
que resistem as demarcações, então perguntei às educadoras como elas costumam
agir quando as crianças não acatam seus marcadores (hora disso, hora daquilo, isso
pode, isso não pode), as respostas foram as seguintes,
Acontece sim, e nessa hora você tem que impor limites conversar e explicar o que você quer. (E1)
Eu costumo cantar uma música para cada momento. Ex: hora do lanche, hora de escovar os dentes, hora de tomar água, hora de ir ao banheiro, etc. (E2)
Eu sento perto dela e explico como funciona as regras. (E3)
De acordo com as respostas das educadoras percebe-se que todas fazem
uso do diálogo, pois é necessário discernimento e equilíbrio entre o consentido e o
proibido, para que a criança possa internalizar comportamentos adequados, sendo
esta uma responsabilidade da instituição. A criança vai se desenvolvendo,
construindo conceitos de valores, regras e limites em um movimento de olhar para a
realidade social e cultural, compreendendo os significados e o simbolismo presentes
neles.
A E2 diz cantar músicas como subsídio para as crianças acatarem os seus
marcadores, visto que esta atitude promove a interação e a autonomia das crianças,
como material de sua própria cultura caracteriza-se como algo que já é familiar,
portanto esta nos parece uma atitude sábia.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da problemática levantada e dos dados reiteramos a necessidade de
considerar o brincar sob a perspectiva sócio–interacionista que o considera
fundamental para o desenvolvimento das funções mentais superiores, auto
regulação e simbolização.
Percebi que entre as educadoras prevalece o conceito de brincar e aprender
dissociados, havendo hora para um e outro, logo conclui-se que apesar de todo o
conhecimento que se tem a respeito do jogo como um instrumento pedagógico, na
prática esse conceito precisa ser melhor trabalhado. É preciso investir na formação
dos professores para que possam empregar a brincadeira em toda a sua riqueza e
potencial pedagógico, visto que o progresso da brincadeira é sinônimo de
desenvolvimento bio-psiquico-emocional-social, seja por criar a ZDP onde a criança
por meio da brincadeira age além do seu desenvolvimento real, seja pela imitação
que não é cópia, mas interpretação dos fatos, que faz com que a criança pense suas
próprias ações, diferenciando-se, ou seja, tornando-se autônoma.
Percebe-se ainda, que as educadoras reconhecem a importância da
brincadeira e pelo bom senso buscam integrá-la a prática de ensinar, no entanto a
mesma não representa a criança concreta que não é anjo, nem demônio, nem adulta
em potencial, mas que por meio da brincadeira, vive o tempo real com as
competências que possui e desenvolvendo as que o meio possibilita.
Outro ponto a ser destacado é a manutenção da ordem, sendo a escola
organizada sob o instituído com contornos intransponíveis dentro dos limites
aceitáveis, toda tentativa de atravessar esses limites é tida como transgressão,
igualmente deixar de cumprir com as regras, contudo gostaria de lembrar que o
objetivo das regras e limites é agir com autonomia moral não a obediência cega que
aniquila a imaginação e a criatividade, tão essenciais ao desenvolvimento infantil e
uma exigência dos dias atuais.
Nesse sentido constata-se que as educadoras, de forma criativa, com
música, por exemplo, negociam ou impõe limites preocupando-se em deixar claro o
motivo de tal atitude.
De modo geral, vê-se que o momento é de construção de uma terceira via
que busca equilibrar-se entre o instituído e a transgressão, a via da arte infantil
expressa nas brincadeiras das crianças.
A redescoberta, a compreensão, o reconciliar-se com a própria infância
talvez seja um dos aspectos do profissionalismo dos educadores mais descuidado,
menos estudado que, no controle do jogo, possui um papel central, pois sem a
identificação da realidade infantil torna-se difícil, se não impossível, permitir, facilitar,
potencializar também nas crianças aquele relacionamento satisfatório e criativo com
o mundo que é ativado pela dimensão lúdica.
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REFERÊNCIAL BIBLIOGRÁFICO
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