abordagem sobre o canto

TATIANA DIAS TEIXEIRA

O CANTO NA ABORDAGEM EDUCACIONAL DE ZOLTN KODLY

Monografia apresentada ao Curso de Msica da Faculdade Santa Marcelina, em cumprimento parcial s exigncias para obteno do ttulo de Bacharel em Msica (Canto Popular).

Orientador: Prof. Dr. Maurcio Oliveira Santos

Coorientador: Prof. Wladimir Mattos

So Paulo

novembro/2009

2

Nossa poca de mecanizao conduz por uma estrada que, no final, ver o prprio homem transformado em mquina; somente o esprito do canto pode nos

salvar deste destino.

Zltan Kodly

3

SUMRIO

Resumo.....................................................................................................................p. 04

Agradecimentos........................................................................................................p. 05

Introduo.................................................................................................................p. 06

Captulo 1 A abordagem Kodly

1.1 Sobre Zoltn Kodly.....................................................................................p. 09

1.2 Contexto histrico.........................................................................................p. 11

1.3 Os mtodos ativos.....................................................................................p. 14

1.4 Mtodo ou recursos metodolgicos?............................................................p. 19

Captulo 2 O canto e a aprendizagem musical

2.1 A importncia do canto na aprendizagem musical.......................................p. 26

2.2 A voz como instrumento...............................................................................p. 29

Captulo 3 O canto na abordagem Kodly

3.1 O canto e a aprendizagem musical na abordagem Kodly..........................p. 32

3.2 Anlise de seis canes tradicionais infantis brasileiras no contexto da

abordagem Kodly.......................................................................................p. 34

Concluso.................................................................................................................p. 46

Anexos......................................................................................................................p. 49

Bibliografia...............................................................................................................p. 55

4

RESUMO

O seguinte trabalho retrata o canto como recurso indispensvel na abordagem

de ensino do hngaro Zoltn Kodly. Alm de um panorama acerca dos motivos que

propiciaram sua elaborao juntamente com Bla Brtok, feito sucintamente um

apanhado sobre a qualidade do ensino musical no Brasil e da aplicao da msica

inserida nas escolas de ensino bsico. Neste trabalho analisaremos algumas msicas

do repertrio de cantigas brasileiras que podem ser trabalhadas atravs do Mtodo

Kodly e de algumas propostas de aplicao e adaptao da abordagem pela

educadora Marli Batista vila.

5

AGRADECIMENTOS

Faculdade Santa Marcelina e respectivo corpo docente pelos anos de aprendizado e

oportunidades oferecidas; ao professor Maurcio Oliveira pela pacincia e dedicao

demonstradas na orientao desta compilao; ao professor Wladimir Mattos pelos

questionamentos e pelo envolvimento com o tema; ao professor Carlos Mir pelos grandes

momentos de aprendizado; aos meus alunos, que possibilitaram meu interesse pelo tema e

minha incessante busca por novas alternativas; e sobretudo minha famlia e amigos, pelo

apoio e carinho em todos os momentos.

6

INTRODUO

A voz, como meio expressivo natural de todo ser humano, o primeiro veculo

de comunicao da criana com o mundo, sendo tambm seu primeiro instrumento

musical. Como tal, tem importante influncia no desenvolvimento de suas habilidades

racionais, psicomotoras, afetivas e de relacionamento com outras crianas. Essa

primeira relao com a msica se d atravs da escuta da voz materna, familiar e de

outros sons externos quando a criana ainda se encontra no tero, e, depois, atravs

de balbucios que nada mais so do que uma primeira experimentao das

possibilidades sonoras da voz. Toda referncia capturada pelos bebs, nessa etapa da

aprendizagem, est intimamente ligada escuta, entre outros recursos sensoriais. Nos

primeiros anos de vida as crianas desenvolvem e solidificam seus aprendizados, os

quais levaro como referncia para toda a vida. Da a importncia da msica nessa

fase to precoce, como agente transformadora, fazendo com que a criana vivencie,

experimente e aprenda sobre seu prprio corpo e suas possibilidades.

Porm, o que se observa atualmente a escassez de uma cultura de estimulao

musical que permita esse desenvolvimento. A imposio de msicas da moda pelos

meios de comunicao de massa e o afastamento das mes desde cedo devido ao

trabalho, alm de outros fatores, vem gerando crianas cada vez mais inibidas, com

dificuldades de se expressar e de relacionamento social complicado. Uma das

alternativas para essa lacuna se d atravs da vivncia musical, sendo a musicalizao

7

infantil um agente responsvel por reavivar fases importantes na etapa do

desenvolvimento.

Neste contexto, os chamados mtodos ativos entram como norteadores para

um processo de aprendizagem mais eficaz e completo, mais centrado nas necessidades

dos alunos que iniciam no aprendizado da linguagem musical. Estas abordagens, cada

uma com um enfoque diferente e especfico, so muito utilizadas atualmente no

mundo todo. Elas surgiram diante da necessidade de suprir a falta de estabelecimento

de uma didtica musical adequada ou, ento, diante da existncia de algumas lacunas

na cultura do pas. Este ltimo o caso do msico e pesquisador hngaro Zoltan

Kodly.

Diante da devastao cultural causada pela guerra em seu pas, Kodly percebeu

que somente atravs da retomada do folclore sua nao poderia ver-se restabelecida e

reerguida. Com isso, passou a pesquisar e a coletar material dentre canes e outras

manifestaes culturais mantidas pelos habitantes atravs da tradio oral e que at

aquele momento estavam esquecidas. Muitas delas perdidas com o tempo. Juntou-se

tambm a essa expedio o compositor Bla Bartk, tambm hngaro, interessado em

apropriar-se das canes de sua terra e utiliz-las em suas composies.

Alm da coleta de material foi empregado e aperfeioado a manossolfa cada

nota tem um nome e um gesto correspondente e a leitura relativa ausncia de

claves no pentagrama. Ferramentas teis para ajudar na aprendizagem da linguagem

musical escrita, assim como o canto, que neste aspecto tambm entra como recurso,

sendo tambm considerado o principal instrumento da abordagem Kodly. O canto

uma ferramenta transformadora, capaz de unir o aprendizado tcnico e musical.

Segundo Dalcroze, um dos pioneiros na pesquisa por novas abordagens do ensino

8

musical, todo o som musical comea com um movimento, portanto, o corpo, que faz

os sons o primeiro instrumento musical a ser treinado.

O presente trabalho prope-se a discutir o uso do canto como recurso para a

aprendizagem musical, com base na abordagem de Zoltn Kodly e na anlise

meldica de seis canes infantis brasileiras de domnio pblico. No se pretende aqui

provar a eficcia do uso da voz cantada para as aulas de musicalizao e iniciao

musical infantil, mas sim apontar uma viso mais aprofundada sobre a presena do

canto em sala de aula, quando utilizada a abordagem Kodly.

9

CAPTULO I A ABORDAGEM KODLY

1.1 Sobre Zoltn Kodly

O msico Zoltn Kodly nasceu em 16 de dezembro de 1882 em Kecskemt,

Hungria, e morreu em 6 de maro de 1967 em Budapeste (tambm Hungria). Foi

compositor, etnomusiclogo, linguista, filsofo e pesquisador, embora tenha ficado

reconhecido internacionalmente pelo seu legado como educador. erroneamente

reconhecido como autor do famoso Mtodo Kodly, embora no seja o idealizador

desta compilao essa tarefa foi realizada por seus alunos e seguidores.

Foi o responsvel, juntamente com o compositor Bla Bartok, pela coleta,

transcrio, anlise e organizao de mais de 100 mil melodias dentre canes lricas

e litrgicas, baladas, lamentos fnebres, canes infantis e msica instrumental

popular (SALLES, 1967, p.41). Este trabalho foi iniciado em 1905 com sua primeira

expedio pela Hungria e se consolidou a partir de 1906, quando realizava sua tese de

doutorado. Intitulada A Estrutura das estrofes na cano popular magiar, a obra

baseada no acervo do Museu Etnogrfico de Budapeste e particularmente na coleo

de canes folclricas gravadas por Bla Vikar (SALLES, 1967, p.48).

10

Seu interesse pela msica iniciou-se na infncia, provavelmente influenciado

por seu pai, que era msico amador. Iniciou estudando violino e cantando na igreja,

alm de realizar suas prprias composies a partir dos 10 anos de idade. Mudou-se

para Budapeste em 1900 e entrou na Academia de Msica Franz Liszt, onde estudou

composio com Hans Koessler. Ao mesmo tempo, realizou estudos acadmicos na

Etvs Kollgium e na Universidade Pter Pzmny1. Entre 1906 e 1907, viajou a

estudo para Berlim e depois para Paris, onde entrou em contato com a msica de

Claude Debussy.

Como compositor ficou conhecido pela sua obra Psalmus Hungaricus, para

coro misto, coro infantil e orquestra estreada em 1923 em um festival comemorativo

do aniversrio de Budapeste , embora tenha realizado diversas composies, como

canes, peas para orquestra, peas para piano, peas para coro, peas didticas,

peas para violino, entre outras. Em 1906, estreia sua primeira obra: Noite de Vero.

Em 1925, estreia seu trabalho de composio para coro infantil e, um ano depois, sua

pera Hry Jnos, na Casa de pera de Budapeste. Muitas de suas compilaes

apresentam traos de melodias provenientes do folclore hngaro, advindos de sua

pesquisa etnomusicolgica pelo pas.

Foi presidente da Academia Hngara de Cincias, entre 1946 e 1949, e do

Instituto de Pesquisas Musicais Folclricas de Budapeste, em 1954. Dentre seus vrios

trabalhos originais, avulta, particularmente, A Magyar Npzene, datado de 1937 e

traduzido em vrios idiomas. Da estreita colaborao com Bla Brtok resultou a

mencionada coleo de melodias folclricas hngaras, intitulada Corpus Musicae

Popularis Hungaricae, qual se ligam os nomes de todos os seus colaboradores

1 Retirado do site http://www.kodaly-inst.hu/kodaly/dates.htm (acessado em 24/09/2009). Os

nomes foram mantidos em lngua estrangeira, porm algumas tradues foram realizadas pela autora para melhor adequarem-se ao texto.

11

diretos, e que uma obra de importncia internacional (SALLES, 1967, p.49).

reconhecido e respeitado pela reviravolta cultural que realizou em seu pas e pelo seu

legado como msico e educador.

1.2 Contexto histrico

A passagem do sculo XIX para o XX viveu mudanas intensas, que atingiram

o mundo todo. Muitos pases envolveram-se em guerras e disputas de ordem poltica,

econmica e social. Novas descobertas foram feitas pelo homem, como o telefone

(1860), a lmpada (1880), os motores de combusto interna (1885), a Teoria da

Relatividade (1905), o rdio (1906), o avio (1906), o cinema falado (1927), gerando

tambm grandes transformaes no modo de pensar e viver. Novas descobertas, que

cada vez mais desafiavam a realidade e o imaginrio, trouxeram novas perspectivas e

possibilidades para o cotidiano do homem da cidade.

A rea artstica tambm sofreu transformaes, sendo fortemente influenciada

pelos acontecimentos deste perodo. Isto pode ser observado nas pinturas O grito

(1893), de Edvard Munch, e A alegria de viver (1906), de Henri Matisse; nos livros

Memrias pstumas de Brs Cubas (1881), de Machado de Assis, e Ulisses (1914-

21), do escritor irlands James Joyce; na coreografia de Vaslav Nijinsky e na msica

de Igor Stravinsky para o bal Sagrao da Primavera (1913).

No haveria de ser diferente com a educao, considerada o cerne da formao

de cada indivduo. Como exemplo, temos Maria Montessori, educadora italiana, que

no incio do sculo XX criou um mtodo pioneiro, que revolucionou a educao da

considerada primeira infncia. Tantos outros educadores despontaram neste mesmo

12

perodo, levados pela necessidade de busca por novas alternativas pedaggicas. Esses

educadores, que passaram por esse perodo de mudanas significativas,

desenvolveram mtodos ativos respondendo criativamente aos desafios impostos,

provocados pela postura e modos de compreenso da vida por parte dos cientistas e

artistas de sua poca, reforando a premissa inicial de que a msica e a educao

musical tm valores idnticos aos da sociedade que as abriga (FONTERRADA,

2005, p.14).

Falaremos particularmente do caso da Hungria, pas situado na Europa

Oriental que passou por alteraes em seu territrio e na configurao de sua

populao, devido ao reflexo dos embates ocorridos nesta regio, e que mostra ter um

histrico de mudana significativo no meio de educao musical. Estes conflitos a que

nos referimos foram iniciados em 1526, com a invaso dos turcos e com o chamado

perodo da diviso (ENCICLOPDIA BARSA, 1982, p.139), culminando com o

surgimento do Imprio Austraco. Porm, como nenhum evento pode ser considerado

um evento isolado dos demais, tambm falaremos a seguir de acontecimentos que

interferem, direta ou indiretamente, na histria da Hungria e, possivelmente, na

educao musical.

Diversas transformaes ocorreram com s conquistas de novas regies

realizadas pelos Imprios consolidados em toda a Europa e pelos resultados das

guerras entre as grandes potncias capitalistas. A mais conhecida das guerras desse

perodo, com certeza, a Grande Guerra (1914-1918), que envolveu muitos pases

europeus, alm da participao posterior dos Estados Unidos, e que foi gerada entre

outros fatores pela disputa entre as potncias europeias pelo controle da matria-

prima e do mercado mundial. O fim da Primeira Guerra Mundial ps em crise o

13

imperialismo europeu, gerando a reivindicao de muitos pases pela sua

independncia.

Dentre eles est a Hungria, ento pertencente ao antigo Imprio Austro-

Hngaro. Este imprio tambm chamado de Novo Estado e constitudo em 1867, em

detrimento do sentimento hngaro de descontentamento diante do domnio totalitarista

do Imprio Austraco contava com apenas um representante em comum: Francisco

Jos, imperador da ustria. Estabeleceu-se a monarquia imperial dual, que

determinava que ambos os pases possussem certa liberdade e autonomia, porm

assuntos em comum s duas naes eram resolvidos pelo monarca austraco.

Prximos regio do Imprio Austro-Hngaro, encontravam-se tambm

consolidados outros Estados, como os imprios Russo (1721-1917), Otomano (1229-

1923), Alemo (1871-1918) e Italiano (1820-1946). Em diversas tentativas de manter

a paz na regio, firmaram-se sucessivos acordos e alianas entre eles a Trplice

Aliana formada entre a Alemanha, ustria, Rssia e Itlia sem, no entanto, obter

sucesso. O assassinato do prncipe herdeiro da ustria Francisco Ferdinando em

Sarajevo foi o estopim para a ecloso da Grande Guerra, que alis, j era prenunciada

h algum tempo.

O fim do conflito trouxe novas dimenses para a Europa Oriental, permitindo

que os pases como foi dito anteriormente pertencentes a esses imprios tivessem

sua separao e posterior independncia com exceo do Imprio Italiano, que s

viria a se dissolver em 1946. No caso hngaro, a separao causou mutilaes ao povo

magyar, que se encontrava disperso em outras regies que no somente a Hungria.

Isso se deve ao fato de que a Hungria, ao perder a guerra, foi obrigada a ceder cerca de

70% de seu territrio previsto pela imposio dos Tratados de Trianon (1920) e de

14

Saint-Germain-en-Laye (1919) para os pases vencedores da guerra. Apesar disso, o

povo hngaro demonstrava possuir tradies prprias e um lastro cultural bastante

amplo (SALLES, 1967, p. 41),2 o que garantia certa unidade ao pas.

Com essa nova reestruturao do territrio e da populao, fazia-se necessrio

a reforma das ideias e dos aspectos que caracterizavam a nao hngara. Era preciso

remapear a cultura, atravs de pesquisas, e o lanamento de novas ideias que

definissem a atual Hungria. Assim o fazem o msico Zoltn Kodly, em suas

expedies etnomusicolgicas; o poeta Endre Ady, com seu livro j versek; entre

outros intelectuais e artistas que buscavam reerguer o pas e que, tendo como premissa

as rpidas mudanas tecnolgicas e sociais pelas quais o homem passava, viu-se

diante da oportunidade de expor sua arte ou sua ideologia.

Logicamente, dentro do escopo desse trabalho cujo foco principal a

educao no nos alongaremos mais sobre os acontecimentos histricos desse

perodo, seno para fins de situar melhor a situao poltica, social e cultural da

Hungria neste perodo conturbado.

1.3 Os mtodos ativos

Diante desse quadro de grandes transformaes, surgem novas propostas de

ensino de msica que, contrrias ao pensamento individualista e mecanicista to

presentes na sociedade da poca, vo contra a corrente do antigo ensino, to

preocupado meramente com a formao de virtuoses e com a aprendizagem tcnica do

instrumento. Marisa Fonterrada, em seu livro De tramas e fios, relata em poucas

2 Neste trecho de seu artigo o autor nos explicita a permanncia da cultura hngara, que

mesmo aps a convivncia com outras culturas diferentes, mantinha fortemente preservada suas razes.

15

palavras o sentimento presente naquela poca e que contribuiu para o aparecimento

dessas novas propostas musicais:

A dissoluo do ser humano em meio vida coletivizante ordenada pelas condies massificadoras, pela maquinaria e pela burocracia patente. O esforo do homem, no incio do sculo, assegurar sua existncia e, nisso, consome-se e se anula. Anulando-se, o indivduo, por sua vez, apresenta uma forte tendncia de extino da arte criativa. contra esse estado de coisas que se insurgem alguns educadores do incio do sculo XX, percebendo que a nica maneira de reverter o quadro seria investir na educao. (FONTERRADA, 2005, p. 85)

Os chamados mtodos ativos definio encontrada para expressar o

aparecimento dessas novas abordagens buscam a sensibilizao e a vivncia

musicais, o desenvolvimento cognitivo e artstico, o estmulo criatividade e

imaginao, envolvendo a formao do ser humano como um todo. Nem todos,

porm, podem ser chamados de mtodos, na acepo da palavra, pois muitos deles

como o prprio mtodo Orff ou mesmo o mtodo Kodly no foram elaborados por

seus idealizadores com o intuito de sistematizar suas propostas de ensino ou, ento, de

criar uma linha nica e padronizada para o ensino musical. Alguns deles at apenas

atingiram sua elaborao como mtodo graas ao trabalho de seguidores e

pesquisadores, que elaboraram e idealizaram os registros existentes atualmente. No

caso do educador Carl Orff, por exemplo, realmente no se encontra registrado

nenhum documento, deixado por ele, contendo explicaes sobre sua forma de pensar

o ensino musical.

O surgimento dessas novas metodologias veio em um momento propcio a

mudanas, como no caso da Hungria que se encontrava recentemente abalada pela

separao do Imprio Austro-Hngaro e que necessitava de uma reformulao

cultural. Diante desse cenrio de transformaes em que a Europa se encontrava

16

ainda mais aps a Primeira Guerra Mundial despontaram os primeiros educadores

com suas novas propostas de ensino musical. Cinco deles destacam-se dos demais

devido pertinncia de suas abordagens e ao alcance internacional de suas ideias. So

eles: mile Jacques-Dalcroze, Carl Orff, Edgard Willems, Shin'ichi Suzuki e Zoltn

Kodly.

Parte essencial dentro do ncleo da primeira gerao de educadores que

modificou o cenrio da educao musical, mile Jacques-Dalcroze (1865-1950),

educador musical nascido na Sua, influenciou a grande maioria deles, sendo

considerado o pioneiro na sistematizao de novas propostas de ensino. Ele criou seu

mtodo Rythmique escrito originalmente em francs baseado em suas experincias

como professor, dando prioridade em sua abordagem ao desenvolvimento da escuta

consciente e do senso rtmico, ligados diretamente aos movimentos corporais.

Dalcroze contra o mecanicismo no aprendizado musical. Ele utiliza-se da prtica da

euritmia, ou seja, a correspondncia entre o movimento corporal e o som, utilizando

gestos naturais e que fazem com que o aluno sinta e internalize a msica, antes de

teoriz-la, desenvolvendo assim a musicalidade.

A busca pela conexo entre movimento e som tambm encontrada em outras

abordagens de ensino, como a do educador alemo Carl Orff (1895-1982). Embora se

assemelhe a Kodly quanto ao uso da pentatnica e do canto como recursos, Orff

demonstra bastante influncia de Dalcroze quanto associao entre som e corpo. Ele

inclui em sua proposta a utilizao da voz falada associada ao ritmo, de maneira a

estimular a expressividade nos alunos. Dentre os recursos que se incluem na

abordagem Orff encontramos como enfoque principal o estmulo improvisao. Seja

improvisao corporal, vocal ou gestual, o importante para Orff estimular a

17

criatividade e a ludicidade das atividades, tornando o aprendizado musical prazeroso e

produtivo para a criana. Embora no tenha deixado nada documentado ou registrado

sobre sua didtica e abordagens de ensino restando-nos apenas o material coletado,

analisado e editado por seus seguidores sua difuso e aceitao internacional fez

com que surgissem muitas pesquisas sobre sua aplicao, incluindo institutos e

organizaes a seu respeito. Outro importante legado seu o chamado instrumental

Orff, composto em sua maioria por instrumentos de percusso dentre eles xilofones,

guizos, pandeiros, maracas, pratos e jogos de sinos e flautas doces, o que permite

que a criana entre em contato com os instrumentos desde cedo.

Assim como Orff foi fortemente influenciado pelas ideias do educador suo,

Edgard Willems (1890-1978) tambm o foi, alis, diretamente. Aluno de Dalcroze, ele

teve em sua formao musical a solidificao das ideias difundidas e defendidas por

seu mestre. Por esse motivo, impossvel falar do sistema de ensino do msico e

educador belga, sem mencionar Dalcroze. Willems defende o conhecimento e o

aprimoramento da audio de forma a contribuir para a melhora na musicalidade. Para

ele, as caractersticas fsicas e fisiolgicas determinam nossa maneira de escutar e

perceber o mundo. A respeito da interpretao da concepo de Willems, Marisa

Fonterrada ainda acrescenta: fazemos a msica que fazemos porque somos dotados

de caractersticas fsicas, fisiolgicas, afetivas, mentais e espirituais que se

assemelham nossa maneira de ouvir (FONTERRADA, 2005, p.127). Nosso corpo,

e a maneira como ouvimos, determina nossa interpretao e desempenho musical.

Diferentemente dos demais, de origem ocidental, o japons Shin'ichi Suzuki

(1898-1998) tinha como objetivo principal de seu mtodo o aperfeioamento de um

instrumento especfico: o violino. Em comum com os demais educadores dessa

18

primeira gerao, Suzuki tambm prezava pelo aprendizado vivencial e natural. Seu

mtodo baseia-se no princpio de que o mesmo processo de aprendizado, utilizado

pelas crianas no exerccio da lngua materna, deve ser aplicado no processo de

aprendizagem musical. [...] segundo ele, todo ser humano tem, potencialmente, o

mesmo talento para falar e fazer msica. Mas para que esse potencial se desenvolva,

preciso que a criana seja exposta a um meio favorvel desde muito cedo.

(FONTERRADA, 2005, p.153), acompanhada dos pais. Portanto, para Suzuki, o

ensino s ocorre mais facilmente e de maneira natural se a msica estiver inserida no

cotidiano da criana. No mtodo Suzuki fundamental o desenvolvimento da

interpretao e da expressividade durante a execuo de qualquer pea, por mais

simples que esta seja. E embora sempre busque o aprendizado musical natural, o

objetivo final de seu processo o aperfeioamento da habilidade com o instrumento.

Assim como Kodly, Suzuki tambm inclui em seu mtodo repertrio folclrico, por

proporcionar a aproximao entre a linguagem j compreendida e assimilada pela

criana, e a linguagem nova (musical).

Por ltimo alm de ser tambm nosso foco principal est o hngaro Zoltn

Kodly, j biografado anteriormente no decorrer deste trabalho. Assim como a

maioria dos educadores da primeira gerao, ele tambm compartilhava do

pensamento de que s atravs da educao a realidade do mundo moderno poderia

mudar qualitativamente. No caso da Hungria, em que a insero da msica nas escolas

era fato consumado e cotidiano iniciado juntamente com os primeiros anos de escola

e continuado por todo o perodo , a vivncia musical se tornava acessvel, sendo

aplicado de maneira progressiva conforme a idade e escolaridade da criana. O

mtodo estimula a criatividade da criana atravs de jogos rtmicos e meldicos, alm

19

de introduzir desde cedo o solfejo, utilizando-se de recursos gestuais e visuais como

a manossolfa e da leitura relativa tonic solfa (d mvel). O aprendizado meldico

iniciado com o uso da escala pentatnica e da insero de canes presentes no

folclore do pas. A base do mtodo est no ensino do canto, em sua forma mais

simples e natural, e no desenvolvimento da afinao. No prximo item discutido nos

aprofundaremos mais neste assunto.

1.4 Mtodo ou recursos metodolgicos?

O mtodo Kodly, como o conhecemos atualmente, foi concebido pelos

seguidores e alunos de Zoltn Kodly, sendo realizado com base em suas abordagens

pedaggicas e pesquisas. A nomenclatura Mtodo Kodly de acordo com o

educador Jorge Kaszs foi criada em 1964 pela ISME International Society for

Music Education, durante o Congresso Mundial de Educao Musical, aps a

comunidade internacional de educadores musicais [tomar] conhecimento dos

resultados desse trabalho, [...] passando a divulg-lo alm das fronteiras [da Hungria]

(KASZS, 1995, p. 1). Na verdade, no se tem notcia da publicao de um mtodo

oficial feito por Kodly, contendo a organizao sistemtica e gradual de toda sua

abordagem de ensino, mas sim uma srie de livros publicados por diversos autores,

das mais variadas nacionalidades e com enfoques distintos, cujas pesquisas baseiam-

se em seus princpios.

Algumas dessas publicaes merecem uma maior ateno, por fazerem parte da

bibliografia bsica de trabalhos relacionados ao tema, e por seus autores possurem

conhecimento e autoridade sobre o assunto. o caso dos livros: Musical education in

20

Hungary (1966) editado pelo educador, violinista e maestro hngaro Frigyes Sndor

, The Kodly Concept of Music Education (1969) da professora hngara Helga

Szab e The Selected Writings of Zoltn Kodly (1974) editado pelo musiclogo

Ferenc Bnis , para citar os de origem internacional. Encontramos tambm as

publicaes brasileiras: Brincando, cantando e aprendendo (2002) de Marli Batista

vila, educadora e atual presidente da Sociedade Kodly do Brasil e Aprender

cantando (1997) de Jorge Kaszs, j falecido, educador e antigo presidente da

Sociedade Kodly do Brasil.

Kodly no tinha, como dito anteriormente, pretenses de sistematizar uma

metodologia educacional, embora se preocupasse com que todos tivessem acesso

msica e tambm, para isso, tivessem acesso sua abordagem de ensino. Que a

msica pertena a todos uma de suas frases mais conhecidas. Preocupava-se,

contudo, em disseminar suas descobertas etnomusicolgicas muitas delas realizadas

em parceria com Bla Brtok registrando e classificando as canes coletadas.

Chegou a escrever diversos livros sobre suas pesquisas, cada qual realizado em um

perodo especfico, durante os muitos anos em que duraram suas expedies pela

Hungria, e por pases vizinhos3. Dentre suas publicaes mais significativas

encontramos The pentatonic scale in Hungarian folk music (1917), uma de suas

primeiras obras publicadas e de significativa importncia; The distinctive melodic

structure of Cheremiss folk music (1934), estudo comparativo entre a msica

folclrica de Cheremiss (Rssia) e a msica da Hungria; A magyar npzene (1937),

uma de suas publicaes mais completas, depois de A magyar nepzene tara (1951),4

3 Alm da Hungria, Kodly realizou pesquisa em outros locais onde se encontravam resqucios

da etnia e da cultura magyar. Aps a perda de territrios, causada pelos pactos ps-guerra criados, haviam muitas regies prximas Hunria que ainda abrigavam magyares.

4 Ou mais conhecida por seu nome em latim: Corpus musicae popularis hungaricae.

21

que contm 10 volumes e que tambm sua obra mais conhecida. Alm dessas

publicaes, Kodly tambm criou vrios livros didticos voltados para o ensino do

canto nas escolas. Alguns destes livros contm sua srie de melodias a duas vozes, as

chamadas bicinias, como o livro Bicinia Hungarica I-IV (1937-42) 5.

Veremos adiante que o conjunto de recursos utilizados em sua abordagem, e que

caracteriza a proposta, no inovador. Muitas das ferramentas empregadas foram

criadas por outros educadores e pesquisadores6, anteriores a Kodly, sendo adaptadas

e reformuladas para se adequarem aos objetivos da abordagem. Nesta questo onde

encontramos o ponto caracterizador desta proposta, diferindo-a das demais abordagens

de ensino. Todos os recursos utilizados formam um conjunto de ferramentas que se

completam e que tm como objetivos principais: a afinao, a leitura fluente e o

desenvolvimento da musicalidade e do interesse pela msica na criana. Atravs de

recursos metodolgicos Kodly coloca em prtica a sua viso sobre educao:

ensinar msica e canto na escola de uma maneira que no seja tortura, mas sim uma

alegria para o aluno; incutir nele uma sede por msica boa, uma sede que ir durar por

toda a vida. (BNIS, 1974, p. 120, traduo da Autora) 7

Kodly desejava que a msica fosse acessvel a toda a populao hngara,

tornando-a parte do cotidiano e da vida, e que, resultante disso, se formasse um

pblico interessado e preparado para os concertos. Para atingir esse fim, quatro

5 Kodly retomou o conceito de Bicinia e Tricinia atravs da criao de melodias a duas

(Bicinia) ou trs vozes (Tricinia), voltados para o auxlio na aprendizagem da polifonia. 6 Segundo Carlos Mir, professor-doutor em Educao Artstica e titular do Instituto de

Educao Musical Zoltan Kodly, Brtok e Kodly estudaram mtodos que havia na Europa, principalmente na Inglaterra, e basearam-se em muitos deles para elaborar sua abordagem. o caso do tonic solfa, criado pela educadora inglesa Sarah Glover e que utilizado na metodologia Kodly para auxiliar na leitura relativa das notas.

7 Trecho do livro The selected writings of Zoltn Kodly retirado do site

www.kodalysocietyofcanada.ca (acessado em 17/10/2009). Trecho original: Teach music and singing at school in such a way that it is not a torture but a joy for the pupil; instill a thirst for finer music in him, a thirst which will last for a lifetime.

22

ferramentas principais so utilizadas: a manossolfa, o tonic solfa ou d mvel

caracterizado pelo solfejo relativo das notas , as escalas pentatnicas e as palavras

rtmicas, entre outros recursos que, associados s canes tradicionais da lngua

materna, caracterizam a abordagem.

Comearemos falando da manossolfa, que se trata da associao do som com

um gesto especfico. Cada nota representada por um gesto manual, obedecendo

ordem crescente das notas: d, r, mi, f sol, l, si (vide figura 1). O corpo tambm

tem papel fundamental durante a aprendizagem. A visualizao do som ajuda na

fixao das alturas e dos nomes das notas. Para Kodly cada som tem um gesto e um

nome correspondente. Por isso, a palavra si, por exemplo, que para ns representa a

altura da nota si, neste sistema corresponde nota sol#. A nota si, portanto, na verdade

representada pela palavra ti. Algumas variantes, como os acidentes ocorrentes esto

representados na figura: o fi, que corresponde ao f#, e o ta, que representa o si bemol.

No caso, a ordem das notas naturais ficaria a seguinte:

d r m f s l t

(d) (r) (mi) (f) (sol) (l) (si)

No caso das acidentadas, segundo Jorge Kaszs, acrescenta-se um i ao final do

nome da nota para os sustenidos com exceo sol#, que ter o acrscimo do l e

ser chamado de sil e para os bemis com exceo do l bemol, que ser

chamado de l.

23

Sustenidos8 d# r# f# sol# l# Bemis rb mib solb lb sib

(di) (ri) (fi) (sil) (li) (r) (m) (s) (l) (t)

(fig. 1)

Continuando nessa linha de pensamento, o tonic solfa, contrariamente, relativiza

todos os nomes das notas, de forma a facilitar o solfejo, transformando a tonica das

tonalidades maiores em d e das tonalidades menores em l9. As notas ficam fixas,

sem alteraes a no ser as ocorrentes, que continuam a vigorar porm transpostas.

8 O mi e o si sustenidos so chamados de acordo com a enarmonia.

9 No caso dos modos gregorianos, o d utilizado como tonica quando o modo possui a tera

maior, e o l quando o modo possui tera menor.

24

como se tivssemos mudado a clave, onde as notas conseqentemente so alteradas e

recebem outro nome e altura. Portanto, com a adoo da escala de d ou de l, o

solfejo passa a ser realizado sem o uso de acidentes, o que facilita a leitura e a

compreenso dos graus da tonalidade (repouso e relaxamento). Isso leva o aluno,

segundo Marli Batista vila, a posteriormente ler facilmente em qualquer clave e em

qualquer tonalidade ou modo, com maior segurana e melhor afinao. (VILA,

2002, p. 5)

Na parte rtmica, tambm essencial para o desenvolvimento da aprendizagem,

Kodly utiliza-se das palavras rtmicas ta (para a semnima) e titi (colcheias) dentre

outras variaes destas, associadas s palavras das canes. Outro caminho utilizado

difundido por Marli vila na adaptao do mtodo aqui no Brasil e previamente

utilizado nos livros escolares hngaros a associao com figuras proporcionais que

representem os ritmos, como por exemplo um morango grande para representar a

semnima e um morango pequeno para representar a colcheia. Esta etapa da

aprendizagem, envolvendo o ritmo, deve vir um pouco antes da leitura relativa e da

manossolfa, sendo estas ltimas aplicadas somente aps intensa vivncia musical e

sensibilizao da criana. Assim como Dalcroze, Kodly acredita na importncia da

associao do ritmo com o corpo, porm enfatizando que as canes tambm devem

ser inseridas no cotidiano da criana desde o incio. Enfim, ambos os aspectos, rtmico

e meldico, devem ser apresentados ao aluno de maneira integrada e desde o incio do

processo de aprendizagem. As canes infantis apresentam os dois aspectos, tanto o

trabalho rtmico que induzido atravs da marcao do pulso e da rtmica do texto

, como o trabalho meldico da entoao e assimilao das alturas da melodia.

25

Por isso Kodly enfatiza o trabalho com as canes folcricas e infantis, realizando

uma pesquisa detalhada sobre a influncia das canes no processo de aprendizagem.

Em suas anlises Kodly deu-se conta de que a incidncia do uso das escalas

pentatnicas era grande e atingia a maioria das canes coletadas. Alm disso, ele

tambm notou que o intervalo de 3 menor era comum nas canes infantis hngaras.

Devido a essas constataes que Kodly apropria-se das escalas pentatnicas

utilizando-as em sua abordagem e da bitnica sol-mi (3 menor descendente), que

o primeiro intervalo a ser trabalhado com a criana nessa abordagem. Logo aps so

apresentadas novas notas, todas dentro do contexto de melodias j assimiladas pela

criana.

A ludicidade e as atividades envolvendo a criatividade da criana so uma

constante dentro do mtodo, que intenta por realizar um aprendizado natural e

progressivo, de acordo com o desenvolvimento de cada criana. A utilizao de

cnones e atividades de pergunta-resposta desenvolve esses aspectos, assim como as

canes de roda e demais atividades vocais.

Os instrumentos usados para a aplicao das ferramentas apresentadas so o

canto e o corpo, como um todo. O corpo faz parte da exteriorizao do ritmo e das

sensaes causadas pela atividade musical, uma representao visual dos

acontecimentos sonoros. Enquanto isso, o canto o instrumento mais expressivo,

nico (cada pessoa possui um timbre diferente) e acessvel. o primeiro instrumento a

ser desenvolvido pelo ser humano e tambm o principal dentro desta abordagem.

De acordo com Kodly somente o esprito do canto pode nos salvar deste destino,

referindo-se ao caos em que se encontrava a sociedade capitalista do incio do sculo

XX.

26

CAPTULO II O CANTO E A APRENDIZAGEM MUSICAL

2.1 A importncia do canto para a aprendizagem musical

Antes mesmo de falarmos sobre a incidncia do canto no ensino de msica,

devemos, brevemente, comentar a respeito da insero do ensino da msica nos

currculos das escolas e no seu valor como matria bsica na formao. Desde os

gregos, a msica considerada um fator importante como parte do desenvolvimento

da pessoa e deveria fazer parte da formao bsica, juntamente com as outras

matrias. O Quadrivium era o conjunto dessas matrias bsicas, que faziam parte da

formao de cada pessoa. Faziam parte desse grupo: a aritmtica, a geometria, a

astronomia e a msica. O canto entrava nesse contexto e, como estava incluso no

quesito msica, tambm tinha seu lugar de valor no aprendizado.

Atualmente, nas escolas de formao bsica mesmo sem a pretenso de formar

msicos deveria existir uma preocupao em ensinar a linguagem musical como

matria bsica, contribuindo assim para o estimulo sensibilidade e expressividade

do aluno. No Brasil vrios educadores lutaram por essa conquista, destacando-se entre

eles o compositor Heitor Villa-Lobos, com o Canto Orfenico. Implantado em 1931,

por decreto lei do presidente Getlio Vargas, o Canto Orfenico inclua a msica

como parte do currculo das escolas de ensino bsico, de maneira gradual e

27

progressiva, baseado no repertrio de canes infantis e folclricas brasileiras. Porm,

aps um perodo, perdeu-se essa conquista devido a inmeros fatores que no nos

cabe dizer aqui e novamente a msica se encontrou margem da educao.

O educador Loureno Filho, no prefcio do livro Cro Orfeo de Ceio de

Barros Barreto , fala sobre o reflexo da aprendizagem da msica para o processo de

desenvolvimento do homem e, por conseguinte, na importncia do canto como

primeiro contato com essa arte.

As musas teriam legado ao homem os segredos da harmonia, afim de que os movimentos da alma pudessem ter equilbrio; e os segredos do ritmo, afim de que os gestos e atitudes do corpo ganhassem em graa, medida e preciso... Com esta imagem exaltava Plato o valor da arte, procurando demonstrar a sua importncia na formao humana. Mas referia-se de modo particular msica, sem dvida de todas as artes aquela de mais variados e poderosos recursos educativos. Nenhuma apresenta, com efeito, a mesma flexibilidade de recursos, o mesmo poder de comunicabilidade, a mesma singeleza de graduao. A msica serve a tudo e a todos. to natural que j se encontra implcita na linguagem. Mas, quando de novo a ela se associa, reveste-se de formas ainda mais profundamente humanas: , ento, o canto... (BARRETO, 1938 , p. 5)

Um pouco mais adiante, ele aborda rapidamente a importncia do canto em

vrios momentos da histria, como no Cristianismo, na poca de Lutero, entre outros.

Loureno defende que o canto representa uma das grandes formas de expresso, to

natural como a linguagem e o desenho, e que pode e deve estar associada s mais

variadas formas e tipos da atividade escolar. (idem) Por isso, seu valor no

desenvolvimento da criana grande.

Voltando-nos novamente para o ensino musical, deparamo-nos com uma

realidade apontada por Marisa Fonterrada, e que ocorre nesse caminho entre o

aprendizado e o fazer musical, ainda presentes em nossa realidade de ensino no Brasil:

28

Na poca do indiviualismo e do virtuosismo, as escolas de msica privilegiam a formao do instrumentista virtuose e corroboram a tendncia ao individualismo, ainda hoje presente na formao de grande parte dos msicos. (FONTERRADA, 2005, p. 71)

O mecanicismo e a busca por instrumentistas virtuose, alm da necessidade de

chegar a resultados rpidos, aps apenas algumas aulas de instrumento, faz com que o

ensino de msica em algumas escolas de msica se torne cada vez mais banal e anti-

musical. Uma etapa, anterior ao instrumento, deveria ser realizada, afim de preparar o

aluno para o fazer artstico e no somente o mecnico nota aps nota. Uma das

maneiras para aflorar a musicalidade e a expressividade das crianas se d atavs do

estmulo musical com aulas que visam a vivncia, o estmulo criatividade e

escuta atenta , principalmente atravs do canto.

O canto o primeiro instrumento musical a ser experimentado e, por isso,

deveria receber maior ateno no processo de aprendizagem musical. Com isso,

atualmente, entre os educadores e alguns msicos, prega-se que todo instrumentista

deveria aprender a cantar e a praticar a arte do canto para poder aperfeioar a

musicalidade em seu prprio instrumento. Talvez porque quando cantamos

internalizamos a msica e tornamos um ato, que poderia ser puramente mecnico no

caso da leitura de partitura no instrumento , em algo mais musical. Outra viso sobre

a importncia do canto na aprendizagem dada por Villa-Lobos, em seu livro

Solfejos, dentro da srie do Canto Orfenico: o ensino do canto orfenico destina-se

a desenvolver no aluno a capacidade de aproveitar a msica como meio de renovao

e de formao moral, intelectual e cvica (VILLA-LOBOS, 1976, introduo), ou

seja, o ensino do canto, principalmente em conjunto, visa outros aspectos que no

29

somente a afinao das notas ou o virtuosismo, visa tambm o desenvolvimento da

criana.

2.2 A voz como instrumento

Desde que a criana nasce, ou mesmo antes disso, ela entra em contato com sons

externos vindos de fontes sonoras diferentes, que comunicam alguma coisa. O som de

um copo quebrando, uma porta batendo, o barulho dos pingos da chuva, o som do

rdio, entre outros, so exemplos de acontecimentos cotidianos que nos cercam e nos

expem a alguma informao, atravs da emisso de um som. Assim como os objetos,

as pessoas transmitem informaes atravs de sons especficos dentro da linguagem

falada, estabelecendo comunicao com o seu meio. O choro, o grito, a risada, o

bocejo, assim como outros sons produzidos pelo corpo, representam nosso estado

emocional, fsico e sentimental. Nossos sons corporais expressam sentimentos,

sensaes e pensamentos. Logo, o canto a extenso dessa necessidade de

expressividade humana.

A criana, antes de estabelecer a fala, entra nessa situao de comunicao

atravs de rudos e balbucios, entre outros sons corporais. A maneira de demonstrar

que est com fome, frio, dor ou sono, atravs do corpo, principalmente atravs da

voz. Com o seu desenvolvimento, a criana passa a se comunicar atravs do idioma de

sua terra natal, aprendendo primeiramente a falar palavras e expresses, depois

seguindo pela construo de frases. Esse processo ocorre tambm no aprendizado da

linguagem musical. Antes mesmo de saber o que msica, ou o que instrumento,

todas as crianas passam pela vivncia de cantarolar uma cano ouvida no rdio, de

30

imitar um som da rua, ou mesmo cantar uma cantiga ensinada por algum prximo.

Sendo assim, o canto, assim como o processo de aprendizado da fala, praticado

desde cedo. Esse processo natural e aperfeioado com a cultura de entoao de

melodias caractersticas do repertrio infantil de cada pas, cultivadas na escola ou

mesmo no ambiente familiar.

O canto um veculo de comunicao e de expressividade, que aperfeioado e

praticado transmite uma mensagem ao pblico. Alm disso, podemos consider-lo de

duas formas: como sendo um instrumento musical, nico em cada pessoa capaz de

produzir sons definidos, reproduzir melodias, alm de uma ampla gama de

possibilidades timbrsticas , e como sendo um instrumento para a aprendizagem

musical sua prtica est ligada ao ensino, como recurso para este fim , o canto

deve ser compreendido como verdadeiro instrumento de educao. (BARRETO,

1938, p. 15). Este ltimo caso, o principal enfoque desse trabalho que, a seguir,

apontar os aspectos que fazem da voz um instrumento ou um recurso pertinente

para ser utiizado no processo de aprendizagem musical.

O canto o primeiro instrumento com o qual temos contato, o primeiro que

treinamos, o primeiro que nos faz entrar em contato com as possibilidades sonoras do

nosso corpo. Com ele podemos mudar nossa entoao e nossa interpretao em cada

situao. Para isso nos utilizamos de recursos tcnicos de ressonncia e de mudana

de timbre como a variao de registros vocais e da colocao da voz variaes

aggicas e rtmicas, variao de dinmica, usamos maneiras diferentes de pontuar as

frases literais ou musicais e dar sentido ao texto, entre outros. Enfim, h uma

ampla variedade de possibilidades que este rico instrumento nos proporciona.

31

Por isso, o estmulo do canto na vida da criana importante, uma vez que

possibilita o discernimento auditivo, uma maior facilidade na execuo meldica e na

concentrao, alm de promover um maior conhecimento do prprio corpo. A partir

do canto a criana pode explorar outros fatores comunicativos e expressivos, de

maneira natural e nica.

32

CAPTULO III O CANTO NA ABORDAGEM KODLY

3.1 O canto e a aprendizagem musical na abordagem Kodly

Entre muitos mtodos ativos que foram elaborados no mesmo perodo, a

abordagem Kodly a que mais explora o ensino do canto como recurso para a

aprendizagem musical embora as outras propostas tambm contenham elementos

ligados entoao de melodias e utilizao de canes em seu repertrio. Um dos

motivos para dada importncia est na acessibilidade ao instrumento um

instrumento para todos , pois a voz est presente em todo corpo saudvel. Por

outro lado, de uma maneira um pouco mais filosfica e idealista, Kodly tambm

afirma: [...] somente o esprito do canto pode nos salvar deste destino (KODLY,

apud FONTERRADA, 2005, p.143) referindo-se crescente transformao do

homem em mquina e ao consequente afastamento da condio humana , denotando

mais um motivo que fundamenta sua escolha pelo canto como instrumento de sua

proposta.

Kodly observou que, nas populaes campesinas hngaras, o canto encontrava-

se como uma forma de manifestao cultural, recorrente do povo local, que mantinha

em sua tradio oral o repertrio folclrico hngaro. Como forma de se aproximar

dessa realidade, em sua abordagem Kodly utiliza prioritariamente canes

33

folclricas, por sua simplicidade e beleza, sua incorporao do patrimnio e seu

perfeito relacionamento com a linguagem musical (THE NEW GROVE

DICTIONARY, 2001, p. 722, traduzido pela Autora). Alm disso, em suas pesquisas

Kodly reparou que o cancioneiro folclrico hngaro est repleto de canes formadas

em sua maioria por escalas pentatnicas (maiores ou menores), propcias ao ensino

musical infantil pela ausncia de semitons fatores estes complicadores para a faixa

etria infantil e do trtono. O aprendizado das melodias fica mais fluente e facilitado

por estes aspectos. Ainda sobre essa questo, Kodly enfatiza que o primeiro intervalo

a ser trabalhado com os alunos deve ser o de 3 menor descendente (notas sol e mi)

citado anteriormente como o intervalo mais comum entre as canes e cantigas de

roda infantis como no exemplo da cano abaixo, retirado da apostila do Curso

Kodly, ministrado pelo educador Carlos Mir.

10

A cano introduzida criana sempre de maneira ldica e gradual, no se

apresentando o nome das notas logo de incio. Mesmo assim, muitas crianas, a

princpio, podem ter dificuldades de entoao, porm no se deve corrigir

individualmente o aluno diante dos colegas, para no criar traumas psicolgicos.

Talvez seja melhor ignorar os sons desafinados, e promover repeties do exerccio

proposto (VILA, 2002, p. 7). Com a aplicao das tcnicas da abordagem Kodly, a

afinao melhorar progressivamente e a percepo ficar mais apurada.

10

Trecho de msica retirado da apostila, feita pelo Prof. Dr. Carlos Mir para o XV CURSO INTERNACIONAL SOBRE O MTODO KODLY, ministrado em Julho de 2009.

34

Neste caso, o canto explorado em conjunto com a manossolfa, que permite

uma afinao melhor, devido associao do som com os sinais manuais cada som

tem seu gesto correspondente. O som pode ser visualizado atravs dos gestos

ascendentes e descendentes das mos. Quanto mais baixa a mo, mais grave a nota e

quanto mais alta, mais aguda. Alm de realizar a aprendizagem de maneira

progressiva, incluindo as notas aos poucos, a criana explora o universo folclrico de

seu pas atravs de canes conhecidas, que geralmente possuem intrinsicamente

caractersticas da linguagem de cada regio como no caso do Brasil, onde

encontramos canes ritmicamente complexas. Atravs dessas canes que se extrai

o aprendizado musical, influenciando na assimilao posterior de outras questes

musicais.

3.2 Anlise de seis canes tradicionais infantis brasileiras no contexto

da abordagem Kodly

Como na Hungria o Brasil tambm possui seu prprio repertrio folclrico,

assim como algumas canes infantis tradicionais que so passadas de gerao em

gerao, de pais para filhos, e que se encontram parte delas editadas em livros.

Muitos educadores brasileiros preocuparam-se em organizar este vasto material de

canes e, at hoje, seus livros podem ser considerados referncia, uma vez que o

material e a pesquisa sobre canes infantis ainda escasso e pouco difundido. Temos

ento entre os poucos materiais existentes os livros de: Mrio de Andrade, Heitor

Villa-Lobos, Carmen Metting Rocha, Marli Batista vila, Jorge Kaszs, entre outros

msicos educadores preocupados com a perpetuao desse rico material musical.

35

Neste trabalho analisaremos para fim de mostrar um caminho possvel dentro

desse repertrio seis canes que podem ser trabalhadas atravs da proposta de

Zoltn Kodly. So elas: Dim do, Serra serra serrador, Gata pintada, Fui no

Itoror, Nesta rua e Os escravos de J. Analisaremos sua estrutura com relao

aos aspectos: extenso, intervalos meldicos e quantidade de notas apresentadas,

ritmo, forma, compasso predominante , sua aplicao nas aulas se importante para

introduzir a leitura de alguma nota especfica ou assimilar a melodia e o ritmo , e o

processo de aprendizagem da cano o que deve ser apresentado primeiro criana

(melodia, letra, brincadeira) e de que forma. Os tipos de recursos utilizados na

aprendizagem musical e as atividades realizadas caracterizam a didtica, de acordo

com a abordagem Kodly de ensino. As partituras das canes, com as letras, esto na

parte de anexos deste trabalho.

DIM DO

Esta cano foi retirada do livro de Marli Batista vila (2002), Brincando

cantando e aprendendo, onde tambm encontramos um possvel caminho de como

introduzi-la criana. Quanto sua estrutura, apresenta uma extenso curta, pois

utiliza apenas duas notas l e f#11 ; tem um ritmo simples, pois apresenta somente

colcheias e semnimas ; trabalha o intervalo de 3 menor descendente, o que permite

envolver, posteriormente, a leitura e a escrita musicais; escrita em compasso binrio

simples e inicia em tempo anacrsico; forma simples, contendo um pequeno

11

No livro de Marli Batista vila a cano apresentada com a utilizao de 3 maior descendente, o que ao ver da autora fica difcil de ser trabalhado, uma vez que o intervalo de 3 menor mais recorrente no repertrio das canes infantis. Por isso ocorre esta alterao no presente trabalho. Outra alterao realizada a supresso da nota mi no final da cano, por a autora deste trabalho no achar relevante sua utilizao.

36

estribilho, um A e um A: dim do dim dim do (estribilho), vai casar o Joo

Rato (A) e os dois sinos tocaro (A). Tem um texto curto e de fcil apreenso

pela criana que, segundo a proposta pedaggica de Marli vila, pode tambm ser

aumentado, criando-se novos versos.

Nas aulas de iniciao musical esta msica pode ser utilizada pelo professor

para o aprendizado do ritmo atravs da substituio das slabas pelas palavras

rtmicas ta e titi , fazendo com que as crianas cantem dessa maneira, ou para a

assimilao das notas sol e mi (transpondo a melodia um tom abaixo) utilizando a

manossolfa das notas correspondentes.

Para fins de introduo na aula, sugerido apresentar primeiro o texto

(falando) e depois a melodia, ou invertendo essa ordem, de acordo com as facilidades

e dificuldades de cada turma. Aps o aprendizado da cano podem ser colocadas

atividades corporais e gestos envolvendo a cano. Marli nos aponta um caminho

possvel para a aprendizagem desta cano, estabelecendo a seguinte ordem:

1) Marchando

2) Marchando e cantando com as mos (batendo palmas)

3) Marchando e cantando mentalmente

4) Marcando o passo no lugar, cantando com as mos

5) Batendo palmas e cantando mentalmente a frase: dim do dim dim do

6) Batendo palmas e substituir a letra por ta ta titi ta

7) Inventando rimas que combinem com este ritmo

8) E, por fim, usar figuras para representar os ritmos.

Ainda possvel utilizar objetos diferentes e proporcionais, como um copo

plstico de gua e de caf, para representar o ritmo. Ou ento, pode-se pedir que as

37

crianas criem uma histria em torno desse verso. Dentro do mtodo Kodly de ensino

a substituio de ritmos por figuras correspondentes e a repetio dos motivos

meldicos muito comum. Isso facilita o aprendizado, porm a repetio no deve ser

enfadonha e maante para a criana, deve-se incorporar novos acontecimentos cada

vez que a cano for realizada novamente, para se evitar que isso ocorra.

SERRA SERRA SERRADOR

Esta cano tambm foi retirada do livro de Marli Batista vila e no h

nenhuma seo especfica, que indique uma metodologia possvel de como utiliz-la.

Podemos analis-la segundo a partitura em anexo do livro da educadora e fica a

critrio do professor como inseri-la em sala de aula. Porm, ainda nessa parte de

anexos, Marli nos orienta a aplic-la juntamente com atividades corporais, atravs da

brincadeira.

Em sua estrutura a cano apresenta assim como a Dim do uma tessitura

pequena, utilizando apenas as notas sol e mi; o ritmo tambm simples novamente

apresentando somente colcheias e semnimas ; e utiliza tambm a 3 menor

descendente; escrita em compasso binrio simples e inicia em tempo anacrsico;

possui forma simples e contm duas frases distintas, apesar de semelhantes: serra

serra serrador, serra o papo do vov (pergunta) e serra serra serraria, serra o papo da

titia (resposta). Assim como a msica anterior, essa cano tambm pode ser aplicada

para o ensino posterior da leitura e escrita musicais e permite que se utilize as mesmas

atividades propostas por Marli vila apontadas anteriormente.

38

Nessa cano ainda encontramos a possiblidade de criar uma brincadeira

entorno da letra, imitando o movimento da serra. So feitas duplas e cada uma

movimenta-se conforme a letra da msica. Sobre esse aspecto Marli nos explica mais

detalhadamente em seu livro:

As crianas sentadas formam pares, frente a frente; ps esticados, solas dos ps encostadas, mos dadas; enquanto cantam, realizam o movimento de vai e vem de uma serra. (VILA, 2002, p. 96)

A abordagem de ensino de Kodly permite que sejam utilizadas todas as mais

variadas msicas, desde que estejam inseridas no ambiente em que a criana vive. As

msicas com cromatismo, por exemplo, podem ser aplicadas nas classes em que as

crianas j tenham vivenciado essa situao em seu dia-a-dia. Deve-se tomar cuidado

apenas com a aplicao dessas canes para fins didticos como ensinar a diferena

entre mnima e semnima (dobro / metade) utilizando uma melodia complexa, de

intervalos meldicos grandes.

GATA PINTADA

Assim como as duas canes anteriores analisadas, esta cantiga est incluida no

livro Brincando cantando e aprendendo, da educadora Marli Batista vila. Em uma

das atividades propostas Marli indica para cantar a cano enquanto se bate um

ostinato rtmico com as mos, caracterstica presente na abordagem de Kodly.

Essa cano apresenta em sua estrutura, uma extenso um pouco maior que as

canes anteriores alm das notas sol e mi, so apresentadas as demais notas da

39

pentatnica de d , mesmo assim no de difcil assimilao pelas crianas; tem

ritmo simples idem canes anteriores e introduo da mnima , com apresentao

da pausa de semnima; os intervalos meldicos utilizados so os de 4 justa

ascendente, 3 menor descendente e 2 maior descendente e ascendente; possui

compasso binrio simples, porm inicia em tempo ttico; tem forma simples de

pergunta e resposta, apresentando duas frases distintas ritmicamente e melodicamente:

gata pintada quem te pintou (pergunta) e foi uma velha que aqui passou

(resposta). A primeira frase apresenta mais saltos e repetio do motivo, equanto que a

segunda apresenta maior quantidade de graus conjuntos e dois motivos diferentes. O

texto tambm no apresenta dificuldades de compreenso para a criana.

Para fins de aplicao, essa cano pode ser utiizada para apresentar aos alunos

novas notas musicais no caso de uma classe mais avanada e que j passou

progressivamente pelas notas, uma a uma , para prtica da pergunta e resposta na

msica ou como jogo, uma vez que a cano realizada com base em uma brincadeira

de roda. Sobre isso Marli vila explica que esta cano um brinquedo de roda que

consiste em dilogos realizados entre a gata que fica no interior da roda e os

demais que formam a roda , no final da melodia a gata aponta para a velha que

passou e esta pessoa passa a ser a nova gata. Assim como as msicas anteriores,

pode-se utilizar a manossolfa para o emprego das notas e posterior escrita musical.

No caso dessa cano de roda, a melodia e a letra devem ser apresentadas e

cantadas juntamente com a atividade em roda. Um acompanhamento harmnico pode

ser feito pelo professor ao piano. Outras atividades podem ser exploradas, como

marcar com a batida da bola os tempos fortes ou os acentos das palavras, associar

40

gestos correspondentes s palavras, entre outras. Tudo depende da classe e de certo

bom senso do professor.

Pode-se tambm desprender um trecho da cano (como o trecho inicial:

gata pintada) e trabalhar o intervalo meldico com manossolfa e escrita das notas,

ou pode-se realizar atividades de pergunta e resposta entre o aluno e o professor, que

envolvam o ritmo do excerto, criando-se novos textos.

FUI NO ITOROR

Esta cano foi retirada do livro Guia Prtico, de Villa-Lobos (VILLA-LOBOS,

2009, p. 68 e 69) e possui algumas variantes conforme a regio de onde foi coletada.

Nos basearemos na verso do 2 caderno, que possui acompanhamento para piano. Ela

considerada por Villa-Lobos como pertencente ao estilo cano e, ao mesmo

tempo, dana.

Quanto sua estrutura, ela apresenta bastante variedade de saltos durante a

melodia, o que dificulta um pouco seu aprendizado; tem extenso ampla de si 2 a d

4 (todas as notas so utilizadas) ; tem ritmo um pouco mais elaborado alm de

utilizar os valores anteriormente citados nas canes anteriores, apresenta a

semicolcheia , chegando a utilizar sincopas e notas pontuadas; apresenta intervalos

de 2 menor descendente e ascendente, 3 maior descendente e ascendente, 3 menor

descendente e ascendente, 4 justa ascendente, 5 justa descendente e ascendente, 6

menor ascendente, 6 maior ascendente, 7 menor ascendente; possui compasso

binrio simples e inicia em tempo ttico; est na tonalidade de d maior; a forma

apresentada ABAB e possui uma juno de trs canes infantis conhecidas.

41

Segundo o 2 caderno do Guia Prtico, de Villa-Lobos, essa pea consiste de um

encadeamento de trs temas do Cancioneiro infantil: Fui no itoror, Ficars

sozinha[...], Tira o seu pezinho. (VILLA-LOBOS, 2009, p. 125). A juno das trs

define a forma dessa cantiga, pois a primeira msica caracteriza o A ela entra como

parte de um trecho inicial que se repete e que o tema principal , a segunda msica

apresentada forma o B apresentando um novo motivo, que contm pergunta e

resposta e a terceira o desfecho final, ou o C novamente apresentando um motivo

novo, completamente diferente dos anteriores, e que repete sem alteraes.

A (motivo 1)

fui no Itoror beber gua e no achei / encontrei bela morena que no Itoror deixei

A (repetio)

aproveite minha gente que uma noite no nada / se no dormir agora dormir de

madrugada

B (motivo 2, pergunta)

oh dona Maria oh Mariazinha / entrar na roda ficar sozinha

B (motivo 2, resposta)

sozinha no fico nem hei de ficar / porque tenho fulana para ser meu par

C (motivo 3, com repetio)

ponha aqui o seu pezinho / bem juntinho ao p do meu / e depois no v dizer / que

voc se arrependeu

Esta cano no indicada para prtica de leitura ou escrita musicais pois,

mesmo sem conter acidentes ocorrentes, apresenta muita variao das notas usadas e

42

do desenho meldico. Alm disso, o ritmo de difcil abstrao para ser aplicado na

escrita musical. Porm, logicamente, para turmas avanadas, esse estudo pode ser

interessante e palpvel, contudo, como estamos considerando uma faixa etria menor

e um nvel de aprendizado inicial, descartaremos essa hiptese. Essa cano contm

possibilidades de vivncia para o professor trabalhar com os alunos. Lembramos que

essa fase vivencial mais enfatizada na abordagem de Kodly, deixando a leitura e a

escrita para uma fase um pouco posterior embora a leitura possa ser implantada

desde cedo, sempre de maneira gradual e prazerosa para a criana. A nfase maior est

na atividade corporal e na ludicidade das atividades, mais do que somente na

preocupao com a leitura e com a escrita.

Do mesmo modo que as anteriores, essa cantiga pode ser apresentada classe

primeiramente pela letra, depois melodia, ou vice-versa. O professor pode pedir para

as crianas criarem uma histria estimulando a criatividade e depois pedir para

eles desenharem (abstrao da histria). Enfim, h vrias possibilidades e o professor

deve buscar aquela que mais se adeque sua turma de alunos.

Apesar das dificuldades meldicas e rtmicas o texto no apresenta grandes

dificuldades prosdicas, com exceo da palavra sozinha, na resposta do motivo 2

(parte B), e que apresenta a slaba fraca nhaem tempo forte do compasso.

NESTA RUA

Esta msica tambm foi retirada do livro de Villa-Lobos, Guia Prtico, 1

caderno, e foi coletada e analisada por ele, sendo classificada no estilo cantiga. Sua

estrutura apresenta uma extenso grande de d 3 a mi 4 ( um intervalo composto, de

43

10 maior) e possui muitas notas acidentadas utiliza todas as sete notas, mais as

acidentadas, devido tonalidade de mi bemol ; tem ritmo simples, usando somente

colcheias, semnimas e suas respectivas pausas e mnima, porm apresenta uma

ligadura entre notas, um fato novo para as crianas; so muitos os intervalos

meldicos apresentados, indo desde saltos de 4 justa e 3 menor descendente at

cromatismos (com ocorrncia de bequadros na melodia); possui compasso binrio

simples e inicia em tempo anacrsico; est na tonalidade de mi bemol maior; a forma

apresentada em: um grande A (pergunta) que contm um motivo composto por

quatro frases, cujo final se repete, e que no texto aponta para uma questo, um

problema e um outro grande A (resposta) que contm a mesma melodia do A,

porm com pequenas alteraes no ritmo e total alterao da letra, concluindo a

questo levantada pelo texto da primeira parte. Na msica toda nota-se um dilogo

entre dois personagens distintos: a pessoa que teve o corao roubadoe o

responsvel pelo roubo.

No caso de canes como esta, que no devemos utilizar para o

desenvolvimento da escrita das crianas, pode-se utilizar apenas um trecho da cano,

ao qual o professor queira trabalhar com os alunos. Extrai-se esse trecho para ilustrar

algum aprendizado novo. Por exemplo, podemos selecionar o incio da msica

nesta rua (titi titi) e pedir para as crianas colocarem novas palavras que se

encaixem nessa clula rtmica, permitindo o trabalho do ritmo (incluindo o anacruse),

da maneira mais natural possvel.

Na viso da abordagem Kodly de ensino, esse tipo de msica com

cromatismos e saltos meldicos muito variados deve estar completamente aprendida

pela criana antes de se iniciar qualquer aspecto de trabalho terico. A introduo da

44

teorizao antes da vivncia torna o aprendizado maante e causa o desinteresse da

criana pelo fazer musical. A teoria servir para explicar algum fenmeno j visto,

sentido ou escutado pela criana, e no o contrrio. Alguns aspectos que podem ser

trabalhados e desenvolvidos com a criana so: a integrao, a expressividade, a

afinao e a pulsao, alm do ensino da forma musical (por possuir um a e um b

dentro do A e do A e conter elementos no texto que explicitem isso).

OS ESCRAVOS DE J

Esta ltima msica que analisaremos foi retirada do 1 caderno do Guia Prtico

de Villa-Lobos. Nesta verso, encontramos a msica arranjada para cro a trs vozes e

um ostinato rtmico, embora a melodia principal (e a letra) se encontre somente na voz

superior. O compositor a classifica como dentro do estilo cantiga.

Quanto estrutura apresentada, encontramos uma extenso pequena apenas

uma oitava: de mi 3 a mi 4 ; todas as notas da escala de d maior so utilizadas e,

portanto, encontramos semitons; o ritmo simples utilizando apenas colcheias, a

maior parte do tempo, semnimas e mnimas , porm apresenta notas pontuadas e no

incio utiliza semicolcheias; os intervalos apresentados so: 2 maior ascendente e

descendente, 2 menor ascendente e descendente, 3 menor ascendente e descendente,

4 justa ascendente e descendente, e 5 justa ascendente; possui compasso binrio

simples e, apesar da introduo, inicia a melodia principal em tempo acfalo; est na

tonalidade de d maior; sua forma consiste em um A ( os escravos de J jogavam o

caxang/ tira deixa o Zamber ficar) e um estribilho que se repete (guerreiros com

guerreiros zigue zigue zigue z). O texto no apresenta grandes dificuldades, com

45

exceo das palavras zamber e j, que devem ser explicadas s crianas de seu

significado.

Durante das aulas, essa cano geralmente utilizada mais como jogo ou

brincadeira de roda, do que propriamente um material para o ensino da escrita

musical. Outros aprendizados podem ser desenvolvidos, ligados ao ensino musical,

como a coordenao motora (atravs do passa-passa dos objetos) e a noo de pulso.

Para introduzir a cantiga em sala de aula, pode-se iniciar como as anteriores:

falando o texto e depois cantando a melodia, ou vice-versa; depois cantar a msica

(melodia com letra) juntamente com marcao de pulso, batendo palmas; em seguida,

pode-se acrescentar marcao do pulso com os ps e um ostinato rtmico com as

palmas; depois ensinar o jogo de roda e cantar ao mesmo tempo; entre outras

atividades possveis.

Nota-se que todas as atividades sugeridas devem ser adaptadas e modificadas de

acordo com a necessidade da classe. O professor no deve apresentar canes ou

elementos musicais, os quais a criana no tenha vivenciado anteriormente atravs de

atividades de estimulao. Essa msica desenvolve aspectos vivenciais e alguns

aspectos musicais de forma ldica.

46

CONCLUSO

Atravs da anlise das canes infantis brasileiras e das questes anteriores

levantadas, e que foram fundamentadas por educadores e pesquisadores da rea

musical, podemos perceber que o canto um recurso favorvel ao ensino musical e

que deve ser trabalhado desde cedo. Utilizar como ferramenta de ensino um recurso

que possumos desde que nascemos, e que acessvel a todos, faz com que seu

emprego torne o desenvolvimento da aprendizagem musical mais fluente e prazeroso

para a criana. Alm disso, a aplicao de canes caractersticas da cultura do pas

faz com que a linguagem seja familiar criana. Zoltn Kodly percebeu isso e

desenvolveu uma abordagem de ensino que utilizando o canto como principal

ferramenta, aplicado na cano folclrica de seu pas permitisse atingir seu objetivo:

tornar mais democrtico o acesso msica.

Outras vises, de educadores do mesmo perodo de Kodly, despontaram,

muitas vezes apontando para caminhos opostos. E outras, em contrapartida, revelaram

semelhanas com a abordagem hngara. No podemos generalizar afirmando que uma

melhor do que a outra. Cada qual tem sua funo e linha de raciocnio. Todas porm

compartilham da idia de que os mtodos existem apenas como guias alternativas para

o professor dar em sala de aula. As atividades devem ser reelaboradas e adaptadas de

acordo com a realidade de cada turma. Nenhum deles dos mtodos e abordagens

deve ser empregado veementemente em todas as variadas turmas de iniciao musical,

sem distino. Cada turma uma turma, com suas dificuldades e caractersticas

47

prprias. Pode-se fazer uma mistura de todas as abordagens, resultando em uma nova

abordagem, particular daquela turma. O canto apenas foi enfatizado neste trabalho,

por interesse da autora em analisar o por que de sua ocorrncia como recurso

fundamental em tantas outras abordagens de ensino, no devendo, porm, ser o nico

recurso empregado em sala.

Foi colocado durante esse processo, alm da paticipao do canto na

aprendizagem, a importncia do ensino musical inserido nas escolas de ensino bsico,

como parte das matrias que formam a base do conhecimento do ser humano. Esta

posio, de insero da msica nas escolas, foi defendida por Villa-Lobos entre outros

inmeros educadores e msicos que acreditam na msica como forma de

conhecimento e no apenas como lazer ou hobby. Atualmente com a conquista do

regresso da msica nas escolas, ainda h muito o que se discutir a respeito da forma

como ser implantado o ensino de msica. Discusso essa que ampla e digna de um

novo trabalho, que detalhe esse assunto.

Com relao anlise das msicas, exemplificadas neste trabalho, estas no

devem ser as nicas possibilidades do professor para a aplicao da abordagem

Kodly nas aulas. Elas so apenas exemplos da aplicao dos princpios de ensino de

Kodly, dentro do repertrio infantil brasileiro, trabalho este j iniciado e

desenvolvido pela educadora Marli Batista vila, atravs da difuso e ao do

Instituto Kodly do Brasil. Outros caminhos desenvolvidos atravs da utilizao do

canto como instrumento so satisfatrios para o enisno musical.

Concluimos este trabalho com a afirmao de que o mais importante para essa

fase de aprendizagem da criana, o estmulo investigao, ao conheimento do

prprio corpo e do ambiente que a cerca, assim como a ludicidade e o estmulo

48

interao com os colegas, influenciando sua relao social futura. O canto faz parte

desse caminho prazeroso e rico dentro do mundo da msica.

49

ANEXOS

FIG. 1 Dim do

Msica retirada do livro Brincando, cantando e aprendendo (VILA, 2002, p. 92)

FIG. 2 Gata pintada


FIG. 3 Serra, serra serrador


50

FIG. 4 Fui no Itoror

Msica retirada do 2 caderno do livro Guia Prtico (VILLA-LOBOS, 2009, p. 68)

51

FIG. 5 Fui no Itoror


52

FIG. 6 Nesta rua


53

FIG. 7 Nesta rua


54

FIG. 8 Os escravos de J


55

BIBLIOGRAFIA

Livros:

VILA, M. B. Brincando, cantando e aprendendo. So Paulo: Musici, 2002, 1 ed.

_______. Aprendendo a ler msica com base no Mtodo Kodly. Vol. I. So Paulo, SP, Centro de apoio ao Mtodo Kodly, 1994.

BARRETO, C. de B. Cro Orfeo. Companhia Melhoramentos de So Paulo, Biblioteca de Educao, 1938.

BRYANT, Raymond; BAINES, Anthony C. Kodly, Zoltn In: SADIE, Stanley (ed.), The new groove dictionary of music and musicians. Vol. 13. Inglaterra, 2001, 2 ed.

s.a. Guerra Mundial I Enciclopdia Barsa. Vol. 8. Rio de Janeiro So Paulo: Encyclopaedia Britanica do Brasil Publicaes LTDA., 1982, p. 393-398.

s.a. Hungria Enciclopdia Barsa. Vol. 9. Rio de Janeiro So Paulo: Encyclopaedia Britanica do Brasil Publicaes LTDA., 1982, p. 135-144.

FONTERRADA, M. T. de O. De tramas e fios. So Paulo: Unesp, 2005. JANSON, H. W. Histria geral da arte. [adaptao e preparao do texto para

edio brasileira Maurcio Balthazar Leal]. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2001. KASZS, J. Aprender cantando. Vol. 1 e 2. So Paulo: Musici, 1995, 2 ed. PAZ, E. A. Pedagogia musical brasileira no sculo XX. Braslia: MusiMed,

2000.

VILLA-LOBOS, H. Canto Orfenico. Vol. 1. So Paulo Rio de Janeiro: Irmos Vitale, 1976.

_______. Solfejos. Vol. 1. So Paulo Rio de Janeiro: Irmos Vitale, 1976. _______. Guia Prtico para a educao artstica e musical. Vol. 1. 1, 2 e 3

cadernos. Rio de Janeiro: ABM: Funarte, 2009.

_______. Guia Prtico para a educao artstica e musical. Vol. 1. Separata. Rio de Janeiro: ABM: Funarte, 2009.

56

Artigos e apostilas:

MIR, Carlos. Canes do folclore hngaro. Apostila do XV Curso Internacional sobre o Mtodo Kodly. p.1, 2009.

SALLES, Vicente. Zoltn Kodly. Revista Brasileira de Folclore, Braslia, v. 7, n 17, p. 41-50, jan/abr. 1967.

Sites:

www.dianagoulart.pro.br site da cantora e educadora Diana Goulart contendo o texto Dalcroze, Orff, Suzuki e Kodly - quatro educadores musicais e suas metodologia (acessado em setembro de 2009).

www.kodaly-inst.hu site oficial do Instituto Pedaggico de Msica Zoltn Kodly, da Hungria (acessado em setembro de 2009)

www.historianet.com.br site de histria mundial contendo informaes sobre a virada do sculo XIX para o XX (acessado em outubro de 2009).

www.isme.org/ site do International Society for Music Education (Sociedade Internacional para Educao Musical), formado em 1953 atravs do apoio da Unesco (acessado em outubro de 2009).

abordagem sobre o canto

Documents