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Ações do PIBID Expressão Gráfica
Gabriele Monteiro (voluntária)
Horhanna Almeida de Oliveira
Thalyta Estefanny Rêgo Adauto
Thyana Farias Galvão(Prof. Coord.)
A Geometria Gráfica é uma parte importante da Matemática, uma vez que
serve de instrumento para outras áreas do conhecimento e tem um papel fundamental
na formação do aluno, pois é intuitiva e concreta sendo possível ver seus objetos de
estudo presentes em construções, em obras de arte, em objetos da nossa casa, enfim
no nosso cotidiano.
Apesar disto tudo, o ensino da geometria gráfica está cada vez mais ausente
do currículo escolar e vem sendo pouco explorado em sala de aula. Discentes e
docentes do curso de Licenciatura em Expressão Gráfica da UFPE sentem a
necessidade de despertar o interesse dos professores e alunos da educação básica
para o tratamento deste campo da Ciência Matemática com mais atenção.
O Subprojeto Interdisciplinar do Campus Recife do PIBID/UFPE está inserido
na área de Matemática e é, particularmente, focado em Geometria Gráfica. Um dos
principais objetivos do subprojeto tem sido investigar se a prova de ‘Matemática e suas
tecnologias’ do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) tem contemplado questões
que envolvem conteúdos de Geometria Gráfica. Para isto, foram analisadas as provas
das sete últimas edições do ENEM (anos de 2010 até 2016), buscando os temas mais
recorrentes (dentre os conteúdos de geometria gráfica) e, a partir destas constatações,
foram criados planos de aula aplicados nos terceiros anos do ensino médio da Escola
Estadual Padre Dehon.
Foram muitos os estudiosos como Pavanello (1989), Lorenzato (1995), Passos
(2000), Pereira (2001), Barbosa (2008), Fonseca (2011) entre outros, que reconhecem
que a Geometria é pouco estudada nas escolas. Estes estudos comprovam que o
ensino da Geometria nas Escolas Públicas do Brasil, na maioria das vezes, vem sendo
trabalhada de forma superficial e sem ligação com o cotidiano do aluno. Com isso,
defendemos a relevância deste subprojeto que analisa a situação atual da
aprendizagem geométrica em uma escola pública da Região Metropolitana do Recife.
É comum encontrar alunos que sentem dificuldades em visualizar no espaço,
além da dificuldade de diferenciar modelos no plano em duas dimensões de modelos
em três dimensões.
Segundo Andrade (2014), pesquisas mostram que esse problema já persiste
há algum tempo e não é necessário ir muito longe para constatar esse fato. Ainda
segundo esse autor, relatórios pedagógicos do Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) dos anos de 2005 a 2008, referentes à Geometria, mais especificamente no
campo da visualização espacial, mostraram um índice muito baixo de acertos.
O ENEM é, atualmente, a principal forma de ingresso dos estudantes às
universidades. Muitas instituições substituíram o tradicional vestibular pelo exame e
outras já o utilizam como parte do processo seletivo. Desde 2012, todas as
universidades federais brasileiras aderiram ao Enem, seja integral ou parcialmente. [3]
As provas do exame são distribuídas pelas cores rosa, azul, amarelo, cinza ou
branco, todas com as mesmas questões, mas com a ordem diferente. A prova de
Matemática e suas Tecnologias corresponde às questões de número 136 até 180 e é
aplicada no segundo dos dois dia do exame. Ela costuma exigir do candidato que
tenha raciocínio lógico e domínio sobre várias áreas dentro da matemática.
A partir da análise das provas de Matemática e sua Tecnologias do ENEM dos
anos de 2010 a 2016, foi possível identificar uma quantidade significativa de questões
que envolvem conteúdos de geometria. A quantidade de questões de Matemática no
exame tem sido mantida em 45 (quarenta e cinco), mas o quantitativo de questões de
Geometria variou no decorrer dos anos. Em 2010, 28% das questões envolveram
conhecimentos de geometria. Nos dois anos seguintes, houve uma queda nesse
número, que foi para 20% e 17% respectivamente. Nos próximos dois anos, esse
percentual voltou a crescer para 24%. E em 2015, houve um aumento significativo e
inesperado em relação aos outros anos, com 44% de questões com abordagem
geométrica, quase metade da prova de Matemática. No ano passado, tivemos 36%.
Esses números mostram que a relevância dessa área do conhecimento é verdadeira.
Além disso, a análise das questões das provas de Matemática e suas Tecnologias no
período descrito evidenciou que os temas mais abordados são: área, volume e escala,
ou seja, conteúdos que permitem também soluções algébricas.
Nesse sentido, visando melhorar a aprendizagem dos alunos da escola Padre
Dehon, os bolsistas do PIBID, em conjunto com a coordenadora de área do
subprojeto, desenvolveram uma apostila como modelo didático, o Caderno de
Geometria Gráfica, contendo questões do ENEM dos anos de 2010 a 2015, para
aplicá-la no ano de 2016. Neste ano de 2017, fizemos uma reedição da apostila
acrescentando questões da prova do Enem do ano passado. Ela foi dividida entre 10
temas recorrentes no exame, são eles:
Polígonos – 8 questões
Perímetro – 11 questões
Área – 18 questões
Ângulos – 9 questões
Sólidos Geométricos – 7 questões
Planificação – 4 questões
Volume – 15 questões
Secção – 3 questões
Escala – 11 questões
Projeção – 7 questões
Uma nova análise das provas mostra que mais um tema está em evidência.
Além de área, volume e escala, o tema perímetro também ganhou destaque.
Outra ação desenvolvida pelo subprojeto em parceria com a disciplina de
Modelos Didáticos e Sustentabilidade do curso de Licenciatura em Expressão Gráfica
da Universidade Federal de Pernambuco desenvolveu materiais didáticos sustentáveis
que foram levados pelo PIBID até os alunos da escola em estudo para que a
resolução das questões acontecesse da forma mais dinâmica possível.
É possível que os materiais didáticos levados à escola estejam fazendo grande
diferença na aprendizagem dos alunos dos terceiros anos do Ensino Médio. As
aprovações nos exames e as mudanças ao final do ano letivo de 2016 foram
significativas, visto que as condições estruturais das escolas públicas no Brasil não
são as melhores. Os conhecimentos dos alunos em geometria e o seu comportamento
em relação aos estudos avançaram mais do que o esperado. Os estudantes que
aparentemente não conseguiam colocar em prática o raciocínio lógico-dedutivo e
habilidades de Inteligência espacial no começo do ano surpreenderam com seu
crescimento em sala de aula. Esse deve ser o objetivo do educador, de levar o
conhecimento ao aluno e fazer a relação ensino-aprendizagem ser cada vez mais
satisfatória.
Utilização de Modelos didáticos como recurso de aulas
Dayanne Maria Coutinho Oliveira, [email protected]
Igor de Melo Xavier, [email protected]
Polyana Marcelha Tarquinio, [email protected]
Thyana Farias Galvão, [email protected]
PIBID/UFPE – Subprojeto Interdisciplinar Recife – Escola Estadual Padre Dehon
Os modelos didáticos possibilitam a experimentação, o que, por sua vez,
permite que os estudantes relacionem teoria (leis, princípios, etc.) e prática (trabalhos
experimentais). Como consequência há uma melhor compreensão dos conceitos, além
do desenvolvimento de habilidades, competências e atitudes. Quando se trata de uma
figura tridimensional, por exemplo, a partir do momento que o aluno pode tocar e
movimentar, ele passa a compreender o que não é visto nas figuras dos livros, ou, até
mesmo, quando ele recebe recursos para montar a figura, passa a perceber os
próprios métodos necessários para a construção no papel, facilitando o processo de
ensino aprendizagem em diferentes níveis de formação, não apenas no ensino
fundamental.
O interessante é que a contribuição do uso de modelos didáticos ocorre em
diversas áreas do conhecimento. De acordo com Justina (2006): “Dentre as
necessidades formativas, apontadas por professores de Ciências, em formação inicial
e contínua, está a proposição de recursos didáticos visando facilitar o processo de
ensino e aprendizagem”. Isto indica que não apenas as áreas de desenho geométrico
e matemática têm a necessidade de modelos físico-didáticos para ajudar a
compreensão de seus conteúdos, mas também as áreas das ciências da natureza
(biologia) e ciências humanas (geografia), portanto, a manipulação de modelos
didáticos é uma alternativa viável para diversas áreas do conhecimento.
Os modelos didáticos representam uma visão simplificada de uma ideia, objeto,
evento, processo ou sistema que se constitua em objeto de estudo, visando favorecer
o processo de aprendizagem significativa por parte dos alunos. Deveria, portanto, ser
um dos recursos mais utilizados no conteúdo de geometria gráfica, uma vez que
possibilita a diminuição da abstração dos assuntos e aproximação dos alunos, fazendo
com que possam manipular e ter uma visão tridimensional do que está sendo aplicado
em sala de aula. Assim, o modelo permite ao aluno ser ativo no processo de
construção de conhecimentos e atribui ao professor à responsabilidade de criar
situações que estimulem e facilitem sua aprendizagem.
Com relação ao ensino de geometria gráfica, observarmos duas questões que
contribuem para a deficiência com os conteúdos de geometria: a inexistência de
materiais mínimos para a execução das aulas, até mesmo livros apropriados com os
conteúdos ligados à área; a falta de profissionais capacitados para o ensino e que
busque novas formas e métodos capazes de auxiliar o aprendizado. Utilizar
estratégias lúdicas (jogos e modelos didáticos) é uma alternativa capaz de promover a
motivação da aprendizagem, pois esses recursos se dispõem a suprir a necessidade
da escola, fazendo com que os alunos tenham uma visão mais clara dos assuntos,
despertando-os para o raciocínio, memorização e a construção do conhecimento
cognitivo, físico, social, psicomotor e emocional, além de inspirar a criatividade.
No PIBID Interdisciplinar temos elaborado modelos didáticos que auxiliem os
alunos do ensino médio da escola parceira (Escola Estadual padre Dehon) a
compreenderem questões de geometria selecionadas nas cinco últimas edições da
prova de Matemática e suas Tecnologias do Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM). Em 2016, elaboramos o Caderno de Geometria Gráfica, uma apostila dividida
em temas de geometria recorrentes nas provas do ENEM e da OBMEP: área,
perímetro, volume, ângulos, secção, polígonos, projeção e escala.
Algumas dessas questões foram escolhidas e preparamos modelos didáticos
que auxiliassem o entendimento dos alunos. A questão de nº 04 do assunto ‘Ângulos’
foi uma das selecionadas.
Figura 1 – Questão 4 do assunto de ângulos, Apostila PIBID 2016
Fonte: Apostila PIBID 2016.
A partir da questão, elaborou-se um modelo que conseguisse mostrar aos
alunos os ângulos internos que estavam contidos no polígono que dá forma da
calçada. O polígono foi reproduzido separadamente e os ângulos contidos
internamente foram demarcados. Posteriormente, os ângulos externos formados a
partir da junção destes polígonos foram definidos. A proposta do modelo funciona
como um “jogo de encaixe”, onde é disponibilizado aos alunos um tabuleiro para que
eles apoiem as peças.
Figura 2 – Hexágonos disponibilizados
para o jogo de encaixe
Fonte: Eduarda Nascimento, 2016
Figura 3 – Montagem de Hexágonos
demarcando os ângulos
Fonte: Eduarda Nascimento, 2016
A parte da atividade envolve a figura completa, como é vista na questão do
Enem 2011, utiliza pedaços de palito que podem ser movimentados para mostrar os
ângulos que são encontrados tanto internos no hexágono, quanto externos entre os
hexágonos.
REFERÊNCIAS
JUSTINA, L. A. D.; FERLA, M. R. A utilização de modelos didáticos no ensino de genética – exemplo de representação de compactação do DNA eucarioto. Arq Mudi, v. 10, n. 2, 2006, p. 35 – 40.
O DEBATE NA AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: DESAFIOS E
CONDIÇÕES DA MULHER NO CONTEXTO ATUAL
Élida Alves Ferreira; Eloiza Silva Camêlo;
Victória Guilherme Pereira Silveira; Evandra Grigoletto
Subprojeto Letras Português UFPE: A Leitura de Linguagens Diversas15 [email protected];[email protected];[email protected]
INTRODUÇÃO
Este trabalho relata a nossa experiência de intervenção didática realizada na
turma do 3º ano B do Ensino Médio da Escola Senador Novais Filho. Inicialmente, ao
observarmos a turma, detectamos algumas preferências como o gosto e atenção especial
por músicas atuais e por questões polêmicas que gerassem debates. Foram observadas
também as necessidades discentes para que por meio destas fosse possível elaborar
atividades que atendessem às demandas e predileções. Para tanto, fizemos uso de
diferentes gêneros, tais como linha do tempo, vídeos, músicas e relatos, para assim levar
os alunos à reflexão tanto linguística e discursiva dos textos, como a dimensão
valorativa. Através de atividades de leitura e produção de texto buscamos provocar uma
reflexão acerca da condição da mulher no contexto atual e como produto final
sugerimos a elaboração de relatos de pessoais envolvendo a temática.
OBJETIVOS
Nosso objetivo foi, através da leitura de textos diversos e de gêneros distintos –
linha do tempo, vídeos, músicas e relatos - fazer da aula de Língua Portuguesa (LP)
um espaço para debate sobre uma problemática cotidiana aos estudantes,
possibilitando a apropriação de tais gêneros e refletindo sobre o valor das marcas
linguísticas expressas neles – como a presença dos advérbios e das marcas de
oralidade.
REFERENCIAL TEÓRICO
Partindo do que Saviani (2008) postulou sobre a escola voltada para uma
educação democrática e inclusiva, o planejamento da nossa intervenção buscou
desenvolver saberes a partir dos conhecimentos prévios dos alunos. Assim, o ponto
de chegada, especialmente para a nossa aula de língua materna, coincidiu com os
saberes que, de antemão, são sistematizados e produzidos socialmente pelas
gerações, mudando-se apenas a abordagem. Consideramos, também, as construções
de Bechara (1991) sobre a significação e conceituação da classe gramatical dos
advérbios, sem deixar de estimar as considerações tecidas por Possenti (1996) quanto
15 Coordenam o subprojeto as professoras Suzana Leite Cortez e Evandra Grigoletto. Colaborou para a
realização desse trabalho o professor supervisor Saulo Batista, da Escola Senador Novais Filho.
à reflexão do profissional de LP sobre a sala de aula e o que realmente se faz
relevante para ser ensinado. Além disso, ainda visando aos aspectos social e humano
da aula de LP, nos engajamos no que propõe Marcuschi (2008) sobre a produção de
gêneros textuais, visto que o autor considera a importância do ensino da leitura,
produção e análise dos gêneros no processo de aprendizagem, tanto na oralidade,
quanto na escrita. Por sua vez, também nortearam a construção do nosso trabalho os
Parâmetros Curriculares para Educação Básica do Estado de Pernambuco.
PERÍODO DE REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
O período de realização das atividades foi de 29 de maio à 12 de junho com as
intervenções didáticas, embora desde meados de fevereiro se iniciaram as reuniões,
as discussões das leituras e as oficinas. O período de observação e diagnose da
turma iniciou-se em 27 de março e durou até 20 abril e a construção do planejamento
didático iniciou-se em 24 abril e a sua construção perdurou até 04 de maio.
METODOLOGIA E RESULTADOS
Após o período de diagnose da turma, a preparação para a intervenção foi
constituída de reuniões semanais e discussões sobre as possibilidades de trabalho
com gêneros textuais que abordassem conteúdos do tema Condição da mulher no
contexto atual e auxiliassem o desenvolvimento crítico dos alunos. A observação nos
permitiu construir um planejamento adequado ao tema proposto e às perspectivas
reais em sala de aula, assim como os eixos de ensino.
O trabalho continuou se desenvolvendo na sala de aula através das seguintes
etapas: (1) Dinâmica fazendo uso da imagem de algumas mulheres de sucesso por
meio de quebra-cabeça com objetivo de descrever e reconhecer tais personalidades;
(2) Atividade de construção de uma linha do tempo sobre algumas mulheres de
sucesso da história do Brasil para que eles reconhecessem a contextualização
histórica do tema; (3) Discussão de perguntas sobre interpretação textual respondidas
em grupos e depois compartilhas com a turma; (4) Debate sobre empoderamento
feminino baseado na exposição do curta-metragem; (5) Análise de aspectos
linguísticos e extralinguísticos de duas músicas: Ele bate nela - Simone e Simaria e
Folgado - Marília Mendonça em que observou-se o uso de adjuntos adverbiais, as
escolhas dos termos, os papéis das mulheres e seus posicionamentos; (6) Abordagem
mais profunda dos adjuntos adverbiais explicando o que são e como aparecem nos
textos trabalhados; (7) Leitura e análise do gênero relato, percebendo, neste a
aparição e a importância dos usos dos advérbios; (8) Solicitação e orientação das
produções finais: um relato pessoal com experiências relacionadas à temática. Tais
passos foram desenvolvidos no planejamento que construímos a partir dos interesses
apresentados pelos alunos.
Ao final, percebemos nos alunos uma postura diferente sobre a problemática
exposta. Seus posicionamentos mostraram um olhar mais sensível quanto à
percepção do outro, à relação com o espaço de fala e à importância da
representatividade feminina. Vimos cumprir-se, então, um dos objetivos mais
importantes do planejamento: todos alunos igualmente engajados na aula. Tanto que
os resultados apresentados nas produções finais foram bastante impactantes e os
detalhes intertextuais permitiram perceber a relevância do debate, tanto sobre a
temática, quanto sobre a análise do gênero textual na aula de Língua Portuguesa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tratar da condição da mulher na sociedade com os alunos 3º ano B foi uma
experiência de trocas, pois, ao tentarmos tirar-lhes de sua zona de conforto, eles
foram submetidos a processos críticos e reflexivos importantes para as práticas de
leitura. E nós, colocadas frente à turma, lidamos com suas necessidades de maneira
tal que amadurecemos perante os desafios propostos em sala de aula e no convívio
com os alunos. Nossa união como trio e o apoio do professor supervisor foram
importantes para realizarmos o que planejamos. Foi, portanto, por meio dessa
intervenção didática que consolidamos o sentimento de que muitas vezes, na pressa
em cumprir as solicitações acadêmicas, se ausenta de nós: o prazer e a sensibilidade
de estarmos nos tornando professoras. A experiência que o PIBID proporciona a nós,
graduandas de um curso de formação de professores(as) licenciados para dar aulas
de língua materna, é rica e vasta. Aprendemos com nossos alunos a nos reconhecer
naquilo que eles mesmos já nos reconhecem e assim nos chamam: professoras.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BECHARA, E. Moderna Gramática Portuguesa. 38 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
2015.
POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. 2 ed. Campinas: Mercado
de Letras, 1996.
SAVIANI, D. Escola e democracia. Edição Comemorativa. Campinas: Autores
Associados, 2008. (Coleção educação contemporânea).
MARCUSCHI, L. A. Produção Textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:
Parábola Editorial, 2008.
BRASIL (2012) Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino
Fundamental e Médio. Recife: MEC/Secretaria de Educação.
O CARTAZ INFORMATIVO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA: COMBATE AO BULLYING E RESPEITO AO OUTRO
Jéssika Luciana Batista; Monallysa Maria da Silva Nascimento; Thiago César da Costa Carneiro; Suzana Leite Cortez
Subprojeto Letras - Português - UFPE: A Leitura de Linguagens Diversas16 [email protected]; [email protected];
INTRODUÇÃO
Esse relato contempla a experiência de diagnose e intervenção didática
vivenciada no 1º ano B, da Escola Senador Novaes Filho, localizada no bairro da
Várzea, em Recife, sob a supervisão do professor Saulo Batista. Motivados pela
vivência do período de observação na turma, escolhemos abordar, no nosso
planejamento de aula, o bullying, suas causas, consequências e formas de combate a
partir do tema “Respeito: o espaço do outro na sociedade!”, da leitura dos gêneros
cartaz informativo, charge, vídeo, folheto, cartilha e canção, e da produção escrita de
cartazes informativos.
OBJETIVOS
Vivenciada em três etapas (observação da turma, escrita do planejamento e
período de regência), essa experiência teve como propósito mais amplo abordar o
respeito na sala de aula. Assim, como objetivo geral, estabelecemos a discussão do
bullying e suas diversas facetas a fim de fazer os alunos entenderem a importância de
combater o bullying e de não praticá-lo. Dessa forma, optamos por fazer reflexões
acerca do tema a partir dos gêneros já citados, induzindo os alunos a reconhecerem e
refletirem suas práticas dentro e fora da escola, para que eles se conscientizassem
sobre essa questão de ordem interpessoal. Por fim, como modo de reunir todas essas
reflexões em uma produção textual escrita que possuísse circulação social,
objetivamos engajá-los na produção de cartazes informativos de combate ao bullying.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Tomando como base o que Bazerman (2011 apud HOFFNAGEL e DIONÍSIO,
2011) postula sobre os gêneros textuais, temos que esses “não são apenas formas.
[...] são ambientes para a aprendizagem. São os lugares onde o sentido é construído”.
Com o exposto, compreendemos que os gêneros são portas de entrada para a
construção do sentido na língua. Contemplando, ainda, o versado anteriormente,
16 Coordenam o subprojeto as professoras Suzana Leite Cortez e Evandra Grigoletto.
Colaborou para a realização desse trabalho o professor supervisor Saulo Batista, da Escola
Senador Novaes Filho.
Marcuschi (2008) afirma que a língua é uma atividade sócio-histórica que deve ser
observada a partir do seu funcionamento social. Com base nisso, trabalhamos em sala
de aula a construção de sentidos do texto a partir do funcionamento social do gênero e
as condições de produção do texto.
PERÍODO DE REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
O período de realização das atividades deu-se de março a junho de 2017. A
primeira etapa foi o período de observações que durou de 27 de março a 21 de abril.
Já a segunda etapa, denominada de intervenção didática, durou de 29 de maio a
junho. Embora esses fossem os períodos em que estávamos na escola, houve
também o período em que produzimos o planejamento da intervenção e tivemos
orientações para tal, período compreendido entre as observações e as intervenções.
METODOLOGIA E RESULTADOS
No decorrer do período de diagnose, observamos o quão violenta,
desrespeitosa e com mínimas chances de diálogo se mostrava a turma. A partir dessa
análise, consideramos trabalhar, bullying e respeito ao outro. Após a escolha do tema,
nos reunimos para a escolha dos textos que seriam utilizados para a leitura, análise
linguística e estudo dos gêneros textuais: charge, cartilha, música, vídeo, folheto e
cartaz informativo, sendo este último escolhido para a produção textual escrita.
O processo de intervenção iniciou-se com a charge, por meio do que pudemos
apresentar à turma o tema escolhido e trabalhar as características do gênero. Nos dias
que seguiram, trabalhamos a leitura dos outros gêneros, realizando debates e análise
linguística que possibilitasse a expansão do conhecimento dos gêneros levados para a
intervenção e dos recursos linguísticos na sua construção. Focamos, além disso, na
sistematização do gênero cartaz informativo, por ter sido o gênero selecionado para a
produção final.
Durante o processo da produção final, relembramos os conceitos trabalhados
durante as duas semanas de intervenção, sistematizamos o estudo do gênero cartaz e
pedimos para que se organizassem em grupos com o intuito de produzirmos os
cartazes informativos. Com as orientações dadas, os discentes começaram a
produção e demonstraram, durante o processo, que estavam engajados e que haviam
entendido a proposta, fazendo com que ficássemos na expectativa para a
apresentação. O último dia de intervenção foi dedicado à finalização dos trabalhos e
apresentação dos mesmos. Todos os grupos apresentaram seus trabalhos com falas
significativas de combate ao bullying, que promoviam a conscientização dessa
situação que, infelizmente, é recorrente na escola. Observamos, também, que os
cartazes produzidos seguiam as orientações dadas por nós sobre o gênero. O objetivo
da produção do gênero cartaz foi alcançado. Além disso, observamos que os alunos
se empenharam na produção.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante o período de intervenção didática, pudemos vivenciar três
significativas situações que obtivemos com essa experiência: 1) relação afetiva com a
turma, a princípio apática com a nossa presença e conflituosa nas relações professor-
aluno; 2) mobilização de quase todos os alunos na produção final dos cartazes
informativos que foram expostos em sala e, 3) indo de encontro aos resultados
positivos obtidos e às discussões promovidas, vivência de momentos de desrespeito
entre eles.
Esses aspectos, quando revisitados por nós e refletidos sob a perspectiva de
professores em formação, além de nos proporcionar uma experiência em sala de aula,
nos conduz a construir nossa identidade de professores, definindo e ampliando nossos
objetivos, anseios e ideologias ante a nossa formação, aos nossos futuros alunos e à
nossa prática docente, bem como à nossa perspectiva sobre a educação. A
experiência que tivemos nesse período, desde o início das observações até o último
dia das intervenções, foi de extrema importância para a nossa formação como
professores, pois vivenciamos situações que, para estudantes de licenciatura, são
necessárias para que tenhamos a noção do que é a sala de aula da educação básica.
O período em que estivemos na escola foi, também, de aprendizado, através de uma
experiência que nos enriqueceu de uma forma que somente essa experiência seria
capaz de nos trazer tamanho aprendizado.
REFERÊNCIAS
HOFFNAGEL, Judith Chambliss; DIONÍSIO, Angela Paiva (Org.). Gênero, Agência e
Escrita. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão.
São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
O GÊNERO HQ COMO PRÁTICA DE LETRAMENTO E PROTAGONISMO DISCENTE
Eliel Lins dos Santos Albuquerque;
Maria Luiza Ferreira de Arruda; Suzana Leite Cortez
Subprojeto Letras Português UFPE: A Leitura de Linguagens Diversas17 [email protected]; [email protected]
Introdução
Este trabalho tem como propósito relatar a experiência de intervenção didática
que vivenciamos, como bolsistas do PIBID Letras Português da UFPE, do subprojeto
“A leitura de linguagens diversas”. A turma na qual trabalhamos foi o 2º ano B do
ensino médio, sob a supervisão da professora Sueli Barkokebas, na Escola Professor
Leal de Barros. Percebemos, durante as observações na turma, a necessidade de
promover aulas que relacionassem o cotidiano dos alunos com os conteúdos de língua
portuguesa. Desta forma, trabalhamos o gênero HQ e o tema empatia, como um
mecanismo de letramento e protagonismo juvenil.
Objetivos
Inspirada no subprojeto “A Leitura de Linguagens Diversas”, a nossa
intervenção teve o objetivo de trazer aos alunos uma aula de língua portuguesa mais
interativa e articulada, trabalhando a leitura e a oralidade. Desta maneira, buscamos a
vivência e atuação ativa dos discentes na produção autônoma e no uso da língua,
como também explorando suas habilidades de criação e, por fim, o seu
aperfeiçoamento no uso da norma culta. .
Referencial Teórico
O trabalho com a língua portuguesa, no ensino médio, tem sido um grande
desafio nas escolas, tendo em vista que são diversos os contextos sociais em que se
encontram os alunos e, consequentemente, são distintos os conhecimentos de mundo
que estes levam para a sala de aula. Diante dessa reflexão, vê-se a necessidade da
abordagem da língua ser ampliada para além das metodologias tradicionais e que os
professores levem para as aulas, aspectos do cenário onde os adolescentes estão
situados. Neste sentido, utilizamos as ideias propostas por Souza, Corti e Mendonça
(2012), as quais dizem que o professor deve reconhecer que os alunos já fazem parte
17
Coordenam o subprojeto as professoras Suzana Leite Cortez e Evandra Grigoletto. Colaborou para a
realização desse trabalho a professora supervisora Sueli Barkokebas, da Escola Professor Leal de Barros.
do mundo letrado, entender de que forma isso acontece, para assim, identificar quem
são esses jovens e o que eles fazem. Além disso, baseamo-nos na perspectiva
sociointerativa da língua e na sua força possibilitadora, enquanto atuação e
protagonismo, por essa razão defendemos a visão de Marcuschi (2008).
No produto final da intervenção, adotamos como base teórica Ramos (2013),
uma vez que através das histórias em quadrinhos, os estudantes são estimulados a
compreender textos que envolvem diferentes modalidades, verbais e não verbais e
também são instigados a trabalhar com a capacidade de inferência no processo de
leitura.
Período de Realização das Atividades
O período de realização das atividades iniciou-se no mês de fevereiro, por meio
de encontros semanais com os bolsistas, coordenadoras e supervisores. As
observações na turma foram realizadas entre 29/03/17 a 19/04/17, o planejamento das
aulas foi discutido do dia 24/04/17 ao dia 25/05/17 e, por fim, ocorreu o período de
intervenção na sala de aula entre 29/05/17 e 14/06/17.
Materiais e Resultados
Durante o período de observação, a turma parecia bastante apática, e os
alunos não eram muito participativos nas aulas, geralmente calados numa aparente
inércia, com pequenos grupos que não interagiam entre si, questão esta que foi crucial
para a elaboração do nosso planejamento. Aos poucos conseguimos estabelecer
contato e, deste modo, foi surgindo a ideia do tema para a intervenção e elaboração
das aulas de língua portuguesa, ambas valorizando maneiras de articular e
movimentar os alunos, por meio da linguagem.
Deste modo, foi elaborado um planejamento para duas semanas de aula, e o
material foi estruturado em momentos e enunciados, visando abordar o tema
Cidadania e Empatia: repensando o papel social junto com o outro, por meio dos
gêneros, crônica, tirinhas e conto, e da utilização de vídeo sobre boas ações no
Recife. Como produção final, solicitamos aos alunos o gênero história em quadrinhos
que, primeiramente, foi orientado explorando a apresentação de sua estrutura e
elementos composicionais, como por exemplo, os tipos de caixa de diálogos, os
elementos imagéticos de expressão dos personagens, a temporalidade nos
quadrinhos e os sinais de pontuação. A produção do gênero foi dividida em pequenos
grupos, os quais ficaram responsáveis pela elaboração de uma história, montada em
uma página, e que seguisse o mesmo tema, a empatia. Visto isto, a produção foi
concluída com a reunião de todas essas histórias e a formação de um HQ único, o
qual foi apresentado em um seminário na sala, em que cada grupo falava sobre o
trabalho em equipe e a criação da história.
No que consiste a nossa relação com a professora titular da turma, foi muito
produtiva, pois ela atuou ajudando na elaboração das aulas e, assim,conseguimos
deixar o planejamento mais “familiar”, para que os alunos se mostrassem mais à
vontade com as atividades e a produção da HQ. Em síntese, todas as aulas foram
produtivas e conseguimos cumprir o planejamento sem grandes alterações. Além
disso, os grupos interagiram sem muitas dificuldades, mesmo com uma pequena
resistência no momento de trabalhar com pessoas diferentes, ou seja, aquelas com
que não estavam acostumados a interagir dentro da sala.
Considerações Finais
Por fim, notamos que a intervenção proporcionou o aperfeiçoamento da
habilidade comunicacional e linguística dos alunos, fazendo com que eles
interagissem melhor com os seus próprios colegas, uma vez que foram orientados a
atuar em uma produção em conjunto, explorando o uso da linguagem e colocando em
prática, na sala de aula, o entendimento da língua como atividade sociointerativa.
Ademais, a experiência no PIBID se mostrou crucial na nossa integração imediata,
como graduandos de letras, com o contexto escolar e prática docente, nos
proporcionado ter contato com novas perspectivas de ensino e aprendizagem de
língua portuguesa e incentivando o trabalho com os gêneros textuais.
Referências
MARCUSCHI, L. A. Produção Textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008 RAMOS, P. A leitura oculta: processos de produção de sentido em histórias em quadrinhos. In: BUNZEN, C.; MENDONÇA, M. (orgs.) Múltiplas linguagens para o ensino médio. São Paulo: Parábola Editorial, 2013. p.103-118. SOUZA, A. L. S.; CORTI, A. P.; MENDONÇA, M. Letramentos no ensino médio. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
A MULTIMODALIDE NO TRABALHO COM O GÊNERO FOTONOVELA Elaine Maria Gomes; Laís Santos Honório;
Maria Cecilia da Silva Cavalcante; Suzana Leite Cortez Subprojeto Letras Português UFPE: A Leitura de Linguagens Diversas18
[email protected]; [email protected]; [email protected]
INTRODUÇÃO
Este trabalho relata nossa experiência de ensino-aprendizagem no 8° ano B da
Escola Estadual Professor Leal de Barros, no âmbito do subprojeto "A leitura de
linguagens diversas", sob a supervisão da professora Sueli Barkokebas. A experiência
foi marcada pela observação de aulas para diagnose da turma, planejamento e
realização da intervenção didática. Nas observações de aula, notamos o interesse dos
alunos pela leitura de imagens, então, optamos pela fotonovela como produto final da
nossa intervenção sobre o tema bullying, dialogando com as outras atividades do
planejamento. Além disso, percebemos que a produção da fotonovela poderia fazer os
alunos refletirem sobre o tema e conscientizar outros colegas sobre o combate ao
bullying, e também ampliar a comunicação na turma e o despertar de sua consciência
para a importância da cooperação e respeito no trabalho em grupo. Com foco no
gênero fotonovela, a intervenção foi marcada pela produção desse texto multimodal e
sua importância para o letramento dos alunos.
OBJETIVOS
A nossa proposta de produção final, uma fotonovela sobre bullying, teve como
objetivos: familiarizar os alunos com um gênero multimodal, para deixá-los aptos à
produção e fruição de um texto que se utiliza de diversas linguagens; envolvê-los na
elaboração de um material que se voltasse ao combate, prevenção e conscientização
sobre o bullying, e possibilitar a aproximação da turma como um todo, pensando no
exercício da comunicação entre os grupos e no desenvolvimento do respeito ao outro
num trabalho em equipe.
REFERENCIAL TEÓRICO
A atividade desenvolvida teve como base o conceito de
multimodalidade. Segundo Jewitt (2009), a multimodalidade é “uma abordagem
interdisciplinar que entende a comunicação e a representação como
envolvendo mais que a língua” (apud Dionisio, 2014, p. 48), e se concentrando
18 Coordenam o subprojeto as professoras Suzana Leite Cortez e Evandra Grigoletto. Colaborou para a realização desse trabalho a professora supervisora Sueli Barkokebas, da Escola Estadual Professor Leal de Barros.
“na análise e na descrição do repertório completo de recursos geradores de
sentido usados pelas pessoas (recursos visuais, falados, gestuais, escritos,
tridimensionais, entre outros, dependendo do domínio da representação) em
diferentes contextos”. Com base nisso e na experiência aqui relatada,
concordamos com Dionisio (2010) quando esta afirma que os gêneros estão
interligados com as representações multimodais.
Com o intuito de estabelecer uma relação dos alunos com os conteúdos
trabalhados em sala de aula, munimo-nos dos postulados de Marcuschi (2008)
referentes à noção de língua, que é abordada como um sistema de práticas
sociais envolvendo os interlocutores em situações comunicativas, as quais
permitem que estes expressem suas intenções a partir do uso da
heterogeneidade que o sistema linguístico possui.
Partindo dessas premissas, acreditamos que as atividades construídas
em sala de aula exploraram tanto os aspectos linguísticos como os sociais,
analisando os gêneros, os recursos multimodais e as variações da língua.
Dessa forma, percebemos que as práticas de letramento que utilizamos foram
indispensáveis na construção das atividades sociointerativas.
PERÍODO DE REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE
Nossa intervenção ocorreu no período de 29 de maio a 14 de junho de
2017 e, especificamente a atividade relatada neste trabalho, ocorreu nos três
últimos dias - 07, 13 e 14 de junho -, que compreenderam a apresentação da
proposta de produção, leitura e análise do material utilizado como base,
produção do material final por parte dos alunos e apresentação do resultado
após a edição.
METODOLOGIA E RESULTADOS
O tema, as atividades e os materiais selecionados tiveram a influência da
observação das aulas. Nestes encontros, pudemos notar que a turma agia com falta
de respeito e afetividade com os colegas e a professora, o que nos levou a acreditar
que o tema bullying se adequaria à nossa proposta de ensino. Assim, desenvolvemos
o nosso planejamento com base no que vimos nas relações interpessoais e nas
necessidades e preferências da turma nas aulas, buscando uma coerência com a
visão da língua como sociointeração.
No primeiro dia, houve montagem de um quebra-cabeças e análise dos
gráficos do PIBIDquest, que continham os resultados de um questionário aplicado para
conhecermos alguns hábitos de leitura e outras práticas dos alunos. Os dados
analisados nos permitiram compreender o quanto eles influíram no nosso
planejamento e o gênero gráfico em si. Em seguida, fizemos contextualização, leitura
e interpretação de uma tirinha, em que os alunos perceberam a prática do bullying e o
papel dos elementos linguísticos e não linguísticos na construção de efeitos de
sentido.
No segundo dia, lemos um trecho e a sinopse de um romance e fizemos
a exibição e discussão de uma reportagem em vídeo sobre bullying. A leitura e
a interpretação destes textos se voltaram para a análise dos diversos recursos
na construção de significados, possibilitando o aprendizado sobre o tema e
sobre os próprios textos enquanto representantes de um gênero. No terceiro
dia, também nos utilizamos de um texto multimodal - um vídeo contendo os
tipos de bullying - e atrelamos a sistematização de conhecimentos sobre o
bullying ao trabalho com a língua portuguesa, por meio de uma atividade sobre
verbos ligados à prática dessa violência.
No quarto dia, fizemos a leitura do material que serviu como base para a
produção final da turma, apresentamos a proposta de produção final com as
devidas orientações e separamos funções para todos os alunos mediante a
divisão de grupos. Os dois dias que se seguiram foram voltados,
respectivamente, para a produção e exibição do material produzido pela turma.
Em alguns momentos, a turma se mostrou dispersa, mas, no processo
de elaboração da fotonovela, os alunos se mostraram engajados. Cada equipe
exerceu sua função e colaborou com o trabalho do outro. Este material tornou
visível o quanto os alunos conseguiram compreender o bullying e o gênero
fotonovela, incluindo seu contexto de produção e de circulação. Além disso, por
conta do trabalho com recursos de natureza diversa em um mesmo texto,
acreditamos ter contribuído para enriquecer o letramento destes sujeitos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É possível afirmar, então, que o trabalho desenvolvido instruiu os alunos
sobre o bullying e os tornou leitores e produtores de textos multimodais, de
forma mais competente e atenta, haja vista a coerência e diálogo harmonioso
entre os elementos visuais e linguísticos presentes no produto elaborado - além
da demonstração da consolidação de um conhecimento sistemático sobre o
tema; também percebemos o quanto o trabalho em grupo serviu para integrar a
turma e desenvolver nos alunos uma disposição para a cooperação.
REFERÊNCIAS
DIONÍSIO, Angela Paiva (org.). Multimodalidades e leituras: funcionamento cognitivo, recursos semióticos, convenções visuais. Recife: Pipa Comunicação, 2014. MARCUSCHI, L.A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2013.
O ROMANTISMO INDIANISTA COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO DE RESPEITO ÀS DIFERENTES TRIBOS NA ESCOLA
Karoliny Paula da Silva; Raissa Kelly Silva de Lima; Suzana Leite Cortez
Subprojeto Letras Português UFPE: A leitura de linguagens diversas19 [email protected]; [email protected]
INTRODUÇÃO
O presente relato objetiva explanar acerca da experiência vivenciada, ao longo
do primeiro semestre de 2017, nas aulas de Língua Portuguesa do 2º ano do Ensino
Médio na Escola Senador Novaes Filho. Essa prática integra as atividades do
subprojeto Letras Português do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID) da Universidade Federal de Pernambuco.
No período de observação das aulas, percebemos que prevalecia no
comportamento da turma a impaciência, a intolerância e o desrespeito. Com tais
atitudes em mente, construímos um planejamento de aula com o tema "Diferentes
tribos, um só desejo: respeito". Utilizamos, então, como base, o conteúdo trazido pelo
Livro Didático Ser Protagonista (LD) sobre o Romantismo Indianista, acrescentando
textos que trazem a essência indiana não explorada no LD, com o intuito de propiciar
uma melhor compreensão sobre a temática, incentivando, também o respeito à
“diversidade” dentro e fora da comunidade escolar.
OBJETIVOS
A finalidade do nosso planejamento pautou-se em constituir nas aulas de
Língua Portuguesa, ambiente convencionalmente formal, momentos reflexivos sobre
diversidade e preconceito por meio da Literatura e gêneros textuais – detalhados mais
à frente. Promovemos, assim, discussões orais objetivando uma maior interação e
integração da turma, ampliando a percepção trazida no LD sobre a Literatura
Indianista, e ainda contextualizando e contrastando com aspectos de cunho mais
próximo à realidade dos alunos.
REFERENCIAL TEÓRICO
As nossas construções na sala de aula foram norteadas pelos aspectos
sociointerativos que permeiam a língua/texto (MARCUSCHI, 2008), trazendo não
somente as suas estruturas formais (sintaxe, morfologia etc), como também, os
aspectos extralinguísticos, tais como suas diferentes significações a depender do
19 Coordenam o subprojeto as professoras Suzana Leite Cortez e Evandra Grigoletto. Colaborou para a
realização desse trabalho o professor supervisor Saulo Batista, da Escola Senador Novais Filho.
contexto de uso, que possibilitam aos alunos uma compreensão do mundo por meio
da linguagem.
Por conseguinte, tendo como pressuposto a teoria cognitiva da aprendizagem
multimodal (TCAM) que parte da premissa de que estudantes aprendem melhor a
partir de uma explanação quando esta é apresentada em palavras e em imagens do
que apenas em palavras [...] (MAYER, 2009 apud BUNZEN; MENDONÇA, 2013, p.
34), trabalhamos os gêneros fotografia e vídeo imagem, em conjunto com textos
escritos (notícia, poema, prosa, letra de música) e, por fim, como produção didática, a
fotolegenda.
PERÍODO DE REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
As observações da turma perduraram de 27 de março até 20 de abril. Em
seguida, para a construção do planejamento, utilizamos do período entre 22 abril e 20
de maio. Por fim, a intervenção se iniciou no dia 30 de maio e perseverou até 13 de
junho.
METODOLOGIA E RESULTADOS
Preocupando-se com as distorções e as desinformações a respeito da História
e das expressões socioculturais dos grupos étnico-raciais nos livros didáticos (SILVA;
SILVA, 2016, p.76), intentamos estabelecer nas aulas um espaço propício para o
aluno discutir e desenvolver habilidades que o auxiliassem no processo de
compreensão sobre a temática indígena, levando-os à crítica de
conceitos preconcebidos tanto em ambientes externos da comunidade escolar como
internos.
Dessa forma, pautamos o planejamento, norteador da intervenção, em uma
análise crítico-comparativa de textos. Assim, contrastamos a prosa romântica
indianista O Guarani de José de Alencar com o poema indígena A vida do Índio20
produzido por Itohã Patax, o poema Descobrimento de Júlia Rodrigues (descendente
indígena e aluna do pré-vestibular Portal, promovido pela UFPE) e uma notícia21 com
a temática em questão.
Na produção final, visando à imagem, não como uma mera representação da
escrita (BUNZEN; MENDONÇA, 2013, p. 34), os alunos produziram, para as
fotografias trabalhadas na primeira aula o gênero fotolegenda que possui como
característica o acréscimo/complemento de informações à imagem de maneira
sintetizada. Como ação estratégica, visando estabelecer uma maior conexão entre os
20 Disponível em < http://www.indiosonline.net/vida_de_indio/> Acesso em 7 de maio de 2017. 21Disponível em <http://dc.clicrbs.com.br/sc/noticias/noticia/2017/04/indios-protestam-no-congresso-nacional-e-policia-reage-com-gas-lacrimogeneo-9780294.html> Acesso em: 30 de abril de 2017.
alunos e a fotografia, apresentamos para eles apenas data e local da imagem,
deixando-os livres para compor a fotolegenda baseada na sua perspectiva e
compreensão imagética, após todos os momentos de discussões em sala de aula.
Com isso, baseando-se na vivência da primeira aula sobre as fotografias na
qual os alunos exprimiram uma visão limitada sobre a cultura/problemática indígena,
percebemos que uma melhor concepção foi sendo apresentada ao longo das aulas,
por meio dos debates orais, atividades escritas e, principalmente, da fotolegenda.
Pois, ao final da intervenção, os alunos expuseram uma leitura de todo o contexto que
a imagem/texto detinha, mostrando que, após a análise e interpretação textual
realizadas, aprimoram suas percepções críticas da temática.
Concluímos, pois, que por meio do gênero fotografia tivemos diferentes
significações concebidas pelos alunos ao presenciarem uma produção não somente
com a escrita em si, mas também em concordância com a imagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Embora os alunos tenham demonstrado resistência e estranhamento no
começo das discussões sobre a temática indígena, ao longo da intervenção
desenvolveram envolvimento e empatia com a cultura apresentada, por meio de
debates e discussões, que mostram o quanto vivenciaram essa experiência, de
acréscimo cultural, junto conosco.
Também, a participação do professor Saulo foi fundamental, pois, antes da
intervenção, ele nos orientou a respeito do que poderíamos mudar no planejamento
para adaptá-lo melhor à turma . Durante a intervenção na sala de aula, ele também
nos auxiliou e, quando ele achava que era o momento oportuno, também fazia algum
comentário, embora, na maioria das vezes, tenha nos deixado atuar e desenvolver
nossa própria autonomia.
Por fim, os imprevistos estruturais ocorridos na intervenção expuseram a
importância de se construir um planejamento flexível, aperfeiçoando-nos quanto à
elaboração das atividades, visando à otimização do tempo ao executá-las.
REFERÊNCIAS BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (Org.). Múltiplas Linguagens para o Ensino
Médio. São Paulo: Parábola Editorial, 2013.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão.
São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
SILVA, Edson; SILVA, Maria da Penha da (Org.). A temática indígena na sala de aula:
reflexões para o ensino a partir da Lei 11.645/2008. Recife: Ed. dos Organizadores,
2016.
ABORDAGEM DAS ESTRUTURAS ADITIVAS NO 4º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL: UMA EXPERIÊNCIA UTILIZANDO JOGO COMO
RECURSO DIDÁTICO
Juliana dos Santos do Espírito Santo
Maria Mayara Araújo da Costa
Mayse Alves Pereira
Xênia Caroline Correia Diniz Lins
Rosinalda Aurora de Melo Teles (Coordenadora)
INTRODUÇÃO
Em uma de nossas experiências, sob a orientação da Professora Rosinalda
Teles, Coordenadora do Sub Projeto PIBID/Pedagogia UFPE – Campus Recife
propusemos o uso do jogo como recurso didático para a abordagem do conteúdo
Estruturas Aditivas. Jogos são agentes pedagógicos que contribuem no processo de
ensino-aprendizagem facilitando o desenvolvimento cognitivo do aluno.
A experiência foi vivenciada numa turma do 4° Ano, turno da manhã,
constituída por 18 alunos, com idades entre 9 a 14 anos de idade durante o 1º
semestre de 2017, da escola Municipal Darcy Ribeiro, situada no bairro do Cordeiro,
Recife, Pernambuco, tendo como professora Rafaella Raíssa (supervisora do PIBID).
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A abordagem das estruturas aditivas e de seus diferentes tipos de problemas
proporciona aos alunos dos anos iniciais vivências que desenvolvem seu raciocínio
matemático. O aluno deverá ser capaz de resolver diversos tipos de situações e
problemas envolvendo estruturas do mais simples aos mais complexos. O professor
como mediador deve incentiva-los criando diferentes situações problemas. De acordo
com Mendonça; Pinto; Cazorla e Ribeiro (2007, s/p):
A teoria dos "Campos Conceituais" de Vergnaud (1990a, 1993, 1998, 2001) fornece elementos para a análise das dificuldades dos estudantes e constitui uma ferramenta poderosa para a construção de situações–problema. Isto porque ela apresenta um quadro coerente para o estudo do desenvolvimento e da aprendizagem de competências complexas.
Usaremos como base a classificação de Carpenter e Moser (1982), no que diz
respeito aos problemas aditivos são distribuídos em quatro categorias básicas:
combinação, igualização, mudança e comparação; que se subdividem em dezesseis
subcategorias conforme o valor desconhecido na situação-problema, onde é
perceptível fatores de ordem semântica.
Segundo Pessoa (2004), várias pesquisas surgiram em torno das estruturas
aditivas sob as considerações de Carpenter e Moser e as de Vergnaud. Resultados
mostraram que mesmo ao final dos cincos primeiros anos do ensino fundamental, os
alunos apresentam dificuldades quanto à compreensão dos problemas que envolvem
estruturas aditivas, principalmente os de tipos mais complexos e os que são menos
usados pelos livros didáticos.
Para mediar e facilitar a aprendizagem dos alunos realizamos jogos. Nossa
escolha combina com o interesse de Muniz (2010, p.26) em se trabalhar a
aprendizagem matemática com jogos “o interesse pelos estudos da relação entre
jogos e aprendizagem matemática sustenta-se na possibilidade de que todos os
alunos possam, por meio dos jogos, se envolverem mais na realização de atividades
matemáticas”. Isso acontece a partir do momento em que o professor mediador, adota
esse método de ensino, o aprendizado acontece de maneira continuada e progressiva.
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Optamos por trabalhar Estruturas aditivas de forma lúdica, pois observações
empíricas nos mostraram que este é um conteúdo que vai sendo aperfeiçoado durante
todo o fundamental I, de maneira monótona, repetitiva.
Trilha da galinha – Este jogo foi criado para dar sequência à leitura do livro “Um
amor de confusão” da autora Dulce Rangel. O mesmo foi criado e confeccionado pelo
grupo, com base na teoria dos campos conceituais, idealizada por Gerard Vergnaud,
1986. Os objetivos principais para criarmos esse jogo foram: Estimular de forma
divertida a aprendizagem; Desenvolver a interação entre os alunos e entre aluno e
professor; Calcular combinações numéricas utilizando as operações: adição e
subtração; Trabalhar a linguagem oral e a escrita numérica, sequência, ordem
crescente e decrescente, contagem e quantificação.
Metodologia: O jogo é composto por um tabuleiro com trinta casas, um dado e
dezesseis fichas com perguntas relacionadas ao tema. O jogo terá início após o
lançamento do dado por cada jogador/grupo, inicia o que obter a face do dado com
mais pontos.
Nas casas com os números 3, 7, 10, 14, 19, 22, 26 e 29 tem um sinal de
interrogação, caso o jogador/grupo pare em uma dessas casas puxa-se uma ficha do
monte, onde estão embaralhadas, e o jogador/grupo terá que responder a pergunta da
vez. Caso acerte o mesmo avançará duas casas, caso erre volta duas casas. No
percurso da trilha os jogadores encontraram alguns comandos. Esses comandos estão
nas casas de número 11 e 15. O vencedor é quem chegar primeiro no ninho/chegada.
Resultados: Os alunos se mostraram entusiasmados com a proposta. De início
alguns alunos se mostraram tímidos pelo fato de precisarem resolver alguns
problemas relacionados às estruturas aditivas. Depois da primeira rodada percebemos
que o jogo representou um desafio para os alunos, envolvendo-os com a atividade. De
fato corresponderam todas as nossas expectativas e alcançaram os objetivos pré-
estabelecidos com êxito.
CONCLUSÃO
Percebemos que os jogos fizeram com que os alunos participassem de forma
mais segura naquilo que estava sendo proposto; pois os jogos solicitavam que
refletissem, tivessem concentração, agilidade e objetivo; de maneira que identificamos
que eles já têm noção de como se estrutura os problemas/operações e como se inicia
a resolução. A partir de então, passamos a refletir sobre a importância do uso dos
jogos, como auxílio no planejamento didático, pois incentiva as tomadas de atitude e
principalmente troca de aprendizagem entre os alunos.
REFERÊNCIAS
CAZORLA; I. MENDONÇA; T. PINTO, S. RIBEIRO, E. As estruturas aditivas nas
séries iniciais do ensino fundamental: um estudo diagnóstico em contextos
diferentes. Disponível em
<http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665243620070002000
03>. Acesso em 10 de julho de 2017.
MUNIZ, Cristiano Alberto. Brincar e jogar: enlaces teóricos e metodológicos no
campo da educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010.
PESSOA, Cristiane Azevêdo dos Santos. Interação social: Uma análise do seu
papel na superação de dificuldades em resolução de problemas aditivos. Revista
Infocus. Recife. Ano 02, n° 04, p. 40-52, março.
VÍDEOS, CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS, JOGOS E BRINCADEIRAS: UM
PROCESSO DINÂMICO NAS AULAS DE MATEMÁTICA
Fabiana Gomes da Silva1
Universidade Federal de Pernambuco
Izabela Cristina Bezerra da Silva2
Universidade Federal de Pernambuco
Michelle da Silva Barbosa3
Universidade Federal de Pernambuco
Rayza Oliveira Vieira dos Santos4
Universidade Federal de Pernambuco
Fabiana Silva Lira5
Supervisora do
PIBID
INTRODUÇÃO
Abordaremos nesse trabalho uma experiência vivenciada por nós, estudantes
de Pedagogia. Relataremos os recursos que utilizamos em aulas de matemática,
numa turma de 1º ano do ensino fundamental em uma Escola Municipal do Recife. A
experiência foi vivenciada no âmbito do Programa de Iniciação à Docência (PIBID),
subprojeto Pedagogia da UFPE, sob a supervisão da professora Fabiana Lira e
coordenação da professora Drª Rosinalda Teles.
Estudos mostram que a alfabetização matemática com procedimentos
mecânicos, especialmente com uso de símbolos precocemente, pode levar as
crianças a cometerem erros conceituais e em procedimentos algorítmicos, bem como
leva-las a ter aversão á matemática por não conseguir relacionar ao cotidiano. Este
ponto de vista é reforçado nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática,
quando afirma que contextos na Educação Matemática realista devem ser pontos de
partida da atividade matemática. (BRASIL 2014, p.8).
A construção do conhecimento matemático acontece de diversas maneiras, é
de suma importância que o professor como mediador do conhecimento busque
recursos variados com o objetivo de propiciar a seus alunos a possibilidade da
construção do conhecimento também de maneira lúdica e prazerosa sem perder o
objetivo de aprendizagem.
Entende-se por recursos didáticos as ferramentas que o professor utiliza a fim
de contribuir com o processo ensino-aprendizagem. Os recursos podem ser dos mais
simples, como quadro branco, tesoura, papel, livros complementares, músicas, aos
mais sofisticados como computador, data show entre outros.
A ação didática refere-se à relação entre aluno e conteúdo mediado pelo
professor, porém nessa relação entre aluno, conteúdo e o professor estão às ações
externas e internas que envolvem momento histórico-social, economia, interesse das
classes sociais, capital social, econômico e cultural dos alunos. Os objetivos didáticos
de ensino e aprendizagem devem contemplar essas nuances. Por isso trabalhamos
com recursos didáticos que contemplassem o social e o lúdico dos alunos. Os jogos,
contos e brincadeiras podem favorecer a aprendizagem, mas é essencial o
monitoramento do professor para não perder o foco educativo, portanto deve ser
trabalhado de forma adequada com a intencionalidade pedagógica.
Os diversos recursos por si só não é garantia de aprendizagem e inovação.
Para que os recursos atinjam o objetivo pedagógico eles devem ser devidamente
utilizados pelo professor como potencializadores e apoio desse processo de ensinar e
aprender matemática. Nesse sentido o professor desempenha um papel fundamental
na seleção dos materiais que devem atender ao objetivo proposto.
A matemática assim como qualquer campo de conhecimento, deve ser
estimulada desde cedo àqueles que vão estuda-la e dela fazer uso em seu
aprendizado.
Metodologia
O relato de experiência foi vivenciado em uma sala de 1º ano da Escola Municipal
da Prefeitura da Cidade do Recife, localizada no bairro dos Torrões. Os conteúdos
trabalhados foram: Lateralidade e Estruturas aditivas (adição). No inicio do segundo
semestre de 2017.
Primeira Aula: Lateralidade
Na primeira aula trabalhamos com os alunos a noção de direita e esquerda fazendo
relação como dia-a-dia deles. Apresentamos, com o uso do Datashow a história
Apertada e sem Espaço da autora Julia Donaldson. Após a narração, a mediadora
solicitou que dois alunos fossem a frente para que, com o uso de um cordão barbante
uma das crianças marcassem os espaços dos pés e do corpo da outra, neste
momento foi trabalhada a noção de espaço. Para finalizar foi distribuída uma folha de
ofício pra cada aluno, para eles desenhassem suas mãos e identificassem a sua mão
direita e sua mão esquerda. Esta atividade visava a consolidação da noção direita e
esquerda pelos alunos.
Segunda aula: Lateralidade - continuação
A segunda aula iniciamos com uma contação de história do livro Vizinho, Vizinha dos
autores Graça Lima, Mariana Massarani e Roger Mello. Depois conversamos sobre a
história. A bolsista do PIBID levantou questionamentos sobre o “Bairro” onde eles
moravam. Muitos responderam “Brasil”! Foi explicado, no quadro, em forma de
desenho o que era o país, estado, cidade, até chegar ao bairro. Para finalizar, foi
proposto que os alunos desenhassem o caminho da casa deles até a escola e o que
eles encontram nesse trajeto todos os dias.
Terceira aula: Estruturas aditivas (adição)
Iniciamos a aula levantando os conhecimentos prévios dos alunos sobre o termo da
adição, após o diálogo, houve a contação de história do livro “Um amor de confusão”,
da autora Dulce Rangel, em seguida a proposta para as crianças desenharem a
personagem principal juntamente com a soma dos filhotes que estavam presentes na
história, com a finalidade de verificar se os alunos conseguiam realizar a soma de
todos os animais da história. Entre outras atividades, utilizamos um jogo “Boliche da
Adição”.
Considerações Finais
Com um bom planejamento e os diversos recursos didáticos, como a contação
de histórias, dinâmicas e jogos que utilizamos nas aulas, pudemos além de perceber
uma maior interação entre alunos e aluno-professor, identificamos também que as
crianças tiveram uma aprendizagem prazerosa, significativa e contextualizada o que é
de extrema importância nas aulas de matemática. A experiência vivenciada nessa
turma do 1º ano fundamental contribuiu significativamente para nossa formação como
docente.
Referências
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Direito de Apoio à Gestão Educacional.
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Educação Estatística/
Ministério da Educação. Brasília: MEC, SEB, 2014. BRASIL, Secretaria da
Educação Fundamental, (1998). Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática.
Brasília: MEC/SEF
CONTRIBUIÇÕES DE RECURSOS MANIPULATIVOS PARA REALIZAÇÃO
DE CÁLCULO MENTAL
Amanda Regina dos Santos Andrade
Emilly Rayane Moura Diniz
Rosinalda Aurora de Melo Teles
Waleska Stefany Moura Diniz
Pedagogia – Recife/ UFPE, Escola Municipal Júlio Vicente Alves de Araújo.
O presente trabalho relata uma experiência vivenciado no PIBID (Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) com o objetivo de utilizar materiais
manipulativos para auxiliar e estimular os alunos nos cálculos mentais presentes nos
jogos “Cobre Tabuleiro” e “Troca Troca”, utilizados como contextos problematizadores
para o desenvolvimento da resolução de operações do campo aditivo. Tal experiência
foi realizada na Escola Municipal Júlio Vicente Alves de Araújo, localizada em
Recife/PE, com dois alunos com dificuldade de aprendizagem, do 5º ano do Ensino
Fundamental I, em um período de duas semanas com uma visita semanal (um total de
duas visitas/aulas).
Sabemos que existem diferentes maneiras de resolver operações que
diariamente aparecem na nossa frente, entre elas: usando a calculadora, estimando o
resultado com base em experiências anteriores, fazendo a conta ou usando o cálculo
mental. No dia a dia o mais comum é as pessoas chegarem mentalmente ao resultado
ou estimar um valor aproximado. Porém, fazer cálculos mentais durante muito tempo
foi considerada uma prática inadequada. Mas, para saber quanto vai gastar na
cantina, por exemplo, o estudante não usa o algoritmo: sem lápis e papel, ele faz
aproximações, decompõe e aproxima números e alcança o resultado. Como afirma
Parra (1996),
(…) se busca que os alunos encontrem uma maneira de fazer matemática que não se reduza a usar algoritmos e produzir resultados numéricos, mas que inclua analisar os dados, estabelecer relações, tirar conclusões, ser capaz de fundamentá-las, provar o que se afirma de
diversas maneiras, reconhecer as situações em que não funciona, estabelecer limites de validade do que se encontrou. (p. 198)
Nesse sentido, além de ser um procedimento ágil, o cálculo mental permite à criança
ser ativa e criativa na escolha dos caminhos para chegar ao valor final.
Como citado anteriormente, no nosso trabalho com os dois alunos com
dificuldades de aprendizagem, utilizamos os jogos “Cobre Tabuleiro” e “Troca Troca”,
como contextos problematizadores para o desenvolvimento da resolução de
operações do campo aditivo através do cálculo mental. Esses jogos fazem parte do
livro Matemática - Primeiros Passos: Números e operações / Espaço e Forma, de
Andreia Souza, Ivete Raffa e Silvia Souza (2008). Visando contribuir e auxiliar os
alunos na resolução das operações mentais presentes nos jogos, propomos o uso de
materiais manipulativos. Segundo Marques (2013), Apud Bastos (20, p 13),
(…) diversos estudos revelam o uso de materiais manipuláveis como um meio facilitador da aprendizagem dos alunos. Se o professor introduzir um conceito matemático, recorrendo a algo concreto, a criança atribuirá significado às suas ideias e, aquilo que aprende, deixando de apenas ver determinado conceito como algo abstrato.
Nesse sentido, compreendemos que os materiais manipulativos tem grande
importância no desenvolvimento do cálculo mental, na medida em que permitem aos
alunos a oportunidade de desenvolver o seu raciocínio e pensamento matemático,
construindo o seu próprio conhecimento, através da significação e participação ativa
na resolução de tarefas.
O material manipulativo que utilizamos com os alunos é composto por fichas
circulares de EVA, algarismos que vão de 0 à 9 e sinais de +, - e =, e foi inspirado no
Jogo Pedagógico Subtração, desenvolvido pelo site Só Jogos Pedagógicos Ideias
Criativas. Este material manipulativo não traz problemas para serem resolvidos; pois,
tem como objetivo auxiliar os alunos no desenvolvimento do cálculo mental de adição
e subtração, na medida que pode-se adicionar fichas ou removê-las, bem como,
construir equações com os algarismos.
No primeiro dia de aula trabalhamos com os alunos o jogo “Cobre Tabuleiro”,
ele permite a resolução de adições e subtrações, mentalmente, em situações-
problema referentes ao campo aditivo. A situação de ensino se iniciou depois de
separarmos os dois alunos com dificuldade de aprendizagem, para que jogassem
juntos. Isso se deu para que pudéssemos interagir mais diretamente com essa dupla.
Com o jogo em mãos, os alunos tiraram “par ou ímpar” para ver quem iniciaria
o jogo. O aluno que iniciou o jogo, jogou os três dados e obteve uma operação de
subtração. Ele nos perguntou se poderia utilizar lápis e papel para resolvê-la, porém
nós o informamos que ele poderia utilizar outras estratégias para chegar a esse
resultado. Nesse sentido, apresentamos aos alunos outras estratégias para auxiliar o
cálculo mental através do uso do material manipulativo. Por exemplo, utilizando a
operação 13 – 9, os alunos contavam 13 fichinhas e tiravam 9 delas, a quantidade de
fichinhas restantes correspondiam ao resultado da operação (Estratégia 1). Ou ainda,
usando a mesma operação como exemplo, explicamos que os alunos poderiam
realizar uma adição, colocando o número menor na cabeça (número 9) e somando
com as fichas até chegar no número 13, o resultado seria o número de fichas
utilizadas (Estratégia 2). Ficaria da seguinte forma: 9 > 10 (1 ficha), 11 (2 fichas), 12 (3
fichas), 13 (4 fichas), no total de 4 fichas, ou seja 13 – 9 = 4, encontrando o resultado.
No segundo dia de aula trabalhamos com os alunos o jogo “Troca Troca”, ele
permite a resolução adições e subtrações, mentalmente, em situações concretas do
jogo; realizar contagens e transformações de ordem. Nesse jogo, trabalhamos com os
alunos comandos para que representassem com os círculos do jogo os resultados das
operações: 23 + 12; 5 + 42; 24 + 39; 67 + 38; 136 – 22; 79 – 48; 23 – 14; 242 – 126.
Nesses comandos escrevíamos as operações e pedíamos que os alunos
representassem as respostas utilizando os círculos do jogo. Nesse momento os alunos
apresentaram facilidade, na medida em que, para a resolução dos problemas usaram
as mesmas estratégias do jogo anterior, utilizando as fichinhas do material
manipulativo para encontrar os resultados das operações propostas. Porém,
apresentaram preferência pela Estratégia 2, na medida em que nessa estratégia
levavam menos tempo para encontrar o resultado, por não precisarem utilizar tantas
fichas como na Estratégia 1.
Durante os jogos foi possível observar que a cada jogada os alunos
conseguiam compreender melhor as relações envolvidas nas operações e as
estratégias que ensinamos, e ainda, puderam escolher as estratégias que achassem
melhor para encontrar o resultado do cálculo, compreendendo a existência de outras
estratégias de resolução de operações, para além do registro com lápis e papel.
Rompendo as barreiras da dificuldade de aprendizagem, mostrando que o uso de
recursos, estratégias e metodologias diferenciadas possibilitam a esses alunos
desenvolver suas potencialidades e ultrapassar suas dificuldades.
Referências
BASTOS, Marta Henriques. A importância dos materiais manipuláveis no desenvolvimento do cálculo mental no 1º Ciclo do Ensino Básico. PARRA, C. Cálculo Mental na escola primária. In: PARRA, C; SAIZ, I. (Org.) Didática da Matemática – reflexões psicopedagógicas. 1. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p. 186-235.
SOUZA, Andreia F, de; RAFFA, Ivete; SOUZA, Silvia da Silva F. Matemática - Primeiros Passos: Números e operações / Espaço e Forma. 1ª ed. São Paulo, Giracor, 2008. Só Jogos Pedagógicos Ideias Criativas, Jogo Pedagógico Subtração. Disponível em: http://sojogospedagogicos.blogspot.com.br/2013/04/jogo-pedagogico-subtracao.html.
DISCUTINDO O RACISMO NAS AULAS DE SOCIOLOGIA
Janiara Almeida
(Identidade negra no Erem Aníbal Fernandes)
Pedro Alves
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
Introdução
O presente trabalho busca relatar as experiências vivenciadas no Programa de
iniciação à docência (PIBID) de Ciências Sociais da Universidade federal de
Pernambuco (UFPE) que teve como cenário das intervenções a Escolas de Referência
em Ensino Médio (EREM) Aníbal Fernandes localizada no bairro periférico de Santo
Amaro na cidade do Recife - Pernambuco (PE), onde articulei os debates sobre o
tema “Discutindo o racismo nas aula de Sociologia” que fez parte do projeto da
professora supervisora Janiara Almeida “Identidade negra no Erem Aníbal Fernandes”
onde discutimos a eugenia e o mito da democracia racial.
Para podemos iniciar as teorias temos de ter como suporte teórico os cientistas do
século XVIII, século XIX influenciadores das ideias do racismo e os do século XX que
tiveram influência na “desconstrução” do racismos como Gilberto Freyre e Florestan
Fernandes, opositor as ideias de Freyre. Procurei trabalhar com metodologias diversas
para obter maior aprendizagem dos alunos utilizando imagens do cotidiano para
mostrar as várias faces do racismo levando assim aos debates em sala, e para
consolidar as ideias de racismo e do preconceitos como agentes influenciadores
utilizei dois vídeos.
22
Profa. Dra. Departamento de Sociologia/CFCH/UFPE e Coordenadora PIBID
Sociologia/DS/UFPE - Rosane Maria Alencar da Silva.
Objetivos
O objetivo da aula é fazer com que os alunos compreendam, a partir do processo
histórico, como a desvalorização do negra foi estabelecida socialmente. Evidenciar
como o Brasil desenvolveu um plano de nação ajustado nas ideologias racistas e
pensar como a eugenia e o mito da democracia racial colaboraram para a produção e
representação dos preconceitos e as práticas de discriminação contra os
afrodescendentes.
Referencial teórico
Para iniciar os trabalhos demostrei o pensamento dos cientistas da raça dos
séculos XVIII, XIX e seus trabalhos ligados a eugenia, logo após essa explanação
abordei o mito da democracia racial, que estreitava as relações dos senhores e
escravos até mesmo antes a assinatura da Lei Áurea em 1888, e o modo “bondoso”
dos Portugueses evitou uma possível radicalização do racismo assim como nos
Estados Unidos. Freyre também argumentou que a miscigenação ininterrupta entre as
três raças (o homem branco, os descendentes de escravos africanos, e os ameríndios)
induziria a uma "meta-raça" ou “unidade da raça”. No prefácio feito por Freyre na obra
“Religião e Relações Raciais”, da autoria de René Ribeiro, ele declara;
“Tão extremada é tal interpretação como a dos que
pretendam colocar-me entre aqueles sociólogos ou
antropólogos apenas líricos para quem não houve jamais
entre os portugueses, nem há entre brasileiros,
preconceito de raça sob nenhuma forma. O que venho
sugerindo é ter sido quase sempre, e continuar a ser,
esse preconceito mínimo entre portugueses — desde o
contato dos mesmos como os negros e da política de
assimilação, do Infante – e brasileiros, quando
comparado com as outras formas cruas em vigor entre
europeus e entre outros grupos” (FREYRE, 1954. p. 11-
12).
Para contra por essas ideias de Freyre utilizei Florestan Fernandes para fomentar
o debate sobre a questão do negro na conjuntura sociais brasileiras.
Profa. Geografia e Sociologia da Rede Estadual de Pernambuco e Supervisora do
PIBID - Janiara Almeida Pinheiro Lima.
Período de realização da atividade de referência do Relato
Período de realização das atividades na escola 20/09/2016 a 04/10/2016.
Metodologia empregada e seus resultados
A proposta desenvolvida teve uma extensão educativo-comunitária que se
propagou nas seguintes etapas de: planejamento, e intervenção metodológica, análise
e produção de conhecimento sobre a realidade real da escola e dos participantes
(gestores da escola, a comunidade educacional interna e externa, que constituem a
equipe do PIBID); produção de materiais didáticos e metodologias da aprendizagem,
feitas com base na realidade dos alunos e sua comunidade.
As intervenções foram divididas em duas etapas sendo a primeira uma abordagem
sobre os pensadores da raça dos séculos XVIII, XIX como Georges-Louis Leclerc, o
Conde de Buffon (1707-1788) - Teoria da Degeneração, Johan Blumenbach (1753-
1840) - criador da Raciologia e a Craniometria, etc. Já na segunda etapa das
intervenções foram utilizadas as ideias do mito das três raças de Gilberto Freyre e o
Florestan Fernandes logo após para o contrapor suas ideias. Foi utilizado slide com
várias imagens para ilustrar assunto proposto e auxiliar no processo de aprendizagem,
também foram usados os vídeos “Racismo desde criança. Comparando as bonecas”,
“Uma grande lição das nossas crianças sobre o racismo”. Tivemos como resultado o
estranhamentos dos alunos e sua perplexidade por não terei esse tipo de abordagem
em seu livros e nunca terem estudado esses teóricos, ouve uma a participação mais
efetiva dos alunos por este motivo. Foi percebida uma mudança nas falas e na forma
como os estudantes relataram suas próprias experiências de vida.
Conclusões
Portanto abordar esse tipo de tema em sala de aula é de estrema importância para
desmistificar ou até mesmo minimizar as variações de preconceitos que sondam a
sociedade e estão em nosso dia a dia, mas que por vezes deixarmos passar a ermo
nas várias matérias dadas na escola. Para finalizar, acreditamos que o projeto PIBID
de Sociologia da UFPE tem muito contribuir nos debates das classes consideradas
minorias como os negros, contribuindo com novos olhares críticos a sua realidade.
Referências
FERNANDES, Florestan. A Integração do Negro na Sociedade de Classes. 3.ed.
São Paulo: Ática, 1978.
FREYRE, Gilberto. Casa grande & senzala. 42. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.
RIBEIRO, René. Religião e Relações Raciais, Rio de Janeiro, Ministério da
Educação e Cultura, Serviço de Documentação, 1956, p. 11-12.
CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE NEGRA EM SALA DE AULA
¹Gisele Mirella da Silva Braga ² Janiara Almeida Pinheiro Lima
³Maiara Santos de Souza ⁴ Maria Dairly Ferreira Bezerra
¹PIBID SOCIOLOGIA - UFPE; Bolsista na EREM Aníbal Fernandes; [email protected]
²PIBID SOCIOLOGIA - UFPE; Professora de Sociologia na EREM Aníbal Fernandes; [email protected] ³PIBID SOCIOLOGIA - UFPE; Bolsista na EREM Aníbal Fernandes; [email protected]
⁴PIBID SOCIOLOGIA - UFPE; Bolsista na EREM Aníbal Fernandes; [email protected]
1. Introdução
O PIBID (Programa de Bolsas de Iniciação a Docência) é um instrumento de grande
impacto na formação dos alunos de licenciatura, pois proporciona nossa formação
inicial como docente. Tendo em vista esse aspecto prático da vida profissional,
construímos este trabalho, com foco em nossa experiência na sala de aula. Relatar as
experiências, desde os planejamentos até a prática, desde as escolhas bibliográficas
as estratégias e metodologias de ensino, levaram a pensar sobre a temática da
construção da identidade negra em sala de aula. No período em que atuamos na
EREM Aníbal Fernandes, escola estadual de referência em Ensino Médio, localizada
no bairro de Santo Amaro Recife-PE, vivenciamos diversas experiências voltadas para
o ensino de Sociologia. Assim, tendo como ponto de partida o viés dos temas
transversais, foi estruturada uma sequência de aulas sobre a identidade negra.
Proporcionamos aos alunos refletirem sobre o processo histórico do Brasil a partir da
sua formação social, tendo como foco discussões voltadas para o povo negro- sua
cultura negra, origem e formação- e o que essa grande parcela formadora do nosso
país sofreu e sofre ao longo de várias décadas após todo processo de abolição e até
os dias de hoje.
23
2. Objetivos
23 Rosane Maria Alencar da Silva Profa. Dra. Departamento de Sociologia/CFCH/UFPE e Coordenadora
PIBID Sociologia/DS/UFPE. Janiara Almeida Pinheiro Lima Profa. Geografia e Sociologia da Rede
Estadual de Pernambuco e Supervisor (a) do PIBID (SUP) UFPE.
- Expor a formação da população negra do Brasil a partir da visão de Florestan
Fernandes;
- Debater como a população negra do Brasil viveu e vive;
- Discutir o que é ser negro, a partir da ideia de identidade;
- Verificar a identificação dos estudantes com o tema apresentado.
3. Referencial teórico
Trabalhar a trajetória, a história e as condições do negro dentro da sociedade
brasileira não é simples e trabalhar a identidade muito menos. Então, buscamos nos
alicerçar em alguns teóricos. Assim, Florestan Fernandes e Nilma Lino Gomes,
escolhidos para nortear os conteúdos das aulas. Florestan com sua abordagem
sociológica, em O negro no mundo dos Brancos e Sociedade escravista, apresenta
uma dialética entre história e economia apresentando uma série de dados que,
embora fossem referentes muito mais ao Estado de São Paulo, serviram como
amostragem essencial para a discussão sobre a temática do negro, permitindo uma
reflexão acerca da questão racial no Brasil. No que se refere a Nilma Lino Gomes, seu
trabalho intitulado Sem perder a raiz, também retrata de forma dialética a história, a
antropologia e a estética, e expõe como o corpo e o cabelo podem ser, e são, símbolo
da identidade negra, da identificação como tal e principalmente do pertencimento a
esse grupo. Por isso, o foco principal em usar a obra foram os primeiros capítulos, que
fazem um grande apanhado histórico de porque esses símbolos que são parte da
composição e reafirmação da identidade racial, por muito tempo foram símbolos da
discriminação ou mesmo o motivo do racismo do negro consigo mesmo.
4. Período de realização da atividade de referência do Relato
As intervenções ocorreram de 23/09/16 à 28/11/16.
5. Metodologia empregada e seus resultados
Inicialmente foi fundamental buscar aproximação com o objeto abordado. Para
tanto, realizou-se levantamento bibliográfico, seleção de referências bibliográficas
prioritárias e subsequente leitura e análise dessas referências. Em seguida, em sala
de aula: apresentamos aos alunos um levantamento histórico mostrando a situação do
negro na sociedade brasileira, em seguida a questão dos estereótipos quanto à cultura
negra, sempre trabalhando os autores e auxiliando os alunos a compreenderem
problemas que se perpetuam nos dias atuais como herança de um passado colonial.
Na sequência, utilizamos da metodologia do conflito cognitivo de Piaget a partir do uso
de músicas/vídeos, proporcionando maior interação-diálogo sobre o tema. Assim,
debateu-se sobre as desigualdades que o povo negro vivencia nos dias de hoje e
identificamos os impactos do racismo nos dias atuais. Como resultados tivemos os
relatos dos alunos sobre suas experiências cotidianas, sendo negros numa sociedade
racista. Além disso, muitas estudantes passaram a assumir seus cachos após os
debates e as aulas.
6. Considerações finais ou conclusões
Considerando o que foi exposto, é notória a importância do PIBID-Sociologia para
formação inicial do docente e para o ambiente escolar, pois se trata de um projeto que
auxilia tanto as escolas parceiras quanto os futuros professores. O PIBID capacita os
bolsistas no processo de formação inicial docente e, além disso, nos prepara para os
desafios cotidianos presentes no ambiente escolar. Nós bolsistas PIBID,
desenvolvemos habilidades e competências que nos permitem chegar com uma
maturidade ideal para estabelecer uma boa relação professor-aluno após o curso, e
além de reafirmar nossas identidades como estudantes de licenciatura em Ciências
Sociais. Assim, quando vemos o impacto que provocamos na sociedade, como foi
relatado acima, a partir do exercício docente, entendemos que o PIBID, é mais que um
programa, é o nosso espaço real de formação e a melhor maneira nossa formação de
modo mais humano e profissional.
7. Referências bibliográficas
FERNANDES, Florestan. A integração do negro na sociedade de classes. São
Paulo, v. 1, cap.2, p., jul./dez. 2010.
FERNANDES, F. O negro no mundo dos brancos. São Paulo: Difusão Européia,
1972.
FERNANDES, Florestan. Circuito fechado. São Paulo: Hucitec, 1976.
GOMES, Nilma. Sem perder a raiz: o corpo e o cabelo como símbolos da
identidade negra. 2. Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
KAAS, Leila. Paulo Freire, o educador Brasileiro autor do termo
Empoderamento, em seu sentido transformador. Disponibilizado em:
http://tupi.fisica.ufmg.br/michel/docs/Artigos_e_textos/Comportamento_organizacional/
empowerment_por_paulo_freire.pdf. Acessado em 2005/2006.
DIÁLOGOS ENTRE PIBIDIANOS: UM NOVO OLHAR DA PRÁTICA DOCENTE,
ATRAVÉS DAS OBSERVAÇÕES EM CAMPO.
Wenderson Luan Dos Santos Lima
Sociologia24 Colégio de Aplicação/UFPE25
INTRODUÇÃO Este trabalho tem como objetivo fazer uma análise da dimensão prática que o
PIBID proporciona aos estudantes na sua formação docente, especificamente no
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) de sociologia,
realizado no Colégio de Aplicação da UFPE. Desde o planejamento, até as
observações em campo, possibilitando identificar os elementos que contribuem para
essa formação dos novos professores de sociologia.
De certo modo, o próprio PIBID traz impactos na formação, o que difere aos
que não tem esse acesso, trazendo em si, diálogos. Do campo e das observações
percebesse os seus impactos, em uma naturalização da prática e um novo olhar
através das mudanças ocorridas.
OBJETIVOS Objetivo geral
▪ Compreender a dimensão prática do PIBID na formação de novos professores,
através dos diálogos dos pibidianos e das observações em campo.
Objetivos específicos
▪ Identificar os elementos que contribuem na formação docente no PIBID;
▪ Analisar os encontros realizados na escola, e interação com o professor,
pibidianos e alunos.
REFERENCIAL TEÓRICO
Os principais autores que envolvem o trabalho são: Moura & Guimarães (2009)
na utilização de conteúdos e metodologias para aula de sociologia; Rangel (2005) para
um processo de dinamização das aulas; Borges & Tardif (2001) que faz refletir sobre o
papel dos saberes docente e sua contribuição para formação; Anatasiou (2004) com o
processo de ensinagem, e por fim as contribuições de Wiebusch & Ramos (2012)
sobre o papel do PIBID na formação docente.
24 Coordenadora Profª Dra. Rosane Alencar
25 Supervisor Profº Drº Erinaldo Carmo
O principal foco as noções que envolvem a prática docente, que cada vez mais
nos envolve na dinâmica escolar, da preparação do conteúdo, e na própria regência;
os desafios que permeia na elaboração de um planejamento e em fim na construção
dos saberes.
METODOLOGIA
Durante um ano, mês de agosto (2016-2017), foi realizado observações nas
aulas de sociologia, uma vez por semana, em média de duas horas de aula. Com
presença do supervisor e dois ou três pibidianos.
As observações foram realizadas, por meio da interação do grupo em sala de
aula, e nos relatos realizados nos encontros semanais no coletivo do PIBID.
Realizando uma análise argumentativa que possibilita compreender dos futuros
professores.
Por último, relacionar a prática com os textos utilizados nos encontros
coletivos, e os textos que contemplam a temática, seja artigos ou livros.
RESULTADOS
Compreendemos de início duas formas de olhar a sala de aula, e os
mecanismos que envolvem à própria escola e prática docente. Há relatos que os
estudantes estagiários de sociologia questionam o processo de preparação das aulas,
comportamentos e ausência de humanização. Porém com os pibidianos, por ter um
contato mais direto com o professor, e o planejamento das aulas, os relatos
contribuem para um olhar diferente. Pois quando ocorre uma aproximação e uma
estratégia de ensinagem26 dentro do seu planejamento de ensino, há uma
naturalização enquanto o fazer ou tornar–se docente, criando laços de sociabilidade.
Quando há observação em campo, em um período de tempo como acontece
no PIBID, os estudantes conseguem identificar o perfil da turma, possibilitando meios
para metodologias aplicáveis naquele contexto. Sabendo que nem todos os
planejamentos são realizados como planejado, por vários fatores.
No CAp, há bastante troca de conhecimento, há um diálogo, que é
proporcionado em todas aulas, não é apenas o professor chegar em sala de aula, dar
o conteúdo do plano de ensino, e deixar os alunos serem “depósitos de
conhecimento”, o professor/supervisor utiliza Slide, vídeo, músicas, e debates em
torno do que vai ser trabalhado em sala. Esse é um dos elementos que os pibidianos
26 Como é utilizado por Anastasiou.
colocam em prática, na sua realização da aula, parte-se de inovações pedagógicas no
ensino de sociologia.
Inovar na criação, construir o conhecimento com os alunos, com a própria
escola, país e pibidianos; o construtivismo é o método mais ideal para colocar em
prática essa inovação, na educação precisa dos instrumentos mediadores que tornar
essa inovação em uma Utopia Realizável.
CONSIDERAÇÕES FINAIS O próprio PIBID influência na prática docente há uma dimensão nessa inserção
no espaço escolar, que de certo modo permeia nas inovações que serão surgidas ao
longo da formação docente, é necessário utilizar técnicas e metodologias que possa
facilitar as aprendizagens no ensino de sociologia.
Por fim, há uma contribuição necessária que faz despertar habilidades, práticas
e análise das mudanças no ambiente educacional no ensino de sociologia, e relação
entre professor-aluno.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANATASIOU, Léa das Graças Camargo. Ensinar, aprender, apreender e processos
de ensinagem. In: ANASTASIOU, Léa das Graças C.; ALVES, Leonir P. Processos de
ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 3.
ed. Joinville: UNIVILLE, 2004.
BORGES, C.; TARDIF, M. Os saberes do docente e sua formação. Educação &
Sociedade, Campinas, v. 22, n. 74, p. 11-26, abr. 2001.
MOURA, Lisandro Lucas de Lima; GUIMARÃES, Rodrigo Belinaso. Pensando conteúdos e metodologias em sala de aula: a experiência da Sociologia no Colégio de Aplicação da UFRGS. Cardenos do APLICAÇÃO, v.22,n.1, 2009. RANGEL, Mary Métodos De Ensino Para Aprendizagem e A Dinamização Das
Aulas.. Ano: 2007 - Editora: Papirus.
WIEBUSCH, Andressa; RAMOS, Nara Vieira. AS REPERCUSSÕES DO PIBID NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES. IX ANPED SUL Seminário de pesquisa em educação da Região Sul, 2012.
O NEGRO NA TELENOVELA BRASILEIRA
¹Janiara Almeida Pinheiro Lima
²Roseli Silva Ramos dos Santos
¹PIBID SOCIOLOGIA - UFPE; Bolsista na EREM Aníbal Fernandes; [email protected] ²PIBID SOCIOLOGIA - UFPE; Professora de Sociologia na EREM Aníbal Fernandes;
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como o intuito relatar a experiência de intervenção do PIBID
SOCIOLOGIA – UFPE, que ocorreu através das aulas realizadas na EREM Aníbal
Fernandes, Escola Estadual de Referência em Ensino Médio, localizada em Santo
Amaro – Recife – PE, nas quais foram discutidas questões sobre o Negro na
telenovela e o mito da democracia racial. Para tanto o principal lastro do embasamento
teórico foi o autor Joel Zito de Araújo que escreveu o livro “A negação do Brasil”. Neste
trabalho a metodologia utilizada permitiu aos alunos participar de uma dinâmica
utilizando um quebra-cabeça de texto, cujo principal resultado alcançado foi o
desenvolvimento de uma atitude crítica diante da temática abordada.
OBJETIVOS:
- Conhecer como o negro é representado nas telenovelas brasileiras;
- Explicar sobre o mito da democracia racial;
- Debater sobre o negro na sociedade brasileira;
- Conscientizar sobre a condição do negro no Brasil.
27
27Rosane Maria Alencar da Silva Profa. Dra. Departamento de Sociologia/CFCH/UFPE
e Coordenadora PIBID Sociologia/DS/UFPE. Janiara Almeida Pinheiro Lima Profa.
Referencial Teórico:
O negro foi por muito tempo inferiorizado nas telenovelas brasileiras, no qual recebia
ocupações subalternas que não enalteciam suas qualidades como ser humano. Por
muitas vezes assistimos em nossas televisões, atrizes e atores negros encenando
personagens que assumiam funções dos tipos, empregado doméstico, gari,
ambulante, ladrão, engraxate, etc., mas, raramente podíamos ver personagens negros
em cargos empregos considerados de prestígio por nossa sociedade. De acordo com
Araújo (2008, p. 979):
Nenhum dos grandes atores negros parece ter escapado do
papel de escravo ou serviçal na história da telenovela
brasileira, mesmo aqueles que quando chegaram à televisão já
tinham um nome solidamente construído no teatro ou no
cinema, como Ruth de Souza, Grande Otelo, Milton Gonçalves
e Lázaro Ramos.
No Brasil a democracia racial é um mito, algo idealizado, no qual justifica a posição
subalterna que o negro recebe. E, essa condição inferior é refletida de forma incisiva
nas telenovelas brasileiras onde “os negros são representados de maneira
estereotipada como se isto fosse uma verdade dada a priori e aceita pela sociedade
como justificativa para admitir que a inferioridade dos negros parece ser
incontestável”(PEREIRA, 2001, p. 49). As telenovelas brasileiras trazem à tona a falsa
imagem da democracia racial que tanto o nosso país quer sustentar, porém não passa
de uma farsa que mascara o problema social no qual os negros são as principais
vítimas.
Assim, Florestan Fernandes corrobora com ambos os autores supracitados para
alavancar na temática o debate sobre a questão do negro e da diferença existente
entre brancos e negros nas classes sociais brasileiras.
Período de realização da atividade de referência do relato
A atividade foi realizada no dia 18/10/2016
Geografia e Sociologia da Rede Estadual de Pernambuco e Supervisora do PIBID
(SUP).
Metodologia empregada e seus resultados
A aula foi dividida em dois momentos, na primeira parte utilizamos slides para
discutimos sobre o mito da democracia racial e os respectivos autores que falam sobre
o tema e na segunda parte, fizemos um quebra-cabeça com o texto “O negro na
telenovela” da autora Solange Couceiro de Lima, onde a turma foi de dividida em dois
grupos que receberam um envelope com as partes do texto, os grupos deveriam ler o
que tinha no envelope e em seguida tentar juntar e montar o texto com o grupo
oponente. A atividade foi bastante significativa, e os estudantes participaram e
demonstraram bastante interesse pelo tema abordado. Como principal resultado
tivemos a participação dos estudantes durante a aula e a posterior conscientização
diante da temática abordada. Pudemos dimensionar esse resultado observando os
argumentos utilizados em suas falas e na maneira como os mesmos relataram suas
próprias experiências e observações.
Considerações finais
Acreditamos ser de suma importância levarmos para a sala de aula assuntos como
preconceito, discriminação, segregação, temas esses que estão constantemente no
cotidiano de nossos alunos, mas, que passam despercebidos, entre uma matéria ou
outra. Os movimentos negros e indígenas reivindicam o reconhecimento de suas
identidades e é pautado na educação que podemos contribuir para que esses grupos
tenham visibilidade.
Referência Bibliográfica
ARAÚJO, Joel Zito. O negro na dramaturgia, um caso exemplar da decadência do
mito da democracia racial brasileira. Revista Estudos Feministas, Florianópolis, v.
16, n. 3, p. 979-985, set./dez. 2008.
FERNANDES, Florestan. A integração do negro na sociedade de classes. São
Paulo, v. 1, cap.2, p., jul./dez. 2010.
PEREIRA, Edimilson de Almeida; GOMES, Núbia Pereira de Magalhães. Ardis da
imagem: exclusão étnica e violência nos discursos a cultura brasileira. Belo
Horizonte: Mazza Edições, Editora PUC Minas, 2001.
ERROS E POSSIBILIDADES DIDÁTICAS NO ENSINO DE HISTÓRIA PARA
TURMAS DO FUNDAMENTAL II.
Philipe Silva de Lima Paulino
Rayssa Karynne Silva do Nascimento
Roberto José Soares de Moura28
PIBID História UFPE – Escola Oswaldo Lima Filho
REUSMO:
A proposta desse trabalho é analisar erros de planejamento e execução de uma
sequência didática executada pelo PIBID História da UFPE na Escola Oswaldo Lima
Filho sobre período renascentista e a obra de Dante de Alighieri. O referencial literário
apresentado aos estudantes foi a obra A Divina Comédia. Dentre os problemas
encontrados na execução das aulas elencamos: escolha do tema; longa duração do
projeto e as avaliações. Partindo das reações positivas e negativas, por parte dos
estudantes e da percepção que houve más escolhas metodológicas por parte do
grupo, esta reflexão visa utilizar análise dos docentes em sala de aula como uma
ferramenta para a promoção de melhores práticas docentes no ensino de História para
os anos finas do nível Fundamental.
Palavras-chave: Erro docente, Ensino Fundamental, Ensino de História.
INTRODUÇÃO
Muito comum na bibliografia educacional são as discussões sobre os erros dos
discentes, via de regra, relacionados aos assuntos da grande área da avaliação da
aprendizagem. Neste trabalho, ao invés de nos centrarmos na avaliação dos erros e
dos acertos de estudantes, priorizaremos analisar os nossos erros, cometidos ao
longo do planejamento e da execução de uma sequência didática. Durante o primeiro
semestre de 2017 o PIBID/História objetivou aprofundar a relação entre ensino de
história e diferentes linguagens metodológicas, priorizando a utilização didático-
pedagógica de linguagens artísticas. Tendo em vista que, o conteúdo programático de
história para o 6º ano da Escola Oswaldo Lima Filho a época, era o Renascimento
Cultural (Séculos XIV-XVI), propusemos trabalhar com a literatura de Dante,
28 Supervisor da equipe PIBID História da Escola Oswaldo Lima Filho e orientador do trabalho
especificamente, com a Divina Comédia. Durante e após a conclusão da execução do
planejamento fomos percebendo nossos erros.
OBJETIVOS
Analisar os erros cometidos durante a atuação docente lecionando o
“Renascimento cultural” para as turmas dos 6º anos do ensino fundamental da Escola
Oswaldo Lima Filho, no Recife.
REFERENCIAL TEÓRICO
Para o embasamento teórico-metodológico foi (e está) sendo construído tendo
por base autores como Alves (2015), Caimi (2007), Davis (1990), Meirieu (1998),
Santos (2013) e Saucedo (2013).
PERÍODO DE REALIZAÇÃO
Os questionamentos e autocríticas sobre essa sequência didática começaram
logo após o fim do plano, assim, a duração das reflexões sobre esse trabalho ocorreu
entre o fim de abril e outubro de 2017.
METODOLOGIA
Para o embasamento metodológico foi (e está) sendo construído graças às
sugestões dadas pela nossa coordenadora do PIBID; pelo decorrer das nossas
experiências em sala de aula e principalmente pela leitura de teóricos sobre Ensino de
História; reflexão sobre o erro em sala de aula; e sobre planejamento. Nossas fontes
foram sumariamente secundárias. A princípio, a equipe conversou para tentar
descobrir onde erramos, mas por inexperiência não chegamos a muitas conclusões,
pedimos indicação e uma correção à nossa coordenadora geral do PIBID História
UFPE, Adriana Maria Paulo da Silva. Logo em seguida, houve a sugestão de fazer
essa comunicação sobre erro de planejamento e com isso nos debruçamos nas
leituras sobre os temas que serão analisados na comunicação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Consideramos ter sido fundamental nosso exercício de autocrítica como
docentes ainda em formação, enfrentando nossas expectativas como professores e
observando as respostas produzidas por nossos “alunos”. Identificamos que uma das
problemáticas ocorreu quando não fora trabalhar a obra de Dante com os estudantes
em sala de aula, apenas apresentada a partir das nossas visões e narrativas; outro
ponto a ser considera está na extensão observada nos planos, ao todo foram
executados 300 minutos sobre a temática e isso ao final foi considerado um grande
erro de percurso por não saber melhor trabalhar o tempo com um tema e uma obra tão
vastos. Por fim, os usos dos métodos avaliativos que não alcançaram o desejado visto
à dificuldade e complexidade da temática abordada em sala de aula.
BIBLIOGRAFIA
ALVES, Alan Nickerson. A influência pedagógica para o ensino religioso na formação
cidadã. Diversidade Religiosa, v. 1, n. 2, 2015.
CAINELLI, Marlene. O que se ensina e o que se aprende em História. História: ensino
fundamental/Coordenação Margarida Maria Dias de Oliveira. - Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. p. 17-34.
CAIMI, Flávia Eloisa. Meu lugar na história: de onde eu vejo o mundo? História: ensino
fundamental/Coordenação Margarida Maria Dias de Oliveira. - Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. p. 59-82.
DAVIS, Cláudia. O papel e a função do erro na avaliação escolar. R. bras. Est. pedag.
Brasília, 72 (1711:196-206, maio/ago. 1990
JUNIOR, Décio Gatti. Demandas sociais, formação de cidadão e ensino de História.
História: ensino fundamental/Coordenação Margarida Maria Dias de Oliveira. - Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. p. 105-130.
MEIRIEU, Philippe. Aprender...sim, mas como/ Philippe Meirieu; trad. Vanise Dresch –
7. ed. – Porto Alegre: Artes Médicas, 2007. p. 105-123.
SAUCEDO, Kellys Regina Regis. Docência do ensino religioso: ciência e religião na
formação dos professores. Rev. Eletrônica Pesquiseduca, Santos, v. 05, n. 10, p.244-
261 jul.-dez. 2013.
O SAMBA DE ENREDO E O ENSINO DE HISTÓRIA - REPRESENTAÇÕES
FEMININAS NAS CORTES AFRICANAS DA ANTIGUIDADE
Hélder Douglas Ferreira Freitas
Roberto José Moura
Talysson Caíque Santos Verçosa
PIBID História UFPE – Escola Oswaldo Lima Filho29
RESUMO: Este trabalho discute a execução de uma sequência didática de história
antiga para uma turma de 6º ano do ensino II, no segundo bimestre de 2017, cujos
objetos de ensino foram os reinos africanos (Cuxe, Meroé, Axum e Egito). Tendo em
vista a necessidade de incluir positivamente as temáticas de gênero nos conteúdos
escolares, bem como a nossa convicção de que é possível promover, alegre e
significativamente, as aprendizagens em história, mobilizamos como recurso didático o
samba enredo do Grêmio Recreativo Escola de Samba Acadêmicos do Salgueiro de
2007: "Candaces". Promovemos, além disso, uma aproximação dos estudantes com a
estética e a musicalidade africana, afro-brasileira e negra.
Palavras-Chave: África; Candaces; Samba de enredo.
INTRODUÇÃO: A sala de aula está em constante transformação para tornar os
processos de ensino-aprendizagem mais dinâmicos e significativos para a realidade
dos estudantes. A incorporação da linguagem musical ao ensino de História, por
exemplo, em um país rico em cultura como o Brasil, reclama uma percepção mais
consciente da canção popular como recurso didático que sugere uma prática ativa,
criativa e integradora. Ora, se a concepção de História como processo reclama uma
concepção dinâmica, a prática em sala também. Nesse sentido, o samba se mostra
como ótimo recurso no trabalho de conteúdos programáticos como História da África.
Para as turmas de 6º ano do ensino fundamental, a temática africana surge em
dois momentos: a sociedade egípcia e os impérios de Cuxe e Meroé. Visando levar os
alunos a uma visita positiva à África, escolhemos estudar alguns de seus reinos e
impérios através da história de algumas figuras femininas. Ousamos nos aproximar de
29Adriana Maria Paulo da Silva, Coordenadora geral do PIBID História UFPE.
uma parte da história do continente africano através de um diálogo entre a
historiografia e a proposta do samba-enredo escolhido (importante produto cultural da
sociedade brasileira) sobre as possibilidades do "ser mulher" na antiguidade. O samba
de enredo da Escola de Samba Acadêmicos do Salgueiro, Candaces, à vista do
exposto, permitiu esse exercício através de uma contextualização histórica de rainhas-
mães, mulheres guerreiras e governantes de impérios no berço da humanidade.
OBJETIVOS: Analisar a execução das aulas sobre a representatividade da figura
feminina na realeza africana, identificando a questão das “funções” das mulheres na
antiguidade, a partir da leitura e interpretação do samba de enredo “Candaces”.
REFERENCIAL TEÓRICO: Dialogamos com textos referentes à relação entre música
e ensino de história (DAVID, 2006) representado pelo samba do Salgueiro (2007), a
coleção da UNESCO sobre História Geral da África, procuramos uma abordagem de
um método didático necessário para fazer o aluno ler criticamente a prática social na
qual vive (WACHOWICZ, 1995), e, por fim, o livro “África na sala de aula” da autora
Leila Hernandez (2005). Nesse sentido, reafirmamos aqui o nosso dever, como
professores, com a Lei 10.639/03, que torna obrigatório o ensino de História da África
e Afro-brasileira, medida significativa para se pensar um ensino de história que leve à
reflexão crítica desse continente repleto de história, cultura e ressignificações.
PERÍODO DE REALIZAÇÃO: O planejamento das aulas ocorreu entre os dias 24 de
julho e 4 de agosto de 2017, para posterior execução entre, 7 e 10 de agosto de 2017.
METODOLOGIA: O plano de aula sobre Candaces foi planejado para 100 minutos.
Procuramos embasamento em autores que trabalhavam a história da África e o
ensino, e, posteriormente, discutimos sobre a inserção do samba como recurso
didático alternativo. Em seguida, mobilizamos ferramentas para reprodução de vídeo e
slides.
Durante a execução da aula, primeiramente concedemos espaço aos
estudantes para que pudessem apresentar suas concepções de realeza e, logo após,
discutimos sobre as diferentes concepções do tema em diferentes tempos e
sociedades, contextualizando, dessa forma, os impérios africanos geográfica e
historicamente. Depois, dedicamos o segundo momento da aula à reprodução do
samba enredo do Salgueiro com a apresentação da letra para que eles pudessem
acompanhar e questionar palavras desconhecidas. A partir daí, com base na música,
discutimos interativamente não somente sobre as Candaces, as rainhas-mães, como
também outras rainhas ressignificadas na cultura pop da mídia. Usamos, por exemplo,
a figura da Cleópatra tanto na visão cinematográfica quanto no videoclipe da cantora
Katy Perry, mostrando, posteriormente, como seria sua real fisionomia em imagens.
RESULTADOS: Recursos audiovisuais costumam atrair a atenção dos alunos mais do
que aulas puramente expositivas e dessa vez não foi diferente: houve interesse,
questionamentos e interação. Todavia, percebemos a rejeição de alguns alunos à
musicalidade presente no samba através de comentários (“Isso é macumba”) e gestos
zombeteiros. De forma semelhante, ao compararmos a figura cinematográfica da
Cleópatra branca, com a figura histórica negra, a concepção de beleza dos alunos se
mostrou eurocêntrica, exigindo uma posterior intervenção didática, sobre as
concepções de beleza, autoestima/autorreflexão; além de noções relacionadas à
negritude e à positivação do fenótipo africano.
CONSIDERAÇÕES FINAIS: Como fonte de pesquisa, a música permite a integração
da forma e conteúdo como força de expressão e comunicação. O presente trabalho
demonstrou como esse recurso didático permitiu o levantamento de questões de
gênero, representações de poder, concepções de beleza, negritude e influência da
indústria audiovisual nos discursos, imagens contemporânease na autoimagem dos
estudantes. Ressaltamos, dessa forma, a importância do uso de novas metodologias
que permitam que professor e aluno vejam de forma crítica tanto a história vivenciada
em outros tempos e espaços, quanto suas práticas sociais atuais.
REFERÊNCIAS
DAVID, Célia M.. Música e ensino de História. In: Malatian, Teresa; David, Célia M..
Pedagogia Cidadã: Cadernos de Formação. Franca: UNESP, 2006.
HERNANDEZ, Leila Leite. A África na Sala de Aula: Visita à história contemporânea.
Selo Negro, 2005.
LECLANT, J. O Império de Kush: Napata e Meroé; HAKEM, A.M.ALI, A civilização de
Napata e Meroé In.: História Geral da África II, África antiga. Editado por
GarnalMokhtar. Brasília: UNESCO, 2010.
WACHOWICZ, Lilian Anna. O método dialético na didática. Campinas: Papirus, 1995.
BRINCANDO E APRENDENDO HISTÓRIA: A PIRATARIA DO SÉCULO XVII
Bruna Santana Alencar Correia
Rayssa Karynne Silva do Nascimento
Roberto Moura30
PIBID História UFPE – Escola Oswaldo Lima Filho31
RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo discutir a proposta para a promoção
de aprendizagens em História elaborada e realizada pelos bolsistas do PIBID de
História da UFPE, para os alunos de 7º ano do Ensino Fundamental II da escola
Oswaldo Lima Filho no segundo bimestre de 2017. O tema central foi a pirataria
atlântica no século XVII, destacada dos conteúdos programáticos relacionados à Idade
Moderna e ao mercantilismo, por meio do qual foram mobilizadas estratégias didáticas
divertidas (lúdicas) e ativas, promovendo a empatia dos estudantes com sujeitos
históricos estudados.
Palavras-chaves: Pirataria, Ensino de História, empatia.
INTRODUÇÃO: Embora seja reconhecida historiograficamente como uma das
chamadas “práticas mercantilistas”, a pirataria moderna é um assunto pouco
mencionado em livros didáticos de História direcionados para o Ensino fundamental II,
apesar do grande apelo cinematográfico e midiático que este tema possui e do
encantamento que provoca em pré-adolescentes (e adultos) do mundo inteiro. Tendo
por base a perspectiva de Meirieu (2006 e 2007), segundo qual a construção de
aprendizagens por parte de crianças e jovens depende (dentre outras coisas) da
capacidade do professor de colocá-los no centro do trabalho didático, promover-lhes
desafios e ajudá-los a conferir um significado pessoal para os objetos de ensino aos
quais são expostos, elaboramos uma sequência didática sobre a pirataria moderna.
A partir do propósito de tornar o momento aula uma “aventura”, os bolsistas
utilizaram alguns recursos didáticos: uma narrativa literária ficcional, encenação e a
montagem de uma cenografia.
30Supervisor da equipe PIBID História da Escola Oswaldo Lima Filho e orientador do trabalho.
31 Coordenado pela professora Adriana Maria Paulo da Silva- UFPE.
OBJETIVOS: Analisar uma sequência didática sobre a pirataria moderna, planejada e
executada numa turma de 7º ano do ensino fundamental.
REFERENCIAL TEÓRICO: Foram utilizados MEIRIEU (2006 e 2007), Bittencourt
(2008), Burke (1992), Desgranges (2011), Fonseca (2011), Pinto (2010) Tavares
(2010) tais autores foram empregados para a construção da comunicação entre os
três campos citados.
PERÍODO DE REALIZAÇÃO: O planejamento se iniciou em maio de 2017, como
projeto do segundo bimestre do PIBID de História da UFPE, e foi executado em junho
do mesmo ano nas turmas do 7º ano da escola Oswaldo Lima Filho.
METODOLOGIA: Realizamos o levantamento bibliográfico e o planejamento didático
para o tema escolhido, procurando superar o formato expositivo das aulas dialogadas,
tão comuns na realidade escolar e pouco atraentes aos educandos. Escolhemos usar
elementos teatrais, a exemplo de cenografia e roteirização do conteúdo histórico de
piratas. Utilizamos, como motivação inicial, a ambientação construída em sala, os
conhecimentos prévios (e afetivos) dos estudantes sobre o tema a ser estudado e
seus símbolos (caveiras e mapas antigos, por exemplo) e nos fantasiamos de
personagens (sujeitos históricos) comuns à época e ao tema estudado: de corsário,
pirata e bucaneira. Promovemos uma encenação com a participação dos estudantes
e, por fim, promovemos a construção, por parte dos estudantes, de uma história com
os personagens encenados e os assuntos vivenciados
RESULTADOS: A grande maioria dos alunos conseguiu criar sua própria história a
partir das figuras do pirata, da bucaneira e do corsário, utilizando os objetos de
conhecimento apresentados na abordagem e estabelecendo pontes de significação
entre as experiências vividas do passado e as suas próprias experiências.
CONSIDERAÇÕES FINAIS: O trabalho em questão se torna pertinente por expor
resultados positivos na construção de projetos com a utilização de recursos lúdicos
para o ensino de História, tendo como o foco os anos finais do Ensino Fundamental da
Rede Pública de escolas. Para além das experiências adquiridas pelos bolsistas do
PIBID. Sua importância pode ser observada no fato de permitir que os estudantes
estabeleçam uma ponte entre o que absorvem diariamente e os temas históricos.
BIBLIOGRAFIA
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. O Saber Histórico na Sala de Aula. 11. Ed.
São Paulo: Contexto, 2008.
BURKE, Peter. A escrita da história: Novas perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992.
DESGRANGES, Flávio. A pedagogia do teatro: provocação e dialogismo. 3. Ed. São
Paulo: Hucitec; Mandacaru, 2011.
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de Ensino de História: experiências,
reflexões e aprendizados. 12. Ed. Campinas, SP: Papirus, 2011.
MEIRIEU, Philippe. Aprender sim, mas como? 7ª ed. Porto Alegre, Artes Médicas,
2007.
MEIRIEU, Philippe. Cartas a um jovem professor. Porto Alegre: Artmed, 2006.
PINTO, Cibele Lemes e TAVARES, Helenice Maria. O lúdico na aprendizagem:
Aprender e aprender Rev. Da Católica, Uberlândia, v.2, n.3, p.226-235, 2010.
BRASIL HOLANDÊS NA SALA DE AULA: AS MUDANÇAS
URBANAS E SEUS IMPACTOS NA SOCIEDADE DO SÉCULO XVII.
Mariana Santos do Nascimento
Adriana Maria Maia dos Santos [email protected]
PIBID História UFPE / EREM Martins Júnior32
INTRODUÇÃO
Analisaremos uma abordagem didática que utilizou uma metodologia
interdisciplinar entre o ensino de História e a Literatura para a construção de uma
compreensão dos estudantes frente ao espaço de vivência destes, como por exemplo, as
mudanças na paisagem urbanística do bairro da Torre ao longo do tempo.
OBJETIVOS
Estudar como os holandeses e o Governo Nassau impactaram na vida da
população local, com suas transformações urbanísticas, é propiciar também a criação de
elos com o tempo presente estabelecendo críticas aos processos urbanísticos atuais que
visam o “progresso” da cidade, e o questionamento do que poderá acarretar na vida
cotidiana dos próprios estudantes e a população do atual Recife como um todo.
Direcionamos o conteúdo associando ao importante uso da literatura no ensino
de História, proporcionando o rompimento aos padrões de ensino. Buscamos encontrar
nos textos literários elementos que dialogam com o cotidiano dos alunos, ajudando a
trabalhar a sensibilidade deles, ativando a sua curiosidade acerca do assunto e trazendo
significado ao aprendizado.
REFERÊNCIAL TEÓRICO
Dentro da proposta curricular do ensino médio, o Brasil Colônia é retratado
muito brevemente na sala de aula, à ocupação e estabilização holandesa no Nordeste e a
administração Nassoviana (1630-1654). Embora seja um período curto, é bastante
32 Adriana Maria Maia dos Santos, supervisora do PIBID de História da UFPE na EREM Martins
Júnior.
significativo para História do Brasil e pode acabar passando despercebido pelos
estudantes e professores.
Ao tratar da atuação de Maurício de Nassau na administração de Pernambuco e
suas contribuições no tocante a política de tolerância as religiões, a fundação do Recife,
e da comitiva de cientistas e artistas que trouxeram inovações culturais para a província.
A partir disto, buscamos evitar uma leitura romantizada sobre Nassau, destacando que,
embora tendo trazido uma série de benefícios, o conde também desempenhou um papel
de destaque quanto ao comércio de escravos do século XVII, mostrando as várias faces
de um mesmo sujeito na História.
PERÍODO DE REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE
O projeto descrito neste trabalho foi executado nos dias 03, 05 e 06 de abril de
2017 junto aos segundos anos A, B e C da EREM Martins Júnior.
METODOLOGIA E RESULTADOS
O escrito literário utilizado para a realização da aula foi o poema Evocação do
Recife escrito por Manuel Bandeira, porém o planejamento da aula contou ainda com
um momento de motivação inicial no qual os alunos junto com os professores-bolsistas
formariam uma roda de ciranda na qual seria cantada e dançada a música Minha cidade
menina dos olhos do mar de Lenine fazendo com que os alunos fossem inseridos na
temática que rondaria toda a aula, ou seja, a cidade do Recife. Após o momento de
motivação inicial o poema de Manuel Bandeira foi inserido na aula por meio de uma
leitura interpretativa feita pelos bolsistas. Depois da discussão foi realizado um jogo
onde seriam apresentadas três imagens da paisagem urbana do Recife, sendo apenas
uma correspondente ao período histórico abordado na aula, os alunos foram convidados
a descobrirem qual das imagens apresentadas era a correspondente ao período do Brasil
Holandês e para que isto fosse alcançado disponibilizar-se-iam dicas, esta dinâmica
seria repetida por três vezes totalizando um número de nove imagens apresentadas
sendo apenas três corretas. O jogo com as imagens visou direcionar os alunos para o
período histórico discutido na aula. Após esse momento uma exposição dialogada do
conteúdo referente ao período de dominação holandesa no Nordeste foi ministrada. Por
fim uma atividade de observação prática de transformação do espaço urbano da Torre
contida na grafitagem presente no muro da escola.
A utilização da literatura no ensino de história deu aos alunos condições de
expressarem não somente os conteúdos, mas também suas memórias coletivas e
individuais, em suas produções percebemos que eles sempre remontaram a seus
familiares, através de expressões como: “no tempo do meu avô”, “amigos de infância”,
“vizinhos”, trazendo aproximações com a história local, fazendo uma comparação com
o passado colonial e o tempo presente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desta forma, a problematização dos temas históricos por meio da Literatura
tende a proporcionar aos alunos um aprendizado mais abrangente ao não limitar o
ensino da História à memorização e repetição dos fatos e personagens heroicos, pois
eles aferem significado ao conteúdo aprendido e veem sentido em estar numa sala de
aula. Sendo assim, de forma geral o intuito da aula é fazer com que os estudantes se
aproximem do conteúdo estudado, ocasionando interações entre o indivíduo e o espaço
urbano.
REFERÊNCIAS
MELLO, José Antônio Gonsalves de. Tempos Flamengos. 5ª edição, Editora:
Universidade.
MELLO, Evaldo Cabral de. O Brasil holandês. São Paulo: Penguin Classics, 2010.
SOARES, C. de S. As representações literárias e o ensino da História: Discutindo
História pela Literatura. V Colóquio de História – Perspectivas históricas, historiografia,
pesquisa e patrimônio. 2011. Disponível em:
<<http://www.unicap.br/coloquiodehistoria/wp-content/uploads/2013/11/5Col-p.795-
800.pdf>>. Acesso em: 15 de fevereiro de 2017.
USO DE DOCUMENTOS HISTÓRICOS EM SALA DE AULA:
OLHARES SOBRE A DITADURA CIVIL-MILITAR ATRAVÉS DAS CARTAS
DE MIGUEL ARRAES
Lucas Melo da Silva
[email protected] Luis Felipe de Lima Durval
Adriana Maria Maia dos Santos [email protected]
PIBID História UFPE / EREM Martins Júnior
INTRODUÇÃO
A proposta projeto era promover um estudo do exílio, fenômeno inserido no
período da Ditadura Civil-Militar brasileira, através do olhar de um exilado, o ex-político
pernambucano Miguel Arraes de Alencar. Trouxemos algumas de suas cartas escritas
durante o seu exílio na Argélia. Levando esta documentação para sala de aula
tratamos das problemáticas do documento, destacando a postura do historiador diante
do seu objeto de trabalho, além de destacar o papel da narrativa histórica.
OBJETIVOS
Objetivamos que os estudantes identificassem a figura do narrador nas
cartas/documentos. E que, além disso, comparassem aquele suporte de
comunicaçãocom os suporte que estão atualmente à nossa disposição.
REFERÊNCIAL TEÓRICO
Para o historiador Eric Hobsbawm, o mundo contemporâneo vive um presente
contínuo, ou seja, direcionamos nosso pensamento e atitudes exclusivamente para o
presente e esquecemo-nos de nos voltar para o passado e isto causa um
esquecimento em nossa sociedade. Desta maneira, este projeto está envolvido pela
análise da sociedade contemporânea feita por Hobsbawm, na qual o trabalho com as
memórias e os seus registros é importantíssimo.
Ao eleger o documento histórico como ferramenta no ensino de História é
preciso pensar a respeito da crítica documental como elemento essencial nesta
proposta, pois é esta que fornece elementos para a construção do conhecimento por
meio do registo histórico. Para o trabalho com o documento estamos embasados nos
estudos de Eni de Mesquita Samara e Ismênia S. Silveira T. Tupy que apontam para a
importância do professor orientar o trato dos documentos, começando pela seleção
dos registros até à análise do mesmo, sempre levando em conta que existe uma
diversidade de registros, sendo isto fundamental na pesquisa em Histórica e devendo
ser destacado em sala.
PERÍODO DE REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE
O projeto descrito neste trabalho foi executado no dia 06 de outubro de 2016
junto aos terceiros anos A e B da EREM Martins Júnior. De modo que a aula foi
executada, primeiro, no terceiro B e em seguida no terceiro A.
METODOLOGIA E RESULTADOS
A realização deste projeto com cartas deu-se através da execução de uma
aula, possuindo de maneira geral sete momentos: 1) Os alunos escreveram uma carta,
ficando livre a escolha do destinatário, narrando suas memórias do ensino médio na
EREM Martins Júnior; 2) Explanação-dialogada: na qual o professor apresentava a
carta como um objeto de registro de memória e abordava aspectos que rodeiam o
autor de uma carta e interferem na sua escrita; 3) Em seguida, foi solicitado que
alguns alunos fizessem a leitura de suas cartas para que a turma percebesse como as
cartas foram escritas de maneira distintas; 4) A aula seguiu-se com mais um momento
de exposição-dialogada na qual o professor trabalhou brevemente o que foi o período
de intervenção civil-militar e como o exílio se situou neste momento da história. 5)
Divisão da turma em 5 grupos e cada um deste ficaria responsável por ler de forma
coletiva uma carta escrita por Miguel Arraes e discutir no âmbito do grupo o conteúdo
da carta de forma a refletir sobre as questões trabalhadas na aula até então. 6)
Mediação do professor e socialização das cartas: foi solicitado que cada grupo
apresentasse a carta que tinha sido lida de forma a resumir o conteúdo principal do
texto e discutir sobre o conteúdo da carta de maneira a buscar entender o exílio por
meio daquele documento. 7) Avaliação: escrita de um e-mail, que deveria estabelecer
uma ligação entre as cartas usadas na década de 60 por Miguel Arraes falando sobre
o movimento de exílio ocorrido durante a Ditadura Civil-Militar apontando os motivos
que levavam as pessoas a saírem do Brasil e como eram suas condições de vida nos
países em que viviam.
A partir dos resultados obtidos na avaliação proposta para este projeto
observa-se que os objetivos foram atingidos por grande parte da turma, o que
representa por fim que o trabalho com documentos em sala de aula no ensino de
História possibilita que o trabalho com esta disciplina se torne mais interessante e
sofisticado, pois não se trata apenas de aprender através das narrativas construídas
pelos historiadores, mas sim desenvolver uma aprendizagem em História por meio das
próprias fontes utilizadas na produção deste conhecimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Qualquer tentativa de dinamizar o ensino de história será sempre um desafio,
como neste projeto trabalhamos com documentação em sala de aula percebemos que
isto se apresenta como uma alternativa proveitosa para este ensino, pois cria espaço
para o questionamento, a crítica, as suposições, despertando outras perspectivas,
para além da descrição de eventos históricos. Como trabalhamos com Ditadura Civil-
Militar, poderíamos cair no perigo de trazer dados sem despertar nos estudantes o
senso crítico, neste caso, a fonte histórica escrita por um contemporâneo do período
estudado, foi um suporte fundamental para que as aprendizagens fossem construídas.
REFERÊNCIAS
CRUZ, Fábio Lucas. A História e as memórias do exílio brasileiro. Revista Catarinense
de História [on-line], Florianópolis, n.20, p.115-137, 2012.
HOBSBAWM, E. J. Era dos extremos: o breve seculo XX 1914-1991. São Paulo:
Companhia das Letras, 1995.
REIS, Daniel Araão. Ditadura Militar, esquerdas e sociedade. Rio do Janeiro: Jorge
Zahar Ed., 2000.
SAMARA, Eni de Mesquita, TUPY, Ismênia S. da Silveira T. História & Documento e
Metodologia de Pesquisa. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
AS RELIGIÕES AFRO-BRASILEIRAS NA SALA DE AULA DE
HISTÓRIA: TRABALHANDO COM OS JOGOS
Rosely Bezerra da Silva
Nathani Rafaela de Oliveira Neves
Adriana Maria Maia dos Santos
PIBID História UFPE / EREM Martins Júnior
INTRODUÇÃO
A opção por trabalhar o tema Religião afro-brasileira como forma de resistência através
dos jogos se deu, pois, por meio da “brincadeira séria” que os jogos nos proporcionam, busca-se
o aprendizado de forma prazerosa e alternativa ao ensino de um tema por vezes “estranho” à
realidade da maioria dos alunos. Além disso, o aprendizado sobre a religiosidade afro-brasileira,
tendo em vista a diversidade e a tolerância religiosa, se faz necessária à desconstrução de vários
conceitos que permeiam o tema, e leva o grupo-classe a refletir suas práticas e visões sobre ele,
uma vez que, apesar da Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003 que altera a Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que estabelece o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira, é
constatada ainda a grande falta de habilidade ou até mesmo de vontade em reconhecer e
respeitar as diferenças religiosas do outro. Enquanto professores de História em formação,
procuramos exercer valores culturais promovendo ações de respeito mútuo entre os estudantes.
OBJETIVOS
Identificar diferentes aspectos das religiões afro-brasileiras e problematizar as origens
do ódio promovido contra as mesmas
REFERÊNCIAL TEÓRICO
Na busca por esse entendimento dos temas históricos e suas problematizações, a
alternativa do uso dos jogos se baseia na preocupação em mostrar aos alunos sentido naquilo
que está sendo trabalhado na sala de aula, demonstrando que a História tem sentido e utilidade
para as suas vidas, pois:
Há uma clara necessidade de uma melhor relação entre a teoria e a prática,
tendo em vista que a História tradicionalmente é vista pelos alunos como um
saber ultrapassado, que não é útil à vida, chato e enfadonho; logo, no
confronto com esta realidade, o saber histórico deve, a partir da profissão
docente, responder aos anseios das novas gerações por meio de conteúdos
inovadores e de uma reformulação de métodos e materiais didáticos, como
também das próprias finalidades educacionais e sociais do saber histórico
escolar 33.
O lado afetivo e a confiança também foram propósitos a serem alcançados, posto que na
atividade lúdica:
São estreitadas as relações entre os próprios alunos de uma sala de aula, por
vezes divididos em grupos e que, quando convidados ao trabalho com outros
colegas, se sentem oprimidos, envergonhados, tornando difícil a ampliação
de suas relações e trabalho em grupo34.
PERÍODO DE REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE
O projeto descrito neste trabalho foi executado no dia 22, 24 e 25 de maio de 2017 junto
aos segundos anos A, B e C da EREM Martins Júnior.
METODOLOGIA E RESULTADOS
Promovemos a realização de um jogo de trilha - TRILHA AFRO . Nele foram tratados
os conteúdos de história do Candomblé, formação da religião, dança e canto, ritos e divindades.
O jogo é constituído por um tabuleiro desenhado no chão, com vinte casas, havendo cinco
perguntas, acompanhadas de cinco figuras ilustrativas. Como prova de que tal propósito fora
atingido, a cada grupo é solicitado a elaboração de cartazes através de pinturas ou desenhos,
figuras ou informativos que atentem à questão do respeito à diversidade religiosa. Num
momento posterior, foi organizada a exposição dos trabalhos pelos corredores do EREM
Martins Jr, como meio de sensibilização da comunidade escolar em relação à tolerância e o
respeito à diversidade das religiões.
A utilização dos jogos no ensino de História deu aos alunos condições de expressarem
não somente os conteúdos, mas também suas perspectivas coletivas e individuais, e em suas
produções percebemos que eles sempre remontaram temas e construções de imagens mostradas
ao longo das aulas, trazendo aproximações com a história e o tempo presente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao falarmos sobre afro-religiosidade desvelam-se as más impressões e também o
preconceito por parte de alguns estudantes sobre o assunto. Sendo assim, cabe ao professor de
33 GIACOMONI, 2013.
34 SILVA, SOARES & SOUZA, 2013.
História uma postura critico-reflexiva diante do senso comum ao falar sobre afro-religiosidade
promovendo um espaço de discussão e problematização da questão do negro no Brasil,
possibilitando ao estudante a formulação de novas perspectivas sobre a cultura afro. Posto isso,
a empatia construída mostrou que houve êxito na proposta de ressignificação dos nossos valores
culturais.
REFERÊNCIAS
GIACOMONI, M.P. Guia de produção de jogos no Ensino de História. Curso de
Aperfeiçoamento: Jogos e Ensino de História, UFRGS, 2013. Disponível em:
https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&cad=rja&
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CAEQFggsMAE&url=https%3A%2F%2Fwww.ufrgs.br%2Flhiste%2Fdownload%2F7
36%2F&usg=AFQjCNHTcmOUZMFD3NFygln6E-k9M85s-
g&sig2=unnIJ6WmzTl3YBJtvvDODQ. Acesso em: 14/05/2017.
ARAGÃO, Gilbraz. Da Intolerância Religiosa Ao Diálogo Trans-Religioso. Religare,
v.12, n.1, março de 2015, p.152-171.
BISPO, L.S.C; SANTOS, N.N.A; SILVA, R. Mª. L. Citojogo. Revista Jovens
Cientistas – UFBA, ano 2, nº07, p. 50-52, 2015. Disponível em:
https://encontrodejovenscientistas.files.wordpress.com/2013/08/rjc7_versc3a3o-final-
web.pdf. Acesso em: 14/05/2017.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96. Brasília,
MEC, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Brasília, 2004.
O CINEMA NAS AULAS DE HISTÓRIA
João Vitor Caldas de Souza
(Graduando - Universidade Federal de Pernambuco)
Angelo de Agostini
Professor da Rede Estadual
Introdução
Inicialmente, cabe destacar que o trabalho, agora apresentado, foi fruto de uma
sequência didática, realizada na Escola de Referência em Ensino Médio de Paulista,
situada no município de Paulista, Estado de Pernambuco. A experiência foi realizada
através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, da
Universidade Federal de Pernambuco – UFPE.
A proposta de trabalhar com o cinema surgiu da necessidade de se trabalhar, dentro
da sala de aula, os temas propostos pelo livro didático ou do conhecimento histórico
através de outra perspectiva historiográfica. Utilizando de novas perspectivas na série de
ferramentas que são apresentadas aos profissionais de educação em seu cotidiano
escolar, visando o melhor e mais completo ensino e estímulo ao prazer do aluno que
vivencia junto aos seus docentes essa experiência de aprendizado.
O tema que propusemos na sequência didática foi “A Revolução Industrial pelos
olhos do Cinema” pensado e posto em prática nas turmas do Segundo Ano do Ensino
Médio, já que a “Revolução Industrial” é colocada no livro didático para essas turmas
de alunos entre 14 até 17 anos. Contando com um numeroso alunado dentro de sala de
aula (aproximadamente entre 40 a 50 estudantes).
Tivemos como objetivo discutir e relacionar a produção cinematográfica com as
consequências socioeconômicas da Revolução Industrial iniciada no século XVIII.
Problematizando as diversas circunstâncias que acabaram por se desenrolar na vida dos
trabalhadores, junto à experiência pessoal dos estudantes e seus testemunhos familiares.
Utilizamos cinco aulas ao total, todas de 50 minutos, construindo o debate e a
apresentação de filmes dentro de sala.
Metodologia
Como citando anteriormente, as aulas foram divididas em cinco. A primeira
como introdução ao conteúdo, sendo tratada a Revolução Industrial. Para esse
momento, pensamos o filme “Tempos Modernos” (1936), pois é uma obra bastante
conhecida pelos professores de história e poderíamos trabalhar com alguma
possibilidade de conhecimento prévio dos alunos sobre essa obra.
Na segunda aula, cujo objetivo principal era trabalhar as condições de trabalho
feminino, escolhemos o filme “As Sufragistas” (2015). Para trabalharmos com as
condições do trabalho do operariado foi proposto “A Classe Operária vai ao Paraiso”
(1971). E por último, Oliver Twist (2005) para o trabalho infantil.
Referencial Teórico
Pensando em tudo o que foi dito a cima, dividimos as aulas nas seguintes etapas,
segundo Santana:
a) Planejamento: momento de seleção prévia do filme relacionado ao tema
em estudo, momento de assistir ao filme, de organizar o roteiro e o espaço e
preparar os equipamentos; b) Roteiro: enumerar questões relativas à
produção (quem o fez, direção, roteiro, quando, onde, gênero, técnicas,
financiamento, se é ou não baseado em alguma obra, etc) e explorar as
características e a historicidade do filme (os personagens, o cenário, o
ambiente, a época retratada, a história, as percepções, as leituras dos alunos,
o roteiro, o desfecho, os limites e as possibilidades); c) Projetar e assistir ao
filme; d) Discussão: estabelecer relações entre as leituras, interpretações,
percepções dos alunos sobre o filme e os temas estudados em sala de aula (é
o momento de confronto, desconstrução, ressignificação, análise e síntese);e)
Sistematização e registro. (SANTANA, p. 140)
Para provocar nos alunos o interesse, a curiosidade, a participação e transforma-
los em “pequenos historiadores”, resolvemos dividir a sala em três (03) grupos para
cada olhar sobre a Revolução Industrial, cabendo a cada grupo apresentar o filme
indicado para análise. O que se mostrou bastante proveitoso, pois obtivemos a
participação de boa parte dos alunos durante as aulas.
Outra medida adotada foi adoção de notas pela participação e no
desenvolvimento das respostas (sistematização e registro) nas fichas com perguntas
centrais, desenvolvidas pelos pibidianos, referente a cada filme/aula. As notas formaram
parte da nota do bimestre juntamente as provas e testes que os alunos já continham em
seu cotidiano escolar com seu professor de História.
Considerações Finais
Este artigo teve por objetivo apresentar os resultados parciais obtidos com as
atividades de intervenção do grupo de alunos do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID) do curso de História Licenciatura da UFPE, na Escola
Estadual de Paulista. O projeto, que foi aqui apresentado, consistiu em 5 aulas de 50
minutos, na turma do 2º ano “B”, da escola de campo.
Ao começarmos esta sequência didática tínhamos por objetivo fomentar a
compreensão do processo de Revolução Industrial por meio do cinema nos alunos.
Trazer temas que graças a tal processo são atuais e constroem o cotidiano destes
estudantes. Em primeira instância utilizamos do cinema como ferramenta,
compreendemos que a arte em suas primeiras funções, instiga e provoca impactos
únicos, provenientes das sensações causadas por todas formas de linguagens que estão
contidas em uma obra fílmica.
Termos produções cinematográficas como suporte e elemento motivador de um
debate proporcionador de um ensino-aprendizagem fluído e que vai além do conteúdo
preso ao papel. Os alunos puderam ter contato com ideias diferentes, tempos e espaços
díspares, e entre tudo isso exerceram o trabalho com as fontes, um dos ofícios do
historiador. Não apenas se estudou ou explanou sobre Revolução Industrial, mas junto a
esta conheceu-se um pouco do cinema, de seus modos de operação e de suas motivações
artísticas e sua influência política exercida em nosso cotidiano, moldando nossas
formas de conceber a sociedade da maneira mais simples e perigosa: pelo
entretenimento.
No momento em que o país enfrenta diversas reformas, e entre elas a trabalhista,
faz-se mais que necessário fomentar a discussão sobre a posição do trabalhador na
sociedade, desde a Revolução Industrial até os dias atuais. Para nossa felicidade, foi o
que presenciamos os alunos fazerem de imediato, criando links e apontando
semelhanças entre os direitos trabalhistas do século XIX e os de nossa sociedade.
Portanto, tentamos dar maior ênfase dentro das aulas realizadas a oportunidade
de estudar e debater como tais direitos foram conquistados, observando a História por
dentro das lutas que foram necessárias para sua conquista e qual foi a necessidade de
todas essas mudanças para uma consciência de classe e população.
Referências:
DIAS,Rodrigo Francisco. Cinema e Ensino de História: Possibilidades e Limites.
Uberlândia: EDUFU - Editora da Universidade Federal de Uberlândia, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia:saberes necessários à prática educativa/
Paulo Freire. – São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura).
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17°. Ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1987.
LIBÂNEO, José C.. Psicologia Educacional - uma avaliação crítica. In: Silvia T. M.
Lane; Wanderley Codo. (Org.). Psicologia Social: O Homem em Movimento. São
Paulo: Brasiliense, 1984, v. , p. -.
LIBÂNEO, José Carlos. Educação escolar: políticas, estrutura e organização / José
Carlos Libâneo, João Ferreira de Oliveira, Mirza Seabra Toschi – 10. Ed. ver. E ampl. –
São Paulo: Cortez, 2012. – (Coleção docência em formação: saberes pedagógicos /
coordenação Selma Garrido Pimenta).
SANTANA, Sayonara Rodrigues do Nascimento. O uso de fontes Históricas como
Recursos para o Ensino de História. Disponível em:
http://www.cesadufs.com.br/ORBI/public/uploadCatalago/11500822042015Fundament
os_de_Estagio_Supervisionado_II_Aula_8.pdf . Acessado em: 18 de maio de 2017
SEVCENKO, Nicolau. A corrida para o século XXI: no loop da montanha-russa./
Nicolau Sevcenko: coordenação Laura de Melo e Souza, Lilia Moritz Schwarcz. – São
Paulo: Companhia das Letras, 2001. – (Virando séculos; 7)
TEIXEIRA DA SILVA, F.C. Guerras e Cinema: um encontro no tempo presente.
Tempo, Rio de Janeiro, 2004. N°16, pp. 93-114.
(DES)CONSTRUINDO O CONCEITO DE "BELO" NAS AULAS DE
HISTÓRIA35
Fellipe D. Ribeiro Feijó
Maria Cleusa Rodrigues da Silva
PIBID UFPE/ História:
Escola de Referência em Ensino Médio de Paulista
1. Introdução
O atual texto consiste em um relato de experiência do conjunto de atividades
realizadas no primeiro bimestre letivo de 2017, pelo PIBID-História/UFPE, Escola de
Referência em Ensino Médio de Paulista, localizada no bairro da Vila Torres Galvão no
município de Paulista na Região Metropolitana do Recife.
Levando em consideração o tempo de observação das dinâmicas escolares, e
na importância de se trabalhar temas contemporâneos em sala de aula, é que a atual
temática foi pensada: A (Des)Construção do "Belo". A partir de propagandas
comerciais de empresas de cosméticos e imagens que representassem o padrão de
beleza para determinado período histórico ou para determinada sociedade, que temas
como: gênero, bullying, ciberbullying, a diversidade cultural, a construção dos padrões
de beleza, racismo, etc., foram trabalhados em sala de aula com os alunos.
2. Objetivos .
A partir de Freyre36 e ao longo de nosso percurso de observações,
encontramos a necessidade dos alunos enxergarem e debaterem novas
problemáticas, a partir da análise de seu cotidiano escolar, social e familiar. Sendo
assim, definimos como um dos objetivos principais da sequência didática, mostrar para
os alunos a diversidade cultural existente no Brasil e no mundo, discutindo como as
35 Trabalho do subprojeto de História, sob coordenação institucional de Adriana Maria Paulo da
Silva desenvolvido na Escola de referência em ensino médio de Paulista com a supervisão do
professor Ângelo Agostini.
36 FREYRE, 1970.
concepções de beleza podem ser diversas e plurais, percebendo-as como uma
construção social e histórica de diversas culturas e sociedades no tempo.
3. Justificativa
Levando em consideração a dimensão social dos alunos, suas vivencias, é que
esta proposta pedagógica foi pensada. Em uma sociedade extremamente midiatizada
e consumista, onde são construídos padrões de comportamento e beleza, padrões
estes defendidos como necessários por muitos de maneira direta ou indireta e que
acabam sendo reverberados dentro da escola através do bullying e do ciberbullying,
promover o debate sobre esta temática, tentado demonstrar a construção social
desses padrões se faz necessário. Pensando também na faixa etária de 14 a 15 anos
dos discentes que participaram do projeto, idade e momento de construção da
identidade e da personalidade deles, dialogar exatamente com a construção da sua
identidade e abordando a noção de pertencimento deles, é também outro aspecto
importante a ser ressaltado e trabalhado em sala de aula.
4. Metodologia
Para este projeto foram planejadas e executadas três aulas com alunos do 1°
ano do ensino médio da Escola de campo, com o objetivo de discutir as diferentes
concepções do “Belo” na perspectiva de uma construção histórica, cultural e social. Na
primeira aula, denominada “Aula sondagem”, realizamos um tipo de avaliação dos
conhecimentos prévios dos alunos sobre a temática, utilizamos recursos pictóricos de
diferentes períodos históricos e culturais, sempre os questionando sobre as imagens:
“isso é belo para você?”, “o que é belo para você?”, “porque isso é e isso não é belo
para você?”, etc. procurando entender suas concepções e os discursos que defendiam
a respeitos dos diversos temas que iriam ser trabalhados em sala de aula.
A segunda aula, “o Belo e as relações de poder”, foi planejado e executado a
exibição de imagens (pinturas ou fotografias) dos diferentes tipos de Vênus ao longo
da História, articulando a debate a respeito das imagens aos períodos históricos que
as mesmas representavam e que haviam sido produzidas.
A última aula da sequência foi chamada de “avaliação das aprendizagens”,
porém a avaliação dos alunos estava sendo construída desde a primeira aula, a partir
da observação dos pibidianos aos comportamentos e discursos dos alunos nas aulas.
Esse último momento foi para uma avaliação conjunta das atividades propostas a eles,
não só dos professores avaliando os alunos, mas também dos alunos avaliando o
trabalho dos professores. Neste espaço puderam se expressar e falar ou escrever o
que gostaram e o que não gostaram das aulas dadas, um momento onde puderam
discutir e relembrar todos os conteúdos trabalhados e discussões levantadas. Esse
momento se fez necessário para a construção de uma aprendizagem não só
significativa, mas também democrática.
5. Resultados alcançados
Pensamos que todas as atividades desenvolvidas neste percurso, foram de um
aprendizado significativo, tanto para os alunos como para os professores. A não
utilização de uma metodologia tradicional que coloca o aluno somente como receptor e
não como construtor do conhecimento, o uso de novas linguagens em sala de aula,
como a análise de imagens e vídeos, e de novas fontes como propagandas comercias
e revistas do tipo Magazine, colaboraram no desenvolvimento deste aprendizado
significativo. Como principal resultado podemos citar o estreitamento de laços afetivos
entre pibidianos e alunos, mas além disso, uma conscientização acerca dos assuntos
tratados foi notada através das atividades textuais entregues, dos discursos
defendidos nos debates, e das atitudes dos próprios alunos no cotidiano da escola.
6. Considerações finais
A partir das atividades propostas, acreditamos que todos os estudantes
puderam ter espaço para se posicionar diante do que era exposto no decorrer das
aulas, além de refletir criticamente sobre questões corriqueiras dos seus cotidianos.
Assim, para além do aprendizado em História, acreditamos que os alunos e alunas da
EREM Paulista puderam superar a timidez na avaliação final, fazer críticas,
contestações, construir, desconstruir e/ou reconstruir ideais. Por fim, destacamos,
também, a importância de assuntos como esse serem tratados na ambiência escolar.
Afinal, a escola faz parte do macrocosmo que é a sociedade. Assuntos como este se
revelam de grande importância para a construção de uma sociedade mais igualitária.
7. Referências Bibliográficas
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e
métodos. São Paulo: Cortez, 2009.
BOZZANO, Hugo, FRENDA, Perla, GUSMÃO, Tatiane Cristina. Arte em interação.
São Paulo: IBEP, 2013.
FREYRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 1970. Editora Paz e Terra. (Disponível em:
http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/paulofreire/paulo_freire_pedagogia_do_opri
mido.pdf)
LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. 10
ed. São Paulo: Cortez, 2000.
LIBÂNEO, José Carlos. “Os métodos de Ensino”. In:Didática: velhos e novos temas.
Goiânia: Edição do autor, 2002.
SALIBA, Elias Thomé. Experiências e representações sociais: Reflexões sobre o uso e
o consumo das imagens.IN: O saber Histórico na sala de aula. São Paulo:
Contexto,1997.
DA ENCICLOPEDIA A WIKIPÉDIA - PENSANDO OS MEIOS DE DIFUSAO DO
CONHECIMENTO
Isabella Lótus Martins Silva/E-mail: [email protected]
Vitoria Marcolino Santos/E-mail: [email protected]
Overlane Carlos Pinto Cavalcanti/E-mail: [email protected]
Introdução
Este trabalho visa apresentar ao leitor a aula intitulada “Iluminismo: Da
Enciclopédia à Wikipédia” aplicada na EREM Professor Trajano de Mendonça,
localizada no bairro de Jardim São Paulo, na Região Metropolitana do Recife. A
referida aula foi aplicada no dia 04 de Outubro de 2016, em turmas do 2º ano do
Ensino Médio.
A aula visou abordar estratégias de difusão do conhecimento na modernidade
(Enciclopédia) e uma das utilizadas nos dias de hoje (Wikipédia). Esta associação é
feita na medida em que ambas tem a pretensão de difundir “todo” o conhecimento dito
universal.
Fundamentação teórica
Na elaboração da aula utilizamos como referÊncias básicas os volumes I e II
de “Uma história social do conhecimento” (2003; 2012) de Peter Burke, que tem como
subtítulos “De Gutemberg a Diderot” e “Da Enciclopédia à Wikipédia”,
respectivamente. Estes livros foram utilizados por nós como referencial teórico devido
ao nosso intuito de estabelecer uma relação entre a Enciclopédia e a Wikipédia, tendo
em vista que ambos são meios de divulgação do conhecimento dito universal.
Para, além disso, também utilizamos Alfredo Boulos Júnior: “História:
sociedade e cidadania”. Sendo este um livro didático. Utilizamo-lo pois é o principal
meio pelo qual o conhecimento chega até os estudantes, sendo assim, ele merece
nossa análise no momento de planejamento de uma proposta didática, seja no intuito
de criticá-lo ou de complementá-lo.
Houve ainda a utilização de Antoni Zabala como referencial metodológico, no
sentido de que este propõe a preocupação com o estabelecimento de objetivos
conceituais, processuais e atitudinais.
Objetivos
Durante a aula, estabelecemos como primeiro objetivo que os alunos
pudessem analisar a Enciclopédia como uma forma de difusão do conhecimento no
período do Iluminismo, compreendendo sua forma de uso, de elaboração e suas
características estruturais. Para que a partir deste conhecimento prévio pudéssemos
alcançar nosso segundo objetivo: que os alunos pudessem destacar um espaço que
nos dias atuais possuísse as mesmas pretensões como difusora de conhecimento, e
neste caso, foi a Wikipédia. A análise deste site foi feita no mesmo intuito da
Enciclopédia, focamos na discussão entre as diferenças na forma de produção de
conhecimentos entre Enciclopédia e Wikipédia e suas amarras.
A aula foi concluída com a efetivação de nosso ultimo objetivo, a elaboração
por parte dos alunos de verbetes em uma plataforma impressa da Wikipédia. Sendo
este de fundamental importância, pois os alunos colocaram-se na posição de agentes
do seu próprio conhecimento, como capazes de produzi-lo e divulga-lo para outras
pessoas.
Metodologia
Diante da observação do cotidiano dos alunos foi possível constatar que o uso
da internet de uma maneira geral é comum em suas vidas, sendo assim, pensando na
abordagem de um conteúdo que fosse significativo para os estudantes, optamos por
fazer uma relação entre duas formas distintas de difusão do conhecimento: a
enciclopédia, do período iluminista e a Wikipédia, utilizada na atualidade.
Nesta aula estabelecemos como motivação inicial a disposição de
enciclopédias em suas bancas, logo em seguida foram formados grupos para que os
alunos pudessem analisá-las coletivamente. Após a constatação por parte dos alunos
de algumas características básicas das enciclopédias como, o tipo de conteúdo que
aborda, a forma como é estruturada: em verbetes, etc. os professores começaram um
processo de estímulo através de questionamentos como, “Hoje que mecanismos têm
essa pretensão de difusão do conhecimento?” e “Quem idealizou a construção da
enciclopédia? Quais as pessoas que informavam através da enciclopédia?” para que
os alunos pudessem ultrapassar suas zonas de desenvolvimento proximal, assim,
estabelecendo debate constante com os discentes.
Resultados
Tivemos ao final de nossas atividades um resultado considerado extremamente
positivo. Na aula com o tema “Iluminismo: Da Enciclopédia à Wikipédia”, foi possível
comparar o tipo de conhecimento a que temos acesso hoje e como este acesso era
feito pelas pessoas do século XVIII e que pessoas eram estas. Diversas reflexões
surgiram como, “Qual a diferença entre conhecimento e informação?”, qual a
veracidade ou não dos conteúdos presentes na Wikipédia, quem pode produzir esse
conteúdo, etc. Chegamos à conclusão, que hoje a Wikipédia é uma ferramenta mais
acessível para aqueles que queira divulgar algum conhecimento, seguindo esta lógica,
a nossa avaliação direcionou os alunos a criar numa plataforma impressa da
Wikipédia, verbetes que possuíssem temas que lhes fossem interessantes.
Diversos assuntos surgiram como o “Mangue Beach”, “feminismo”, “amor”,
“amizade”. Compartilhamos os textos produzidos em sala de aula, concluindo que
somos capazes de construir informações e repassa-las adiante de uma forma mais
acessível do que na época do Iluminismo, porém, nunca esquecendo as problemáticas
que caminham juntas com essa facilidade ao acesso e produção de informações.
Conclusões
Instantes como esse consistem em ganhos inestimáveis para a formação
docente. Os caminhos e os descaminhos formam a teia da aprendizagem. Ensinar
história é um mar que nos oferece diversas rotas, podemos acertar o destino ou tentar
novamente. As frustrações acontecem, mas a busca é o caminho. Não faz parte do
fazer docente permanecer na inércia, mas sim, estar sempre disposto a conhecer
novos caminhos, novos métodos e novas análises da história.
Referencias
BURKE, Peter. Uma história social do conhecimento: de Gutemberg a Diderot.
Rio deJaneiro: Jorge Zahar, 2003.
BURKE, Peter. Uma história social do conhecimento: II: da Enciclopédia à
Wikipédia. Tradução Denise Bottmann. Rio de Janeiro: Zahar, 2012.
História da Sociedade e Cidadania, Alfredo Boulos Júnior.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed,
1998.
O IMAGINÁRIO DO HOMEM DO SERTÃO: UMA EXPERIÊNCIA DE SALA
DE AULA INVERTIDA ATRAVÉS DO MOBILE LEARNING
Felipe Fernandes Souza
José Alexandre da Silva
Márjorie Maria Carneiro Pires
INTRODUÇÃO
Por muitas vezes, os espaços tradicionais de ensino (as escolas) têm
direcionado a visão dos estudantes à compreensão e reprodução de um mundo
estático, construído em função de determinados discursos. Perceber a
multiculturalidade e o pluralismo na construção identitária do mundo que nos cerca
tem sido um desafio as novas metodologias de ensino-aprendizagem.
É diante dessa realidade que se desenvolveu os estudos acerca do imaginário
do homem do sertão, sendo abordados na literatura, na música e nas produções
cinematográficas, carregam características que se perpetuam: a seca, o solo árido que
pouco ajuda na agricultura, os dialetos que fogem às normas gramaticais, entre outros.
Escritores de enorme importância na literatura nacional ficaram conhecidos por
retratarem de forma fidedigna este cenário, por vezes dantesco, a exemplo de
Graciliano Ramos, Rachel de Queiroz e João Cabral de Melo Neto. A abordagem da
multiplicidade cultural e social do sertão se faz necessária para que haja uma
formulação crítica sobre os indivíduos sertanejos.
37 Coordenadora do PIBID de História da UFPE: Adriana Maria Paulo da Silva.
OBJETIVOS
O presente trabalho teve por objetivo realizar em conjunto com os discentes
uma análise plural e menos estereotipada em relação ao homem sertanejo, fazendo
uso da sala de aula invertida, que aparece como uma ferramenta de extrema
importância, na medida que possibilita ao aluno a visualização do conteúdo
trabalhado, o homem do sertão, através de materiais previamente disponibilizados
pelos pibidianos e o professor supervisor, no mobile learning (Facebook), plataforma
digital.
METODOLOGIA
Nesta experiência, empregamos como ferramenta o mobile learning para a
disponibilização de materiais como vídeos, textos, músicas e imagens em um grupo
criado na rede social (Facebook), que pelo fato de ser uma plataforma bastante
disseminada entre os estudantes, proporcionou uma maior interação e participação
dos alunos envolvidos no projeto.
Mediante a utilização da metodologia ativa da sala de aula invertida, obteve-se
uma aprendizagem não mais centrada e protagonizada pelo professor, os alunos
neste método, possuem papel ativo, podendo os mesmos serem responsáveis pela
criticidade no ensino da história (VALENTE, 2014). Nesta perspectiva, Libâneo (1994)
afirma que a motivação dos alunos para a aprendizagem, através de conteúdos
significativos e compreensíveis para eles, assim como de métodos adequados, é fator
preponderante para o aumento de concentração e atenção dos alunos. Por isso,
impulsionar a participação, a reflexão, e a criticidade do aluno é uma maneira eficaz
para se desenvolver o aprendizado.
Conforme Félix (2014), para muitos professores e alunos não há nada melhor
do que o prazer de encontrar o conhecimento em sala de aula, sendo a música uma
dessas ferramentas de contentamento, já que faz parte do cotidiano dos alunos,
promovendo um desejo para o desenvolvimento da aprendizagem. Ao retornarem à
sala de aula para a discussão deste imaginário do homem do sertão, os alunos
puderam observar que vivenciam e percebem o conteúdo a todo o momento, embora
a criticidade deste nem sempre ocorra de maneira primária. Percebe-se que as
músicas, de uma maneira geral, são expressões de uma forma de pensar e sentir o
mundo; o professor de história possuindo essa concepção poderá aprimorar o debate
crítico sobre o conteúdo de forma promissora e positiva.
Com a utilização de músicas que retratam os diferentes aspectos que norteiam
a vida do sertanejo, a turma do 2º ano “A” que possui 30 (trinta) alunos foi dividida em
6 (seis) grupos, com 5 (cinco) integrantes cada, onde os mesmos ficaram de posse de
uma determinada letra de música, e a partir delas teriam que desenvolver um cordel
sobre o que foi estudado durante a aplicação do assunto (o imaginário do homem do
sertão), articulando o que foi compreendido com o material disponibilizado no mobile
learning e os debates realizados em sala. A ideia é que houvesse a possibilidade dos
alunos demonstrarem o que foi aprendido e mobilizar um diálogo crítico entre eles.
RESULTADOS
Mediante os debates surgidos e a construção dos cordéis pelos alunos,
observou-se no mínimo três concepções distintas acerca do imaginário sertanejo,
sendo elas: de permanência, de mudança e de retrocesso. O de permanência
configura o grupo de alunos que mantiveram um olhar estereotipado em relação ao
homem e sua forma de viver o sertão, ou seja, foram aqueles que não conseguiram
superar o rótulo apresentado pelas mídias. O de mudança compreende os grupos que
perceberam a complexidade da cultura, das relações, da forma de viver do sertanejo,
visão essa, almejada no presente trabalho. Já o de retrocesso designa aqueles que na
elaboração do cordel retrataram o sertanejo de forma pejorativa.
Através da atividade motivou-se o estudo e a reflexão dos discentes, que de
acordo com Cabrini (2000) são a essência do trabalho de ensino/aprendizagem.
Buscou-se, dessa forma, contribuir para uma formação crítica e para uma consciência
histórica dos estudantes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante o projeto, pode-se observar a forma como os alunos percebem o
homem sertanejo, sua cultura e modo de vida. Dispondo aos alunos uma variedade de
material para estudo, delegou-se aos mesmos o papel central no processo de
aprendizagem, proporcionando aos discentes a prática do exercício crítico, da reflexão
e da consciência histórica.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CABRINI, Conceição et al. O que achamos importante lembrar sobre o ensino da
História ou fundamentação teórica da proposta. IN Ensino de História: revisão
urgente. S. Paulo: EDUC, 2000.
FÉLIX, Geisa Ferreira Ribeiro; SANTANA, Renato Goés; JÚNIOR, Wilson Oliveira. A
música como recurso didático na construção do conhecimento, Cairu em Revista,
Salvador, Ano 03, n° 04, p. 1 7-28, Jul/Ago 2014.
LIBÂNEO, José Carlos. A relação professor-aluno. In: Didática. São Paulo: Cortez,
1994.
VALENTE, José Armando. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a
proposta da sala de aula invertida. Educar em Revista, Curitiba, Edição Especial n. 4,
p. 79-97, dez. 2014.
A ESTÉTICA DO TEATRO DO OPRIMIDO DESCONSTRUINDO O BRASIL
NO “CICLO DO OURO”
Isabella Lótus Martins Silva/ E-mail: [email protected]
Lorenna Rocha da Silva/ E-mail: [email protected]
Overlane Pinto/ E-mail: [email protected]
Introdução
No dia 29 de agosto, o Pibid-História-UFPE desenvolveu atividades no EREM
Professor Trajano de Mendonça38 utilizando a linguagem teatral como instrumento do ensino de
História. A aula intitulada "A estética do Teatro do Oprimido desconstruindo o "Ciclo do Ouro"
no Brasil" vivenciou a técnica "Teatro-Imagem", idealizada por Augusto Boal, com os 2º anos
A e B. Este trabalho pretende consiste em apontar: os referenciais teórico-metodológicos
utilizados no planejamento da aula, a abordagem da proposta e os resultados em termos de
ensino-aprendizagem.
Fundamentação Teórica
Augusto Boal (1931-2009) foi um grande teatrólogo brasileiro que é conhecido,
principalmente, pela criação do Teatro do Oprimido (TO), sendo hoje conhecido mundialmente
e sua estética uma das mais utilizadas na prática teatral, assim como para fins formativos,
terapêuticos, entre outros.
Na Poética do Oprimido, o povo é transformado em ator (ação). O espectador deixa de
ser passivo e se transforma em “espect-ator”, transformador da ação dramática, assumindo um
papel protagônico. Nessa construção de “espect-ator” o corpo humano vai sendo conhecido,
para torná-lo expressivo. Com jogos de expressão, o objetivo é desmecanizar o corpo - fora do
usual, do cotidiano - e se dispor a linguagem do teatro, utilizando como instrumento de
transformação do meio ao qual estamos inseridos.
Sendo assim, Boal atendia a nossas questões, uma vez que pretendiamos a
experenciação, o protagonismo dos nossos alunos e a introdução do conteúdo do “ciclo do ouro”
de maneira que ele fosse revisado, reinterpretado e também desconstruído. Uma vez que,
previamente, entendemos como possibilidade uma visão simplista, pelos alunos, dos grupos
sociais envolvidos no momento da História do Brasil em questão. Dessa forma, a linguagem
teatro seria o instrumento de transformação, não só visual, mas passando pelos corpos dos
alunos que iam representar suas próprias considerações em torno do tema.
38 A Escola de Referência Professor Trajano de Mendonça está localizada no Bairro de Jardim São Paulo,
na cidade do Recife, situada no Estado de Pernambuco.
O Teatro do Oprimido tem uma série de variações. A escolhida neste trabalho foi o
Teatro-Imagem. É uma prática através da linguagem não-verbal e estimula as expressões
fisionômicas. O jogo Imagem de Transição é uma das técnicas primárias do Teatro-Imagem. É
uma brincadeira entre escultores e esculpidos (o barro). Um grupo de espect-atores esculpem
um grupo de estátuas, isto é, imagens que são formadas pelos escultores nos corpos dos
esculpidos. O objetivo é mostrar um pensamento coletivo, sobre um tema.
Utilizamos também Alfredo Boulos Júnior: “História: sociedade e cidadania”, sendo
este último livro didático do Ensino Médio. Os livros didáticos são o principal meio pelo qual o
conhecimento chega até os estudantes, sendo assim, ele merece nossa análise no momento de
planejamento de uma proposta didática, seja no intuito de criticá-lo ou de complementá-lo.
Objetivos
Nosso primeiro objetivo era que os estudantes expressassem seu conhecimento prévio
através das esculturas que moldassem e a partir daí que estabelecessem uma justificativa para a
sua escultura, isto é, em que pensaram para montá-la. Para que a partir daí pudessem prestar
atenção em que narrativa suas representações contavam, lembrando sempre que existem outras.
Outras maneiras de colocar aqueles personagens, outros lugares, etc. Buscamos também que
eles estabelecessem um olhar crítico sobre o maniqueísmo entre os agentes históricos.
Metodologia
O plano de aula foi executado no auditório da escola. Formamos um círculo com os
alunos e iniciamos o aquecimento. Esse momento não só introduziram-os na aula, como
também foi um processo para eles tomarem consciência do seus corpos e propondo uma
motivação inicial. O aquecimento contou com dois momentos. Em seguida, iniciamos o
exercício em dupla intitulado "o espelho". Utilizando apenas o corpo, um deveria ser o reflexo
do outro, buscando fazer exatamente os movimentos que seu parceiro ou parceira fazia.
Na terceira etapa, associando o jogo cênico ao ensino de História, através do Teatro-
Imagem. Solicitamos que os estudantes se dividissem em dois grandes grupos e a estes que se
subdividissem em mais dois (A e B). Para que assim, pudéssemos fazer com que A
“esculpissem” os corpos dos integrantes do grupo B como se estes fossem estátuas e vice-versa.
Sorteamos temas que estavam inseridos dentro do contéudo “Ciclo do ouro”, como
escravização, inconfidência mineira, além de grupos sociais como “indígenas”, “bandeirantes”,
“senhores de engenho” e “a coroa portuguesa” para a representação. Todos as imagens
formadas foram fotografadas. A conclusão do trabalho foi feita através da projeção no
Datashow das imagens que eles haviam esculpido para que toda a turma pudesse visualizar. Em
seguida, iniciou-se um debate com as imagens que exprimiram versões muito específicas da
História.
Resultados
Os debates que surgiram a partir das imagens que os estudantes esculpiram foram
abundantes. Reflexões a respeito do papel exclusivamente passivo dado por eles aos
escravizados, ou num dos casos, a respeito do papel de heróis atribuído aos bandeirantes. As
conversas se desenrolaram no sentido de desfazer o maniqueísmo das imagens.
Conclusão
A experiência com o teatro na sala de aula nos trouxe novas perspectivas sobre o Ensino
de História. Os alunos saíram da aula gratificados com a experiência em torno da linguagem do
teatro, se divertiram com a proposta. Além disso, conseguiram perceber como muitos temas da
História podem ter um deslocamento de olhar, debates diferentes do que estavam acostumados e
também que, apesar de estarem inseridos num mesmo grupo, conseguem ter visões diferentes
sobre o mesmo tema. Enquanto docentes, nos fez pensar sobre como os conteúdos têm chegado
na sala de aula e como os debates construídos no meio acadêmico tem sido introduzido nas
escolas, principalmente escolas públicas.
Referências Bibliográficas
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não-atores.
BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido e Outras Poéticas Políticas.
JÚNIOR, Alfredo Boulos. História da Sociedade e Cidadania.
JOGOS E OBJETO DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DE COMBINATÓRIA EPROBABILIDADE NA EJA
Fernando J. O. Souza
Genivaldo Rodrigues Pereira
Juliano Oliveira da Silva
Matemática (Recife) PIBID-UFPE1 – EREM Diário de Pernambuco
[email protected], [email protected], [email protected]
INTRODUÇÃO
Dentre os conteúdos matemáticos desenvolvidos no Ensino Médio, a análise combinatória
é uma importante ferramenta para o cidadão inserido no mundo das informações, das novas
tecnologias e do cotidiano das transações financeiras. Observa-se com os professores atuantes
no Ensino Médio e nos cursos de Licenciatura Plena em Matemática que o ensino da análise
combinatória traz grandes dificuldades aos alunos do Ensino Médio, o que é verificado nas
estatísticas dos exames escolares. O uso de jogos, ludicidade e objetos de aprendizagem (no
caso, linguagem de programação na criação de jogos) facilitará ao aluno desenvolver de forma
mais atraente entendimentos outrora difíceis, tais como espaço amostral e probabilidades,
inclusive na Educação de Jovens e Adultos (EJA) – cf. Fonseca (2007).
OBJETIVOS
O objetivo principal deste trabalho é constituir um momento de aquisição e aprimoramento
de conhecimentos e de habilidades essenciais ao exercício profissional, que tem como função
integrar teoria e prática. Os objetivos específicos são:
– Proporcionar ao estudante uma visão mais humana da matemática, integrando esta matéria ao
seu dia a dia como estudante e cidadão;
– Demonstrar que o uso de determinados tipos de jogos auxilia no aprendizado de análise
combinatória e da teoria das probabilidades;
– Verificar se o uso de objetos de aprendizagem (OAs) em linguagem de programação simulando
os jogos pode auxiliar na aquisição de novos conhecimentos pelos alunos; e
– Iniciar o desenvolvimento de uma sequência didática com tais recursos para o ensino de análise
combinatória e teoria das probabilidades.
REFERENCIAL TEÓRICO
Por um lado, aplicamos obras sobre jogos na educação matemática. Ex.: Antunes (2008-
2011, 2012), Borin (1996), Jesus e Fini (2005), Macedo, Petty e Passos (2005), Marco (2005) e
Muniz (2010). Em particular, os jogos devem tornar atraentes as atividades escolares, estimular o
raciocínio, e trabalhar heurística e múltiplas inteligências. Além de entretenimento, os jogos
representam esforço e conquista, constituindo situações-problema e situações-dilemática.
1Coordenador de área e orientador do TCC de Pereira (2017): prof. dr. Fernando J, O,Souza. Supervisor: prof. Juliano Oliveira da Silva.
Por outro lado, nosso trabalho se baseia no construtivismo, partindo da abordagem
histórico-cultural de Vigotskii (Vygotsky), com o conceito da zona de desenvolvimento proximal –
cf. Rego (2011), Vigotski (2015) e Vigotskii, Luria e Leontiev (2017). Daí, incorpora: a pedagogia
diferenciada e o desenvolvimento de competências de Perrenoud (2000a, 2000b, 2013), e Zabala
e Arnau (2010), visando a aprendizagem significativa através do tratamento sistemático das
situações postas pelos jogos e OAs; e as heurísticas de Polya (1995).
PERÍODO DE REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE: março de 2016 a julho de 2017.
METODOLOGIA E RESULTADOS
A sala de aula, os alunos lançando os dados, a simulação em computador e a posterior
pesquisa que foi realizada sobre o quê foi apreendido pelos alunos sustentam a metodologia
como sendo de campo e também bibliográfica. De fato, foram realizadas apresentações para
cinquenta alunos de três turmas noturnas de 1º, 2º e 3º anos (EJA) da Escola de Referência de
Ensino Médio Diário de Pernambuco (Recife, PE). Após cada apresentação, foram postas
perguntas sobre espaço amostral, probabilidades, arranjos e permutações, verificando se as
respostas simples demonstravam um entendimento básico. Exemplo de uma resposta: “Espaço
amostral é tudo o que pode ocorrer da brincadeira”.
Com o uso de jogos, foi possível trabalhar, numa forma de aprendizagem significativa, a
formação e aquisição de novas ideias ou conhecimentos matemáticos.
JOGO LANÇAMENTO DE DOIS DADOS
Cada coluna corresponde a um aluno. No exemplo acima, são doze. Os valores que estão
dentro das colunas separados por traços são os valores do primeiro e segundo dados. Ex.: x–y
significa que o primeiro dado deu x e o segundo dado deu y. Nas próximas linhas, para auxiliar no
entendimento do jogo, foi criada uma tabela com a probabilidade de cada estudante ganhar,
lembrando que as colunas são, na verdade, a soma de dois dados. Ex.: col-1 significa que a soma
de dois dados igual a 1, col-2 significa que a soma de dois dados igual a 2, e assim
sucessivamente. Abaixo, exibimos a tabela das probabilidades de vitória:
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com este trabalho, buscou-se responder aos questionamentos propostos nos objetivos.
Pelo que foi respondido pelos alunos nos questionários, e também pelo desempenho e atenção
nas perguntas e questionamentos, nota-se que o objetivo de tornar a matemática mais atraente,
integrando a teoria e a prática, foi realizado a contento. Outrossim, a utilização do jogo com a
participação dos alunos tornou a aula extremamente participativa, e isto foi observado no
questionário que os mesmos realizaram. Os resultados obtidos e a análise feita indicam que é
possível fazer um uso inteligente do jogo em sala de aula no ensino da Matemática. O uso de OAs
e do computador foi positivo, mas os códigos da linguagem de programação deixaram alguns
alunos bastante dependentes de maiores explicações sobre o assunto.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, C. Inteligências Múltiplas e Seus Jogos. Petrópolis: Vozes, 2008-2011. 8 v.______ Jogos para Estimulação das Múltiplas Inteligências. 19. ed. Petrópolis: Vozes, 2012.BORIN, J. Jogos e Resolução de Problemas: uma estratégia para as aulas de matemática. SãoPaulo: IME-USP, 1996. CASTILHO, M. et al. Laboratórios de informática com software livre para atender políticasestaduais do ensino escolar. In: Anais do VIII Workshop de Informática na Escola (WIE- 2007),Rio de Janeiro: SBC, 2007. p. 208-215.FONSECA, M. C. F. R. Educação Matemática de Jovens e Adultos: especificidades, desafios econtribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.HAZZAN, S. Fundamentos da Matemática Elementar. v. 5: Combinatória, probabilidade. 8. ed.São Paulo: Atual, 2013.JESUS; M. A. S.; FINI, L. D. T. Uma proposta de aprendizagem significativa de matemática atravésdos jogos. In: BRITO, M. R. F. de (Org.). Psicologia da Educação Matemática: teoria e pesquisa.Florianópolis: Insular, 2005. p. 129-145.MACEDO, L.; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C, Os Jogos e o Lúdico na Aprendizagem Escolar.Porto Alegre: Artmed, 2005.MARCO, F. F. Jogos: um recurso metodológico para as aulas de matemática. In: Anais do ERPM2005 (XVIII Encontro Regional de Professores de Matemática). Campinas: UNICAMP, 2005.Disponível em: <http://www.ime.unicamp.br/erpm2005/anais/m_cur/mc08.pdf>MUNIZ, C. A. Brincar e Jogar: enlaces teóricos e metodológicos no campo da educaçãomatemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.PEREIRA, G. R. Jogos e Programação no Ensino de Combinatória e Probabilidades.Trabalho de conclusão de curso de graduação em Licenciatura em Matemática, modalidade EAD,do Departamento de Matemática – CCEN – UFPE. Recife: UFPE, 2017.PERRENOUD, P. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000a.______ Pedagogia Diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: Artmed, 2000b.______ Desenvolver Competências ou Ensinar Saberes?: a escola que prepara para a vida.Porto Alegre: Penso, 2013.POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas: um novo aspecto do método matemático. Tradução eadaptação de Heitor Lisboa de Araújo. Rio de Janeiro: Interciência, 1977. 2. reimpr. 1995.REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural. 23. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.VIGOTSKI, L. S. A Formação Social da Mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2015.VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento eAprendizagem. 14. ed. São Paulo: Ícone, 2017.ZABALA, A.; ARNAU, L. Como Aprender e Ensinar Competências. Porto Alegre: Artmed, 2010.
UM CASO DE INTERVENÇÃO NO ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
ATRAVÉS DE MONITORIAS, OFICINAS E PARCERIAS
Edson Veloso de Souza Lopes
Igor Correia de Souza Costa
Leonardo José Falcão de Luna Lima
Natália Moura e Silva
Roberta Santos Oliveira
Matemática (Recife) PIBID-UFPE1 – EREM Mariano Teixeira
INTRODUÇÃO
O processo de ensino-aprendizagem se dá de forma contínua pelas constantes interações
entre o educador, o aluno e o saber. Refletir e colocar em prática estratégias que enriqueçam
essas interações é de suma importância para uma efetiva construção do conhecimento, na qual a
participação e o protagonismo dos alunos valorizam aquelas interações, sendo perceptíveis seus
efeitos positivos sobre as instituições de ensino em termos de aprendizagens significativas. Neste
espírito, aplicamos oficinas e monitorias dentro e fora da sala de aula à educação matemática em
15 turmas da Escola de Referência em Ensino Médio Mariano Teixeira (Areias, Recife, PE) com
licenciandos do Departamento de Matemática da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) do MEC.
OBJETIVOS
Neste texto, corroborar as ideias na Introdução, relatando as experiências vivenciadas. As
ações realizadas pela colaboração entre escola e academia refletem dois objetivos educacionais:
– Trabalhar, com os alunos, oficinas voltadas para a matemática, mas de caráter interdisciplinar; e
– Fazer com que os alunos sejam ativos no seu processo de construção do conhecimento.
REFERENCIAL TEÓRICO
O sistema de monitorias adotado e as oficinas se fundamentam em: abordagem histórico-
cultural de Vigotskii (Vygotsky) – cf. Rego (2011); teoria das situações didáticas de Brousseau
(2010) – cf. Machado (2012) e Pais (2011); o diálogo na educação matemática crítica de Alrø e
Skovsmose (2010); a investigação no aprendizado da matemática – cf. Ponte, Brocardo e Oliveira
(2013); pedagogia diferenciada e desenvolvimento de competências de Perrenoud (2000, 2013) e
Zabala e Arnau (2010), visando aprendizagens significativas; uso de jogos na educação (em geral
1 Coordenadores de área: prof. dr. Fernando J. O. Souza ([email protected]) e prof. dr.Nicolás Caro. Supervisor: prof. Edson Veloso de Souza Lopes. Professores de outras matérias naescola parceira, colaboradores do subprojeto: Cláudia Maria Félix, Flávia Rúbia Gomes da Silva,Joviosete Amélia de Matos Rodrigues e Severino Silvestre de Oliveira.
e matemática) – cf. Antunes (2008-2011, 2012), Jesus e Fini (2005), Macedo, Petty e Passos
(2005), Marco (2005) e Muniz (2010); as heurísticas de Polya (1995) na resolução de problemas;
e interdisciplinaridade e textualidade na educação matemática – Ex.: Tomaz e David (2012) e
Nascarato e Lopes (2007).
PERÍODO DE REALIZAÇÃO: ano letivo de 2017.
METODOLOGIA E RESULTADOS
Os licenciandos, com o apoio do supervisor e dos coordenadores de área, trabalharam
com monitorias e oficinas diversas. No subprojeto como um todo, monitorias têm diferentes
formatos, e trabalham aprendizado e reforço escolar (como nesta escola), preparação para o
ENEM e olimpíadas de matemática. Apoiam-se iniciativas específicas para cada escola parceira.
No início do ano letivo, o professor supervisor detectou a habilidade de alguns alunos em
explicar o conteúdo para os colegas, e tratou de formar uma equipe de alunos monitores
colaboradora da equipe do PIBID, estabelecendo critérios para se ser monitor, com permissão dos
responsáveis. Os alunos passaram a se ver como indivíduos ativamente envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem, dando mais importância para a construção do conhecimento. Os alunos
monitores se aprofundaram porque precisaram refletir sobre o que sabem para fundamentar
procedimentos de resolução de problemas e aplicações de conceitos para os colegas (como
professores nas primeiras vezes que lecionam um assunto). Estes aprenderam a comunicar e
fundamentar suas ações. Desenvolveu-se um caráter exploratório de cunho construtivista no
processo de ensino-aprendizagem. Os monitores também contribuíram para a inclusão nas aulas
de Matemática, orientados pela profissional de atendimento especializado da escola.
Praticam-se vários formatos de monitoria. A figura do aluno monitor ocorreu apenas nesta
escola parceira, na qual também se realizaram: monitorias de reforço escolar apenas com
licenciandos intervindo em aulas didáticas, didático-cooperativas e autodidáticas; e sessões de
reforço de requisitos do Ensino Fundamental para atender alunos com dificuldades neles.
As oficinas foram organizadas em conjunto com a equipe do PIBID. Exploraram conteúdos
da matemática do ensino básico como geometria, álgebra, grandezas e medidas, números e
operações, e análise de dados. Fizeram, da sala de aula, seu laboratório. Utilizaram: calculadoras;
“smartphones” com o aplicativo Tower of Hanoi, de Möller (2017); materiais manipuláveis como
papel (e dobraduras), régua e lápis de cor; e instruções impressas para as atividades propostas.
Também envolveram jogos, arte e cultura, tendo uma veia lúdica. Em ordem cronológica, foram:
1. Medindo o Reflexo Visual (adaptação e realização de um plano de aula);
2. Despertando a Leitura, Interpretação e Produção Textual em Matemática e Português;
3. Oficina de Origami (em parceria com uma professora de arte);
4. Oficina de Torre de Hanói: um laboratório tecnológico;
5. Oficina com Dominó;
6. Números e Sons: uma harmonia perfeita.
Como seus títulos indicam, elas, em pares, trabalharam três aspectos: ludicidade e jogos,
atraentes e desafiadores aos alunos; interdisciplinaridade, tema tão presente nos parâmetros
curriculares nacionais ou estaduais – Ex.: Pernambuco (2012); e arte e cultura com um olhar
voltado para a matemática. A equipe também participou na segunda edição do festival Tô Ligado
na Energia, uma parceria do grupo Neoenergia com secretarias de educação. Vide Aneel (2017).
CONCLUSÃO
Pudemos perceber, através da vivência dessas atividades na escola parceira, o crescente
interesse dos alunos por elas, trazendo resultados muito positivos para o processo de ensino-
aprendizagem, evidenciando que oficinas e monitorias são recursos que muito o enriquecem.
REFERÊNCIAS
ALRØ, H.; SKOVSMOSE, O. Diálogo e Aprendizagem em Educação Matemática. Tradução deOrlando de A. Figueiredo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.ANEEL. Tô Ligado Na Energia. Portal web de festival escolar. Disponível em: <ligadonaenergia.com.br/sobre-o-festival>. Acesso em: 19 out. 2017.ANTUNES, C. Inteligências Múltiplas e Seus Jogos. Petrópolis: Vozes, 2008-2011. 8 v.______ Jogos para Estimulação das Múltiplas Inteligências. 19. ed. Petrópolis: Vozes, 2012.BROUSSEAU, G. Introdução ao Estudo das Situações Didáticas: conteúdos e métodos deensino. Tradução de Camila Bogéa. São Paulo: Ática, 2008.JESUS; M. A. S.; FINI, L. D. T. Uma proposta de aprendizagem significativa de matemáticaatravés dos jogos. In: BRITO, M. R. F. de (Org.). Psicologia da Educação Matemática: teoria epesquisa. Florianópolis: Insular, 2005. p. 129-145.MACEDO, L.; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C, Os Jogos e o Lúdico na Aprendizagem Escolar.Porto Alegre: Artmed, 2005.MACHADO, S. D. A. (Org.) Educação Matemática: Uma nova introdução. São Paulo: Educ, 2012.MARCO, F. F. Jogos: um recurso metodológico para as aulas de matemática. In: Anais do ERPM2005 (XVIII Encontro Regional de Professores de Matemática). Campinas: UNICAMP, 2005.Disponível em: <www.ime.unicamp.br/erpm2005/anais/m_cur/mc08.pdf>MÖLLER, J. Tower of Hanoi. Aplicativo. Disponível em:<play.google.com/store/apps/details?id=johan.moller.towerofhanoi>. Acesso em: 19 out. 2017.MUNIZ, C. A. Brincar e Jogar: enlaces teóricos e metodológicos no campo da educaçãomatemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.NASCARATO, A. M.; LOPES, C. E. (Orgs.) Escritas e Leituras na Educação Matemática. BeloHorizonte: Autêntica, 2007.PAIS, L. C. Didática da Matemática: Uma análise da influência francesa. 3. ed. Belo Horizonte:Autêntica, 2011.PERNAMBUCO. Parâmetros para a Educação Básica do Estado de Pernambuco: parâmetroscurriculares de matemática para o ensino fundamental e médio. 2012.PERRENOUD, P. Pedagogia Diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: Artmed, 2000.______ Desenvolver Competências ou Ensinar Saberes?: a escola que prepara para a vida.Porto Alegre: Penso, 2013.POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas: um novo aspecto do método matemático. Tradução eadaptação de Heitor Lisboa de Araújo. Rio de Janeiro: Interciência, 1977. 2. reimpr. 1995.PONTE, J. P. da; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigações Matemáticas na Sala de Aula.3. ed. rev. e ampl. Belo Horizonte: Autêntica, 2013. Reimpressão.REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural. 23. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.TOMAZ, V. S.; DAVID, M. M. M. S. Interdisciplinaridade e Aprendizagem da Matemática emSala de Aula. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.ZABALA, A.; ARNAU, L. Como Aprender e Ensinar Competências. Porto Alegre: Artmed, 2010.
UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA IDENTIFICAÇÃO E COMPARAÇÃO DE
PROGRESSÕES E FUNÇÕES ATRAVÉS DA TORRE DE HANÓI
Nicolás Caro
Rafael Marinho de Albuquerque
Ranieri Gilson de Siqueira
Saulo Silva Gusmão Filho
Matemática (Recife) PIBID-UFPE – EREM Professor Trajano de Mendonça
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]
INTRODUÇÃO
A Torre de Hanói foi inventada pelo matemático francês Édouard Lucas em 1883 – cf.
Wikipédia (2017). O jogo possui regras simples, tornando-o adequado para várias idades.
Consiste em um tabuleiro com três pinos e sobre o primeiro pino ficam empilhados discos em
ordem decrescente de tamanho. O desafio é transferir a torre de discos inteira para o terceiro pino
com a menor quantidade de movimentos possíveis. Pode-se mover apenas um disco por vez e
nunca colocando um disco maior em cima de um menor. Segundo Costa (2010), o jogo traz a
“possibilidade de trabalho com alunos do ensino médio, incorporando de forma séria e objetiva o
espírito investigativo, importantes no processo de desenvolvimento de ideias matemáticas e
promover a socialização”.
Seguindo as regras estabelecidas, é possível estabelecer uma relação entre o número de
discos (n) e a quantidade mínima (q) de jogadas para se completar o jogo: 1 disco, q1 = 1
movimento; 2 discos, q2 = 3; 3 discos, q3 = 7; n discos, qn = 2.qn-1 + 1. Percebe-se que a quantidade
mínima de jogadas para uma torre com “n” discos é duas vezes a quantidade mínima de jogadas
para uma torre com “n-1” discos mais 1. Pode-se estabelecer uma relação que depende apenas
do número “n” de discos: qn = 2n – 1. É possível provar tal fato usando indução matemática.
Analisando a sequência de movimento de cada peça, verifica-se que elas formam as
seguintes progressões aritméticas:
Peça nº 1: Movimentos: 1, 3, 5, 7, 9, … Movimento A⇒ n = 2·n – 1
Peça nº 2: Movimentos: 2, 6, 10, 14, 18, … A⇒ n = 4·n – 2
Peça nº 3: Movimentos: 4, 12, 20, 28, 36, … A⇒ n = 8·n – 4
Sequência de movimentos da j-ésima peça: An = A1 + (n – 1)·r, com r = 2j.
Analisando-se ainda a sequência com que se movimentam as peças, tem-se que cada i-
ésimo movimento das peças formam uma progressão geométrica:
1ºs movimentos de cada peça: 1, 2, 4, 8, 16, 32, … A⇒ n = 1·2(n-1)
2ºs mov. de cada peça: 3, 6, 12, 24, 48, … A⇒ n = 3·2(n-1)
3ºs mov. de cada peça: 5, 10, 20, 40, … A⇒ n = 5·2(n-1)
i-ésimos mov. de cada peça: An = A1·2(n-1)
OBJETIVOS
– Explorar os conceitos matemáticos referentes às progressões geométricas e aritméticas, que
estão intimamente ligados às regras do jogo, e às funções exponenciais e afins, subjacentes
àquelas progressões; e
– Trabalhar habilidades de concentração, estabelecimento de plano de ação, compreensão de
algoritmos matemáticos e socialização – cf. Costa (2010).
REFERENCIAL TEÓRICO
.Nosso trabalho se fundamenta em: teoria das situações didáticas de Brousseau (2010) –
cf. Machado (2012) e Pais (2011); investigação no aprendizado da matemática – cf. Ponte,
Brocardo e Oliveira (2013); heurísticas de Polya (1995) para resolução de problemas; e estudos
do uso de jogos na educação matemática – cf. Antunes (2008-2011, 2012), Jesus e Fini (2005),
Macedo, Petty e Passos (2005), Marco (2005) e Muniz (2010). Para a preparação de sequências
didáticas, seguimos as orientações em Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) e Meirelles (2014).
PERÍODO DE REALIZAÇÃO
A atividade foi realizada com os alunos dos 1ºs anos do Ensino Médio, no segundo
semestre de 2016. As atividades faziam parte do plano de ensino de progressões, dentre as quais
foram alocadas 2 horas-aula para o jogo em cada turma.
METODOLOGIA E RESULTADOS
Como a escola só possuía dois exemplares do jogo em madeira, decidiu-se utilizar o
aplicativo para celular “Tower of Hanoi” de Möller (2017), considerando que: é um aplicativo
gratuito e leve (cerca de 25Kb); a maioria dos alunos possui “smartphones” com sistema
operacional Android; o software garante o respeito às regras de movimentação das peças (não é
garantido com o exemplar físico); o aplicativo registra o número de movimentos feitos (uma das
variáveis observadas na investigação matemática proposta); os estudantes têm a possibilidade de
continuar jogando com o aplicativo em casa.
Havia dificuldade de acesso à internet na escola Como solução, baixamos o aplicativo em
um celular, e copiamos seu instalador usando o aplicativo gratuito “ES File Explorer File Manager”
de ES Global (2017). Em sala de aula, compartilhamos o instalador através de “bluetooth”.
A proposta de sequência didática para a aula-atividade consistiu das etapas abaixo:
1. Apresentação da Torre de Hanói aos alunos (história e regras);
2. Exploração do jogo em dupla ou individual, utilizando-se o aplicativo gratuito;
3. Registros das quantidades mínimas de movimentos e das sequências de movimentos
das peças (usando-se de 3 a 5 peças);
4. Análise dos registros e tentativa de escrever uma expressão para a quantidade mínima
de jogadas conhecendo o número de discos;
5. Discussão e formalização dos resultados utilizando o conhecimento de progressões
geométricas e funções.
O uso do jogo despertou o interesse pelo assunto e pela participação nos alunos. A aula
investigativa os ajudou a explorar conceitos acerca de progressões e funções (lei de formação).
CONCLUSÃO
O uso de tecnologias (celular, “bluetooth” e aplicativo) é agente facilitador. Com dedicação
e criatividade, a falta de recursos pode ser superada. Há uma abundância de aplicativos de jogos
com conteúdos matemáticos mas, para eles desempenharem um papel educativo, necessitam da
orientação do professor, que pode propor situações didáticas, e articular sequências didáticas.
REFERÊNCIAS
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