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AJES – INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
CURSO: GESTÃO ESCOLAR COM ÊNFASE NA EDUCAÇÃO INFANTIL E
ENSINO FUNDAMENTAL DE 1ª A 4ª SÉRIE
9,5
GESTÃO ESCOLAR: A IMPORTÂNCIA DE PLANEJAR SUAS AÇÕES
Rosemeire Cristiane Ribeiro dos Santos
Orientador: Professor Ilso Fernandes do Carmo
JUINA/2012
AJES – INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
CURSO: GESTÃO ESCOLAR COM ÊNFASE NA EDUCAÇÃO INFANTIL E
ENSINO FUNDAMENTAL DE 1ª A 4ª SÉRIE
GESTÃO ESCOLAR: A IMPORTÂNCIA DE PLANEJAR SUAS AÇÕES
Rosemeire Cristiane Ribeiro dos Santos
Orientador: Professor Ilso Fernandes do Carmo
“Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do título de Especialização em Gestão Escolar com Ênfase em Educação Infantil e Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série.”
JUINA/2012
Dedico a todos os educadores que acreditam na educação para formação de cidadãos com senso crítico. Dedico também a toda família pelo incentivo para concluir mais um projeto.
Talvez não tenhamos conseguido fazer o melhor, Mas lutamos para que o melhor fosse feito. Não somos o que deveríamos ser, Não somos o que iremos ser, Mas, graças a Deus, Não somos o que éramos.
Martin Luther King
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiro a Deus por iluminar meu caminho durante esta
jornada.
Ao meu filho Vicente Leonardo e minha filha Mayara Christiane por
compreender minha ausência e por incentivar para eu não desanimasse nesta
trajetória.
A meu pai e minha mãe que me ajudou e estimulou nos momentos de
dificuldades e por compreender minha ausência em suas vidas.
Aos colegas de turma pelos momentos agradáveis e descontraídos durante
o tempo que passamos juntos.
Às minhas amigas que colaboraram para vencer mais esta batalha.
Agradeço a meus irmãos, sobrinhos, cunhadas e cunhados, enfim,
reconheço todos que colaboram nesta jornada direta e indiretamente.
Agradeço incansavelmente meu esposo, Robervaldo, pelo apoio e incentivo
para eu concluir todos os projetos pensados e por não deixar eu desistir de meus
objetivos.
A todos que citei devo meu respeito, amor e amizade incondicionalmente.
RESUMO
Este trabalho aborda a gestão escolar e democrática na escola pública, bem
como a importância de elaborar e revisar o Projeto Político Pedagógico, visando o
bom andamento da escola. Este tema foi pensado por entender que Gestão Escolar
e Democrática anda paralela garantindo assim, a transparência das ações realizadas
nas diferentes dimensões da escola, com fim específico de garantir ensino de
qualidade. Para tanto, requer divisão de tarefas, trabalho coletivo e compromisso
dos profissionais, pais e alunos. Fazer com que todos assumam responsabilidades e
participem das tomadas de decisões é muito difícil. O Projeto Político Pedagógico
por ser o principal instrumento de gestão, deve estar em constante atualização feita
por toda a comunidade escolar, o que nem sempre é fácil, já que percebemos certa
falta de interesse os segmentos em se envolver nas tomadas de decisões ao
participar das assembléias, cabendo à equipe gestora dar condições para que haja
participação efetiva de todos. Essa realidade os autores descrevem bem quais são
os motivos dessa não participação efetiva da comunidade, onde não alcança cem
por cento da comunidade, mas que as escolas estão trabalhando para alcançar este
objetivo.
Palavras-chave: gestão, participação, comunidade.
SUMÁRIO
Introdução ................................................................................................................. 07
1. Gestão Escolar ..................................................................................................... 09
2. Gestão Democrática ............................................................................................. 16
3. Projeto Político Pedagógico ................................................................................. 24
3.1 Formas de Participação ...................................................................................... 28
3.1.1 Participação como Presença ........................................................................... 29
3.1.2 Participação como Expressão Verbal e Discussão de Ideias ......................... 29
3.1.3 Participação como Representação ................................................................. 30
3.1.4 Participação como Tomada de Decisão ...........................................................31
3.1.5 Participação como Engajamento ......................................................................31
Considerações Finais ................................................................................................33
Bibliografia ............................................................................................................... .34
INTRODUÇÃO
O Projeto Político Pedagógico – PPP é uma ferramenta gerencial que auxilia
não apenas a dimensão administrativa, mas principalmente na dimensão
pedagógica onde se define as prioridades que resulta nas metas para medir a
aprendizagem dos educandos e construído de forma coletiva oferece mecanismos
para uma educação de qualidade.
Diante disso, oferece transparências em suas estratégias e ações
desenvolvidas no espaço escolar, proporcionando a equipe escolar autonomia e
segurança na execução dos projetos nele contidos.
Desenvolvemos este trabalho com os seguintes embasamentos teóricos:
Vasconcelos, Gandin, Oliveira, Lûck, Veiga entre outros. Assim tem como principal
objetivo realizar estudo de caso na escola pública estadual 7 de Setembro, para
verificar a existência da não participação efetiva dos segmentos da comunidade
escolar na elaboração e revisão do Projeto Político Pedagógico da escola.
O atual estudo pretende identificar o que leva a mínima participação das
pessoas que formam os segmentos pais, alunos, professores e administrativos,
tendo em vista a necessidade do envolvimento de todos na elaboração e atualização
do PPP, uma vez que estes são os maiores interessados no desenvolvimento das
ações.
PROBLEMATIZAÇÃO
O que é necessário para que haja participação de todos os segmentos
(professores, funcionários, pais e alunos) da comunidade escolar na formulação e
revisão do Projeto Político Pedagógico da escola?
HIPOTESE
A dificuldade em fazer que todos os segmentos participem das assembléias
para revisão e atualização do PPP. Tendo em vista, a dupla jornada e rotatividade
dos professores nas unidades escolares, a falta de interesse dos pais em
comparecer nas reuniões que são destinadas a este fim especifico.
JUSTIFICATIVA
O Projeto Político Pedagógico – PPP é de suma importância para o
desenvolvimento das ações da unidade escolar. É o espelho da escola, ou seja,
mostra sua identidade.
Porém, existem ainda alguns complicadores o qual prejudica a elaboração,
avaliação e revisão deste planejamento.
O enfoque dado a este trabalho será identificar os problemas existentes e
buscar possíveis soluções para saná-los.
A participação de toda a comunidade escolar garante a participação
democrática e inclusão social e conseqüentemente o sucesso da escola diante da
sociedade.
OBJETIVOS
Realizar estudos bibliográficos para verificar o porque há dificuldade na
participação efetiva dos segmentos da comunidade escola na elaboração e
revisão do PPP nas escolas.
Verificar qual é o principal motivo que leva os segmentos da comunidade
escolar a não participar da elaboração e revisão do Projeto Político
Pedagógico;
ESTRUTURA DO TRABALHO
No primeiro capítulo abordará sobre a gestão escolar como estratégia de
intervenção organizadora para desenvolver os processos educacionais. O segundo
capitulo contará no que diz respeito a gestão democrática e a participação de todos
nas tomadas de decisões. Em seguida a importância do Projeto Político Pedagógico
como instrumento de construção da identidade da escola.
08
1. GESTÃO ESCOLAR
Durante longo período, a administração da educação, em nível da escola
fundamental, consistiu numa tarefa bastante rudimentar. O diretor era encarregado
de zelar pelo bom funcionamento de sua escola, concebida para distribuir um
mínimo de conhecimentos iguais. Hoje tal perspectiva está ultrapassada.
(VALERIEN, 2009. p. 78).
Portanto, VALERIEN (2009. p. 81), afirma que, as transformações que
surgiram, tanto no interior do sistema de ensino, quanto no meio social, provocaram
mudanças na concepção da educação, do papel da escola na sociedade e do papel
do professor no processo de aprendizagem.
Para LÜCK (2008. p. 13), a gestão escolar constitui dimensão
importantíssima da educação, uma vez que, por meio dela se observa a escola e os
problemas educacionais globalmente e se busca, por uma visão estratégica e ações
interligadas, abranger, tal como com uma rede, os problemas que, de fato,
funcionam e se mantêm em rede.
“A administração, [...] não se ocupa de esforço despendido por pessoas
isoladamente, mas com o esforço humano coletivo.” (PARO, 2008. p. 23).
De acordo com PARO (2008. p. 32):
Existe uma diferença entre a empresa capitalista e a escola. A primeira alcança com grande eficiência seu objetivo último de realizar a mais valia, atendendo, assim, os interesses de uma classe minoritária, que são antagônicos aos interesses da sociedade como um todo, já a escola, pela sua ineficiência na busca de seus objetivos educacionais, acaba por colocar-se também contra os interesses gerais da sociedade, na medida em que mantém apenas na aparência sua função especifica de distribuir a todos o saber historicamente acumulado.
É imperioso dizer que a escola precisa preparar-se para se organizar, para
reconquistar o seu espaço no âmbito da credibilidade e seus objetivos, quanto a sua
finalidade primordial, que é de formar cidadãos críticos, participativos. (SANTOS,
2005. p. 18).
A gestão educacional dos sistemas de ensino e de suas escolas constitui
uma dimensão e um enfoque de atuação na estruturação organizada e orientação
da ação educacional que objetiva promover a organização, a mobilização e a
articulação de todas as condições estruturais, funcionais, materiais e humanas
necessárias para garantir o avanço dos processos socioeducacionais. (LÜCK, 2009.
p. 26).
Conforme OLIVEIRA (2008. p. 13):
Gestão escolar [...] constitui uma dimensão e um enfoque de atuação que objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino orientadas para a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos, de modo a torná-los capazes de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade globalizada e da economia centrada no conhecimento.
De acordo com LUCK (2008. p. 14), o trabalho de gestão escolar exige, pois,
o exercício de múltiplas competências específicas e dos mais variados matizes.
Segundo PARO (2008), a direção escolar precisa saber procurar na
natureza própria da escola e dos objetivos que ela persegue os princípios, métodos
e técnicas adequadas no incremento de sua racionalidade.
Conforme SOUZA (2007), gestão educacional acontece associada a um
contexto de outras idéias como, por exemplo, transformação e cidadania. Isto admite
pensar gestão no sentido de uma articulação consciente entre ações que se
realizam no cotidiano da instituição escolar e o seu significado político e social.
Conforme VALERIEN (2009. p. 80), a transferência de responsabilidade da
gestão para as próprias escolas tornou-se uma das idéias mestras da administração
escolar dos dias atuais, não apenas por se constituir numa solução mais
democrática, mas também porque responde as dificuldades crescentes enfrentadas
pelos sistemas de ensino para gerirem um número de escolas que vem
ultrapassando sua capacidade de controle.
A gestão escolar é uma estratégia de intervenção organizadora e
mobilizadora – de caráter abrangente e orientado para promover mudanças e
desenvolver processos educacionais – de modo que se tornem cada vez mais
potentes na formação e aprendizagem dos alunos. (LUCK, 2008. p. 14).
O diretor transforma-se em animador da equipe, responsável por estimular e
regular os diferentes grupos, e nesta qualidade deve adquirir determinadas
competências no domínio das relações humanas, de forma a tornar-se capaz de
resolver conflitos. (VALERIEN, 2009. p. 15).
De acordo com Santos, (2005. p. 82):
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Gestão da Educação: de e Avaliação na Construção da Gestão Participativa apresentam embasamentos ricos e muito bem fundamentados, numa perspectiva de constituição de valores de Gestão Escolar Participativa, dando contribuições relevantes com os modelos de Planejamento e Avaliação.
Atualmente verificamos no perfil do gestor a necessidade de repensar alguns
fundamentos na educação, e de como iniciar conceitos sobre a educação,
quebrando novos paradigmas, como relação à interdisciplinaridade, pedagogia de
projetos, temas geradores de pesquisa em sala de aula, uma construção do
conhecimento e habilidades. (OLIVEIRA, 2008).
De acordo com VALERIEN (2009. p. 23), o diretor é cada vez mai obrigado a
levar em consideração a evolução da idéia de democracia, que conduz o conjunto
de professores, e mesmo os agentes locais, à maior participação, à maior implicação
nas tomadas de decisão.
Descentralização, democratização da escola, construção da autonomia,
participação são facetas múltiplas da gestão democrática, diretamente associada
entre si e que têm a ver com as estruturas e expressões de poder na escola.
(MARTINS, 2002, apud LÜCK, 2009. p. 58).
Assim, para obter bom desempenho é necessário traçar estratégias na qual
possa dar subsídios ao que a escola espera do gestor, no que se refere, a
construção de projetos no coletivo e desenvolve-los de forma contínua, ter um
ambiente de promoção do ser e conviver, do conhecer e fazer.
A gestão realizada pelas escolas pode produzir maior qualidade e eficiência
da educação, mas para que funcione eficientemente precisa ser concebida tendo em
conta as condições especificas das sociedades em que é aplicada. (VALERIEN,
2009. p. 9).
Conforme XAVIER (1996. p. 7), a escola faz diferença, sim, no desempenho
dos alunos, e que sua adequada gestão é indiscutível para o adequado atingimento
de seus objetivos. Há provas contundentes de que a gestão é uma componente
decisiva da eficácia escolar.
De acordo com LÜCK (2009. p. 61), a autonomia de gestão da escola, a
existência de recursos sob controle local, junto com a liderança pelo diretor e
participação da comunidade e a competência pedagógica são considerados como
pilares sobre os quais se assenta a eficácia escolar.
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Para HALLAK (1992), apud VALERIEN (2009)
As principais características da gestão realizada pelas escolas – que supõe uma significativa delegação de autoridade e de direção as escolas – podem ser descritas em três palavras:
Autonomia permite à escola a busca de soluções próprias, mais adequadas às necessidades e aspirações dos alunos e de suas famílias;
Participação abre espaço para a tomada democrática de decisões, bem como a captação e incorporação de recursos da comunidade: alunos, professores, funcionários, pais de alunos e outras pessoas genuinamente interessadas no bom desempenho da escola.
Autocontrole é corolário das condições precedentes e permite o retorno de informações, indispensável para um funcionamento adequado da escola e para uma participação efetiva. (p. 9).
Conforme LEITE (2010. p. 25), autonomia de uma instituição significa ter
poder de decisão sobre seus objetivos e suas formas de organização, manter-se
relativamente independente do poder central, administrar livremente recursos
financeiros.
Considerando a gestão de sistemas educacionais, os fatores que têm sido
apontados como essenciais para a qualidade do ensino são: o comprometimento
político do dirigente, a busca por alianças e parcerias, a valorização dos profissionais
da educação, a gestão democrática, o fortalecimento e a modernização da gestão
escolar, e a racionalização e a produtividade do sistema educacional. (XAVIER,
1996. p. 10).
De acordo com VALERIEN (2009. p. 15), a escola já não se limita a simples
instrução, mas coopera cada vez mais com os outros setores da comunidade, com
vista à preparação dos jovens para a vida social, familiar e profissional.
Conforme XAVIER (1996. p. 8), os estudos que vêm sendo realizados
apontam para as seguintes conclusões quanto às características das escolas
eficazes:
Forte liderança do diretor;
Clareza quanto aos objetivos;
Clima positivo de expectativas quanto ao sucesso;
Clareza quanto aos meios para atingir os objetivos;
Forte espírito de equipe;
Envolvimento dos diferentes agentes educacionais;
Capacitação dirigida dos profissionais da escola;
Planejamento, acompanhamento e avaliação sistemáticos dos processos que ocorrem na escola; e
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Foco centrado no cliente principal da escola, o aluno.
Segunda GABLER (2007. P. 8), é falso pensar que para fazer um trabalho
de qualidade é preciso ter muita rigidez, voz ativa, imposição. Um trabalho de
qualidade realmente acontece quando a gestão é democrática, aberta a opiniões e
sugestões. Ouvir pais, funcionários, alunos e dividir responsabilidades são fatores
essenciais para se fazer um bom trabalho.
Compartilhar tarefas e responsabilidades não é, apesar de tudo, o único
meio de instaurar uma participação sadia nas decisões e somente é eficaz quando
exercida no quadro de m verdadeiro trabalho de equipe permanente. (VALERIEN,
2009. p. 104).
A escola deve intermediar no processo de ensino-aprendizagem, deve dar
suporte ao aluno para que construa suas próprias teias do conhecimento. Deve
despertar no aluno, também a criatividade, a motivação pelo estudo, pelo que ele
representa na sociedade e que o estudo é umas das formas de reverter às
desigualdades sociais. (LEITE, 2010. p. 17)
Considerando XAVIER (1996. p. 10), seis dimensões devem ser
consideradas quando se fala em qualidade da educação: qualidade política e à
qualidade formal da educação; custo para se obter essa educação para a
organização e ao seu preço para o cliente; atendimento; moral da equipe envolvida
no processo; segurança e ética.
De acordo com VALERIEN (2009. p. 116), a escola não é somente um lugar
de aprendizagem, é também um lugar de socialização, onde a criança e o jovem
aprendem a viver e a desenvolver-se no seio de uma coletividade, que tem como
função fundamental favorecer sua inserção social e profissional.
Para LÜCK (2009. p. 62):
A autonomia da gestão escolar evidencia-se como uma necessidade quando a sociedade pressiona as instituições para que promovam mudanças urgentes e consistentes, em vista do que aqueles responsáveis pelas ações devem, do ponto de vista operacional, tomar decisões rápidas para que as mudanças ocorram no momento certo da forma mais efetiva, a fim de não se perder o momentum de transformação.
Conforme PARO (2008. p. 136), uma administração escolar que pretenda
promover a racionalização das atividades no interior da escola deve começar,
portanto, por examinar a própria especificidade do processo de trabalho.
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Segundo LEITE (2010. p. 17), a escola que nos dá o conceito funcional da
educação deve oferecer à criança um meio social e natural. Um meio favorável ao
intercâmbio de reações e experiências, sensibilizando-a para o trabalho e ação de
acordo com os seus interesses e com as suas necessidades.
Para FERREIRA e AGUIAR (2008, p. 161), o modelo burocrático de gestão
tem sua origem nas teorias organizacionais clássicas e cientifica, incorporando as
remodelagens das teorias mais recentes, gestadas no caldo da cultura positivista,
cartesianamente concebidas dando-lhe sua feição estrutural-funcionalista. Assim, o
eixo central de umas e outras é baseado no poder central, de superintendência,
delegação e distribuição de tarefas mantida a unidade de comando e os controles,
onde o sujeito é o poder e o objetivo é a subordinação.
De acordo com FERREIRA e AGUIAR (2008, p. 171), a gestão da “escola
cidadã” requer a reconstrução do paradigma de gestão. [...] assim, a construção de
novas praticas, de processos democráticos de gestão, novas concepções, novo
paradigma.
Conforme FERREIRA e AGUIAR (2008,. p. 163):
Na escola cidadã, o poder está no todo e é feito de processos dinâmicos construídos coletivamente pelo conhecimento e pela afetividade, constituindo-se em espaço aberto de criação e vivência. Assim, o paradigma da escola cidadã, autônoma, concebe uma gestão democrática:
Voltada para a inclusão social;
Fundada no modelo cognitivo/afetivo;
Com clareza de propósitos, subordinados apenas ao interesse dos cidadãos a que serve;
Com processos decisórios participativos e tão dinâmicos quanto a realidade, geradores de compromissos e responsabilidades;
Com ações transparentes;
Com processo auto-avaliativos geradores da critica institucional e fiadores da construção coletiva;
A teoria conservadora da Administração Escolar, ao detectar algumas
peculiaridades na escola que a diferenciam da empresa, já o faz partindo do
pressuposto de uma identidade dos princípios administrativos que devem nortear as
atividades de ambas. (PARO, 2008. p. 136).
Segundo VALERIEN (2009), a escola não é somente um lugar de
aprendizagem, é também um lugar de socialização, onde os educandos aprendem a
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viver e a desenvolver-se no seio de uma coletividade, que tem como função
fundamental beneficiar sua inclusão social e profissional.
De acordo com VALERIEN (2009, p. 150), as principais pesquisas realizadas
sobre a melhoria da qualidade do ensino evidenciam o papel extremamente
importante que nela desempenham “os elementos da supervisão pedagógica” e,
especialmente, os diretores de escola.
VALERIEN (2009) acredita que:
O papel do diretor de estabelecimento escolar é incontestavelmente de uma importância considerável nesta organização tão sensível a que se dá o nome da “escola primária” e assume uma importância ainda maior quando se trata da questão da inovação.”
“O termo inovação designa idéias novas e mudanças positivas que se ajustam aos esforços visando a realização dos objetivos definidos.”
“As inovações pedagógicas podem apresentar várias formas: substituição, modificação, reestruturação. A inovação envolve todos os setores do sistema educativo: função da instituição escolar, programas individualizados, currículos, organização, utilização do pessoal docente, organização das instalações, orientações metodológicas... (p.150).
Considerando PARO (2008. p. 164), as vantagens de uma administração
escolar participativa, em que as decisões são tomadas pelo grupo, não se referem
apenas à democratização interna da escola, mas também ao fortalecimento da
unidade escolar externamente.
CURY (2001), apud GRACINDO (2009), afirma que, o gestor da educação e
da educação escolar, em especial, deve ser contemplado com processos de
formação geral iguais a todo e qualquer educador. Ao mesmo tempo, ele deve
receber uma formação especifica que o habilitem as inúmeras tarefas e
desempenhos que se lhe são exigidas.
Para VALERIEN (2009, p. 152), o diretor de escola já não é apenas um
administrador: ele deve se também um inovador. E estas duas funções não são
contraditórias: tornam-se compatíveis quando a direção da escola se torna mais
democrática quando atribuem poderes mais amplos aos conjuntos dos agentes da
escola: professores, pais, coletividade local.
A qualificação e a motivação do diretor de escola são hoje a dimensão que
mais atenções requerem, não só porque o diretor é o pólo integrador de todos os
demais, mas também porque é o elemento determinante da eficácia da ação
educativa. (VALERIEN, 2009. p. 165).
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2. GESTÃO DEMOCRÁTICA
No marco legal, a gestão democrática está estabelecida na Constituição
Federal do Brasil, de 1988, como um dos princípios que deve nortear o ensino
público, regulamentada pela LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº. 9.394/96. No estado de Mato Grosso este tipo de gestão e
fortalecida pela Lei 7.040/98.
A gestão democrática da escola cumpre um papel de extraordinária
importância para o aprofundamento da democracia e para a realização da cidadania,
trata-se do espaço escolar que contribui com a construção de uma cultura
democrática capaz de disseminar-se no corpo social. (MAMEDES, 2005. p. 43).
Conforme LEITE (2010, p. 24), os gestores das escolas para exercerem a
função de direção têm que agregar em suas funções um imperativo social e
pedagógico, além de coordenar todo o processo organizacional que a função lhes
atribui.
LEITE (2010. p. 25) acredita:
A direção escolar citada trata de universo maior onde o principal objetivo é o ser humano, o intelecto, é o direcionar todas as ações em prol de sua comunidade escolar. Essa direção implica em intencionalidade, pois contribui para a tomada de posição perante a sociedade em que atua.
Segundo MAMEDES (2005. p. 43), a gestão democrática está associada a
um sistema descentralizado que dota a escola de autonomia administrativa,
pedagógica e financeira e, principalmente, permite-lhe contar com a participação dos
membros, que fazem parte dessa comunidade escolar, para tomar decisões
coletivamente, sem eximir as responsabilidades do Estado para com a manutenção.
De acordo com LEITE (2010. p. 13), a gestão democrática é um processo de
aprendizado e de luta que vislumbra nas especificidades da prática social e em sua
relativa autonomia, a possibilidade de criação de meios de efetiva participação de
toda a comunidade escolar na gestão da escola.
A Gestão Democrática é um objetivo cujas condições de existência
implicam, de uma parte, a responsabilidade coletiva e de outra, a vontade individual
de transformar a própria consciência, pelo autoconhecimento, autocrítica e
humildade de aceitar a diferença, como condição de diálogo e a ação conjunta.
(SANTOS, 2005. p. 70).
Para MAMEDES (2005. p. 45), se na sociedade como um todo, a
participação de cada um é condição essencial para uma melhor qualidade de vida;
na escola essa participação é o que caracteriza o processo educativo ideal. Assim,
na escola, quando não há participação, não há democratização.
De acordo com ZANINI (2008, p. 15), os princípios e fins da educação
brasileira proclamam a gestão democrática como forma de dirigir as escolas,
situação que provocou a reflexão e o repensar sobre a organização escolar e sua
estrutura do ponto de vista interno, bem como na sua projeção exterior e social.
Conforme VALERIEN (2009. p. 151), além das atribuições que normalmente
competem à comunidade local, a legislação deixa freqüentemente às escolas certa
autonomia no que diz respeito ao processo de sua ligação a comunidade e a
participação na ação de diversos organismos.
Numerosas experiências morreram por falta de participação, devido a
resistência muito freqüente dos professores que acham que ela representa uma
atividade suplementar não remunerada e por causa da ausência progressiva dos
pais. (VALERIEN, 2009. p. 141).
Conforme PARO (1998, p. 270):
A democratização da gestão da escola básica não pode restringir-se aos limites do próprio estado, _ promovendo a participação coletiva apenas dos que atuam em seu interior _ mas envolver principalmente os usuários e a comunidade em geral, de modo que se possa produzir, por parte da população, uma real possibilidade de controle democrático do Estado no provimento de educação escolar em quantidade e qualidade compatíveis com as obrigações do poder público e de acordo com os interesses da sociedade.
A gestão democrática da escola só tem êxito se a comunidade participar de
forma efetiva e ativamente direta, ou através dos órgãos colegiados da escola como
Conselho Escolar, o Grêmio Estudantil e APMF – associação de pais, mestres e
funcionários. (LEITE, 2010. p. 12).
De acordo com SANTOS (2005), a construção da Gestão Democrática esta
sujeito ao compromisso de todos os grupos que lidam com a educação: governo,
escola (equipe gestora) e sociedade em geral.
Conforme, PARO (2007, p. 25):
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Se a verdadeira democracia caracteriza-se, dentre outras coisas, pela participação ativa dos cidadãos na vida pública, considerados não apenas como “titulares de direito”, mas também como “criadores de novos direitos”, é preciso eu a educação se preocupe com dotá-los das capacidades culturais exigidas para exercer essas atribuições, justificando-se, portanto, a necessidade de a escola pública cuidar, de modo planejado e não apenas difuso, de uma autentica formação do democrata.
Segundo FERREIRA e AGUIAR (2008. p. 54), por mais que uma cultura de
conselhos de educação ainda impregne seus atos, a expectativa hoje é de que eles
devem conter em alto grau, a dinâmica da participação, da abertura e do diálogo.
LEITE (2010), acredita que, a gestão democrática busca salientar a
importância na busca das soluções em que o educador procure refletir sobre as
queixas, os lamentos de uma forma crítica, procurando a valorização na construção
do conhecimento e da aprendizagem.
A convivência democrática em todos os espaços ocorre satisfatoriamente,
quando as pessoas participam e decidem sobre os problemas que afetam tanto sua
vida individual quanto coletiva. A participação torna-se, portanto, um mecanismo
social de formação e vivência de democracia, de conquista da autonomia pessoal e
política. (MAMEDES, 2005. p. 48).
O elemento fundamental que sustenta a gestão democrática é o Conselho
Deliberativo da Comunidade Escolar (CDCE), afirma LEITE (2010, p. 22):
Conselho escolar é um elemento fundamental da gestão democrática da escola, pois é através dele que as discussões com a comunidade escolar surgem e com objetivo de implantar as ações em conjunto com a co-responsabilidade de todos no processo educativo. Através deste mecanismo de ação coletiva é que efetivamente serão canalizados os esforços da comunidade escolar em direção à renovação da escola, na busca da melhoria do ensino e de uma sociedade humana mais democrática.
De acordo com FERREIRA e AGUIAR (2008. p. 48), conselho é
também o lugar onde se delibera. Deliberar implica a tomada de uma decisão,
precedida de uma analise e de um debate que, por sua vez, implica a publicidade
dos atos na audiência e na visibilidade dos mesmos.
Para XAVIER (1996), a escola faz diferença, sim, no desempenho dos
educandos, e que a gestão é indiscutível para atingir seus objetivos. [...] Inúmeros
estudos, no Brasil e no exterior, vêm comprovando que as escolas bem dirigidas e
organizadas são eficazes.
Conforme FERREIRA e AGUIAR (2008), a gestão democrática é igualmente
a presença no processo e no produto de políticas de governo. Os cidadãos querem
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mais do que ser executores de políticas, querem ser ouvidos e ter presença nos
momentos de elaboração.
Segundo LEITE (2010. p. 25), a prática da gestão e da direção participativa
tem como rumo à elaboração e execução do projeto numa visão de espaço
educativo aberto com a participação da comunidade escolar.
Os conselhos escolares representam importante espaço para a
democratização da escola, através da articulação do trabalho entre os vários
segmentos que a compõem. (VASCONCELOS, 2008).
Dentre os traços marcantes desse “novo padrão de gestão” destacam-se:
XAVIER (1996, p. 8):
Participação dos agentes na gestão escolar com conteúdos e níveis mais definidos;
Mecanismos de avaliação que induzem à responsabilização das escolas por seus resultados;
Redefinição de papeis no nível central, visando à maior descentralização e descontração; e
Produtividade, eficiência e desempenho como ingredientes importantes do sucesso;
Conforme LEITE (2010. p. 27), a concepção democrática de gestão valoriza
o desenvolvimento pessoal, a qualificação profissional e a competência técnica. A
escola é um espaço educativo, lugar de aprendizagem em que todos aprendem a
participar dos processos decisórios, mas e também o local em que os profissionais
desenvolvem sua profissional idade.
A Associação de pais, Mestres e Funcionários – é outro mecanismo de
fortalecimento do processo democrático, considerando como entidade civil com
personalidade jurídica própria, sem caráter lucrativo, formado pelos pais dos alunos
regulamente matriculados na escola, tendo como objetivo o estabelecimento de
vinculo entre escola e família como contribuição necessária para o processo
educativo. (LEITE, 2010. p. 24).
XAVIER (1996, p. 10) acredita:
Os estudos que vêm sendo realizados apontam para as seguintes conclusões quanto à características das escolas eficazes:
Forte liderança do diretor;
Clareza quanto aos objetivos;
Clima positivo de expectativas quanto ao sucesso;
19
Clareza quanto aos meios para atingir os objetivos;
Forte espírito de equipe;
Envolvimento dos diferentes agentes educacionais;
Capacitação dirigida dos profissionais da escola;
Planejamento, acompanhamento e avaliação sistemáticos dos processos que ocorrem na escola; e
Foco centrado no cliente principal da escola, o aluno.
De acordo com LÜCK (2009, p. 30), a mudança de paradigma é marcada
por uma forte tendência à adoção de práticas interativas, participativas e
democráticas, caracterizadas por movimentos dinâmicos e globais pelos quais
dirigentes funcionários e clientes ou usuários estabelecem alianças, redes e
parcerias, na busca de superação de problemas enfrentados e alargamento de
horizontes e novos estágios de desenvolvimento.
Para LÜCK (2009, p. 41). é internacional e emerge com características de
reforma nos países cujo governo foi caracterizado pela centralização, sobretudo
daqueles que tiveram regimes autoritários de governo.
Assim, LÜCK (2009, p. 41) acredita que:
Esse movimento está relacionado a vários entendimentos:
a) De que as escolas apresentam características diferentes, em vista do que qualquer previsão de recursos decidida centralmente deixa de atender as necessidades especificas da forma e no tempo que não são demandadas;
b) De que a escola é uma organização social e que o processo educacional que promove é altamente dinâmico, não podendo ser adequadamente previsto, atendido e acompanhado em âmbito externo e central;
c) Os ideais democráticos que devem orientar a educação, a fim de que contribua para a correspondente formação de seus alunos, necessitam de ambiente democrático e participativo;
d) A aproximação entre tomada de decisão e ação não apenas garante a maior adequação das decisões e efetividade das ações correspondentes, como também é condição para a formação de sujeitos de sue destino e a maturidade social.
A fim de que a democratização da escola fosse plena, seria necessário
ocorrer uma verdadeira democratização no sistema de ensino como um todo,
envolvendo os níveis superiores de gestão. Assim, estes deveriam, também, sofrer o
processo de gestão democrática, mediante a participação da comunidade em geral e
de representantes das escolas, na tomada de decisões. (LÜCK, 2009, p. 46).
20
Segundo FERREIRA e AGUIAR (2008, p. 56), a nova lei de diretrizes e
bases, em seu artigo 14, trata da gestão democrática do ensino publico. Ela delega
maiores detalhamentos aos sistemas. Contudo, o inciso II diz que um dos
componentes desta gestão é a participação das comunidades escolar e locar em
conselhos escolares ou equivalentes.
Para LÜCK (2009, p. 58), a proposição da democratização da escola aponta
para o estabelecimento de um sistema de relacionamento e de tomada de decisão
em que todos tenham a possibilidade de participar e contribuir a partir de seu
potencial que por essa participação se expande, criando um empoderamento
pessoal de todos em conjunto com a instituição.
Conforme GRACINDO (2009, p. 170):
O conselho escolar tem papel decisivo na gestão democrática da escola, quando utilizado como instrumento comprometido com a construção de uma escola cidadã. Assim constitui-se como um órgão colegiado que representa a comunidade escolar e local, atuando em sintonia com os gestores escolares e definindo caminhos para a tomada de decisões administrativas, financeiras e político-pedagógica, que sejam condizentes com as necessidades e potencialidades da escola.
A gestão democrática exige uma ruptura na pratica administrativa da escola
com o enfrentamento das questões da exclusão e reprovação e da permanência do
aluno na sala de aula, o que vem provocando a marginalização das classes
populares. (VEIGA, 2009, p. 166).
Conforme VEIGA (2009, p. 167), a escola conta com instâncias colegiadas,
entre elas, o Conselho de Escola, Conselho de Classe, etc. Portanto, participação
requer o sentido da construção de algo que envolve todos os interessados e que tem
a ver com educação de qualidade.
De acordo SOUZA (2009, p. 199), as discussões acerca da gestão
democrática da educação envolvem diferentes perspectivas, haja vista a diversidade
de aspectos de dimensões, tanto do campo educacional (gestão escolar, de
sistemas, de políticas, de currículo, gestão de sala de aula, de projetos, etc.) quanto
do próprio conceito, este nem sempre apreendido para além de uma prescrição
constitucional.
Segundo SANTOS (2005, p. 69):
Entende-se que haja uma tendência a pensar que a existência de um Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar, a Eleição do Diretor e a
21
possibilidade de a própria escola planejar e viabilizar a utilização de seus recursos financeiros constitua por si mesmos, créditos suficientes para uma definitiva caracterização da escola como democrática.
Dentre as várias dimensões ou possibilidades de entrada na discussão
sobre a gestão democrática escolar, uma se destaca, inicialmente, pelo seu
significado político-pedagógico e pela condição imprescindível para o livre exercício
democrático no âmbito social: referimo-nos à autonomia institucional. (SOUZA, 2009,
p. 203).
De acordo com MAMEDES (2005, p. 56):
No setor educacional, a descentralização, a democratização da gestão escolar e a autonomia da escola aparecem de forma correlata, muitas vezes, inclusive, encontradas como “sinônimos”, tanto em documentos oficiais como na literatura que aborda o tema. Os instrumentos de construção de uma escola pública democrática, segundo esses documentos, são os projetos políticos pedagógicos, os Conselhos Escolares, a eleição de diretores, que são as instâncias de decisão que têm a função de gerir a escola democraticamente, representando os diferentes segmentos da comunidade escolar, com papel ativo na construção do projeto político pedagógico, em sua implantação, acompanhamento e avaliação sistemática.
BORDIGNON e GRACINDO (2008, p. 158), para possibilitar o
desenvolvimento de cidadão democrático, a escola precisa de um clima
organizacional favorável ao cultivo do saber e da cultura, do prazer e da
sensibilidade, desenvolvendo nos alunos capacidades técnicas, políticas e humanas,
que os tornem: capazes de aprender; competentes técnicas e politicamente; éticos;
autônomos e emancipados.
MAMEDES (2005, p. 57), autonomia de uma escola significa ter poder de
decisão sobre seus objetivos e suas formas de organização, administrar livremente
as questões administrativas, pedagógicas e os recursos financeiros. Sendo assim, a
escola pode traçar seu próprio caminho, envolvendo os professores e os demais
segmentos da comunidade escolar.
Para ARAUJO (2009, p. 254), a gestão democrática, assim, passou a ser
entendida como meio de democratização das instâncias do poder no interior da
escola e como forma de garantia da participação efetiva e permanente da
comunidade nos rumos da educação.
ARAUJO (2000), apud ARAUJO (2009, p. 254):
Acredita que é necessário exercitar quatro elementos constitutivos importantes na construção de um processo de gestão democrática: Participação, Autonomia, Pluralismo e Transparência. Cada um desses
22
elementos tem sua relevância por si só, e, juntos, colaboram para a ampliação do entendimento de como se articula e se manifesta uma educação democrática, que considera, realmente, a comunidade escolar.
Gestão democrática é o processo de coordenação das estratégias de ação
para alcançar os objetivos definidos e requer liderança centrada na competência,
legitimidade e credibilidade. [...] Em boa medida, portanto, escolher um diretor é
escolher os rumos e a qualidade dos processos de gestão da escola. (BORDIGNON
e GRACINDO, 2008,. p. 165).
Conforme LÜCK (2009, p. 108), os principais princípios para a const5rução e
prática da gestão autônoma são: comprometimento, competência, liderança,
mobilização coletiva, transparência, visão estratégica, visão proativa, iniciativa e
criatividade.
Para ARAUJO (2009, p. 258), a democratização da escola não é tarefa fácil,
envolve as múltiplas relações com os diferentes sujeitos sociais, bem como passa
pela afirmação e pela criação de espaços de participação dos alunos nas discussões
políticas e pedagógicas da escola.
Segundo BORDIGNON e GRACINDO (2008. p. 165), a gestão democrática
deve ser compreendida não apenas como um principio do novo paradigma, mas
também como um objetivo a ser sempre perseguido e aprimorado, além de
configurar-se como uma prática cotidiana nos ambientes educativos.
De acordo com ARAUJO (2009. p. 261), no âmbito escolar, o envolvimento
direto dos diferentes segmentos na construção de regras, normas e regimentos
escolares, a partir de um debate franco e transparente, visando uma melhor
convivência interna parece um exercício democrático importante.
LÜCK (2009, p. 128), a autonomia de gestão escolar estabelece parâmetros
de qualidade ao trabalho coletivo, norteando as responsabilidades do conjunto dos
profissionais da escola, estabelecendo oportunidades de exercício de criatividade e
espírito de inovação, de renovação das práticas profissionais e de compromisso
social da escola.
23
3. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
A LDB (Lei 9.394/96), em seu artigo 12, inciso I, prevê que “os
estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, terão incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica.”
De acordo com GRACINDO (2004), apud GRACINDO (2009), o projeto
político pedagógico, assim esboçado não deve ser visto como um instrumento
“neutro”, estanque das demais ações administrativas. Nem mesmo precisa ser
(como tem sido) um documento tecnicista e meramente formal. Ele é na verdade
ferramenta eficaz na constituição da educação que se deseja e que tem, por isso,
como ponto de sustentação, a escolha consciente e intencional do tipo de educação
e de escola que se quer construir.
Conforme VEIGA (2009, p. 163), a compreensão do papel do PPP na escola
e do conceito de gestão democrática que baliza seu desempenho tem sido
influenciada de forma significativa pelas políticas públicas, tanto nacionais quanto
internacionais. O que se espera da escola hoje é uma educação de qualidade, tendo
como sustentáculos o projeto político pedagógico e a gestão democrática.
Para LÜCK (2009), vale lembrar que toda pessoa tem um poder de
influência sobre o contexto de que faz parte, exercendo-o, involuntariamente de sua
consciência desse fato e da direção e intenção de sua atividade.
A gestão democrática na escola tem o objetivo de envolver toda comunidade
escolar através da participação efetiva na construção do Projeto Político Pedagógico
e em todas as decisões que imergirem desta gestão, afirma LEITE (2010, p. 12).
MARQUES (1990) apud VEIGA (2009, p. 164):
Ao nos referirmos ao projeto político pedagógico fica claro que construí-lo, executá-lo e avaliá-lo é tarefa da escola; tarefa que não se limita ao âmbito das relações interpessoais, mas que se torna “realisticamente situada nas estruturas e funções especificas da escola, nos recursos e limites que singularizam, envolvendo ações continuadas em prazos distintos.”
Conforme LÜCK (2009, p. 133)... a participação assume uma dimensão
política de construção de bases de poder pela autoria que constitui o autentico
sentido de autoridade, a qual, por sua vez é qualificada pela participação, tendo em
vista que, pelas intervenções participativas competentes no trabalho, aumenta a sua
competência e capacidade de participação.
Projeto Político Pedagógico da escola e gestão democrática trazem
intencionalmente em seus termos a articulação e o significado postulados para a
construção dos marcos da educação de qualidade. (VEIGA, 2009, p. 163).
A participação em sentido pleno é caracterizada pela mobilização efetiva dos
esforços individuais para a superação de atitudes de acomodação, de alienação, de
marginalidade, e reversão desses aspectos pela eliminação de comportamentos
individualistas pela construção de espírito de equipe, visando a efetivação de
objetivos sociais que são adequadamente entendidos e assumidos por todos (LÜCK,
2009, p. 144).
Para VEIGA (2009), a escola, no procedimento de construção da educação
de qualidade, deve transformar-se numa comunidade do diálogo coletivo.
Para LÜCK (2009. p. 147):
A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma força de atuação consciente pela qual os membros de uma unidade social reconhecem e assumem seu poder de exercer influencia de determinação da dinâmica dessa unidade, de sua cultura e de seus resultados, poder esse resultante de sua competência e vontade de compreender, decidir e agir sobre questões que lhe são afetas, dando-lhe unidade, vigor e direcionamento firme.
Segundo LÜCK (2009, p. 151) na escola, a participação tem sido evocada
em várias circunstâncias, das quais destacamos algumas, apenas para exemplificar
certas práticas levadas a efeito sob essa denominação.
O projeto político pedagógico, como proposta, deve constituir-se em tarefa
comum do corpo diretivo e da equipe escolar e, mais especificamente, dos serviços
pedagógicos (coordenação pedagógica, orientação educacional). A esses cabe o
papel de liderar o processo de construção, execução e avaliação desse projeto
pedagógico. (VEIGA, 2009, p. 165).
Assim, LÜCK (2009, p. 158), afirma que uma das situações escolares mais
comuns sobre as quais se demanda a participação de professores diz respeito à
realização de atividades extracurriculares, como, por exemplo, festas juninas,
promoções de campanhas, atividades de campo ou transversalidade no currículo, ou
outras atividades desse gênero.
Outra circunstância constitui-se na tomada de decisões a respeito de
problemas apontados pela direção da escola, cujas soluções alternativas são
25
sugeridas pela própria direção, servindo assembléia para referendar tais decisões
(LÜCK, 2009, p. 158).
VEIGA (2009, p. 167), afirma que:
O processo de construção do projeto pedagógico da escola amplia a visão de tempo em duas dimensões: o tempo cronológico e o tempo pedagógico.
O tempo cronológico é aquele em que a realidade é representada, na forma que ocorreu no passado. É o tempo marcado pelo relógio, pelo horário, pelas horas, minutos e segundos.
Por tempo pedagógico entendemos aquele tempo da experiência vivida. É o tempo predominante na sala de aula, onde o processo ensino-aprendizagem deve ocorrer de forma continua, onde as decisões pedagógicas são tomadas, onde um conhecimento é construído, onde ocorre o dialogo, o compartilhamento, a solidariedade.
De acordo com LÜCK (2009, p. 159) é importante ressaltar que essas
circunstâncias deixam de caracterizar a participação efetiva dos professores, uma
vez que os mesmos sentem-se usados, no primeiro caso como simples mão de obra
e, no segundo caso, como avalistas de decisões prévias e exteriores ao grupo.
Segundo AGUIAR (2009, p. 177), o processo de elaboração e
implementação do PPP numa perspectiva democrática requer a participação de
todos os segmentos que interagem na instituição com a finalidade de por em debate
as finalidades e objetivos da educação e da escola de forma contextualizada, assim
como os processo curriculares e pedagógicos e os resultados do esforço coletivo em
prol das aprendizagens significativas dos estudantes e da sua formação cidadã.
Conforme LÜCK (2009, p. 152):
[...] essa prática embora pareça oferecer, do ponto de vista de quem a conduz, alguns resultados positivos, do ponto de vista socioeducacional, a médio prazo, produz resultados altamente negativos deterioram a cultura organizacional da escola por várias razoes:
a) Por destruir qualquer possibilidade de colaboração benéfica;
b) Por promover o descrédito nas ações de direção e nas pessoas que detêm autoridade;
c) Por gerar desconfiança, insegurança e, ainda
d) Por destruir as sementes e motivações de participação efetiva que existem nas pessoas que, ao se sentirem usadas, passam a negar esse processo e até mesmo a legitimidade...
A observação, a análise e a compreensão dos processos e das formas de
participação constituem-se em condição para que se possa aprimorar esse processo
na escola. Como um processo social, apresenta vários desdobramentos e nuances,
26
demandando de todos os participantes, e, sobretudo de seus líderes, habilidades
específicas e atitudes especiais (LÜCK, 2009, p. 149).
O Projeto Político-Pedagógico é o plano global da instituição. Trata-se de um
importante caminho para a constituição da identidade da instituição. É um
instrumento teórico-metodológico para transformação da realidade.
(VASCONCELOS, 2008, p. 32).
Conforme VEIGA (2009, p. 167), o projeto político pedagógico, ao dar uma
nova identidade à escola, contempla em suas reflexões a questão da educação de
qualidade, entendida aqui nas suas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica, a
social e a política.
Segundo AGUIAR (2009, p. 177), a construção do PPP requer, portanto, de
todos os segmentos disposição pra enfrentar o diálogo em torno de questões
centrais da sociedade contemporânea, da formação humana e cidadã, das
perspectivas de futuro, da educação, da pratica pedagógica e do cotidiano escolar.
VASCONCELOS (2002), apud ZANINI (2008, p. 13), destaca que, diante dos
avanços e da complexidade da prática educativa, sente-se a necessidade da criação
de novos instrumentos para gerir o dia-a-dia da escola, âmbito em que o PPP se
estabelece como necessidade aos educadores e às instituições de ensino.
Para ZANINI (2008, p. 13), a forma como o PPP é formulado ou utilizado
pelas escolas, nem sempre contribui para a efetivação do processo de
democratização da gestão escolar, limitando sua existência a um mero documento
legal e obrigatório, apenas existe no campo burocrático.
Segundo PEREIRA, ROCHA e ARAÚJO (2008, p. 20), as discussões sobre
projetos político-pedagógicos aferem um olhar global sobre o processo educacional,
na busca, sobretudo, de tecer um olhar sobre o caráter legal das ações previstas
para sua implantação.
PEREIRA, ROCHA e ARAÚJO (2008, p. 20), enfatizar que:
Antes de tudo, estas discussões devem ter o objetivo de convidar o educador a construir, em primeiro plano, a sua autonomia individual para, posteriormente, sobre os reais condicionantes que envolvem a prática pedagógica contemporânea, pois pensar um projeto de educação implica pensar o tipo e qualidade de escola, a concepção de homem e de sociedade que se pretende construir.
27
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos
intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos,
buscando o possível. É antever um futuro diferente do presente. (Veiga, 2002, p.
154).
Para VEIGA (2002, p. 155):
O projeto não é algo que construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
Segundo LONGHI e BENTO (2006, p. 3), o projeto político-pedagógico é,
portanto, um documento que facilita e organiza as atividades, sendo mediador de
decisões, da condução das ações e da análise dos seus resultados e impactos.
Ainda se constitui num retrato de memória histórica construída, num registro que
permite à escola rever a sua intencionalidade histórica.
3.1 FORMAS DE PARTICIPAÇÃO
A participação tem sido exercida sob inúmeras formas e nuances no
contexto escolar, desde a participação como manifestação de vontades
individualistas, algumas vezes camufladas, até a expressão efetiva de compromisso
social e organizacional, traduzida em atuações concretas e objetivas, voltadas para
a realização conjunta de objetivos (LÜCK, 2009, p. 35).
De acordo com LÜCK (2009, p. 35) em decorrência dessa variação, o
sentido efetivo da participação se expressa pela peculiaridade da prática exercida e
seus resultados. Assim, é que se pode observar, em diferentes contextos, a prática
diferenciada da participação por sua abrangência e seu poder de influência.
Certamente a participação da comunidade na gestão escolar, ainda enfrenta
sérios problemas, que dificultam seu pleno estabelecimento, mas é de fundamental
importância como pré-requisito para sua concretização e reconhecimento de sua
relevância e necessidade. (PARO, 2002, apud ZANINI, 2008, p. 15).
Segundo LÜCK (2009, p. 50), a ação participativa, como prática social
segundo o espírito de equipe, depende de que seja realizada mediante a orientação
por certos valores substanciais, como éticas, solidariedade, equidade e
28
compromisso, entre vários outros correlacionados, sem os quais a participação no
contexto da educação perde seu caráter social e pedagógico.
Essas categorias apresentam diferentes intensidades de envolvimento e
compromisso, que vão do compromisso apenas formal e distanciado ao
envolvimento pleno e engajado. (LÜCK, 2009, p. 62).
3.1.1 PARTICIPAÇÃO COMO PRESENÇA
Segundo o entendimento da participação como presença, é participante
quem pertence a um grupo ou organização, independente de sua atuação nele,
como, por exemplo, quem é membro de uma escola, de um grupo de professores,
de associação de pais e mestres etc. (LÜCK (2009, p. 36).
Para LÜCK (2009, p. 36):
Essa participação pode, muitas vezes, ocorrer por obrigatoriedade, por eventualidade ou por necessidade e não por intenção e vontade própria. Outras vezes, porém, como mera concessão. Essas circunstâncias são expressas em caso como, por exemplo, de alunos que vão para a escola por obrigação, por determinação de seus pais, sem entenderem o sentido dessa necessidade em sua vida e que, durante o processo educacional, não tem seus interesses próprios e motivação despertados para o mesmo; no caso de professores e funcionários que encaram seu trabalho meramente como emprego do qual escapariam caso tivessem outra alternativa; de pais em Associação de Pais e Mestres ou Conselhos Escolares de existência apenas formal, nos quais atuam limitando-se a solicitações da direção da escola, de forma reativa.
Evidencia-se, pois, a significação inadequada e falsa de participação, [...]
deixa-se de considerar que o termo em si pressupõe, além de fazer parte de, a ação
efetiva de contribuição para o desenvolvimento da organização ou unidade social
(LÜCK, 2009. p. 37).
Verifica-se nas escolas, no entanto, certo ressentimento em relação ao
comportamento passivo, embora ele seja muito disseminado e freqüente (LÜCK,
2009, p. 38).
3.1.2 PARTICIPAÇÃO COMO EXPRESSÃO VERBAL E DISCUSSÃO DE IDÉIAS
De acordo com LÜCK (2009, P. 38), é muito freqüente interpretar o
envolvimento de pessoas na discussão de idéias, como um indicador de sua
29
participação em relação a questão em causa.
Para LÜCK (2009, p. 39):
A oportunidade que é dada às pessoas de expressarem suas opiniões, de falarem, de debaterem, de discutirem sobre idéias e pontos de vista – enfim, o uso da liberdade de expressão -, é considerada como espaço democrático de participação e, portanto, a grande evidencia de participação. Porém, a atenta observação do que acontece no contexto educacional ode demonstrar um espírito totalmente diverso.
É incomum perceber, como [...] escolas em que as decisões tomadas por
sua direção têm no espaço de reuniões de professores o objetivo de referendar
decisões tomadas, constituindo-se, desse modo, em processo de falsa democracia e
participação. (LÜCK, 2009, p. 39).
Segundo LÜCK (2009,. p. 40), é impossível observar, em tais reuniões, que
se manifestam situações de tensão e conflito sem quem, no entanto, se dê atenção
a elas, o que seria necessário para compreendê-las e resolvê-las, de modo que não
interfiram nas ações que devem ser adotadas posteriormente.
A efetiva interação participativa, para além do discurso, do conhecimento de
como as pessoas pensam e da oportunidade de se fazerem ouvir, pressupõe a
interação de pontos de vista, de idéias e de concepções. Isto é, só se torna efetiva
essa discussão quando associada a um esforço de diálogo efetivo que permite a
compreensão abrangente da realidade e das pessoas em sua construção. (LÜCK,
2009, p. 41).
3.1.3 PARTICIPAÇÃO COMO REPRESENTAÇÃO
Conforme LÜCK (2009, p. 41), a representação é considerada como uma
forma significativa de participação: nossas idéias, nossas expectativas, nossos
valores, nossos direitos são manifestados e levados em consideração por meio de
um representante acolhido como pessoa capaz de traduzi-los em um contexto
organizado para esse fim.
Tal concepção é necessária em grupos sociais grandes que não permitem a
participação direta de todos, e se efetiva pela instituição de organizações formais em
que o caráter representativo é garantido pelo voto (LÜCK, 2009, p. 42).
3030
Nas escolas, essas organizações são os conselhos escolares, associações
de pais e mestres, grêmios estudantis ou similares, constituídos por representantes
escolhidos mediante o voto. Essa situação constitui-se em um principio de gestão
democrática definido no artigo 14, inciso II, da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (9.294/96). (LÜCK, 2009, p. 43).
3.1.4 PARTICIPAÇÃO COMO TOMADA DE DECISÃO
De acordo com LÜCK (2009, p. 44), participar implica compartilhar poder,
vale dizer, implica compartilhar responsabilidades por decisões tomadas em
conjunto como uma coletividade e o enfrentamento dos desafios de promoção de
avanços, no sentido da melhoria contínua e transformações necessárias.
Identifica-se que a prática participativa na tomada de decisões em vários
estabelecimentos de ensino tem gerado uma situação de falsa democracia, pela
qual tudo se decide em reuniões como corpo docente (ou não se decide pela falta de
espaço para realizar reuniões) até sem considerar a relevância da questão para a
realização do projeto pedagógico da escola. (LÜCK, 2009, p. 45).
LÜCK (2009. p. 46) verifica-se, nessa prática de se envolver todos para
discutir e decidir questões de menor significado e muitas vezes sem as informações
básicas necessárias, uma série de aspectos negativos, interligados:
a) O gasto do tempo precioso de todos e da energia coletiva para discutir questões secundárias e operacionais;
b) O enfraquecimento do poder e da responsabilidade de discernimento na tomada de decisão na gestão escolar;
c) A delonga na tomada de decisão colegiada que, por ser morosa, torna-se inoperante e enfraquecida;
d) A delonga e hesitação em assumir decisões mais fundamentais da problemática educacional;
e) A criação de um clima fictício de participação e desgaste desse processo.
3.1.5 PARTICIPAÇÃO COMO ENGAJAMENTO
O engajamento representa o nível mais pleno de participação. Sua prática
envolve o estar presente, o oferecer idéias e opiniões, o expressar o pensamento, o
analisar de forma interativa as situações, o tomar decisões sobre o encaminhamento
31
de questões, com base em análises compartilhadas e envolver-se de forma
comprometida no encaminhamento e nas ações necessárias e adequadas para a
efetivação das decisões tomadas. (LÜCK, 2009, p. 47).
De acordo com LÜCK (2009, p. 47):
Conforme indicado na discussão sobre as expressões de poder na escola, a separação e entre tomada de decisão e ação, entre o pensar e o fazer, produz fragmentação e resultados negativos no processo pedagógico e na cultura escolar, de que resulta virem todos a pagar o preço desse resultado, dentre os quais, além da baixa efetividade, o desperdício de oportunidade de desenvolvimento de competência profissional e institucional e autonomia.
Segundo LÜCK (2009, p. 48), a qualidade do ensino depende de que as
pessoas afetadas por decisões institucionais exerçam o direito de participar desse
processo de decisões, assim como tenham o dever de agir para implementá-las.
32
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho esclarece a importância em gerir uma escola com
democracia e transparência, sobre os “tabus” já rompidos de uma visão que
diferencia administrar de gestar escola é acreditar que podemos transformar,
melhorar a qualidade da aprendizagem com ações pensadas coletivamente e
principalmente voltadas para a realidade da escola, dos educandos e da
comunidade.
Fazer gestão escolar com democracia garante autonomia no processo de
desenvolvimento de todas as dimensões da escola, sobretudo a pedagógica já que
esta a principal de existir o espaço educativo.
Vivemos em um país capitalista, onde a sociedade trabalha
demasiadamente e às vezes as famílias não dá importância devida ao que acontece
no ambiente onde seus filhos passam duzentos dias letivos, cabendo a nós
gestores, profissionais da escola propor artifícios para estas famílias participarem do
processo pedagógico.
A escola onde a gestão prima pela participação de toda a comunidade tem
menos riscos de errar nas ações desenvolvidas, justamente por conhecer melhor a
realidade do ambiente escolar, pois desta forma a pessoa do gestor não decide
sozinho, a decisão acontece coletivamente.
Para que as ações pedagógicas sejam executadas com sucesso o Projeto
Político Pedagógico da escola deve ser muito bem pensado, avaliado e planejado
pela comunidade, uma vez que este instrumento norteia os projetos desenvolvidos
na escola, ou seja, é a identidade da escola.
Contudo é transparente quando há participação da comunidade nas
tomadas de decisões, assim a responsabilidade é dividida e não existem culpados e
sim colaboradores de sucesso.
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AINDA FALTA PROVIDENCIAR O QUE SOLICITO ABAIXO: Na página 17 (numeração do computador) você cita a Constituição Federal do
Brasil, de 1988, a LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
nº. 9.394/96 e a Lei 7.040/98 e não possui nenhum destes documentos com
estes anos em sua bibliografia. (reveja como fazer referência bibliográfica de
Leis) .
Na página 26 (numeração do computador) você novamente cita a LDB (Lei
9.394/96) e não a possui em sua bibliografia.
Numere o restante do trabalho, conforme feito até o final de seu primeiro
capítulo e depois arrume o sumário.
Em sua bibliografia falta colocar o local de publicação (cidade) da obra de
LIBÂNEO e refazer a bibliografia das leis e da constituição.
Seu trabalho está muito bem fundamentado em autores, necessitando ainda
que você providencie o que solicito acima. Prof. Ilso.