A SUSTENTABILIDADE NA RELAÇÃO COM O OUTRO: UM RE-

CONHECIMENTO DE CULTURAS MEDIADO PELO PROFESSOR

GUETHI, Amanda Fanny - UFSCAR

GOMES, Vitor Pereira – UFSCAR

Grupo de Trabalho - Práticas e Estágios nas Licenciaturas

Agência Financiadora: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Resumo Neste relato, serão expostas nossas reflexões no desenvolvimento de prática de ensino numa escola da rede estadual de São Carlos - SP. Faremos uma apresentação do vínculo ao Programa Institucional de Bolsa Iniciação à Docência (PIBID) que nos oferece condições para a realização de orientações, pesquisas e, sobretudo intervenções na aprendizagem dos alunos, o que nos possibilitou, em março deste ano, a criação do projeto “Culturas Hispânicas no Intervalo”, com o objetivo do re-conhecimento da diversidade cultural a fim de promover um pensamento sustentável partindo do enunciado de Octavio Paz (Os Filhos do Barro, 1984) que consiste na ideia de que há uma essência universal das civilizações: o homem. Em meio ao desafio da aprendizagem em espaços informais, pontuamos as dificuldades enfrentadas e as estratégias utilizadas para superá-las neste contexto. Partindo da análise de registros escritos dos alunos, pretendemos chegar à problematizações das opiniões formadas por eles após a interação com os novos objetos (conhecimento cultural) (PIAGET, 1973) e relação, transversais de idade e nível de escolaridade, no âmbito da interação social (VYGOTSKY,1988). Como resultados iniciais pudemos constatar que, segundo Zélia Jófili (2002), a formação crítica das crianças tende a ser mais eficiente no debate entre seus pares que com os professores, por aceitarem mais passivamente a opinião destes. Contudo, apesar de concordar que o ensino deve ser orientado pela clareza do olhar e confiança do aluno, Olga Pombo (2003), acrescenta a importância de se transmitir o patrimônio de conhecimentos adquiridos pelas gerações anteriores. Cremos ser a sustentabilidade o mais benéfico caminho para todas as classes sociais e, na posição de professor em formação, apoiamos tal disciplina no currículo escolar. Palavras-chave: Cultura. Ensino. Formação Crítica. Sustentabilidade

Introdução

Há dois anos e há seis meses no Programa Institucional Bolsa Iniciação à Docência,

PIBID, eu, Guethi e Gomes, respectivamente, percebemos a distância que já percorremos

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neste caminho sem veredas, no qual a bagagem que, ora transformamos e agora,

transportamos, o conhecimento, é vista pela sociedade como um bem de consumo na ordem

das necessidades; é a força maior para a sustentabilidade. Seguindo pela pista dupla na qual se

ombreiam empirismo e ciência, é preciso cautela, porque pelo retrovisor vemos a tradição.

Nossos educadores ensinaram-nos a respeitá-la, afinal, nossas existências se distam em

séculos. E não é só a tradição que nos acompanha. Durante o trajeto, da estrada, pudemos

observar, ainda que superficialmente, a diversidade cultural dos povos: músicas, comidas,

arquiteturas, festas, crenças, esportes diferentes que combinavam com seus climas, filosofias,

cosmovisões. Neste trajeto observamos que a imensa estrutura arquitetônica de um país

tapava o sol de outros. Nestes, a falta de sol produzia um outro tipo de reflexo em suas

culturas. Lembramos que antes de sair de viagem, tínhamos visto pessoas daquele país, se

incomodando com os costumes bárbaros destes. De quem agora é a culpa? Pensamos. Nossa

bagagem não estava pronta. Pedimos a pessoa que nos acompanhava para guiar o veículo

enquanto nós escrevíamos, em forma de projeto de ensino, algumas reflexões acerca dessa

nossa experiência.

O projeto Culturas Hispânicas no Intervalo carrega já na semântica de seu título, uma

leveza própria dos artifícios de mídias para crianças, todavia este não é infiel às aparências

criadas. Ou seja, nosso desafio (no plural, referimo-nos ao apoio que tivemos dos

profissionais da escola e, principalmente, da nossa orientadora Isadora Valencise Gregolin da

UFSCar e da companheira de trabalho Natália Victuri da UFSCar) desde o início, fora

assimilar conhecimentos relacionados ao espanhol como língua estrangeira (E/LE) com a

dinâmica da liberdade de um espaço informal. Que método é esse de ensino-aprendizagem

capaz de convencer o aluno a participar? Tentaremos ao longo deste trabalho, responder esta e

outras perguntas que fomentaram nossas pesquisas. Antes de tudo, explicamos a origem desta

pergunta.

Em setembro de 2011, Gomes ingressou no PIBID para trabalhar com o ensino de

língua espanhola na Escola Estadual Conde do Pinhal em São Carlos – SP. No segundo

semestre daquele ano, acompanhou o também bolsista da UFSCar, Rafael Borges, em seu

projeto Jugando con la Lengua, no qual se realizava uma oficina de língua espanhola no

contra turno escolar com alunos do ensino fundamental II. De lá pra cá, percorreu os espaços

do contra turno e do intervalo, devido à escassa oferta da disciplina de língua espanhola nesta

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escola1. Dessa luta de uma disciplina por um espaço surgiram pensamentos que poderiam

manifestar a importância do ensino da terceira língua mais falada no mundo.

No seu último trabalho, Iniciacão a docência a partir de reflexões e desenvolvimento

de “situações de aprendizagem em língua espanhola”2, Gomes discutia as promoções do

Espanhol nos diversos setores de trabalho da sociedade. Amplia-se o leque de oportunidades

do indivíduo que acrescenta a língua espanhola nas suas comunicações, mas não se altera a

divisão do trabalho, não se altera a organização social em suas diferenças de classes; o que

nos levaria a pensar que nenhuma disciplina hoje, tem fins socializadores. Seria limitador

reduzir o estudo de uma língua somente ao aspecto comunicativo. Coracini (2007:152), em

seu texto “Língua materna-estrangeira: entre saber e conhecer”, discorre sobre o papel da

subjetividade como elemento bloqueador ou facilitador na relação da individualidade com

uma certa língua estrangeira. Tal relação não é unívoca, porque esta mesma língua estrangeira

fará com que este individuo aprendiz, em contato com esta outra cultura e cosmovisão

expressas na materialidade lingüística, também se veja de outra maneira:

Uma língua estrangeira constitui um conjunto de fragmentos <estranhos>, língua do estrangeiro, do estranho, do outro: outra cultura, outro modo de ver o mundo e de se relacionar com os outros, que vem perturbar, confundir (o modo como vivo e penso não é o único, não constitui a única verdade) e, portanto, colocar em questão meu modo de ser, de me posicionar.

A linguagem como fato social, não apenas sofre mudança, mas também causa

mudança nos lugares em que ela media as relações pessoais. Quando pensamos, fazemos

referências a tudo que conhecemos com o uso de palavras, sejam às coisas naturais ou sociais.

Selecionadas no pensamento, as palavras que expressamos na fala e na escrita têm a

capacidade de, através dos tímpanos e das retinas, se fixarem no pensamento de quem as

recebem; logo estas palavras movimentam os atos e também as expressões destes indivíduos.

Assim, podemos pensar que a ética e a moral são convenções sociais e que a convenção

linguagem é o instrumento de criação, manutenção e transformação dessas convenções.

1 Apenas uma turma da escola tem o Espanhol como disciplina do currículo e, ele ocupa duas aulas por semana – tempo insuficiente para o cumprimento das 4 horas de atividades didáticas que o vínculo ao Programa exige. 2 apresentado em evento na cidade de Sorocaba – SP pela modalidade Comunicação.

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Língua estrangeira, cultura e alteridade

Dos materiais utilizados no desenvolvimento do atual projeto, damos importância a

um grande rol de conhecimentos interdisciplinares postos em textos ou mesmo discutidos em

grupos. Esta interdisciplinaridade a que nos referimos não é referente somente à união de

disciplinas curriculares como Matemática e Português em algum conteúdo específico. Para

nós, o interdisciplinar começa já dentro do que é definido como uma disciplina. Como

estudantes de Letras, o fato de ensinar na escola básica uma língua natural segundo os

aprendizados de linguística do curso de Letras é um equívoco se não são trazidos os

conhecimentos históricos e sociológicos referentes à origem das línguas, à variedade

lingüística, por exemplo. Por outro lado, não se pode esquecer que a língua forma e é,

também, produto social. É reflexo da cosmovisão dos povos.

Ao professor que busca relações interdisciplinares, o benefício pode ter relação com o

depois da experiência, mas está implicado na exploração do que é heterogêneo na

individualidade. Escolhemos trabalhar a ideia de interdisciplinaridade na diversidade cultural.

Foi com a literatura de Octavio Paz (Os Filhos do Barro, 1984) que nos atententamos

à existência de uma tradição da ruptura - Diacronicamente, os ideais de um povo dialogam,

por um movimento pendular, com a tradição precedente, ao mesmo tempo em que, entre

gerações, se instaure o desejo de ruptura: a ânsia por perfazer seu próprio caminho. –

Sincronicamente, estas oposições não cessam. Nossa vida se nutre das tensões e dos conflitos

(CANDIDO, 2003, p. 117). Socialismo e Capitalismo são ideais opostos que se conflitam

entre civilizações. Mais do que isso, apostaríamos que nos Estados Unidos vivam socialistas.

Essa consciência criou as posturas de cidadãos professores e professores cidadãos. Fora da

escola, defendemos posições respeitando opostas. Dentro dela, informamos a existência de

posições opostas, os alunos criam grupos de defesas, transitamos pelos grupos com

argumentos paradoxais que os aproximam de sua oposição.

Da prática

Para experienciar, toda semana, a princípio Gomes em solo e, posteriormente em trio

com as bolsistas Guethi e Natália Victuri, praticamos intervenções nos intervalos do ensino

fundamental II e médio levando algo da ordem da cultura dos 21 países que têm o Espanhol

como língua oficial. Transformamos um material midiático em material didático (transposição

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didática). Se televisão e internet são os totens do nosso aluno por que não partirmos deles? Do

porquê surge o como e assim o descrevemos:

Começamos num plano ficcional com imagens de personagens e personalidades, de

nacionalidade hispânica. Por serem identificadas em uma ou duas características, dificilmente,

estas criações não chamam para uma “socialização”. É o caso tanto da atriz dominicana, Zoë

Saldaña representando personagens dos filmes Avatar, Piratas do Caribe e Star Trek, como do

jogador de futebol argentino Lionel Messi. Um passo além da superficialidade, apresentamos,

em sinopse, uma obra cinematográfica e uma literária hispânicas que, ainda em muitos

pontos, são identificadas na cultura dos alunos.

O objetivo maior do projeto está na última atividade. Nesta, selecionamos, de maneira

propositada, coisas que causarão estranhamento, inquietude nos alunos. Na internet,

descobrimos, por exemplo, que um dos pratos típicos da Colômbia chamado hormiga culona

é feito à base de formigas rainhas. Fritam-se ou assam-se os insetos e suas porções estão

prontas. A ideia não é criar um estereótipo negativo em relação a outras culturas, mas sim,

pensar em qual poderia ter sido a sua história, isto é, levar os alunos a refletirem sobre

consequências provocadas pelos ambientes naturais ou (e principalmente) consequências dos

“ambientes sociais”.

Resultados

Vamos agora, partir para uma análise de casos de modo a provar as transformações

dos pensamentos dos alunos quando estão interagindo. O objeto de interação, acima descrito e

mais abaixo exposto, desmitifica, por exemplo, a escala de potencial entre os países: Brasil e

Colômbia tornam-se tão interessantes quanto, um ao outro para a sociedade humana porque

esta é uma sociedade contraditória desde seu início. Branda e feroz, a humanidade se interessa

por romances e tragédias. Observemos uma das atividades abordadas diferentemente do

ensino fundamental II para o ensino médio.

Figura 1: Cantor colombiano Juanes Fonte: Página do site do Cultureclimax.

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Figura 2: Escritor colombiano Gabriel García Márquez Fonte: Página do site do Taringa.

Figura 3: Bandeira oficial da República da Colômbia Fonte: Página do Portal São Francisco.

Figura 4: Cantora colombiana Shakira. Fonte: Página oficial da cantora Shakira no Brasil.

Figura 5: Capa do filme colombiano “Maria llena eres de gracia” Fonte: Página do site do Rádio São Miguel.

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“María Cheia de Graça Dirección: Joshua Marston Guión: Joshua Marston Año de producción: 2004 Sinopsis: María es una joven colombiana de 17 años que vive con su madre, su hermana y el hijo de ésta en una casa muy pequeña en un pueblo alejado de la capital. Trabaja en una fábrica de rosas, quitando espinas y preparando los ramos, en una condiciones laborales muy duras. Ahogada por la presión familiar, laboral y de la vida cotidiana en su pueblo, María decide probar fortuna en Bogotá. Allí termina integrándose en el peligroso y despiadado negocio del narcotráfico internacional, contratada como "mula" para llevar droga alojada en su estómago a los Estados Unidos. Una vez allí las cosas se complican y una de sus amigas muere al deshacerse una de las pepitas de droga que lleva en el estómago. María huye y tiene que afrontar la difícil decisión de qué hacer con su vida y la del bebé que espera.”” (<http://www.edualter.org/material/cinemad2/maria.htm>)

Figura 6: Edição comemorativa do romance Cien años de Soledad, do escritor colombiano Gabriel García Márquez. Fonte: Página do site do Libro Grátis

“Autor: Gabriel García Márquez. Publicada en 1967, Cien años de soledad relata el origen, la evolución y la ruina de Macondo, una aldea imaginaria que había hecho su aparición en las tres novelas cortas que su autor había publicado con anterioridad. Estructurada como una saga familiar, la historia de la estirpe de los Buendía se extiende por más de cien años, y cuenta con seis generaciones para hacerlo. La crónica de los Buendía, que acumula una gran cantidad de episodios fantásticos, divertidos y violentos, y la de Macondo, desde su fundación hasta su fin, representan el ciclo completo de una cultura y un mundo. El clima de violencia en el que se desarrollan sus personajes es el que marca la soledad que los caracteriza, provocada más por las condiciones de vida que por las angustias existenciales del individuo.” (<https://docs.google.com/document/d/11CEG_J2b2kv5hKvdegEO2q4uUj_lyWUVWseR1zjiNEw/edit>)”

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OPINIÃO DO ALUNO

“Receta. INGREDIENTES Las hormigas culonas constituyen desde tiempos inmemoriales delicioso y nutritivo regalo al paladar. Esta variedad de himenóptero de color amarillo oscuro, cabeza gruesa, tórax delgado, y abdomen extraordinariamente abultado con relación al resto de su cuerpo, provista de grandes tenazas y cuatro alas vistosas; es originaria de una bien delimitada región de Santander, Preferible mente Reinas hembras en etapa juvenil cuando sale de los nidos para reproducirse aunque muchas veces son los machos los de mayor número también pueden utilizarse pero tienen el abdomen más pequeño, la idea no es acabar con la especie. PREPARACIÓN Su preparación consiste en:

1. Quitarles la cabeza, patas y alas en este orden, deben quedar así:” (http://www.taringa.net/posts/recetas-y-cocina/12425722/Si-es-cierto-en-Colombia-comemos-hormigas-Argentina-ayudano.html)

Figura 7: Espécie de formiga coletada para receita. Fonte: Página do site do Taringa. “2. Luego se pueden sumergir durante 2 horas con agua sal, pero puedes obviar este paso y agregar sal al siguiente paso. 3. Colocas a asar en lozas delgadas que permitan su manipulación para evitar que se quemen en el proceso.” (http://www.taringa.net/posts/recetas-y-cocina/12425722/Si-es-cierto-en-Colombia-comemos-hormigas-Argentina-ayudano.html)

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Figura 8: “A comer!” Fonte: Página do site do Taringa.

Discussões

Da oralidade para a escrita, induzimos a reflexão dos alunos do ensino fundamental II

enunciadas por perguntas sugestivas como, por exemplo, nesta atividade: “-Por que é que na

Colômbia eles comem estas formigas?”. Respostas rápidas de repúdio vinham: “-Porque eles

são nojentos”. Provocávamos os alunos a chegarem entre eles mesmos em respostas menos

automáticas “-Será que é só por isso? Se um colombiano quisesse, então, ele iria pra um

açougue e, ao invés de formigas, comprava carne?”. A interação entre os alunos começava: “-

Claro. É bem melhor comer carne!” “-Talvez ele queira, mas ele não possa”. Em cima desta

última argumentação nós aproveitávamos para mostrar como a tradição pode surgir em uma

sociedade na forma de uma necessidade. Criam-se técnicas e práticas e, das práticas surgem

os costumes: “-Pode ter sido, ou pode ainda ser uma necessidade daquele país! Mas se não é

mais uma necessidade, eu acredito que foi, naturalmente, trazido pra cultura deste povo”.

Então, nos utilizávamos da comparação com as culturas de nosso país: “- No Brasil é

diferente? Já viram alguém comendo algo que foi estranho pra vocês?”. Uma aluna contou-

nos que, em algum lugar do norte do país cujo em situações precárias, as pessoas comiam

formigas empanadas.

Logo após o debate, pedimos a eles que escrevessem a opinião que eles formaram

sobre este aspecto da cultura colombiana. Transcrevemos duas reflexões que nos chamaram

atenção:

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“Cada um come o que gosta e o que quer. Ninguém é forçado a comer o que não gosta!”

“Na Colômbia, eles comem formiga e, no Brasil, comem língua de boi.”

São duas reflexões em campos diferentes, mas que convergem para o foco do nosso

trabalho. Ao conhecerem uma nova cultura, foram necessários momentos de reflexão

individual, momentos de interação entre pares – mote para a formação de uma nova opinião

ou para o fortalecimento da idéia original, proporcionados pelo papel do contraste de posições

de cada estudante - que possibilitaram a todos o reconhecimento da alteridade e da

desmistificação desta, pela reflexão a partir da heterogeneidade, base de qualquer cultura.

Uma evolução crítica foi percebida durante a realização do projeto. Cada vez menos os

alunos respondiam de forma automática, sem analisar a situação-problema de alguma

maneira, mas sim mostravam a capacidade de questionar(-se) raciocinando juntos. Contudo,

as expressões continuaram com características de liberdade, pois, em nenhum momento,

permitimos que eles não se confrontassem. Afinal, o trabalho individual de questionamentos

sobre nós mesmos e o que nos cerca nunca chega a seu fim. Herdeiros da “tradição da

ruptura”, nossa sina é a revisão do pré-estabelecido, a releitura das convenções, o

questionamento do precedente que, sem “porquê”, tornou-se presente.

Conclusão

Felizmente, a participação dos alunos permaneceu em alta durante todo o projeto que,

relembramos, competia com as atividades de lazer do intervalo escolar. Do ponto de vista

qualitativo, temos boas impressões neste método de ensino-aprendizagem que, pretendemos

agora, leva-lo à sala de aula. Uma aula não segue, simplesmente, o caminho do fácil ao difícil.

Toda aula deve partir do ponto em que estão os alunos e chegar até o ponto em que eles, no

esforço, forem capazes.

Para além de termos apresentado materiais e métodos da abordagem que adotamos em

pequenas “aulas-intervenções” de 20 minutos, esperamos ter contribuído para o que

acreditamos ser sustentabilidade no âmbito escolar. Imenso é o poder que este espaço tem de

normalização de práticas. Persistiremos na idéia de que a sustentabilidade, nesse sentindo, é

originada do conhecimento e do reconhecimento de todo indivíduo para com os materiais e

para com a individualidade do outro. Esqueçamos os nossos poderes de repressão para

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pensarmos juntos este tema que é mundial: Professor é “aquele que re-presenta o saber, que o

a-presenta, que o torna presente, que o vivifica com a sua presença. Não como repetidor mas

como executante de uma sinfonia de luz, cor e inteligência.” (POMBO, 2003)

REFERÊNCIAS

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CORACINI, Maria José. Língua materna-estrangeira: entre saber e conhecer. In: _____. A celebração do outro: arquivo, memória e identidade: línguas (materna e estrangeira) plurilingüismo e tradução. Campinas: Mercado de Letras, 2007. p.149-162.

JÓFILI, Zélia Maria Soares. Piaget, Vygotsky, Freire e a construção do conhecimento na escola. Revista Educação: Recife, v. 2, n. 2, p. 191-208 Dez-Dez/2002

PAZ, Octavio. Os filhos do barro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984.

PIAGET, Jean. Estudos Sociológicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.

POMBO, Olga. O insuportável brilho da escola. In: A. Renaut et al. Direitos e responsabilidades na sociedade educativa. Lisboa: FCG, 2003. p.31-59. Disponível em <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/investigacao/brilhoescola.pdf> Acesso em: 22 de fevereiro de 2013.

VYGOTSKY, Lev et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/edusp, 1988.

Figura 1: Disponível em: < http://www.cultureclimax.com/wp-content/uploads/2013/04/juanes.jpg>. Acesso em : 15 ago. 2013.

Figura 2 Disponível em: <http://www.taringa.net/posts/noticias/7768699/Gabriel-garcia-marquez.html>. Acesso em 15 ago. 2013.

Figura 3: Disponível em: <http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/colombia/bandeira-da-colombia.php>. Acesso em 15 ago. 2013.

Figura 4: Disponível em: <http://shakira-brasil.com/wp-content/uploads/2012/08/shakira-259.jpg>. Acesso em 15 ago. 2013.

Figura 5: Disponível em: <http://radiosanmiguel.bligoo.pe/maria-llena-eres-de-gracia>. Acesso em 15 ago. 2013.

Figura 6: Disponível em: <http://librosgratis.net/book2/covers/cien-anos-de-soledad-gabriel-garcia-marquez.jpg>. Acesso em 15 ago. 2013.

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Figuras 7 e 8: Disponíveis em: <http://www.taringa.net/posts/recetas-y-cocina/12425722/Si-es-cierto-en-Colombia-comemos-hormigas-Argentina-ayudano.html>. Acesso em 15 ago. 2013.