a sala de aula: um espaço para a oralidade e uma contribuição...
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Universidade de Brasília - UnB
Faculdade de Educação
Programa de Pós - Graduação em Educação
A sala de aula: um espaço para a oralidade e uma contribuição para o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno jovem e adulto
do ProJovem de Brazlândia.
MARLI VIEIRA LINS
Brasília
2008
Universidade de Brasília - UnB Faculdade de Educação
Área de concentração: Aprendizagem e Trabalho Pedagógico
A sala de aula: um espaço para a oralidade e uma contribuição para o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno jovem e adulto
do ProJovem de Brazlândia.
MARLI VIEIRA LINS
Brasília, DF
2008
A sala de aula: um espaço para a oralidade e uma contribuição para o
desenvolvimento da competência comunicativa do aluno jovem e adulto do ProJovem de Brazlândia.
MARLI VIEIRA LINS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília,
como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em
Educação, área de concentração: Aprendizagem e Trabalho
Pedagógico, sob orientação da Professora Doutora: Vera
Aparecida de Lucas Freitas.
Brasília, DF
2008
Marli Vieira Lins
A sala de aula: um espaço para a oralidade e uma contribuição para o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno jovem e adulto
do ProJovem de Brazlândia.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília,
como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em
Educação.
Banca Examinadora:
__________________________________________________
Profª. Drª. Vera Aparecida de Lucas Freitas (orientadora) (UnB)
__________________________________________________
Prof. Dr.Renato Hilário dos Reis (UnB)
__________________________________________________
Profª. Drª. Rosineide Magalhães de Sousa (FTB)
__________________________________________________
Profª. Drª. Stella Maris Bortoni-Ricardo (suplente) (UnB)
__________________________________________________
Brasília, DF
2008
Agradecimentos
A Deus, meu tudo, por ter me dado condições de realizar e de finalizar este trabalho.
À professora Vera Aparecida de Lucas Freitas, minha orientadora, pela condução
sempre firme e segura no decorrer deste trabalho.
À professora Lúcia Maria Gonçalves de Resende pela colaboração, em minhas
reflexões acerca da formação do profissional de educação.
Ao professor Renato Hilário dos Reis, por me mostrar o quão gratificante é contribuir
para a formação de um jovem e de um adulto.
À professora Stella Maris Bortoni-Ricardo, pelos seus ensinamentos, por sua
experiência e competência.
Aos responsáveis pelo ProJovem de Brasília, que gentilmente possibilitaram a
realização do meu trabalho.
Aos meus colegas de trabalho, principalmente àqueles do ProJovem de Brazlândia que
contribuíram para que minha pesquisa se efetivasse.
Aos meus alunos de Santa Maria e de Brazlândia, que venceram a vergonha e o medo
de aprender, no momento em que decidiram participar da minha pesquisa. Jamais esquecerei
os lindos momentos de aprendizagem e de companheirismo que tivemos juntos.Vocês sempre
farão parte do meu mais lindo capítulo nesse grande livro da educação.
A minha mãe (in memoriam) que, mesmo longe de nós, é minha força e minha fonte de
inspiração.
Ao meu pai, meus irmãos (Miriam e Marcondes), Mara e Mylena, pelo incentivo e pelas
orações.
De modo especial, agradeço ao meu noivo, Edvaldo: pelo amor, pela dedicação e pelo
apoio em todos os momentos. Obrigada amor, essa vitória é nossa!
Para finalizar esse momento, gostaria de deixar registrado um texto produzido por
Jorge Luiz P. dos Santos (aluno do ProJovem de Santa Maria), o qual põe em evidência a
importância da fala, no ambiente escolar, como uma necessidade dos jovens que fizeram parte
desse projeto, aqui no Distrito Federal:
Falo tudo, se me deixarem falar.
Jorge Luiz P. dos Santos
Me expressar é o que eu sempre quis
Poder falar da importância que é falar
Dizer o quanto me engrandecer
O quanto é bom falar
Falar da minha vida
Falar da vida alheia
Do dia, da noite.
Dos problemas.
Falar que tem cura
Que pode ser salvo
Que é bom, é ruim.
Preciso falar, me deixe falar.
Necessito falar
Que falem não ligo!
Que liguem para eu falar
Posso não saber escrever
Mas sei falar
Falar em todos os sotaques
Nesse Brasil de várias línguas
Mas mesmo assim, eu sei falar,
Só sei falar.
A minha irmã pela compreensão e pela força nos momentos mais
difíceis.
Ao meu pai e ao meu irmão pela paciência que tiveram comigo no
decorrer deste trabalho.
Para Edvaldo, meu amor, companheiro de todas as horas.
E a Mylena Stephany, minha rainha...
...não posso de maneira alguma, nas minhas relações político-
pedagógicas com os grupos populares, desconsiderar seu saber de
experiência feito. Sua explicação do mundo de que faz parte a
compreensão de sua própria presença no mundo. “E com tudo isso vem
explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo de “leitura de mundo”
que precede sempre a leitura da palavra”. (FREIRE,1998,p.90)
SUMÁRIO INTRODUÇÃO.......................................................................................................
16
1 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: meu desafio..................................... 20
1.1 Introdução.................................................................................................... 20
1.2 Histórico da Educação de Jovens e Adultos................................................ 20
1.3 Jovens e Adultos e o ensino de língua materna.......................................... 25
1.4 Conhecendo o ProJovem............................................................................. 26
2 PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS........................................................... 31
2.1 Introdução................................................................................................... 31
2.2 Opções metodológicas: pesquisa qualitativa de cunho etnográfico........... 31
2.3 A etnografia de sala de aula....................................................................... 33
2.4 Perguntas Exploratórias............................................................................. 35
2.5 Objetivo Geral............................................................................................. 35
2.6 Objetivos Específicos.................................................................................. 35
2.7 Asserções................................................................................................... 35
2.7.1 Asserção Geral...................................................................................... 36
2.7.2 Subasserções....................................................................................... 36
2.7.3 Relação entre objetivos e asserções.................................................... 36
2.8 Contexto e cenário da pesquisa................................................................. 37
2.9 Procedimentos e instrumentos de pesquisa............................................... 38
2.10 O perfil dos participantes.......................................................................... 41
2.10.1 O perfil da professora - pesquisadora................................................. 42
2.10.2 O perfil dos alunos.............................................................................. 43
2.11 A trajetória de vida dos educandos jovens e adultos do...........................
ProJovem de Brazlândia 49
2.11.1 A história de vida de cada aluno participante da pesquisa................. 50
3 ORIENTAÇÃO TEÓRICA DA PESQUISA........................................................ 53
3.1 Introdução..................................................................................................... 53
3.2 A contribuição da Sociolingüística à Educação............................................ 53
3.3 A Sociolingüística Interacional...................................................................... 57
3.4 Letramento e oralidade................................................................................. 60
3.5 A sala de aula: um espaço para a oralidade................................................. 65
3.6 Conceituando estratégias............................................................................. 67
3.7 O texto na sala de aula................................................................................. 69
3.8 A formação reflexiva do educador................................................................ 72
3.9 O professor - pesquisador: uma experiência pessoal I................................. 75
3.9.1 O professor - pesquisador: uma experiência pessoal II.......................... 88
3.9.2 Aplicação e discussão do questionário final........................................... 89
4 A PRODUÇÃO TEXTUAL NO AMBIENTE ESCOLAR: da fala para escrita. 95
4.1 Introdução..................................................................................................... 95
4.2 Análises de textos sobre aborto.................................................................... 95
4.2.1 Relações entre fala e escrita: Análise Documental................................. 96
5 O debate: uma contribuição para o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno jovem e adulto do ProJovem de Brazlândia.
117
5.1 Introdução..................................................................................................... 117
5.2 A realização do debate................................................................................. 117
5.3 A diminuição da idade penal: conversando com os alunos.......................... 118
5.4 Análise das informações obtidas no debate................................................. 118
5.5 Análise dos textos escritos............................................................................ 126
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 137
REFERÊNCIAS...................................................................................................... 141
ANEXOS
Lista de Quadros e Figuras
Quadro 1 - Carga Horária do ProJovem de Brasília
Quadro 2 - Relações entre objetivos e asserções
Quadro 3 - Perfil social da turma
Quadro 4 - Motivos pelos quais os alunos deixaram de estudar
Quadro 5 - O que o aluno espera do programa
Quadro 6 - Dificuldades na produção escrita
Quadro 7 - Dificuldades na produção textual oral
Quadro 8 - Língua falada e escrita
Quadro 9 - Cultura oral e letrada
Quadro 10 - Oralidade e escrita na perspectiva variacionista
Quadro 11 - Condições para a formulação de textos orais e escritos
Quadro 12 - Textos do aluno Jeferson
Quadro 13 - Textos da aluna Laura
Quadro 14 - Textos da aluna Fernanda
Quadro 15 - Textos da aluna Janaína
Figura 1 - Instrumentos utilizados na pesquisa
Figura 2 - Fluxo das ações
LISTA DE ANEXOS
Anexo A - Modelo de questionário de alunos (1º questionário) Anexo B - Modelo de questionário dos professores (1º questionário) Anexo C - Modelo de questionário aplicado aos professores (2º questionário) Anexo D - Modelo de questionário dos alunos (2º questionário) Anexo E - História de vida (oral) de cada aluno participante da pesquisa Anexo F - História de vida dos alunos participantes da pesquisa (textos escritos) Anexo G - O debate sobre diminuição da idade penal Anexo H - Textos reescritos sobre diminuição da idade penal
CONVENÇÕES ADOTADAS PARA A TRANSCRIÇÃO
OCORRÊNCIAS SINAIS
Professora-pesquisadora Pp
Alunos (as) A
Pausas (pausa curta); (pausa média)
Incompreensão de palavra ou segmento (incompreensível)
Hipótese do que se ouviu (hipótese)
Comentário descritivo do professor-
pesquisador
((minúsculo))
Entonação enfática MAIÚSCULAS
LINS, Marli Vieira. A sala de aula: um espaço para a oralidade e uma contribuição para o
desenvolvimento da competência comunicativa do aluno jovem e adulto do ProJovem de
Brazlândia.Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação da Universidade de
Brasília, 2008.
RESUMO
Esta dissertação apresenta um estudo sobre a importância da oralidade no contexto escolar
em uma turma do ProJovem de Brazlândia. A pesquisa fundamenta-se nos princípios de uma
metodologia qualitativa e nos pressupostos etnográficos para a construção dos dados. A base
teórica forma-se a partir dos estudos da Sociolingüística Interacional, do Letramento e da
Oralidade, da Lingüística Textual, do Professor Reflexivo e, por fim, das contribuições trazidas
pelos estudos realizados sobre Educação de Jovens e Adultos. Neste trabalho são analisados
textos orais e escritos desenvolvidos em sala de aula, objetivando conhecer: as estratégias
utilizadas pelos alunos nessas produções, o papel do professor nesse processo de construção
do saber e importância do texto oral para a construção do texto escrito. Espera-se, dessa
forma, contribuir para que o professor de educação de jovens e adultos perceba que,dentro de
uma sociedade letrada como a nossa,a oralidade e a escrita dão-se em um continuum e que a
sua participação nesse processo é de fundamental importância.
Palavras-chave: letramento; oralidade; textos; estratégias; ProJovem; reflexão.
LINS, Marli Vieira. The classroom: a space for the oral and a contribution to the development of
communicative competence of the youth and adult student of Brazlândia ProJovem.
Dissertation (Master of Education) - Faculty of Education at the Brasília University, 2008.
ABSTRACT This dissertation presents a study on the importance of oral school in the context of a class of
Brazlândia ProJovem. The research is based on the principles of a qualitative methodology and
assumptions for the construction of ethnographic data. The theoretical basis so it is from the
studies: the sociolinguistic interactional, Literacy and the Oral of Linguistics Textual, Reflexive
Teacher and finally with the contributions brought by the studies under the Education for Youth
and Adults. In this work are examined oral and written texts developed in the classroom, the
strategies used by the students in these productions and the role of the teacher in this process
of construction of knowledge. It is expected, thus contributing to the professor of education of
youth and adults understand that within a literate society like ours, the oral and the written offer
to a continuum and that their participation in this process is vital.
Keywords: literacy; oral; texts; strategies; ProJovem; reflection.
INTRODUÇÃO
Desde muito pequenos aprendemos a entender o mundo que nos rodeia.
Por isso, antes mesmo de aprender a ler e a escrever palavras e frases, já
estamos “lendo” bem ou mal, o mundo que nos cerca. Mas este
conhecimento que ganhamos de nossa prática não basta. Precisamos de
ir além dele. Precisamos de conhecer melhor as coisas que já
conhecemos e conhecer outras que ainda não conhecemos. Paulo Freire
(2005, p. 71)
Pesquisas atuais (Alarcão, 2005) destacam a relevância de desenvolver nos alunos
competências que atendam às necessidades da sociedade moderna e informatizada. Essas
competências se assentam num conjunto de capacidades que requerem dos cidadãos de
maneira geral um conjunto de ações, tais como: utilizar e recriar o conhecimento, questionar,
indagar, ter um pensamento próprio, desenvolver mecanismos de auto-aprendizagem,
trabalhar individual e coletivamente, adaptar-se sem perder suas características individuais,
lidar com situações inesperadas, tomar decisões apropriadas para determinada situação, gerar
conhecimentos a partir de suas curiosidades intelectuais, etc.
Alarcão (2005, p.13) afirma que o “desenvolvimento dessas competências e os
contextos formativos que permitirão desenvolvê-las exigem novas atitudes dos alunos, dos
professores e das escolas como organizações vocacionadas para ensinar”. Assim, professores
e alunos são estimulados a buscar novos conhecimentos que atendam às exigências propostas
pela era tecnológica.
Para atender às necessidades da sociedade atual, o aluno deve se assumir como um
ser que observa o mundo e se observa, se questiona, atribui sentido aos objetivos, aos
acontecimentos e às interações. O professor tem a função de orientar, de mediar o aluno em
sua formação. Mas é o aluno que tem que descobrir o prazer de uma mente ativa e não
somente receptiva. Tavares e Alarcão (2001 apud. ALARCÃO, 2005) defendem que:
As aprendizagens na sociedade emergente terão de se desenvolver de
uma forma mais ativa, responsável e experienciada ou experencial, as
quais façam apelo a atitudes mais autônomas, dialogantes e colaborativas
em busca da dinâmica de investigação, de descoberta e de construção de
saberes alicerçada em projetos de reflexão e pesquisa, baseada em uma
idéia de cultura transversal que venha ao encontro da interseção dos
saberes, dos conhecimentos, da ação e da vida. É preciso valorizar a
criação de ambientes estimulantes para a aprendizagem e incentivar o
desenvolvimento da criatividade, da inovação e da sua divulgação. Deverá
destacar-se a explicitação de uma dinâmica espiralada ou biimbicada
entre reflexividade e autonomia que deverá animar a ação educativa (p.
27).
Fundamentados pela pedagogia da autonomia (FREIRE, 1998), os professores devem
atuar como estruturadores e animadores das aprendizagens, mas para que isso aconteça, é
preciso uma redefinição de sua identidade e de suas responsabilidades profissionais. É
importante que a escola acredite em novas formas de educação voltadas para o ensino, para a
pesquisa e para a reflexão (ALARCÃO, 2005; FREIRE, 1998). Essas três formas de construção
do saber trazem para a escola, de maneira geral, muitas contribuições e muitos
questionamentos, tais como: que tipo de ensino está sendo oferecido aos alunos? Eles estão
de fato construindo um conhecimento? O que a comunidade escolar como um todo pode fazer
para que os alunos tenham uma aprendizagem mais significativa? Para que serve a pesquisa
em sala de aula? Em que ela contribui para a efetivação do saber do aluno? Que tipo de
reflexão é proposta pela escola? O que se pretende com essa reflexão?
Nos últimos anos, muitos estudos têm sido realizados no Brasil e no mundo em busca
de encontrar respostas para essas e outras perguntas, bem como para as causas das
dificuldades referentes às questões de leitura e escrita e para propor atividades pedagógicas
que realmente insiram o educando no mundo letrado1.
No entanto, esses esforços ainda não deram o resultado esperado, pois estudos
realizados por Ribeiro (2004) e outros estudiosos da língua revelam que ainda muito se tem a
refletir e a fazer no âmbito da linguagem, seja ela escrita ou oral.
Ribeiro (2004) documenta os resultados do Indicador Nacional de Alfabetismo
Funcional (INAF), em uma iniciativa do Instituto Paulo Montenegro – Ação Educativa, em 2001.
Esses resultados revelam que 9% da população de 15 a 64 anos de idade encontram-se numa
situação de total analfabetismo. Outras pesquisas realizadas pelo Instituto Paulo Montenegro
constataram uma queda desse percentual de 9% (em 2001), para 8% (em 2003) e para 7%
(em 2005). Apesar da redução do número de analfabetos, acredita-se que se juntando esse
percentual ao de pessoas que são tidas como analfabetos funcionais (que têm pouco domínio
da leitura e da escrita) verifica - se um aumento do número de indivíduos que chegam à vida
adulta sem sequer ter terminado o ensino fundamental, deixando, assim, de atender ao que
determina a Constituição Brasileira em relação ao tema em pauta.
1 Letrado, segundo CARVALHO (2005, p. 66), é alguém que se apropriou suficientemente da escrita e da leitura a ponto de usá-las com desenvoltura, com propriedade, para dar conta de suas atribuições sociais e profissionais.
Esse é o caso dos alunos que participam do Programa de Inclusão de Jovens e Adultos
- ProJovem, que acontece em muitas cidades e agora também na capital do Brasil. Esses
jovens, em grande maioria, já estão na vida adulta, ou seja, têm mais de 18 anos e ainda não
conseguiram terminar o ensino fundamental e, por esse motivo, estão inseridos no programa.
A necessidade de realizar um estudo voltado não só para a escrita como ocorre
tradicionalmente, mas também para a oralidade no âmbito escolar advém, inicialmente, de
minha prática como professora de língua portuguesa. Nessa prática, tenho observado as
dificuldades que meus alunos têm de se colocar oralmente para expor seus pensamentos, suas
opiniões, suas críticas. De modo geral, isso acontece motivado possivelmente pelo medo que
eles sentem de errar e de sofrer alguma forma de preconceito. Além disso, pode-se claramente
observar que tais dificuldades não se restringem à linguagem oral. Elas estão evidentes
também na produção de textos escritos. Os alunos sempre argumentam que têm as idéias,
mas que não conseguem organizá-las e pô-las no papel de forma coerente. Isso vem reforçar a
idéia de que escrever um texto depende mais de técnica, desenvolvimento habilidades, de
estratégias do que propriamente de inspiração. Mais grave ainda é a situação daqueles alunos
que dizem que não produzem textos, porque não sabem escrever.
Esses “problemas” foram detectados em turmas regulares do ensino fundamental em
escolas públicas e/ou particulares. Porém, a experiência com educação de jovens e adultos
mostrou-me que para esse grupo de alunos, a dificuldade é bem maior.
A partir dessas observações, desejei e me propus a investigar, neste trabalho, o
desenvolvimento da oralidade e da escrita no âmbito da educação de jovens e adultos. Tal
desejo justifica-se por vários motivos. O primeiro consiste em acreditar que o desenvolvimento
da linguagem oral desses educandos é fundamental para que eles tenham uma maior
participação na sociedade. O segundo motivo tem relação com a necessidade de desenvolver
no aluno competências que o ajudem a se desempenhar bem de tarefas que envolvam a
linguagem oral, que certamente podem contribuir de maneira significativa para a construção de
textos escritos. E por último, ciente de que mesmo havendo muitas pesquisas voltadas para a
questão da educação e especialmente para o ensino da língua portuguesa, acredito que há
ainda muito espaço para estudos nessa modalidade de ensino.
O trabalho ora apresentado organiza-se em cinco capítulos.
No primeiro capítulo, apresentam-se algumas características próprias da Educação de
Jovens e Adultos, visando compreender melhor a organização e formação dessa modalidade
de ensino.
No capítulo dois, são enfatizadas as opções metodológicas, as perguntas exploratórias,
os objetivos, as asserções, os primeiros contatos, e os procedimentos utilizados para a
geração dos dados.
No capítulo três, tem-se a fundamentação teórica que norteia a pesquisa, a qual busca
respaldo nos estudos realizados pela Sociolingüística Interacional, pela Lingüística Textual,
pelos fundamentos do Professor - Reflexivo e pelas contribuições oferecidas por educadores
da Educação de Jovens e Adultos.
Por fim, nos capítulos quatro e cinco, encontra-se a análise dos dados, que se forma a
partir dos textos produzidos pelos alunos tanto na modalidade oral, quanto escrita da escrita.
A seguir, será apresentado o primeiro capítulo desse trabalho que mostra um breve
histórico da Educação de Jovens e Adultos e do ProJovem de Brasília.
1 Educação de Jovens e Adultos: meu desafio
1.1 Introdução Neste capítulo, serão destacados aspectos relacionados à educação de jovens e
adultos. Entende-se que conhecer a história e o percurso transcorrido por essa modalidade de
ensino é fundamental para que o professor compreenda a dinâmica educacional que a norteia.
1.2 Histórico da educação de jovens e adultos
O desafio da educação de jovens e adultos nos anos 90 é o
estabelecimento de uma política e de metodologias criativas, com a
finalidade de se garantir aos adultos analfabetos e aos jovens que tiveram
passagens fracassadas pelas escolas o acesso à cultura letrada,
possibilitando uma participação mais ativa no universo profissional, político
e cultural. O desafio torna-se maior quando se pensa que o acesso à
cultura letrada não significa em qualquer hipótese ignorar a cultura e os
saberes que os jovens e adultos trazem como bagagem. (CUNHA, 1999,
p.15 in Salto para o Futuro, 1999)
De acordo com Oliveira (1999), o termo Educação de Jovens e Adultos refere-se a um
grupo específico dentro da sociedade moderna. A partir dessa perspectiva, o adulto é
caracterizado como um migrante oriundo de classes menos favorecidas e que já teve uma
passagem pela escola regular. Porém, é importante destacar que essa passagem nem sempre
é bem-sucedida. Por esse motivo, esse aluno acaba sendo excluído do sistema regular de
ensino. Em um dado momento, seja pela necessidade pessoal de concluir seus estudos, seja
por uma exigência do mercado de trabalho, acaba voltando para a escola e inserindo-se,
geralmente, no ensino supletivo, com o objetivo de obter uma certificação e uma aprendizagem
que ele não teve na escola regular.
A educação de jovens e adultos vem sendo discutida desde a época do Brasil colonial.
Em 1878, a partir da criação do decreto número 7031, de seis de setembro de 1878, foram
organizados cursos noturnos para alunos analfabetos nas escolas públicas de educação
elementar, para o sexo masculino no município da corte. (Fonte:
http://forumeja.org.br/go/files/slide%20da%20educa%C3%A7ao%20municipal_1.ppt, Acesso:
17/09/2007).
No entanto, Di Pierro, Jóia e Ribeiro (2001) afirmam que a educação de jovens e
adultos surgiu, propriamente dita, na década de 1930 e vem se constituindo como uma
modalidade de ensino até os dias atuais. Pesquisas realizadas nesse âmbito revelam que tal
modalidade só foi sistematizada entre as décadas de 1940 e 1950. (DI PIERRO; JÓIA;
RIBEIRO, 2001)
Em uma retrospectiva feita por Cunha (1999 in Salto para o Futuro, 1999), observa-se
que o termo “educação de jovens e adultos” desde a sua origem passou e ainda passa por
definições. A autora destaca que desde a época do Brasil colônia, quando se referia à
educação de jovens e adultos, fazia-se referência apenas à população adulta que precisava ser
doutrinada e iniciada na fé cristã. Dessa forma, compreende-se que, inicialmente, a educação
de jovens e adultos tinha um cunho mais religioso que educacional. Pesquisas realizadas
nesse âmbito ressaltam que no Brasil Império já se percebia a necessidade de haver classes
noturnas que visassem oferecer o ensino básico aos adultos não alfabetizados. No entanto,
somente na década de 1940, com a observância dos altos índices de analfabetismo no país, é
que a educação de jovens e adultos passou a ter relevância e independência.
A autora, acima citada, coloca que, em 1947, foi elaborada uma proposta voltada para
a educação de jovens e adultos. Tal proposta foi concebida a partir de uma Campanha de
Educação de Adultos, que se desenvolvia em três momentos, quais sejam: primeiramente, os
alunos eram submetidos à alfabetização, que teria a duração de três meses. Num segundo
momento, seria implantado o curso primário em duas etapas de sete meses cada uma, e em
uma terceira etapa, visava-se a capacitar o profissional e a desenvolvê-lo dentro da
comunidade da qual ele fazia parte. Juntamente com a Campanha de Educação de Adultos,
surge a discussão acerca do analfabetismo e da Educação de Jovens e Adultos no Brasil.
Nessa discussão colocou-se em pauta o preconceito existente para com o adulto analfabeto.
(CUNHA, 1999, in Salto para o Futuro, 1999)
Tal preconceito partia do princípio que o analfabeto “era um elemento incapaz e
marginal psicológica e socialmente”. O analfabeto, portanto, era excluído das práticas sociais
por não possuir as habilidades básicas de leitura e escrita. (CUNHA, 1999, p.11, in Salto para o
Futuro, 1999).
Reis (2000) corrobora a informação colocada, quando afirma:
Pois entendo que ao buscar a alfabetização ou a sua formação como
alfabetizadores , jovens e adultos parecem procurar algo que em si é
diferente da situação de excluídos. Algo que se materializa no acesso à
leitura, escrita e cálculo. ”É vencer o sofrimento”, como me diz um
alfabetizando entrevistado. Sofrimento de estar excluído do mundo dos
que sabem ler e escrever. (p. 60)
Cunha (in Salto para o Futuro, 1999) comenta que a década de 1950 marcou a
educação de jovens e adultos por acreditar na necessidade de desenvolver nos educandos
uma maior conscientização sobre o seu papel de sujeito da educação. Esse momento da
história da educação brasileira recebeu contribuições significativas do educador Paulo Freire.
Segundo esse educador, a aprendizagem devia ser vista e constituída como um processo ativo
e interativo, fundamentado no diálogo como forma de construção do saber.
Em 1969, a Educação de Jovens e Adultos passou por outra mudança, que partiu do
princípio de que era necessário ensinar aos alunos não alfabetizados as habilidades básicas de
leitura e escrita. A partir dessa perspectiva de educação, criou-se o Movimento Brasileiro de
Alfabetização – MOBRAL, que tinha como objetivo inicial combater o analfabetismo. (DI
PIERRO; JÓIA; RIBEIRO, 2001). Com a sua extinção em 1985, surgiu a Fundação Educar que,
segundo Rezende (2005 apud ANTUNES, 2005), não elaborou propostas para a Educação de
Jovens e Adultos, mas apoiou técnica e financeiramente as iniciativas dos governos locais ou
de outras instituições da sociedade civil que se preocupassem com essa modalidade de
ensino.
Apenas com a Constituição de 1971 é que a Educação de Jovens e Adultos foi de fato
tratada como uma modalidade de ensino, assim como acontecia com a educação básica e a
média. Com a lei federal 5692/71 o ensino básico foi estendido de quatro para oito anos e, em
relação à educação de jovens e adultos, foi criado o supletivo visando a atender a esse
alunado (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001). No entanto, essa mesma legislação limitou a
obrigatoriedade da oferta pública do ensino de primeiro grau apenas às crianças/adolescentes
na faixa etária de 7 a 14 anos. O direito à educação básica só foi concedido de fato aos alunos
de educação de jovens e adultos na Constituição de 1988.
No decorrer da história da educação brasileira e com a aprovação da Constituição de
1988, criou-se o Programa Comunidade Solidária, instituído durante o governo de Fernando
Henrique Cardoso. Tal programa visava a realizar campanhas de alfabetização inicial, com a
duração de um semestre, nos municípios mais pobres que apresentavam uma elevada taxa de
analfabetismo entre jovens de 15 a 19 anos. (REZENDE, 2005 apud ANTUNES, 2005, p.10)
Não obstante essas mudanças, dados de pesquisas revelam que existiram alguns
avanços no decorrer da história da educação de jovens e adultos. Porém, é relevante destacar
que existiram também muitos retrocessos. Um deles ocorreu a partir de uma emenda feita à
constituição de 1988. Essa emenda propunha a supressão da obrigatoriedade do ensino
fundamental aos jovens e adultos, mantendo apenas a sua gratuidade (DI PIERRO; JOIA;
RIBEIRO, 2001).
Os autores acima citados afirmaram que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação –
LDB, de 1996, diluiu as funções do ensino supletivo nos objetivos e formas de atendimento do
ensino regular para crianças, adolescentes e jovens.
Enquanto no Brasil a educação de jovens e adultos passava por esses altos e baixos,
no contexto internacional, a década de 1990 foi marcada por uma declaração da Organização
das Nações Unidas que propunha que o ano de 1990 fosse considerado o Ano Internacional da
Alfabetização.
Nessa mesma época, realizou-se em Jonthien, na Tailândia, uma Conferência Mundial
que reuniu a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO,
o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD, o Fundo das Nações Unidas
para a Infância – Unicef – e o Banco Mundial. Nessa conferência, foi aprovada a Declaração
Mundial sobre a Educação para Todos, que visava a ampliar a educação em todas as
modalidades de ensino. (HADDAD, SÉRGIO E DI PIERRO, MARIA CLARA). A declaração de
Jonthien destacava a educação de jovens e adultos, propunha a redução do analfabetismo e
procurava expandir os serviços de educação básica e capacitação de jovens e adultos,
observando seus impactos sobre a sociedade.
Atualmente, a Educação de Jovens e Adultos no Distrito Federal acontece em escolas
públicas e particulares, por meio do supletivo. Além deste, foram criados outros programas
voltados para a Educação de Jovens e Adultos, tais como o ProJovem, que foi o cenário desta
investigação.
Pesquisas recentes realizadas pelo Instituto Paulo Montenegro – Ação Social do
IBOPE e da ONG Ação Educativa destacam que, apesar da existência de programas que
contemplem a Educação de Jovens e Adultos, o índice de escolaridade entre os alunos que
participam dessa modalidade de ensino ainda é muito baixo.
Diante dessa constatação, alguns conceitos passaram e ainda passam por muitas
reformulações, como é o caso do conceito de Alfabetismo Funcional. Na década de 1950,
concebia-se como alfabetizada uma pessoa que conseguisse ler e escrever enunciados
simples, relacionando-os com sua vida diária. Na década de 1970, a Organização das Nações
Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO – propôs que fossem utilizados dois
conceitos, que seriam: analfabetismo e alfabetismo funcional, entendendo-se este último como
a capacidade que uma pessoa tem de utilizar a leitura e a escrita dentro do contexto social em
que ela vive, de forma que essas habilidades possam contribuir para o desenvolvimento
individual, intelectual e social do cidadão. (INAF, 2003)
A pesquisa realizada em 2000 pelo INAF subsidia a educação de jovens e adultos com
informações importantes que podem nortear tanto a prática pedagógica dos professores como
contribuir para que políticas públicas sejam desenvolvidas, objetivando um ensino de melhor
qualidade para esse alunado.
Em 2003, o teste aplicado pelo INAF comprovou que 8% dos brasileiros, com idade
entre 15 e 64 anos, estão em condição de analfabetismo absoluto. 30% só conseguem
localizar informações simples como, por exemplo, enunciados formados por apenas uma frase.
Esses estariam inseridos no nível um de alfabetismo. 37% localizam informações em textos
curtos, o que caracterizaria o nível dois de alfabetismo e 25% demonstram ter domínio pleno
das habilidades analisadas, ou seja, 25% da população que participou da pesquisa conseguiu
ler textos mais longos e complexos. Esses dados, se comparados aos obtidos em 2001,
comprovam que, em dois anos, o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita sofreu
poucas modificações. Quanto à escolaridade, a pesquisa revelou que 60% da população
estudada não possui a escolaridade mínima de oito anos, concluída, e que apenas 20%
possuem ensino fundamental e médio completos, e ainda destaca que:
• 20% dos que não completaram sequer uma série aprenderam a ler e a
escrever provavelmente por outros meios que não a escolarização.
• Quase um terço dos que completaram de uma a três séries escolares
(32%) se encontra ainda na situação de analfabetismo absoluto (não
sabem ler e escrever). Outros 51% podem ser considerados analfabetos
funcionais.
• Das pessoas com quatro a sete anos de estudo, pouco mais da
metade atinge os níveis básico e pleno de habilidade (níveis dois e três).
Os demais também poderiam ser considerados analfabetos funcionais.
• Só o ensino fundamental completo garante um nível, pelo menos,
básico de leitura e escrita para mais de 80%.
• O domínio pleno das habilidades testadas (nível três) só é majoritário
entre as pessoas com o ensino médio ou mais. (INAF, 2005, p. 6-7)
Esses dados são muito preocupantes, se analisados dentro de um contexto próprio de
Educação de Jovens e Adultos, pois revelam que os poucos jovens que tiveram acesso à
educação, o fizeram de uma forma precária, a qual não lhes confere nem o direito de ter um
emprego digno dentro da sociedade. Ressalta-se que as habilidades de leitura e escrita ficam
restritas a um grupo específico da sociedade, ou seja, àqueles que têm não só acesso à
educação, mas têm uma educação com uma melhor qualidade, o que só reforça o caráter de
desigualdade que existe na sociedade brasileira.
Apesar desses números, o INAF realizado em 2005, que também contemplou questões
de leitura e escrita, demonstrou que 26% da população brasileira têm domínio pleno das
habilidades de leitura e escrita. As pessoas consideradas analfabetas totalizam, segundo essa
pesquisa, 7% da população entrevistada. Os que atingiram o nível básico em 2001 foram 34%,
e 38% em 2005.
Esses dados revelam que não houve crescimento entre as pessoas que dominavam a
leitura e a escrita de forma plena, mas apontam uma diminuição do quantitativo de pessoas
consideradas analfabetas. Percebe-se, mais uma vez, que não basta ter acesso à leitura e à
escrita, faz-se necessário desenvolver programas que viabilizem aos jovens e adultos um
maior domínio dessas tecnologias para que saibam empregá-las de maneira consciente em
contextos diversos.
Quanto ao percentual de analfabetos, observa-se uma pequena queda em relação às
outras pesquisas realizadas. Tem-se: 2001- 9% da população entrevistada encontrava - se em
situação de analfabetismo; em 2002, houve a queda de um ponto percentual (apresentando 8%
da população como analfabeta) e em 2005, houve a queda de mais um ponto percentual ao
registrar como analfabeta 7% da população. Desse modo, verifica-se que a diminuição de
analfabetos no Brasil, de 2001 para 2005, foi de dois pontos percentuais, o que reforça mais
uma vez a necessidade de rever a educação de jovens e adultos, assim como as políticas
públicas que a norteiam.
Diante desses dados, percebe-se que é de suma relevância que haja um esforço
coletivo em busca de propostas pedagógicas que possam contribuir de forma radical e urgente
para a educação brasileira. Apesar de ser uma necessidade geral, isto é, uma necessidade que
abrange todas as áreas da educação, chama-se à atenção para a necessidade de se
desenvolver propostas que abarquem também a Educação de Jovens e Adultos, tendo em
vista que, nessa área, ainda existe uma carência de pesquisas.
1.3 Jovens e adultos e o ensino da língua materna
Emília Ferreiro (1983 apud CUNHA 1999, p. 14 in Salto para o Futuro, 1999) coloca em
seus estudos que, assim como as crianças, os jovens e adultos analfabetos apresentam muitas
hipóteses acerca da escrita, hipóteses essas que não são consideradas pela escola, trazendo
como conseqüência muitas deficiências no processo de ensino-aprendizagem. Pesquisa
realizada por REIS (2000) destaca que é justamente isso que faz com que muitos educandos
acabem abandonando a escola, sem ter sequer concluído o ensino fundamental.
A partir dessas informações, urge um repensar sobre a forma como a língua materna
vem sendo ensinada nas classes de educação de jovens e adultos. Mas para que isso
realmente ocorra é indispensável que a escola passe a aceitar os conhecimentos que os
alunos já trazem de seu ambiente familiar. É preciso que a escola trabalhe na perspectiva de
que o ensino oferecido por ela precisa estar inserido no contexto de uma sociedade letrada
para a qual não basta que o aluno da educação de jovens e adultos seja apenas alfabetizado.
É relevante destacar que mais que ler e escrever, o indivíduo deve desenvolver habilidades
que o tornem um cidadão letrado, não marginalizado pela sociedade.
Faz-se necessário, portanto, perceber a diferença entre indivíduo letrado e um
indivíduo alfabetizado. Ribeiro (2004) estabelece uma diferença básica entre conceitos. Para a
autora, a alfabetização é a aquisição da tecnologia da escrita. Já o letramento seria o exercício
da tecnologia da escrita de forma competente.
Apesar dessa diferenciação inicial, percebe-se que esses são dois processos são
indissociáveis, isto é, é necessário que a escola desenvolva atividades que contemplem tanto a
alfabetização (que permitirá ao aluno dominar a leitura e a escrita) quanto o letramento (que
seria o uso competente dessas tecnologias).
Como se sabe, ler e escrever são habilidades básicas, para quem deseja participar da
sociedade como cidadão. No entanto, acrescenta-se a essas habilidades, a necessidade de os
alunos conhecerem as diversas linguagens que são utilizadas na sociedade moderna. Destaca-
se entre essas, a habilidade de falar fluentemente. Para isso, é necessário que a escola se
responsabilize por desenvolver em seus alunos estilos monitorados que se sobreponham ao
seu vernáculo, ou seja, desenvolver a competência de se expressar tanto oralmente quanto por
escrito nas diversas situações comunicativas de sua realidade social.
Diante disso, propõe-se que, na educação de jovens e adultos, aconteça um ensino
voltado para o desenvolvimento não só das habilidades básicas de leitura e de escrita, mas de
todas as habilidades lingüísticas que são fundamentais para que o aluno possa se sentir
seguro e capaz de participar ativamente da sociedade e, conseqüentemente, do mercado de
trabalho.
1.4 Conhecendo o ProJovem
O Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação
Comunitária – ProJovem foi constituído a partir dos trabalhos do Grupo Interministerial da
Juventude, em 2004, que envolveu 19 Ministérios, Secretarias e órgãos técnicos
especializados, para elaborar um diagnóstico sobre a juventude brasileira e mapear as ações
governamentais dirigidas especificamente aos jovens, que contemplasse segmentos juvenis,
tendo em vista a indicação de referências para uma política nacional de juventude.
Técnicos do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) colaboraram na
produção de informações estatísticas pertinentes a essa demanda. Dessa forma, incorporaram
seus resultados de pesquisas e consultas realizadas pela UNESCO e pelo Projeto Juventude
do Instituto Cidadania ao ProJovem e, também, acompanharam o trabalho desenvolvido pela
Comissão Especial da Câmara dos Deputados destinada a estudar propostas de Políticas
Públicas para a Juventude.
Ao final dos trabalhos, o Grupo Interministerial da Juventude sugeriu a implantação de
uma política nacional inovadora para a juventude, que compreendia:
O Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e
Ação Comunitária – ProJovem – voltado especificamente para o segmento
juvenil mais vulnerável e menos contemplado por políticas públicas
vigentes: jovens de 18 a 24 anos, que não concluíram a oitava série do
fundamental e não têm vínculos formais de trabalho. O Programa assume,
ao mesmo tempo, caráter emergencial – atendendo um segmento que tem
necessidade de chegar ainda jovem ao ensino médio – e caráter
experimental, no curso de formação – ao basear em novos paradigmas
sua proposta curricular que trata de forma integrada a formação geral, a
qualificação profissional e o engajamento cívico. (Fonte:
http://www.projovem.gov.br/html/oprograma_historico.htm Acesso:
03/04/07).
Esse mesmo site, elenca algumas características relevantes acerca do programa que
constitui a base desta pesquisa.
Para que o jovem participe do programa é necessário: (i) ter idade mínima de 18 a 24
anos; (ii) ter finalizado a quarta série, mas não ter concluído a oitava série; (iii) não ter emprego
formal, isto é, com carteira assinada; e (iv) residir em alguma das capitais dos estados ou em
um dos trinta e quatro municípios das regiões metropolitanas que oferecem o programa ou
ainda morar no Distrito Federal.
O ProJovem caracteriza-se por:
1. Valorizar a singularidade da condição infantil, suas necessidades, seus desejos
frente à sua condição sócio-econômica e cultural;
2. Reconhecer o jovem como sujeito de direitos;
3. Viabilizar sua participação ativa no processo de aprendizagem em que está
envolvido.
(Fonte: http://www.projovem.gov.br/html/oprograma_historico.htm Acesso:
10/10/07).
Na busca de superar a distância existente entre a escola e a vida do educando, o
programa apresenta uma relação teórico - prática entre a escola e o trabalho, entre o cidadão
do presente e o cidadão do futuro. Para isso, propõe estratégias curriculares inovadoras e
flexíveis que reconduzam esses jovens à escola.
Quanto aos princípios políticos pedagógicos, o programa busca integrar educação
fundamental, qualificação profissional e comunitária, unindo dessa forma teoria e prática e
articulando à dimensão educativa do trabalho à participação cidadã.
São objetivos do programa:
1. afirmar sua dignidade como seres humanos, trabalhadores e cidadãos;
2. utilizar a leitura e a escrita, assim como outras formas contemporâneas de linguagem,
para se informar e aprender, expressar-se, planejar e documentar, além de apreciar a
dimensão estética das produções culturais;
3. compreender os processos sociais e os princípios científicos e tecnológicos que
sustentam a produção da vida na atualidade;
4. utilizar tecnologias de informática necessárias à inserção cultural e profissional;
5. empregar competências necessárias para o desempenho de uma ocupação que gere
renda;
6. estabelecer um projeto de desenvolvimento profissional, considerando suas
potencialidades, suas necessidades de aprendizagem e as características de seu
contexto de trabalho;
7. acessar os meios necessários para exercerem efetivamente seus direitos de cidadania,
tais como: obter ou renovar documentos pessoais, usar os serviços da rede pública
disponíveis para os jovens e suas famílias etc;
8. assumir responsabilidades em relação ao seu grupo familiar e à sua comunidade, assim
como frente aos problemas que afetam o país, a sociedade global e o planeta;
9. identificar problemas e necessidades de sua comunidade, planejar e participar de
iniciativas concretas visando a sua superação;
10. refletir criticamente sobre sua própria prática;
11. conviver e trabalhar em grupo, valorizando a diversidade de opiniões e a resolução
negociada de conflitos;
12. afirmar valores de solidariedade, posicionando-se ativamente contra qualquer forma de
racismo e discriminação;
13. exercer direitos e deveres da cidadania, participar de processos e instituições que
caracterizam a vida pública numa sociedade democrática;
14. continuar aprendendo ao longo da vida, tanto pela inserção no sistema de ensino formal
quanto pela identificação e o pelo aproveitamento de outras oportunidades educativas.
(Fonte: http://www.projovem.gov.br/html/oprograma_historico.htm Acesso: 10/10/07).
No que tange à organização curricular, o curso oferece uma carga horária de mil e
seiscentas horas, divididas em doze meses e distribuídas conforme o quadro a seguir.
Quadro Nº 1 : Carga Horária ProJovem – Brasília -DF
Horas presenciais Horas não presenciais Total
Ensino Fundamental 800 400 1.200
Qualificação Profissional 350 - 350
Ação Comunitária 50 - 50
Total 1.200 400 1.600
(Fonte: http://www.projovem.gov.br/html/oprograma_historico.htm Acesso: 10/10/07).
No decorrer desses doze meses, os alunos desenvolvem atividades dividas em quatro
unidades formativas. Cada unidade constitui-se de diferentes componentes curriculares que se
organizam e se integram através de eixos estruturantes que facilitam a progressão da
aprendizagem.
Cada unidade organiza-se a partir de um eixo estruturante, de instrumentais
conceituais e de ações curriculares. O eixo estruturante, condutor de cada unidade formativa,
propõe uma situação – problema, significante e desafiadora na vida de cada estudante.
Algumas ações curriculares fazem parte de todas as unidades de formação, como: Língua
Portuguesa, Matemática, Artes, Inglês e Informática. Quanto aos instrumentais conceituais,
esses sempre procurarão aproximar Ciências Humanas e Ciências Naturais.
A organização temática de cada unidade formativa se faz da seguinte forma:
1. Unidade Formativa 1 – apresenta o seguinte tema: Juventude e Cidade
Nessa unidade, realizam-se atividades relacionadas à juventude e às práticas de
ocupação do espaço urbano pelos jovens.
2. Unidade Formativa 2 – trata do tema: Juventude e Trabalho
Na unidade formativa dois, são colocados em questão: o mundo do trabalho, as
transformações apresentadas pela sociedade contemporânea e as práticas de inserção do
jovem no mercado de trabalho.
3. Unidade Formativa 3 – aborda o tema: Juventude e Comunicação
A unidade formativa três tem como ponto central a reflexão sobre a importância da
informação e da comunicação para a vida dos jovens, bem como para a sociedade atual.
4. Unidade Formativa 4 – destaca a importância da relação Juventude/Cidadania
Nessa unidade são discutidas as diferenças sócio-culturais que dividem a sociedade
brasileira.
Em cada unidade formativa, os educandos realizam atividades presenciais e não
presenciais. As horas presenciais são destinadas às atividades de sala de aula, visitas a
instituições públicas, pesquisas de campo, participação em palestras, práticas relacionadas ao
campo de qualificação profissional e ação comunitária, contando sempre com o auxílio do
educador. Já nas horas não presenciais, o aluno deve dedicar o seu tempo disponível a
leituras, resolução das atividades propostas em cada manual de unidade formativa e a
elaboração de planos e registros referentes às disciplinas estudadas.
O sistema de avaliação realizado no decorrer do projeto ocorre em três momentos:
primeiramente uma avaliação processual realizada durante a unidade formativa, por meio de
fichas individuais dos alunos, que se encontram no Caderno de Registro e Avaliação. Ao final
de cada unidade, o aluno realiza uma avaliação dos conteúdos trabalhados.Tal avaliação é
elaborada pelos autores dos manuais e aplicada pelos representantes do Centro de Políticas
Públicas e Avaliação da Educação (CAED). Após o estudo da última unidade, o aluno é
submetido a um exame nacional de caráter obrigatório, porém não eliminatório.
No fim do curso, cada aluno deverá apresentar um Plano de Orientação Profissional
(POP) e um Plano/Relatório de Ação Comunitária (PLA).
Na próxima seção serão apresentadas as opções metodológicas que fundamentaram
essa investigação.
2 PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa qualitativa é um processo permanente de produção do
conhecimento, em que os resultados são momentos parciais que se
integram constantemente com novas perguntas e abrem novos caminhos
à produção de conhecimento. (REY, 2005, p. 72)
2.1 Introdução
Neste capítulo, serão descritas as opções metodológicas para a construção da
pesquisa, bem como os caminhos percorridos para sua realização.
2.2 Opções metodológicas: pesquisa qualitativa de cunho etnográfico
A escolha da metodologia a ser seguida em uma pesquisa é algo fundamental para o
pesquisador, pois ela define os caminhos a serem percorridos no transcurso da investigação,
bem como os elementos que serão necessários para que o trabalho possa ser realizado.
Quando se pensa numa metodologia para uma pesquisa em educação, pretende-se
conhecer a dinâmica escolar mais de perto, observar a realidade na qual os alunos e os
professores estão inseridos, e, para que isso venha a acontecer, é necessário que o
pesquisador adote um paradigma que lhe dê possibilidade de conhecer o ambiente e os
sujeitos da pesquisa de maneira profunda e detalhada, o que poderá ser feito a partir de um
paradigma qualitativo. Por esse motivo, entende-se que, para esta investigação, tornou-se
coerente a adoção de uma abordagem qualitativa, uma vez que, nesse tipo de abordagem, o
ambiente de pesquisa é a fonte direta para se obter as informações desejadas.
A abordagem qualitativa surgiu no final do século XIX, quando cientistas sociais
começaram a questionar o método de investigação utilizado tanto nas ciências sociais quanto
nas naturais, que tinham por base uma visão de conhecimento traçada sob a ótica do
positivismo (REY, 2005).
Diante desses questionamentos, surge uma nova concepção de pesquisa denominada
naturalística ou qualitativa. Naturalística porque o estudo do fenômeno se dá em seu ambiente
natural; e qualitativa porque, além de se opor ao paradigma quantitativo, preocupa-se com o
processo e não com o resultado final do estudo (FERNADES, 2004).
A pesquisa qualitativa, segundo Rey (2005), apóia-se em três princípios. O primeiro
aborda a questão do conhecimento como uma produção construtivo-interpretativa em que ele é
entendido como um processo de construção e de interpretação de conhecimentos que vai
sendo ampliado no desenrolar da pesquisa. O segundo princípio destaca a importância da
interação pesquisador-pesquisando no processo de construção do saber. Tal princípio apóia-se
na necessidade do diálogo e acredita-se seja este uma das mais ricas fontes de informações.
Finalmente, o terceiro princípio reforça a importância da singularidade como nível legítimo de
construção do conhecimento. Esse princípio deixa claro que o paradigma qualitativo demonstra
não estar preocupado com a quantidade de sujeitos que participarão da pesquisa, mas sim
com a qualidade do trabalho a ser desenvolvido a partir de cada sujeito.
Nos últimos anos, tem existido, tanto por parte dos pesquisadores quanto por parte dos
próprios professores, um repensar sobre o conceito de autonomia, co-responsabilização, auto-
estudo, auto-avaliação e qualidade de ensino. Percebe-se também um constante desejo em
buscar um novo paradigma de ensino que se sustente numa concepção de professores que se
comprometem com suas práticas pedagógicas e procuram entendê-las de maneira
investigativa e reflexiva. (DIB, 2004; FREIRE, 1996; PIMENTA & ANASTASIOU, 2005)
A partir dessa nova lógica escolar, surge também a necessidade no campo científico de
se buscar outros conceitos na pesquisa educacional que sirvam para dar subsídios a essa
visão de educação. Para isso, desejou-se desenvolver este estudo partindo-se de uma
metodologia que fosse fundamentada também na formação do professor pesquisador-reflexivo,
cujos alguns conceitos foram postulados por Donald Schön na década de 1990. Para esse
autor, a pesquisa em sala de aula tem como objetivos investigar como e por que o professor
ensina, como ocorre a aprendizagem dos alunos, e como o conhecimento é construído. Trata-
se de uma perspectiva em que o conhecimento é uma construção mútua, isto é, professor e
alunos se constituem sujeitos do conhecimento, ao mesmo tempo. O que possibilita essa ação
é a questão de o professor ser também pesquisador, um pesquisador que repensa sua prática
e que faz da aprendizagem um processo de construção que acontece por meio dessa ação-
reflexão entre educador e educando.
Além de se caracterizar como uma pesquisa de cunho etnográfico, este estudo também
teve por base o postulado do professor pesquisador-reflexivo, fazendo referência àquele
docente que pensa no que faz e que problematiza a rotina em sala, procurando encontrar
significados para a sua prática. A reflexão foi focalizada, considerando como se organizam o
conhecimento e a investigação da rotina em sala de aula, nos quais as decisões fazem parte
de um processo consciente que se forma a partir de perguntas básicas, como, por exemplo,
como fazer? E o que fazer? (DIB, 2004)
2.3 A etnografia em sala de aula
Diante da perspectiva adotada para esta pesquisa, uma abordagem de cunho
etnográfico torna-se adequadamente viável, uma vez que a etnografia, palavra que vem do
grego: ‘etnos’ (raça, povo) e ‘graphein’ (escrita), possibilita ao pesquisador conhecer de perto
fenômenos distintos e perceber como eles acontecem porque se inserem no campo de
pesquisa, observando de forma participativa as ações dos sujeitos.
A etnografia é uma metodologia de pesquisa que se originou na Antropologia e desde
então tem se preocupado em realizar estudos diversos em diferentes áreas da ciência. Em
seus estudos acerca da etnografia em sala de aula, Bortoni-Ricardo (2005, p. 237) coloca que
o primeiro objetivo da pesquisa etnográfica no ambiente escolar “é o desvelamento do que está
dentro da ‘caixa preta’ na rotina dos ambientes escolares, identificando processos que, por
serem rotineiros, tornam-se ‘invisíveis’ para os atores que deles participam”.
Cajal (in Cox & Assis Peterson, 2001, p.134) corrobora essa idéia ao afirmar que “o que
se pretende, por meio da Etnografia, é tornar o familiar estranho, é problematizar o que parece
comum, é tornar visíveis e explícitas ações não percebidas rotineiramente, exatamente por
serem consideradas óbvias”.
A partir do que foi explicitado acima, entende-se que o estudo etnográfico que ocorre
no âmbito escolar permite conhecer mais de perto o que acontece em uma sala de aula, além
de favorecer uma reflexão a partir das práticas pedagógicas que ocorrem no dia-a-dia.
A pesquisa etnográfica, diferentemente de outros tipos de pesquisa, tem sempre um
caráter interpretativo. “Inicia-se com perguntas exploratórias, orientadas pela literatura
especializada, na vida e no senso comum do pesquisador”. (BORTONI-RICARDO, 2005, p.
237)
De acordo com Bortoni-Ricardo (2005), o segundo momento de uma pesquisa dessa
natureza, consiste na formulação de objetivos gerais e específicos que nortearão a pesquisa.
No terceiro momento, são elaboradas as asserções e subasserções que devem estar
diretamente relacionadas ao problema de pesquisa, bem como aos objetivos que a conduzirão.
A mesma autora observa que a construção das questões, dos objetivos e das
asserções não é definitiva, ou seja, por ter uma característica etnográfica, essas questões
iniciais podem passar por várias definições e redefinições no decorrer da investigação. Após a
construção das asserções, o etnógrafo passa a coletar as informações necessárias para
confirmá-las ou refutá-las. É importante ressaltar que todos esses momentos da pesquisa
etnográfica devem ser fundamentados por uma teoria que os sustente. Além disso, empregar
uma metodologia de base etnográfica, neste trabalho, justifica-se por ela apoiar-se em
princípios como a dinamicidade, a reflexão e a análise.
Outra característica que favoreceu a prática da pesquisa de cunho etnográfico nesta
investigação é que ela vai além da descrição de dados e de situações ocorridas em um
determinado espaço. Esse tipo de abordagem possibilita para a escola uma mudança de
cultura de pesquisa em sala de aula, pois os participantes são ouvidos, fazem parte não só do
ambiente em que a pesquisa acontece, mas são sujeitos da pesquisa, ou seja, participam
ativamente do processo por meio do diálogo, das conversas formais e informais, da interação
oferecida pela metodologia abordada.
Dentro dessa abordagem, a pesquisa em sala de aula tem como objetivos (i) investigar
como e por que o professor ensina; (ii) como ocorre a aprendizagem dos alunos; e (iii) como o
conhecimento é construído.
A partir dessa perspectiva, percebe-se o quão significante é uma abordagem
etnográfica e como esta pode contribuir, juntamente com o conceito de professor pesquisador-
reflexivo, para que se possa colaborar com as pesquisas educacionais e com os educadores
que refletem sobre a sua atividade pedagógica. Freire (1983) coloca a necessidade de o
professor ser um docente que se conscientiza e que conscientiza seus educandos, que
questiona e permite que seus educandos questionem, que desmistifica e leva o aluno a
desmistificar crenças tidas como certas durante muito tempo.
Uma pesquisa em que o professor se torna pesquisador auxilia este a compreender
seu exercício de docência, os processos que norteiam a construção do conhecimento e seu
desenvolvimento profissional em busca de uma educação para a mudança. (FREIRE, 1983)
Corroborando a afirmação feita por Freire, CAVALLET (1999 apud PIMENTA &
ANASTASIOU, 2005, p.196) pontua que: “pesquisar a própria sala de aula é ação realizada
com intencionalidade que revela a profissionalidade do docente: rever a sua própria prática,
debruçar-se e refletir sobre ela é necessário a qualquer profissão”.
Fundamentada pelas colocações feitas pelos autores acima e por minhas próprias
inquietações enquanto educadora, propus a mim mesma o desafio de realizar este trabalho em
minha sala de aula.
Considero um desafio, porque além de observar e avaliar a aprendizagem de meus
alunos, eu tinha que me avaliar e ser avaliada por eles, ao mesmo tempo, e essas não são
práticas comuns ao meio educacional. Nós, professores, estamos habituados a avaliar os
nossos alunos, porém não temos a prática, que assumiu grande relevância neste trabalho de
pesquisa: avaliar e ser avaliado, ouvir os alunos, ensiná-los e aprender com eles, rever
algumas atitudes enquanto professora e pesquisadora, ao mesmo tempo, questionar-me e
questioná-los.
2.4 Perguntas exploratórias
As perguntas exploratórias que motivaram esta pesquisa foram as seguintes:
1. A produção textual oral facilita a produção de textos escritos?
2. Quais são as estratégias que os alunos utilizam para construir textos orais e escritos?
3. As estratégias utilizadas em textos orais podem influenciar na produção de textos
escritos?
4. Quando ratificado pelo professor, o aluno torna-se mais confiante e participa com mais
freqüência das aulas?
5. Atividades como o texto de opinião e o debate contribuem para que o aluno tenha mais
facilidade em produzir um texto escrito?
2.5 Objetivo Geral
Essas perguntas serviram de base para a elaboração do objetivo geral, que é:
Observar se a produção textual oral facilita a produção textual escrita dos alunos do
ProJovem de Brazlândia.
2.6 Objetivos específicos
Para a obtenção do objetivo geral, elaboraram-se os seguintes objetivos específicos:
1. Refletir com os alunos sobre a importância do desenvolvimento da competência da
linguagem oral como estratégia para desenvolver a escrita.
2. Observar quais são as estratégias que os alunos usam para produzir seus textos orais
e escritos.
3. Observar, por meio do cotejo da produção oral e escrita dos alunos, se eles transferem
as estratégias desenvolvidas na modalidade oral da língua para seus textos escritos.
4. Observar se, quando ratificado pelo professor, o aluno sente-se mais encorajado a
participar das atividades realizadas no âmbito escolar.
5. Observar se atividades, tais como: texto de opinião, debate e história de vida
contribuem para que o aluno produza, com maior proficiência, textos orais e escritos.
2.7 Asserções
A partir dos objetivos gerais e específicos têm-se as seguintes asserções e
subasserções:
2.7.1 Asserção Geral
Ao produzirem textos orais, os alunos lançam mão de estratégias orais que facilitam a
produção do seu texto escrito.
2.7.2 Subasserções
• O desenvolvimento de atividades orais facilita a escrita dos alunos. (objetivo 1)
• Os alunos usam estratégias diferenciadas para produzirem textos orais e escritos.
(objetivo 2)
• Durante a produção textual, o aluno transfere para os textos escritos, as estratégias
utilizadas na produção oral. (objetivo 3)
• A ratificação do aluno como produtor de texto oral ou escrito o torna mais confiante e o
incentiva a participar das aulas sem medo de errar. (objetivo 4)
• O texto de opinião, o debate e a história de vida entre outras atividades que enfatizem
a prática de textos orais, podem contribuir de maneira positiva para a produção de
textos escritos. (objetivo 5)
2.7.3 Relações entre objetivos e asserções
O quadro abaixo estabelece uma relação mais clara entre os objetivos e as
asserções/subasserções que fundamentaram este estudo.
Quadro 2:Relação entre objetivos e asserções:
Objetivo Geral Asserção Geral
Observar se a produção textual oral
facilita a produção textual escrita dos
alunos do ProJovem de Brazlândia.
Ao produzir textos orais, os alunos lançam
mão de estratégias que facilitam a construção
do texto escrito.
Objetivos Específicos Subasserções
1 Refletir com os alunos sobre a
importância do desenvolvimento da
competência da linguagem oral como
estratégia para desenvolver a escrita.
1 O desenvolvimento de atividades orais
facilitam a escrita dos alunos.
2 Observar quais são as estratégias que
os alunos usam para produzir textos
orais e escritos.
2 Os alunos usam estratégias diferenciadas
para produzirem textos orais e escritos.
3 Observar, por meio do cotejo da
produção oral e escrita dos alunos, se
eles transferem as habilidades
desenvolvidas na modalidade oral da
língua para seus textos escritos.
3 Durante a produção textual, o aluno
transfere para os textos escritos, as
estratégias utilizadas na produção oral.
4 Observar se, quando ratificado pelo
professor, o aluno sente-se mais
encorajado a participar das atividades
realizadas no âmbito escolar.
4 A ratificação do aluno como produtor de
texto oral ou escrito o torna mais confiante e o
incentiva a participar das aulas sem medo de
errar.
5 Observar se atividades, tais como:
texto de opinião , debate e história de
vida contribuem para que o aluno
produza com maior proficiência textos
orais e escritos.
5 Debate, texto de opinião e história de vida,
entre outras atividades que enfatizem a
prática de textos orais, podem contribuir de
maneira positiva para a produção de textos
escritos.
Fonte: objetivos e asserções retirados da própria pesquisa.
2.8 Contexto e cenário da pesquisa
Nesta seção, trato do ambiente em que se deu a pesquisa, e o motivo pelo qual ela foi
desenvolvida em outra cidade satélite que não Santa Maria, lugar onde inicialmente a mesma
estava sendo realizada.
Esta pesquisa realizava-se, inicialmente, na cidade-satélite de Santa Maria, em uma
escola pública que atendia aos alunos participantes do ProJovem, porém o núcleo em que eu
trabalhava foi fechado, no mês de janeiro de 2007, em decorrência da evasão de um número
significativo de alunos.
Nessa escola, eu já havia: (i) determinado qual turma participaria da pesquisa, visto
que eu não poderia desenvolvê-la com as minhas cinco turmas; (ii) aplicado um questionário
inicial, com vistas a traçar um primeiro perfil dos alunos.
Com o fechamento do meu núcleo, fiquei durante trinta dias, apenas, cumprindo
horário, enquanto surgia uma nova escola para eu ir trabalhar. Depois desse um mês de
espera e de muita angústia, fui transferida para a cidade-satélite de Brazlândia. Lá tive que
recomeçar do zero, inclusive, a conquista e a confiança dos alunos. Somente no mês de
março, pude recomeçar o trabalho de modo efetivo.
A escolha por desenvolver esta investigação com alunos do ProJovem foi motivada por
ser esse um programa que visa à reinserção, na sociedade letrada, de jovens de 18 a 24 anos
que por diferentes causas deixaram a escola regular ainda no ensino fundamental.
O programa já acontece em algumas cidades brasileiras e, em agosto de 2006, foi
implantado em Brasília, com uma duração de doze meses. Nesses doze meses, os alunos
assistem às aulas de 2ª a 6ª feira, das 19 às 22 horas. Nas aulas, os alunos têm acesso a
conhecimentos específicos que permeiam as seguintes áreas do conhecimento: Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia, História e Inglês. Os educandos adquirem
conhecimentos com vistas à qualificação profissional, que oferece quatro arcos de formação
básica: saúde, vestuário, turismo e telemática. Além da formação profissional inicial, eles
desenvolvem projetos, entre estes, o mais importante é o de Ação Comunitária, que tem como
objetivo central desenvolver atitudes que ajudem tanto aos alunos que participam do projeto
quanto ao próximo de maneira solidária e consciente.
2.9 Procedimentos e instrumentos de pesquisa
Esse trabalho fundamentou-se em metodologia qualitativa de pesquisa de cunho
etnográfico e incorporou conceitos que abarcam a concepção do professor pesquisador-
reflexivo.
Na tentativa de conhecer mais de perto e com uma maior profundidade o ambiente em
estudo, foram utilizados instrumentos diversos durante o trabalho, tais como: observações
participantes, entrevistas (semi-estruturadas), análise documental (textos orais e escritos),
questionários, gravações em áudio e vídeo e um diário de campo, onde eu registrava
acontecimentos que pudessem ser úteis à pesquisa.
Alves Mazzotti e Gewandsznajder (2004, p.167) enfatizam que a observação
participante é uma das características da etnografia, porque valoriza a participação dos sujeitos
da pesquisa e reforçam essa idéia quando pontuam (a partir de MILLES e HUBERMAN, 1984;
DANDAY, 1984; YIN, 1985) que são muitas as habilidades esperadas de um observador
participante. Dentre as mais importantes, estão:
1. ser capaz de estabelecer uma relação de confiança com os sujeitos;
2. ter sensibilidade para com as pessoas;
3. ser bom ouvinte;
4. formular boas perguntas;
5. ter familiaridade com as questões investigadas;
6. ter flexibilidade para se adaptar a situações inesperadas;
7. não ter pressa de identificar padrões ou atribuir significados aos fenômenos observados.
Desde o início da pesquisa, quando decidi realizá-la em minha própria sala de aula, já
tinha consciência de que as observações se dariam dentro de um contexto bastante complexo,
no qual eu observava os meus alunos, me auto-observava e era, ao mesmo tempo, observada
por eles.
Este foi um trabalho muito difícil, pois ao mesmo tempo em que eu tinha que estar
atenta a tudo que se relacionava aos alunos, com ênfase na aprendizagem deles, era
indispensável, também, me monitorar, me observar e perceber de que maneira meu trabalho
estava atingindo aos objetivos traçados.
Quando fui transferida para Brazlândia, o primeiro mês de aula destinou-se a conhecer
os alunos e criar ambiente interacional para convidá-los a participarem do meu trabalho.
Em março, comecei a recolher algumas informações das turmas e sobre a turmas do
colégio onde estava lotada, mas optei por convidar a turma 2 do núcleo 2 em que eu era
professora orientadora, e, para a minha surpresa, eles aceitaram. A partir desse momento,
começaram as observações participantes, que tinham como objetivos conhecer os alunos e
mostrar-lhes que a construção do conhecimento se daria a partir da troca e do diálogo, e que,
além de sujeitos, eles eram participantes da pesquisa. Posso dizer que as observações
destacadas por Alves Mazzotti e Gewandsznajder (2004, p.167), citadas acima, foram
contempladas, pois eu, enquanto professora-pesquisadora, fui realmente um membro dessa
pesquisa. Participei de todos os momentos com os alunos e procurei passar a eles, desde o
princípio, toda confiança necessária para que pudessem participar das atividades propostas
com segurança e conforto.
Essas observações continuaram durante os seis meses de trabalho em campo.
Além da observação participante, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas,
filmadas em uma filmadora do tipo PANASONIC- NV- ZZ 175- 700X- DIGITAL, gravadas em
fitas de áudio em um gravador da marca PANASONIC (logo depois todas as atividades
apresentadas nessa pesquisa foram transcritas) com os alunos, visando a conhecer como as
atividades de produção de textos orais e escritos estavam acontecendo.
Segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004, p. 168), na entrevista semi-
estruturada “o entrevistador introduz o tema de pesquisa, pedindo que o sujeito fale um pouco
sobre ele, eventualmente inserindo alguns tópicos de interesse no fluxo da conversa”. E foi
desse modo que as entrevistas realizadas aconteceram: eu procurava deixar os alunos-
participantes bem à vontade e, aos poucos, ia introduzindo as perguntas que seriam utilizadas
no meu trabalho. O objetivo principal de cada entrevista realizada era tornar algumas
informações mais claras.
Foram feitas análises de documentos que, no caso deste trabalho, tratava-se dos
textos produzidos oralmente pelos alunos, que foram gravados/transcritos e, logo depois,
comparados com produção escrita realizada por eles sobre o mesmo tema. A finalidade dessa
atividade foi perceber quais eram as estratégias que eles usavam para produzir textos orais e
escritos e observar se as estratégias orais também apareciam em seus textos escritos.
Juntamente com esses instrumentos de pesquisa, foram aplicados quatro
questionários: (i) dois com os alunos e (ii) dois com os professores de Brazlândia. O primeiro
questionário aplicado aos alunos objetivava conhecê-los um pouco melhor, e o segundo visava
a perceber a utilidade da pesquisa, bem como das atividades feitas no decorrer da mesma para
a construção do conhecimento por parte dos educandos. Já os questionários aplicados aos
professores tiveram como finalidade verificar se as dificuldades que eu encontrava com meus
alunos eram comuns às que eles percebiam nos alunos e o que eles faziam para que, caso
elas existissem, fossem superadas.
Utilizaram-se o diário de campo e as gravações em vídeo com a finalidade de reunir o
máximo de informações que contribuíssem para registrar as ações de sala de aula, além da
história de vida dos alunos, para melhor compreender o significado da rotina de sala de aula.
Com o objetivo de atender às perspectivas da pesquisa qualitativa, foi realizada a
triangulação das informações obtidas. Segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznadjer (2004), a
triangulação das informações é um critério de grande relevância para a pesquisa qualitativa. Os
autores (op. cit.) destacam que ao buscar “diferentes maneiras para investigar um mesmo
ponto, estamos usando uma forma de triangulação” (p. 173).
Diante dessa afirmativa, cabe esclarecer que a triangulação foi realizada neste trabalho
a partir dos seguintes instrumentos de pesquisa: observações participantes, entrevistas,
análise documental, questionários, gravações/filmagens em áudio e vídeo, além das anotações
feitas no diário de campo. Por meio desses instrumentos, almejou-se atingir aos objetivos deste
trabalho. Acredita-se também que, por meio da triangulação, pôde-se realizar uma análise mais
detalhada dos dados recolhidos no decorrer da investigação.
A figura abaixo resume os instrumentos utilizados neste trabalho.
Observações participantes
Figura 1: Instrumentos utilizados na pesquisa. Fonte: Elaboração própria.
2.10 O perfil dos participantes
Nesta seção, será descrito o perfil tanto da turma (participantes da pesquisa) como da
professora pesquisadora.
Em uma pesquisa qualitativa, os participantes assumem um papel de grande
relevância, pois é a partir da interação e da participação entre eles que a pesquisa se
desenvolve. Diferentemente da pesquisa de cunho quantitativo, em que os participantes muitas
vezes são meros informantes, a pesquisa qualitativa confere especial atenção aos
pesquisandos. Segundo Rey (2005), os participantes da pesquisa assumem um papel de
grande importância, pois são vistos em sua singularidade como seres ativos e que têm muitas
contribuições a serem dadas no decorrer da investigação. (REY, 2005)
Assim como os sujeitos da pesquisa, o pesquisador também tem um papel fundamental
no decorrer do processo de investigação. ”O pesquisador, além de ser um participante, posição
defendida pelas diferentes modalidades de pesquisa etnográfica, converte-se em sujeito
intelectual durante o curso da pesquisa”. (REY, 2005, p. 57).
Seguem, na seção a seguir, algumas características dos participantes da pesquisa.
A pesquisaqualitativa
Análise documental
Gravações em áudio e vídeo
Questionários Diário de
bordo
Entrevistas
2.10.1 O perfil da pesquisadora
Sempre quis ser professora. Desde criança brinquei de escolinha e lá eu sempre era a
professora. Cresci com esse desejo que só veio a se realizar em 1995 quando passei nos
vestibulares para Pedagogia na UnB e para Letras na Universidade Católica de Brasília. Cursei
as duas universidades ao mesmo tempo, o que tornou impossível o meu ingresso no mercado
de trabalho durante os quatro anos de faculdade. No final de 1999, graduei-me em Letras pela
Universidade Católica de Brasília e comecei a trabalhar em 2000. Inicialmente, atuei como
professora de português de 4ª a 6ª séries. Em 2000, terminei a faculdade de Pedagogia, mas
continuei ministrando aulas de língua portuguesa tanto em escolas públicas (como contrato
temporário) como em escolas particulares. De 2000 para cá, fiz alguns cursos na área de
educação, inclusive uma especialização oferecida pela Universidade Cândido Mendes, na qual
discuti as causas do fracasso escolar em algumas escolas públicas do Distrito Federal. Em
todos os momentos da minha trajetória como educadora, procurei refletir e modificar ações e
situações que, no meu entender, não contribuíam nem para o meu crescimento nem para o
crescimento dos meus alunos. Nesses momentos, questionei-me sobre a forma como ensinava
a língua materna para os meus alunos e, às vezes, pegava-me realizando atividades de
maneira automática, que não contribuíam para o desenvolvimento dos estudantes.
Em alguns momentos, incomodei-me com o silêncio dos meus alunos nas aulas de
língua portuguesa e, essa não-participação, na minha concepção de educadora, era algo que
me levava a refletir e entender que minha prática deveria mudar. Naquele instante, comecei a
rever a forma como ensinava aos meus alunos, mas, mesmo assim, as participações eram
ainda bastante limitadas. Em 2004, fiz a disciplina Educação em Língua Materna, na
Universidade de Brasília e, nessa disciplina, compreendi melhor alguns conceitos que para
mim ainda eram difíceis de entender e de colocar em prática. Naquela época, a partir de
algumas leituras realizadas, comecei a dar maior importância à fala dos educandos e uma
colocação que me chamou bastante atenção foi uma afirmação feita por Freire (1998):
A escola deve não só respeitar os saberes com que os educandos,
sobretudo os das classes populares, chegam a ela, saberes socialmente
construídos na prática comunitária, mas também, como há mais de trinta
anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de alguns
desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. (p. 33)
Essa afirmação veio ratificar minha inquietação de que era necessário rever minha
prática de sala de aula, rever as atividades que vinha desenvolvendo e também a forma como
os alunos tinham acesso a elas. A partir da colocação feita por Freire, finalmente compreendi a
necessidade de dar voz e vez ao meu aluno para que ele pudesse me ajudar a auxiliá-lo na
construção do seu saber.
Como o próprio Paulo Freire sugere, é necessário aprender a discutir os assuntos
abordados em sala relacionando-os à vivência do educando. Isso demonstra a significância da
discussão em sala de aula e como ela é importante no processo de ensino-aprendizagem dos
alunos.
No Mestrado, retomei a discussão acerca da necessidade de se desenvolver atividades
que levem o aluno a participar das aulas de forma ativa, como sujeito da sua aprendizagem,
pois acredito que atividades que desenvolvam a oralidade façam do aluno um ser que produz o
conhecimento juntamente com o professor.
Ressalto em minhas afirmações a necessidade de reforçar a fala do aluno e de
desenvolvê-la para que ele possa sentir segurança em expor suas idéias sem medo de ser
rotulado (de “burro”, de incapaz etc.) e sem medo de sofrer preconceito. Acredito que uma
interação verdadeiramente democrática, que se fundamenta no respeito mútuo pelas idéias,
pelas questões levantadas pelo aluno, possa fazer uma transformação no ensino de língua
materna.
2.10.2 O perfil dos alunos
Como já foi dito anteriormente, este trabalho foi desenvolvido com a turma 2 do
ProJovem de Brazlândia, DF. Os alunos da turma em questão têm entre 18 e 24 anos. Todos
residem em Brazlândia e são oriundos de classes sociais menos favorecidas. Muitos não têm
emprego formal e estão voltando para a escola com a finalidade de concluir o ensino
fundamental e conhecer um pouco mais sobre os arcos ocupacionais, apresentados pela
disciplina Qualificação Profissional, com o objetivo de ingressarem no mercado de trabalho. A
seguir apresento algumas informações sobre essa turma, dando início, assim à coleta de
informações.
A coleta de informações começou com a aplicação, no dia 21/03/2007, de um
questionário com os seguintes objetivos: (1) obter algumas informações sobre a vida dos
alunos e (2) conhecer suas principais dificuldades no desempenho de tarefas comunicativas.
Naquele dia, estavam presentes, na sala de aula, somente dez alunos, que aqui receberão os
seguintes nomes fictícios: Francisco, Geise, Janaína, Jeferson, Leandro, Laura, Lúcia, Márcio,
Fernanda e Soraia . O quadro abaixo apresenta algumas características gerais da turma:
Quadro 3: Perfil social da turma
Alunos (as) Estado Civil Sexo Cidade onde nasceu
Idade Tem Filhos?
Profissão Trabalha?
Francisco Solteiro M Brazlândia 18 não estudante não Geise união
instável F Sousa/Paraíba 24 sim vendedora
salgadeira sim
Janaína Solteiro F Brasília 19 não estudante sim Jeferson Solteiro M São Luiz-
Maranhão 20 não estudante não
Leandro Solteiro M Brazlândia 24 não estudante não Laura união
instável F Padre
Bernardo Goiás
26 sim estudante não
Lúcia Casada F Brasília 21 sim estudante não Márcio Solteiro M Brazlândia 25 não estudante sim Fernanda união
instável F Altos - Piauí 22 sim babá sim
Soraia Solteiro F Brasília 25 não babá sim Fonte: dados da própria pesquisa
Em relação ao Quadro 2, observou-se que a maioria dos respondentes é do sexo
feminino. Quanto ao local de nascimento, metade da turma é constituída por alunos nascidos
em Brasília/Brazlândia, sendo os outros oriundos de diversos lugares do Brasil. A idade deles
varia entre 18 e 25/26 anos, conforme é previsto pelo programa. Quanto ao mercado de
trabalho, cinco alunos afirmaram que realizam algum tipo de trabalho e o restante apenas
estuda. Partindo-se das informações obtidas sobre a identidade dos alunos, observa-se que
faltam referências dos pais em muitos aspectos da vida de cada um desses alunos.
A analisar as informações coletadas, percebeu-se que quatro alunos pararam de
estudar na 8ª série; três na 7ª série; dois na 6ª série e um na 5ª série. De posse disso, pode-se
observar a heterogeneidade da turma, o que requer dos professores uma forma diferenciada
de trabalhar.
Quando perguntados pelos motivos que os levaram a deixar a escola antes de concluir
o ensino fundamental, eles responderam:
Quadro 4: Motivos pelos quais os alunos do ProJovem deixaram de estudar
Alunos (as) Motivos Francisco Preguiça, só pensava em curtir as festas. Geise Porque eu não gostava de estudar, mas eu
gostaria de mudar. Janaína Porque eu achei que não me faria falta mais tarde. Jeferson Porque eu reprovei dois anos na escola. Leandro Porque a escola era muito longe da minha casa. Laura Porque fiquei grávida, daí aconteceram muitas
mudanças na minha vida. Lúcia Porque o colégio era muito longe da minha casa. Márcio Falta de ânimo e de interesse. Fernanda Porque eu tive muitos problemas em minha casa
com minha mãe doente. Soraia Porque tive que cuidar da minha filha que nasceu
há um ano. Fonte: dados da própria pesquisa
Diante dessas respostas, observa-se que o fato de o aluno abandonar a escola antes
de concluir os estudos, nem sempre se justifica pelo fato de a escola não atender aos seus
anseios, ou porque a escola é ruim. Os motivos variam de pessoa para pessoa. Nessa turma,
diante desse questionário e durante a gravação da história de vida, os alunos confirmaram que
deixaram a escola por motivos de ordem pessoal e não porque a escola era sem graça,
desinteressante.Somente a aluna Janaína mencionou, num determinado momento,que se
algum professor a tivesse ajudado, talvez, ela não tivesse “desistido” de concluir seus estudos
no momento certo.
Quando perguntados sobre o que os motivou a procurar o ProJovem, a maioria
respondeu que foi a possibilidade de concluir os estudos, dado esse confirmado por meio da
história de vida, filmada e, também, escrita pelos alunos, cujos conteúdos serão apresentados
no perfil dos participantes efetivos da pesquisa.
Em relação às expectativas sobre o programa, os participantes responderam:
Quadro 5: O que o aluno espera do programa?
Alunos (as) Respostas Francisco Recuperar o tempo perdido e conclui-lo. Geise Espero que eu consiga aprender coisas novas. Janaína Espero concluir e logo depois conseguir um
emprego melhor. Jeferson Espero do Projovem um grau completo. Leandro Espero terminar os estudos com a ajuda do
Projovem. Laura Retomar meus estudos, porque quero ter um futuro
melhor. Lúcia Espero terminar o 1º grau. Márcio - Fernanda Arranjar um bom emprego e uma qualificação
melhor. Soraia Terminar meus estudos. Fonte: dados da própria pesquisa
Quanto à questão da leitura e da escrita, quando se auto-avaliaram, 80% dos alunos
disseram que possuem dificuldades de leitura e de escrita de texto. Apenas 20% revelaram ter
facilidade com essas tecnologias. Isso só confirma os dados atuais de pesquisas realizadas no
âmbito da leitura e da escrita de que o número de pessoas que chegam à idade adulta sem
saber ler e escrever, com proficiência, é muito grande. (INAF, 2001, 2003, 2005,2007)
Em relação à dificuldade com a escrita, todos os alunos afirmaram ter dificuldades para
escrever, conforme se pode observar na tabela a seguir:
Quadro 6: Dificuldades na produção textual escrita
Pergunta: Você sente dificuldades para produzir textos escritos? Quais? Alunos (as) Respostas
Francisco Não sou muito bem, troco as letras. Geise Não consigo, porque não sei desenvolver muita
coisa. Janaína Não sei por que, mas às vezes consigo ter idéias e
às vezes não consigo me concentrar. Tenho dificuldades.
Jeferson Sim. Eu não tenho muitas idéias e dificulta escrever.
Leandro Não, sinto dificuldade na escrita. Laura Sim. Na escrita tenho muitos erros de caligrafia e
não tenho muitas idéias. Lúcia Sim, em pontuação não sei pontuar textos. Márcio Não muito, mas tenho algumas dificuldades na
escrita. Fernanda Boas idéias, esqueço das letras, fico nervosa. Soraia Sim, na hora de pensar. Fonte: dados da própria pesquisa
A partir dessas respostas, evidencia-se que a dificuldade em produzir textos é comum
a quase toda a turma. Isso nos leva a confirmar que, de fato, escrever é um ato que exige
técnica,muita paciência e, sem dúvidas, uma preparação prévia, que dê condições ao
educando de produzir um texto coerente e com boas idéias.
Quando perguntados sobre as dificuldades de expor suas idéias oralmente, os alunos
responderam:
Quadro 7: Dificuldades na produção textual oral Pergunta: Você sente dificuldades em expor suas idéias oralmente, quando solicitado pela
professora? Por quê? Alunos (as) Sim Às vezes Não Por quê?
Francisco X Porque eu gosto de um diálogo.
Geise - - - Porque, às vezes penso em dizer algo e não consigo.
Janaína X Às vezes estamos tão sérios, que eu acabo tendo dificuldades.
Jeferson X Sou muito tímido. Leandro X Tenho vergonha. Laura X Porque só assim
saberei se estou indo no rumo certo...
Lúcia X Porque é bom falar com a professora.
Márcio X Acho que me saio muito bem.
Fernanda X Tenho dificuldades, mas quando estou só consigo fazer legal.
Soraia X Porque eu tenho um pouco de vergonha.
Fonte: dados da própria pesquisa
Quanto às dificuldades de produção textual oral, conforme Quadro 7, três alunos
revelaram ter dificuldades, dois colocaram que às vezes e quatro afirmaram não ter
dificuldades. A aluna número dois não marcou nenhuma das alternativas propostas, porém
justificou. A partir dessa informação, percebe-se que esta também apresenta dificuldades em
expor suas idéias oralmente.
Em relação às atividades orais, os alunos afirmaram, no questionário aplicado, que o
desenvolvimento de atividades que contemplem essa modalidade da língua pode ajudá-los a
desenvolver suas habilidades para que assim eles possam produzir bons textos escritos. Essa
afirmação pôde ser confirmada no decorrer da pesquisa, pois ao final de cada atividade
realizada com os educandos, eu propunha uma reflexão, objetivando perceber se a atividade
oral estava sendo importante para que eles tivessem condições de produzir seus textos
escritos, bem como para ampliar a competência comunicativa de cada um.
Em relação às atividades que podiam ajudá-los a desenvolver a oralidade e
conseqüentemente a escrita, os alunos afirmaram, no questionário acima mencionado, que a
atividade que mais os ajuda é o debate. 50% dos alunos marcaram essa opção; 40% acreditam
que o diálogo com o professor pode ajudar no desenvolvimento de atividades escritas; 10%
acreditam que o diálogo com o colega é o que mais ajuda no desenvolvimento das atividades
propostas. E o item que menos ajuda é, quase por unanimidade, o reconto de filmes, os alunos
acham que esse tipo de atividade não contribui muito para o desenvolvimento de suas
habilidades de leitura, fala e escrita.
Quanto ao uso do gênero debate, esse foi bastante desenvolvido no decorrer da
pesquisa. Durante a realização desse tipo de atividade, eu pude observar que mesmo não
conhecendo em profundidade um determinado tema, os alunos eram encorajados e levados a
participar, e o mais interessante é que nos textos escritos, após cada debate, apareciam as
idéias e opiniões trocadas no decorrer do debate. Dessa forma, entende-se que os alunos
produziram textos polifônicos, isto é, com várias vozes e idéias, o que confirma que é na fala
do outro, no texto oral do outro, na interação, que o aluno busca elementos para construir seus
próprios textos.
Apesar de a turma não apresentar um número tão grande de alunos, foi necessário, em
decorrência do pouco tempo que eu tinha para realizar a pesquisa, diminuir o número de
participantes. Assim, foi reduzido para cinco, o número de alunos que efetivamente
participariam do trabalho. É importante tornar claro que a aluna Maria das Graças começou a
participar da pesquisa depois que esta já tinha sido iniciada. A aluna estava em licença
maternidade, por isso não respondeu ao questionário inicial. No entanto, ela expressou querer
participar das atividades seguintes e foi acolhida com muito carinho, tanto por mim quanto
pelos outros alunos.
Com a diminuição do número de participantes foi possível coletar outras informações
que foram relevantes para este trabalho. Com esse objetivo, foram realizadas 2 atividades,
além do primeiro questionário: uma entrevista semi-estruturada e a história de vida de cada
educando.
Com o intuito de preservar a identidade dos alunos participantes, eles serão, aqui,
identificados como: Jeferson, Laura, Fernanda, Janaína e Maria das Graças.
A despeito de ter apresentado características gerais da turma, entende-se que o
conhecimento da história de vida de cada participante dessa pesquisa assume grande
relevância para este trabalho, por isso, a partir de agora, será apresentada a trajetória de cada
aluno que aceitou o desafio de construir comigo esse conhecimento.
Para iniciar esta parte do trabalho, recorro a uma citação de Reis (2000) que diz:
Na minha análise levo em conta a história de vida de cada sujeito, desde a
sua chegada ao Paranoá (ainda invasão, favela, ocupação, moradia em
precários barracos) até os dias atuais, em que se conquistou a fixação do
Paranoá, e este se tornou oficialmente cidade satélite. Na narrativa de
cada sujeito, uma história. Em cada história, um processo de
desenvolvimento. E nesse processo de desenvolvimento, a partir do
referencial teórico que discuti, a garimpagem de indícios que revelam a
possível ocorrência de transformação de cada sujeito ou sujeitos em
sujeitos de poder, saber e amor. Consoante o próprio Vygotsky, repetindo
Blonsky “o comportamento só pode ser entendido como história do
comportamento”. (p. 144)
O conhecimento da trajetória de vida de cada aluno participante levou-me a entender
algumas dificuldades de aprendizagem e de comportamento apresentadas no decorrer deste
trabalho. Conforme explicita Reis (2000), em cada história de vida aqui relatada existe um
processo de desenvolvimento e de transformação de cada sujeito em sujeito de poder, porque
a educação pode e deve ter esse objetivo de transformar esse ser passivo em um ser ativo e
participante; de saber que se concretiza, por meio da aprendizagem significante e significativa
e, finalmente, de amor que passa a se aceitar enquanto pessoa, enquanto educando, enquanto
um ser que tem capacidades e limitações e aceita o próximo também com suas singularidades.
2.11 A trajetória de vida dos educandos jovens e adultos do ProJovem de Brazlândia. Para começar a relatar a história de vida de cada aluno participante da pesquisa,
gostaria de tomar emprestado um trecho de uma narração feita por um aluno participante do
Projeto do Paranoá relatado por Reis (2000).
Estou cansado, sinto-me desanimado. Como é difícil a vida aqui na capital
da esperança. Mas, o que fazer? Sentar, olhar, deixar a vida passar. Esta
é a minha vontade. Mas deixar como está, para ver como fica, se tenho de
trabalhar, para alimentar mulher e filhos, lugar para morar, escola para
filho estudar? Vou atrás de trabalho, mas não sei ler e escrever e para
trabalhar tem que saber ler e escrever. Outro aperto. Que fazer? Ouvi
dizer que tem uma escola por aí. Vou atrás, mas lá me dizem que vou
aprender a ler, escrever, calcular e participar de uma luta de moradores,
que eu nem sabia que existia, pois pouco falo, converso, troco idéias. A
maior parte do tempo converso é comigo mesmo. (p. 226)
Dados empíricos e de pesquisas (REIS, 2000) revelam que é nessa realidade que
grande parte dos alunos que chegam à educação de jovens e adultos estão inseridos. Uma
realidade, muitas vezes cruel, que não respeita e não acolhe: apenas exclui. Exclui por vários
motivos, principalmente por não dominar a tecnologia da leitura, da escrita e do cálculo.
Ao observar a história de vida dos alunos que atuaram como sujeitos dessa pesquisa,
vê-se que existem algumas semelhanças e algumas diferenças com a história contada por Reis
(2000) na citação acima, mas o sentimento, muitas vezes, de cansaço, de desânimo, de luta e
de injustiça é constante entre esses jovens.
Como professora e pesquisadora ao mesmo tempo, sinto a necessidade de conhecer
um pouco mais sobre cada aluno e, por acreditar que essa é uma necessidade indispensável
para esse trabalho, procurei conhecer e participar da história de vida que mostra o passado,
desafia o presente para se refletir no futuro. E eu espero que a minha contribuição seja para
um futuro muito melhor. Reis (2000, p.144) destaca que: “Na narrativa de cada sujeito, uma
história. Em cada história, um processo de desenvolvimento”. É nisso que eu, enquanto
professora e pesquisadora, acredito.
Essa atividade foi desenvolvida no dia 30/05/2007. Primeiramente os alunos foram
filmados contando a sua história de vida. Para isso, formulei algumas questões que
abrangessem: sua infância, sua adolescência e sua vida adulta. Nessa atividade, optei por um
direcionamento maior, em relação às falas dos alunos. Essa decisão deu-se, porque tive medo
de que eles não abordassem pontos importantes para o trabalho, tais como: a questão escolar
e o motivo que os levou a deixar a escola fundamental sem conclui-la. Além desses motivos,
acredito que esse direcionamento ajuda a desenvolver a fala do aluno e contribui para que ele
tenha idéias na hora de produzir o texto escrito, que seria a segunda atividade a ser
desenvolvida após a filmagem.
A produção da história de vida individual foi desenvolvida em dois momentos, assim
distribuídos: (i) entrevista oral, na qual os alunos tinham que falar um pouco sobre a sua
história de vida e (ii) a produção de um texto escrito também sobre o mesmo tema. Aqui serão
apresentados resumos das histórias orais, visto que elas abarcam melhor os assuntos que eu
gostaria que fossem contemplados. Cada história narrada pode ser lida na íntegra nos anexos
desta pesquisa. Os objetivos dessa atividade foram: (a) conhecer a trajetória de vida de cada
aluno e (b) retomar a questão dos estudos, buscando conhecer qual foi o caminho percorrido
pelo aluno até chegar ao ProJovem.
Inicialmente, os alunos estavam nervosos e com muita vergonha, pois eles estavam
sendo filmados individualmente. Porém, observou-se que, no decorrer da atividade, alguns
foram se soltando e relatando fatos bem pessoais e decisivos em suas vidas.
2.11.1 A história de vida de cada aluno participante da pesquisa A seguir será apresentada a história de vida de cada participante desta investigação.
Cada história foi dividida, observando as principais fases da vida de cada aluno: a infância, a
adolescência, a vida adulta. Foi dado um enfoque especial à questão escolar, já abordada no
primeiro questionário aplicado no início da pesquisa.
Os participantes da pesquisa são jovens pertencentes a famílias brasilienses e
moradores da cidade satélite de Brazlândia. A primeira aluna, chama-se Laura (nome fictício),
é filha adotiva, é casada há quatorze anos e tem uma filha.
Quando relembra essas fases de sua vida, a aluna afirma que o fato que mais marcou
sua infância foi a presença constante de seu pai, e o que mais a fez sofrer foi o falecimento
dele ainda quando ela era pequena. Já na adolescência, dois acontecimentos foram muito
importantes para a educanda. Primeiro, a construção de sua família ao lado de seu marido e
depois, o nascimento de sua filha.
Em relação à vida adulta, Laura afirma que o seu maior desejo é concluir seus estudos
e no futuro cursar uma faculdade de estilismo. Segundo a aluna, esse desejo fora adiado
devido à sua gravidez que a impediu de concluir os estudos em tempo hábil e por causa de um
problema que aconteceu com ela quando ia para a escola, que fez com que ela ficasse um
bom tempo sem sair de casa.
A segunda participante recebeu o nome de Janaína (nome fictício). A participante
relatou que mora com uma amiga e que seus pais residem no INCRA 06. Além dela, seus pais
têm outros filhos.
Em relação à infância, a aluna afirma que foi muito feliz e que brincou bastante, não
tendo, assim, do que reclamar.
Quanto à adolescência, ela destaca um ponto negativo que a marcou bastante, que foi
o abandono dos estudos. A esse respeito, a educanda coloca que optou por largar os estudos,
porque acreditava que não daria conta de concluí-los. Porém ressalta que se tivesse
encontrado professores interessados em ajudá-la, talvez a sua história estudantil tivesse tido
outro desfecho.
Hoje em sua vida adulta, o maior objetivo é concluir seus estudos e cursar uma
faculdade de Educação Física.
O terceiro participante chama-se Jeferson (nome fictício). Ele reside com sua mãe e
seus irmãos em Brazlândia.
Em relação à sua infância, o estudante revela que o que mais gostava de fazer era ir
para a escola, o que só foi possível a partir dos 11 anos de idade, devido ao grande número de
viagens que sua mãe fazia.
Em nossa conversa sobre a sua adolescência, o aluno continua dando um enfoque
maior à questão escolar, principalmente às dificuldades em manter-se na escola, tendo em
vista a longa distância existente entre ela (a escola) e a sua casa.
Agora, em sua vida adulta, Jeferson reforça seu desejo de concluir os estudos e
acredita que o ProJovem possa lhe dá condições de alcançar esse objetivo.
A quarta participante chama-se Fernanda (nome fictício) e apresenta uma história de
vida muito complexa.
Fernanda e sua irmã moraram desde pequenas com sua avó. A aluna relata que a
convivência entre ela e sua mãe sempre foi muito difícil, porém o nascimento de sua filha
ajudou a amenizar o clima de desconforto existente entre ambas.
Em relação à sua infância, a aluna deixa claro que para ela essa fase praticamente não
existiu, pois teve que trabalhar desde cedo para ajudar em casa, o que juntamente com outros
fatores dificultou a sua inserção e sua continuidade na escola.
Quanto à vida adulta, a aluna evidencia que só depois de casada é que ela passou de
fato a viver, pois passou a ser tratada com mais carinho, principalmente pelo marido. Ela
destaca ainda que, nesse momento, seu maior desejo é concluir os estudos e tornar-se uma
enfermeira.
A última aluna recebeu o nome de Maria das Graças (nome fictício). Essa aluna é
oriunda de uma família maranhense, formada pelos seus pais e mais doze irmãos. Segundo a
educanda, ela foi criada por sua avó e só começou a estudar aos 11 anos de idade. Informa
também que no Maranhão, cursou até a 4ª série.
Aos 14 anos, Maria das Graças teve que vir para Brasília em busca de emprego, dessa
forma, estudar foi ficando cada vez mais difícil, mas mesmo assim, ela conseguiu estudar até a
6ª série, quando realmente teve que se dedicar ao trabalho e mandar dinheiro para os pais. Por
esse motivo, a aluna acredita que não teve adolescência, pois não aproveitou desse momento
tão importante de sua vida por conta do trabalho e dos filhos que vieram aos 19 anos.
A aluna também destaca que os seus desejos são concluir os estudos, possuir uma
casa própria e seguir a carreira de veterinária.
Ao observar as histórias desses alunos, percebe-se que as dificuldades por eles
passadas ora se aproximam, ora se afastam, porém o desejo de vencer os obstáculos e
terminar os estudos é comum a todos.
A seguir apresentar-se-á o referencial teórico que deu suporte a esta pesquisa.
3 ORIENTAÇÃO TEÓRICA DA PESQUISA
...a escola é, por excelência, o lócus - ou espaço - em
que os educandos vão adquirir, de forma sistemática,
recursos comunicativos que lhes permitam
desempenhar-se competentemente em práticas sociais
especializadas. (BORTONI-RICARDO, 2004. p. 75)
3.1 Introdução
Neste capítulo, será apresentada a fundamentação teórica deste trabalho. Para tanto,
buscou-se fundamentação em princípios das seguintes teorias: sociolingüística (Bortoni-
Ricardo, 2004, 2005); sociolingüística interacional (Goffman, 1972; Philips, 1972, 1974;
Gumpers, 1982); letramento e oralidade (Marcuschi, 2007; Ribeiro, 2004; Carvalho, 2005);
lingüística textual (Koch, 2005, 2006); professor reflexivo (Alarcão, 2001, 2005; Pimenta &
Ghedin, 2005; Schön, 2000); educação de jovens e adultos (Freire, 1998; Reis, 2000),
finalmente, o discurso de sala de aula, representado nesse trabalho por Cazden (1991).
3.2 A contribuição da Sociolingüística à educação
Segundo Bortoni-Ricardo (2005), a Sociolingüística é uma vertente da ciência da
linguagem, originária dos Estados Unidos na década de 1960. Trata-se de uma ciência que
estuda a língua dentro de um contexto social, enfocando seus aspectos funcionais e
interacionais.
Desde o seu surgimento, a Sociolingüística tem realizado um grande esforço no sentido
de mostrar que as variações que ocorrem na língua nada mais são que frutos da sua
heterogeneidade e do dinamismo apresentado por ela. (FERNANDES, 2004)
Pesquisas recentes (BORTONI-RICARDO, 2005; FERNANDES, 2004; FREITAS, 1996;
entre outros) têm demonstrado o quão relevante são as contribuições trazidas pela
Sociolingüística à educação.
A Sociolingüística tem dado especial atenção às falas desvalorizadas pela sociedade,
geralmente utilizadas por grupos minoritários e, nesse sentido, tem lançado propostas
inovadoras que pretendem auxiliar o ensino de língua materna nas escolas. (FERNANDES,
2004)
Segundo Bortoni-Ricardo (2005), em meados do século XX, a Sociolingüística surgiu
apoiando-se em três premissas:
1. no relativismo cultural, que não aceitava o mito da existência de línguas e culturas
primitivas e acreditava na equivalência e na igualdade funcional entre as línguas;
2. na heterogeneidade inerente, que permitiu, por meio de estudos sociolingüísticos,
romper com o conceito saussuriano de um sistema lingüístico homogêneo. A partir
dessa premissa, a variação lingüística deixou de ser vista como um fenômeno
excepcional e tornou-se parte inerente à língua;
3. na relação dialética entre forma e função da língua, que promoveu uma mudança na
visão de língua, antes concentrada na sua estrutura. Considerando-se tal relação, a
ênfase passa a ser dada ao uso que se faz da língua.
A Sociolingüística tem contribuído muito para o desenvolvimento de um ensino de
língua materna mais consciente, mais crítico e menos excludente. As mudanças sugeridas
pelos sociolingüistas fundamentam-se na necessidade de perceber a língua como um
fenômeno heterogêneo, que deve ser respeitado e ampliado para oferecer ao educando
condições para que ele possa participar da sociedade sabendo como falar e quando falar. A
Sociolingüística dará tanto ao professor quanto ao aluno subsídios para usar a língua de
acordo com a situação, não se preocupando apenas com as regras impostas pela gramática
normativa, mas com o uso que se faz da língua em diversos contextos sociais. (FERNANDES,
2004; FREITAS, 1996)
Mesmo tendo fornecido relevantes contribuições para o ensino de língua, a
Sociolingüística sofreu e ainda sofre muitas críticas às suas abordagens. No entanto,
reconhece-se que suas teorias são fundamentais para que os problemas educacionais possam
ser pelo menos amenizados. Bortoni-Ricardo (2005) destaca em seus estudos que:
entendem os sociolingüistas educacionais, com especial destaque para os
da corrente etnográfica interpretativista, que os problemas educacionais
não ocorrem no vácuo e sim na rotina diária de sala de aula, onde podem
ser interpretados e registrados, por meio de uma metodologia
microetnográfica. (p. 123)
Para que os postulados da Sociolingüística possam ser aplicados adequadamente, é
necessário que se façam algumas adequações à realidade a que se destina. Bortoni-Ricardo
(2005) destaca alguns princípios que podem favorecer essa adequação. Segundo a autora, é
função da escola ampliar o repertório lingüístico dos alunos com recursos comunicativos que
os possibilitem usar adequadamente os estilos monitorados que requerem uma maior atenção.
Em um segundo momento, é de suma importância que a variação lingüística seja vista e
entendida como uma diversidade inerente a todo sistema lingüístico e não como um “erro”
causado pelo “mau” uso da língua. Ressalte-se também que os estilos monitorados da língua
são reservados à realização de eventos de letramento em sala de aula e outros eventos
formais. Entretanto, nos eventos de oralidade pode-se lançar mão de estilos mais informais.
Desta forma, em lugar da dicotomia entre “português bom” e “português ruim”, podemos
perceber a língua em um continuum de letramento e oralidade (BORTONI-RICARDO, 2004,
2005). De acordo com a autora, não basta descrever as variedades lingüísticas que ocorrem no
ambiente escolar. É preciso ir além. Faz-se necessário compreender e interpretar essas
descrições no sentido de mostrar que elas fazem parte de um sistema lingüístico rico e
heterogêneo. Finalmente, Bortoni-Ricardo (op. cit.) reforça a necessidade da conscientização
crítica dos professores e alunos quanto à variação lingüística. É importante que o lingüista não
se preocupe apenas em passar informações técnicas ao professor, mas o incentive, através de
uma situação dialógica, a refletir criticamente sobre suas ações. Considerando-se esses
princípios, percebe-se o quanto a Sociolingüística é importante para a educação.
A partir dessa perspectiva, é condição sine qua non que o professor reflita sobre sua
prática pedagógica diária e que realize suas ações em sala de aula fundamentado em uma
pedagogia culturalmente sensível (Erickson, 1987, p. 355, apud BORTONI-RICARDO, 2005).
Segundo a mesma linha teórica, acrescenta-se que:
uma pedagogia culturalmente sensível é um tipo de esforço especial
empreendido pela escola, a fim de reduzir os problemas de comunicação
entre professores e alunos, de desenvolver a confiança e impedir a
gênese do conflito que se move rapidamente para além das dificuldades
de comunicação, transformando-se em lutas amargas de trocas de
identidade negativas entre alguns alunos e professores. (op. cit. p. 118)
Promover o debate acerca dos postulados da sociolingüística enseja a reflexão sobre
as práticas docentes e contribui para o ensino de língua materna menos permeado de
preconceito. Acredita-se que um ensino de língua que se fundamente em uma “pedagogia
culturalmente sensível” diminuirá a distância entre professor e aluno e favorecerá a construção
do conhecimento que deve acontecer mutuamente. (BORTONI-RICARDO, 2005)
O princípio norteador deste trabalho é a crença de que fala e escrita não devem ser
vistas como pólos antagônicos, mas como duas modalidades de uso da língua distribuídas em
um continuum, pois sabemos que há eventos de oralidade em que a linguagem muito se
aproxima daquela usada em eventos de letramento e vice-versa. O objetivo deste trabalho,
portanto, volta-se para o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos em ambas
as modalidades. Entendendo-se por “competência comunicativa” (DELL HYMES, apud
BORTONI-RICARDO, 2004), a habilidade que um falante tem de saber falar e como falar com
qualquer pessoa em qualquer momento, ou seja, uma pessoa que possui uma maior
competência comunicativa sabe adequar sua fala às mais diversas situações comunicativas
vivenciadas.
Para Dell Hymes (1966 apud BORTONI-RICARDO, 2004), a competência lingüística
deve incluir não somente as regras de formação de sentenças. Esse conceito deve abarcar
também as normas sociais e culturais que “definem a adequação da fala”. (p. 73). A questão da
adequação, formulada por Dell Hymes, é fundamental para o desenvolvimento da competência
comunicativa do aluno. Acredita-se que ao desenvolvê-la o educando será capaz de utilizar a
sua fala de forma competente em qualquer ambiente.
Matencio (2003, p. 5-6) em seus estudos sobre letramento e competência comunicativa
amplia esse último conceito e afirma que a competência comunicativa “pode ser considerada
como a capacidade de interagir em diferentes situações de interação e, portanto, de produzir/
receber textos”. Mas para que isso ocorra, a autora destaca que essa capacidade engloba no
mínimo três sistemas de conhecimento:
• Conhecimentos lingüísticos: saberes acerca das regras de funcionamento da língua, no
nível fonológico, morfológico, sintático e semântico;
• Textuais-pragmáticos: saberes relativos aos gêneros e tipos textuais, tanto em relação à
sua configuração usual quanto a seu funcionamento em diferentes instituições e
situações de interação, bem como no que respeita a normas de uso da língua nas
práticas comunicativas das quais emergem os textos;
• Conhecimentos referenciais: em outras palavras, saberes sobre o mundo. (MATENCIO,
2003, p. 6)
A partir dessa perspectiva de ensino da língua materna, conforme afirma Bortoni-
Ricardo (2004, p. 75), “a escola é, por excelência, o lócus - ou espaço - em que os educandos
vão adquirir, de forma sistemática, recursos comunicativos que lhes permitam desempenhar-se
competentemente em práticas sociais especializadas”. Com base nessa afirmação, acredita-se
que uma escola em que o ensino esteja fundamentado numa pedagogia culturalmente sensível
possa oferecer, através de uma relação de respeito entre professor - aluno, condições para que
este desenvolva sua linguagem de forma mais dinâmica e menos preconceituosa.
Para que esses recursos comunicativos possam ser ampliados é importante perceber
o grau de dependência contextual, visto que toda produção lingüística se dá dentro de um
contexto; observar o grau de complexidade do tema abordado, isto é, em sala de aula são
desenvolvidas atividades simples e outras complexas. As simples, geralmente, não trazem
dificuldades para a maioria dos educandos. Já as complexas requerem, muitas vezes, um grau
maior de atenção tanto do professor quanto do aluno. (BORTONI-RICARDO, 2004)
Acredita-se que quanto mais conhecimento o aluno tiver acerca de determinado tema,
mais facilidade ele terá para concretizar a atividade proposta, pois será por meio do
conhecimento prévio que ele construirá um novo conhecimento. Nesse sentido, o papel do
professor é de grande relevância, pois ele servirá de andaime2, como uma ponte entre o
2 O conceito de andaime foi formulado por Jerome Bruner, em 1983, e objetivava conhecer a
maneira como o conhecimento era transmitido. (BORTONI-RICARDO, 2006 in: TACCA, 2006)
conhecimento informal (trazido pelo aluno) e o conhecimento formal (oferecido pela escola).
(BORTONI-RICARDO, 2004; 2005; CAZDEN, 1991; FREIRE, 1998)
Muito próximo do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (é a possibilidade
que o aluno tem de sozinho realizar uma tarefa ou com o auxílio de uma pessoa mais
experiente) postulado por Vygotsky (1987), o conceito de andaime é assim colocado por
Bortoni-Ricardo (2006, p.168 in TACCA, 2006): “andaimes são um conceito metafórico que se
refere a um auxílio visível ou audível que um membro mais experiente de uma cultura pode dar
a um aprendiz”. Dessa forma, dentro do contexto escolar, entende-se que andaimes são os
auxílios, as trocas de conhecimentos que ocorrem entre professor e aluno, e de aluno com
aluno, de forma que o membro mais competente desse par possa oferecer condições para que
o outro membro do par possa “adquirir” conhecimento. FREITAS (1996, p.106) afirma que “com
o conhecimento do aprendiz, o apoio do outro vai sendo aos poucos retirado e o iniciante, por
etapas, passa a realizar o trabalho sozinho”.
Cazden (1991, p. 118) também reforça essa informação, após apresentar o exemplo da
professora de Leola. Nesse exemplo, a professora auxilia a educanda em uma atividade.
Dessa forma a autora escreve: “Se comparamos as instruções da professora para a primeira e
para a segunda composições, se evidencia que a ajuda pode ir se retirando gradualmente, e
que ao final Leola já aprendeu a fazer o trabalho por si mesma”.
Acredita-se que esse conceito possa contribuir para que na educação de jovens e
adultos haja uma mudança de conduta, tanto do professor quanto do aluno, pois a partir dele,
ambos entendem que o conhecimento se dá pela troca, pelo respeito, pela ajuda, pelo
complemento. Dessa maneira, caem por terra os “pré-conceitos” acerca da linguagem trazida
pelo aluno e do papel autoritário do professor que, não raras vezes, desconsidera os
antecedentes culturais e lingüísticos de seus alunos. Através dos andaimes, alunos e
professores passam a construir o conhecimento de maneira em que um possa contribuir para o
desenvolvimento do outro.
3.3 A Sociolingüística Interacional
Assim como a Sociolingüística, acredita-se que a Sociolingüística Interacional possa
trazer grandes colaborações para este trabalho. A Sociolingüística Interacional abre caminhos
para que haja uma investigação mais apurada quanto aos usos da língua. Através dela pode-
se decifrar as entrelinhas do discurso e da interação social que permeiam qualquer encontro
face a face. A Sociolingüística Interacional vem atender às necessidades do meio acadêmico
brasileiro e abrir espaço para a realização de pesquisas cada vez mais produtivas no âmbito da
linguagem. Suas contribuições acerca da interação face a face são de grande valia para este
trabalho, pois elas trazem um novo olhar para as diversas formas de comunicação que ocorrem
em sala de aula. A interação é um processo que envolve minimamente duas pessoas que se
revezam na condição de falante e de ouvinte.
Estudos significativos realizados por Philips (1972; 1974), Golffman (1972), Gumpers
(1982) ressaltam a importância da Sociolingüística Interacional no âmbito da linguagem,
especificamente no que se refere à interação face a face (RIBEIRO & GARCEZ, 1998). A
pesquisa realizada por Philips (1972; 1974) destaca a importância da participação do ouvinte
na construção da conversação e na interação face a face. Tal pesquisa foi constituída a partir
de três objetivos: considerar o papel do ouvinte na interação face a face; mostrar como o modo
verbal e o modo não-verbal de ordenação da fala se integram em um único sistema de
organização da interação e, finalmente, explorar o que é invariável nesses domínios (RIBEIRO
& GARCEZ, 1998). Philips (1972; 1974) destaca ainda a relevância da ratificação da fala como
uma necessidade para que haja a continuação da comunicação. Golffman (1972) também
destaca a necessidade de lingüistas, sociolingüistas, antropólogos e sociólogos realizarem
pesquisas que contemplem a interação face a face (RIBEIRO & GARCEZ, 1998).
Golffman (1972) acrescenta que o estudo da língua e da sociedade deva acontecer
por meio de estudos que partam do uso da fala em contextos sociais específicos. Pesquisas
desenvolvidas por Gumpers (1982), além de abordar a questão da interação, confere especial
atenção ao contexto em que essa interação acontece. O autor parte do princípio de que uma
elocução pode ser entendida de maneiras variadas e que essas interpretações levam em
consideração o momento da interação (RIBEIRO & GARCEZ, 1998). Quando a interação
acontece, há uma relação direta entre esses dois participantes de forma que um dá espaço
para que o outro também possa falar, havendo, dessa forma, uma constante troca de papéis
entre falantes e ouvintes (SILVA in DINO PRETI, 2002). Nas situações de interação face a face
existe uma co-produção do texto, pois os interlocutores empenham-se conjuntamente. Além
dessa cooperação mútua, os interlocutores co-negociam, co-argumentam, de maneira que não
há como analisar separadamente o que foi dito por um e o que foi dito por outro. (MARCUSCHI
1986, apud KOCH, 2005).
Cazden (1991) também realizou estudos abordando a linguagem escolar. A autora,
relata que antes de se tornar professora universitária, ministrou aulas durante uma década
(1940-1950) no ensino primário. Após treze anos lecionando em uma universidade, Cazden
percebeu que era chegado o momento de voltar a dar aulas a crianças e tentar aplicar algumas
idéias e teorias nessas classes. A autora confere especial atenção à relação professor-aluno e
dá ênfase à interação em sala de aula.
No contexto de sala de aula, professor e aluno ocupam papéis específicos,
hierarquicamente diferentes. Tal diferença baseia-se na visão tradicional dos papéis sociais
desempenhados pelo professor e pelo aluno. Dentro dessa lógica educacional, o professor é
aquele que sabe e está na escola para transmitir o seu saber àqueles que não o possuem.
Segundo Moita Lopes (in Cox & Assis Peterson, 2001, p. 165), “esses padrões correspondem
ao que tipicamente entende-se como caracterizado pela cultura escolar: os alunos estão
intencionalmente limitados aos papéis que os professores lhes permitem desempenhar”. Dessa
forma, o aluno é visto como um receptáculo, ou seja, alguém que ainda está na escola para
receber do professor o conhecimento por ele detido. BOURDIEU (1983:160-161 apud SILVA, in
PRETI, 2002) defende que:
a língua não é somente um instrumento de comunicação ou mesmo de
conhecimento, mas um instrumento de poder. Não procuramos somente
ser compreendidos, mas também obedecidos, acreditados, respeitados
reconhecidos. Daí a definição completa da competência como direito à
palavra, isto é, a linguagem legítima como linguagem autorizada, como
linguagem de autoridade. (p. 185-186)
A partir dessa colocação, observa-se que a linguagem assume papéis distintos dentro
da sociedade e, conseqüentemente dentro da escola. Ela pode tanto ser usada para
estabelecer a comunicação quanto para impor regras e valores.
Quando o professor e o aluno interagem, o discurso de sala de aula deixa de ser
unilateral e passa a ser bilateral. Trata-se de um discurso em que aluno e professor são
sujeitos de um conhecimento que parte da co-negociação para a estruturação do discurso.
Essa visão de discurso educacional “tira” a supremacia e a superioridade do professor, faz com
que o aluno deixe de ter um papel passivo em sala de aula e passe a ser ativo nesse processo.
Nesse sentido, não há um detentor do saber, mas sim uma troca de saberes que ocorre na
ratificação das idéias do aluno, a partir da participação democrática do professor. (SILVA 2002,
in DINO PRETI, 2002)
Acredita-se que essas interações, quando bem definidas e bem organizadas, dentro do
contexto educacional, possam ser muito úteis para o desenvolvimento tanto lingüístico-
comunicativo do educando quanto para que haja uma maior democratização do ensino de
língua materna. Cajal (in Cox & Assis Peterson, 2001) afirma que :
A troca vivida no estar-junto escolar representa para o aluno a
possibilidade de aprendizagem permanente e diversificada. Para o
professor, uma possibilidade de conhecer mais de perto os interesses e
capacidades das crianças e de orientar suas ações tendo por base esses
conhecimentos. (p. 157)
Dessa forma, compreende-se que os postulados da Sociolingüística Interacional foram
contribuições fundamentais para este trabalho, uma vez que os conceitos desenvolvidos por
esses autores estabeleceram uma íntima relação com o tema estudado.
3.4 Letramento e oralidade
A palavra letramento surgiu a partir do termo literacy, que inicialmente fora traduzido
como alfabetização. Na busca de uma maior precisão quanto ao termo letramento, alguns
estudiosos (CARVALHO, 2005; MARCUSCHI, 2007, TFOUNI, 2006) propõem que sejam feitas
algumas reflexões. Uma delas baseia-se na distinção entre os dois termos (alfabetização e
letramento). Segundo Soares (2004 apud RIBEIRO, 2004), a alfabetização é aquisição da
tecnologia da escrita, ou seja, trata-se da aquisição das habilidades básicas para que o
indivíduo possa ler e escrever, tais como as habilidades de “codificação de fonemas em
grafemas e decodificação de grafemas em fonemas, as habilidades motoras de manifestação
de instrumentos e equipamentos para que a codificação e decodificação possam ocorrer”. (p.
91)
Quanto ao uso efetivo da tecnologia da alfabetização em práticas sociais que envolvem
a língua escrita, dá-se o nome de letramento, isto é, o letramento é o uso que o cidadão faz da
escrita de acordo com o contexto social do qual ele participa. SOARES (2004 apud RIBEIRO,
2004).
Diante dessa distinção inicial, percebe-se que dentro da sociedade moderna não basta
que o indivíduo seja apenas alfabetizado. Ler e escrever são duas habilidades importantes
para a vida em sociedade, mas somente o ato de codificar e decodificar caracteres da língua
não garante a participação crítica e cidadã do sujeito nela. É preciso que a escola se preocupe
não só em alfabetizar o aluno, mas que o prepare para aplicar os conhecimentos de leitura e
escrita em todas as situações, em todos os contextos sociais dos quais ele faz parte. Dessa
forma, entende-se que uma educação verdadeiramente democrática e preocupada com a
construção do saber do aluno irá desenvolver atividades que contemplem as práticas de
alfabetização e as práticas de letramento.
Acredita-se que o ensino de língua materna deva acontecer nas escolas voltando seu
olhar para o uso efetivo que o aluno faz e precisa fazer da língua. Entende-se que o
conhecimento puro e simples das regras gramaticais não responde aos anseios da sociedade
atual. Mais importante do que saber o nome das classes gramaticais, é saber quando e onde
empregá-las.
No que diz respeito à relação oralidade-letramento, Marcuschi (2007) afirma que a
oralidade é “uma prática social interativa para fins comunicativos que se apresenta sob
variadas formas ou gêneros textuais fundados na realidade sonora, que se realiza, nos
contextos sociais, partindo de situações mais informais para situações mais formais” (p. 25). O
letramento, segundo o mesmo autor, envolve as diversas formas de escrita na sociedade e
pode ir desde a apropriação mínima da escrita até a uma apropriação mais profunda. Para
Mascuschi (2007), letrado é o indivíduo que participa de eventos de letramento e não somente
aquele que faz uso formal da escrita.
Ao analisar ambas as definições, observa-se que uma corrobora o desenvolvimento da
outra, ou seja, tanto a oralidade quanto o letramento, enquanto práticas voltadas para a
sociedade, precisam ser desenvolvidas no âmbito escolar de forma que, a partir delas, o aluno
tenha condições de participar de eventos de letramento e que possa ir além do uso formal da
escrita. Marcuschi (2007, p. 22) destaca que: “na sociedade atual, tanto a oralidade quanto a
escrita são imprescindíveis, trata-se, pois, de não confundir papéis e seus contextos de uso, e
de não discriminar seus usuários”.
Durante muitos anos, fala e escrita foram modalidades de uso da língua concebidas de
forma dicotômica, conforme afirma Marcuschi (2007). Tal dicotomia contribuiu para que muitos
teóricos, estudiosos e professores da língua passassem a crer que houvesse uma supremacia
da língua escrita sobre a língua falada. No entanto, estudos recentes (MARCUSCHI, 2007;
FÁVERO, 2005, SILVA, 2001 entre outros pesquisadores) destacam que a modalidade oral é
tão importante para a sociedade moderna quanto a modalidade escrita e conferem especial
atenção aos estudos que envolvem a primeira. Marcuschi (2007) reforça essa idéia ao destacar
que “atualmente, oralidade e letramento são tidas como atividades interativas e
complementares no contexto das práticas sociais e culturais” (p.16). Nesse sentido, não há por
que primar por uma das modalidades. É preciso criar condições satisfatórias para que ambas
sejam contempladas na escola, de forma que o aluno chegue a dominar e a usar bem tanto
uma, quanto outra e que possa, por meio do uso consciente das duas modalidades, participar
da sociedade de maneira mais crítica e ativa.
Marcuschi (2007, p. 45) mostra que os estudos acerca da língua falada e da língua
escrita têm trazido resultados importantes, porém ainda muito limitados para ambas. O autor
afirma que, apesar dessas limitações, esses estudos já têm dado contribuições e chegado a
conclusões importantes acerca do ensino da língua. Eis algumas:
“as semelhanças são maiores do que as diferenças tanto nos aspectos
estritamente lingüísticos quanto nos aspectos sociocomunicativos; as
relações de semelhanças e diferenças não são estanques nem
dicotômicas, mas contínuas ou pelo menos graduais; as relações podem
ser mais bem compreendidas quando observadas no contínuo dos
gêneros textuais; muitas das características diferenciadas atribuídas a
uma das modalidades são propriedades da língua; não há qualquer
diferença lingüística notável que perpasse o contínuo de toda a produção
falada ou de toda a produção escrita, caracterizando uma das
modalidades; tanto a fala quanto a escrita, em todas as suas formas de
manifestação textual, são normatizadas”.
A partir dessas colocações, acredita-se que é preciso haver um esforço coletivo no
sentido de que a escola possa desenvolver atividades que envolvam ambas as modalidades,
uma vez que as características entre elas mais as unem do que as separam. É importante
também perceber que para a sociedade moderna o domínio de apenas uma das modalidades
torna-se um insuficiente, pois não atende às necessidades nem da sociedade nem do mercado
de trabalho, que busca por profissionais que dominem diversos tipos de linguagens, isto é,
linguagem oral, escrita, tecnológica, etc.
Assim, o autor (op. cit.) enfatiza que ambas as modalidades, mesmo respeitando suas
características próprias, podem (e “devem”) interagir e se complementar, uma vez que não
caracterizam dois sistemas lingüísticos.
Ambas permitem a construção de textos coesos e coerentes, ambas
permitem a elaboração de raciocínios abstratos e exposições formais e
informais, variações estilísticas sociais, dialetais e assim por diante. As
limitações e os alcances de cada uma estão dados pelo potencial do meio
básico de sua realização. (p. 17)
Não obstante essas informações percebe-se, ainda no século XXI, a tendência de se
ver a fala e a escrita como modalidades de uso opostas e não como um continuum. Isso pode
ser justificado pela ênfase dada às regras da língua e não aos usos que se faz da mesma.
Marcuschi (2007) destaca quatro tendências de abordagem do tratamento da língua dentro da
relação oralidade-escrita:
A primeira tendência caracteriza-se por abordar uma dicotomia estrita entre oralidade-
escrita. Dentro dessa concepção, a língua falada e a língua escrita são apresentadas em dois
blocos com características distintas, como pode ser observado no quadro abaixo proposto por
MARCUSCHI (2007).
Quadro 8: Língua falada e escrita
Fala Escrita
Contextualizada Descontextualizada
Dependente Autônoma
Implícita Explícita
Redundante Condensada
Imprecisa Precisa
Não-normatizada Normatizada
Fragmentária Completa
Não-Planejada Planejada
Fonte: MARCUSCHI, 2007, p. 27
A partir do quadro sinótico acima esboçado, chega-se a algumas conclusões, tais
como: a fala é caracterizada como um “erro”, como uma estrutura simples, informal, concreta e
que precisa necessariamente de um contexto para ser entendida. Já a escrita, seria o retrato
do bom uso da língua, teria uma estrutura complexa, formal e abstrata. (FÁVERO, 2005;
MARCUSCHI, 2007; BAGNO,1999)
Essa foi uma tendência aceita por muitas décadas no ensino de língua materna no
Brasil, o que resultou em muitos fracassos no âmbito da linguagem e contribuiu para que
muitas crianças vissem a escola não como um lugar de aprendizagem, mas como um lugar
onde elas tinham que aprender uma linguagem que nem sempre era aquela que tinham em
seus lares.
Essa informação é muito importante, pois tal tendência acaba por desconsiderar o
conhecimento prévio dos alunos. Agindo dessa maneira, a escola coopera para que continue a
existir o preconceito lingüístico que aceita apenas como certo o uso da variante de prestígio da
língua, desconsiderando, portanto, as outras.
A segunda tendência apresentada por Marcuschi (2007), denominada de
fenomenológica, de caráter estruturalista, foi postulada por antropólogos, psicólogos e
sociólogos para identificar as mudanças que surgiram na sociedade motivadas pela escrita.
Para Marcuschi (2007), trata-se de uma tendência não muito adequada quando se
deseja observar fatos da língua, uma vez que ela considera a questão da estrutura lingüística a
partir de uma visão global, não dando ênfase a particularidades inerentes à mesma. Nesse
contexto, fala e escrita se estruturam da seguinte forma:
Quadro 9: Cultura oral e letrada
Cultura oral Cultura letrada
Pensamento concreto Pensamento abstrato
Raciocínio prático Raciocínio lógico
Atividade artesanal Atividade tecnológica
Cultivo da tradição Inovação constante
Ritualismo Analiticidade
Fonte: MARCUSCHI, 2007, p. 29
Dentro da perspectiva fenomenológica de ensino, a língua ainda é vista de maneira
estanque. Acredita-se que a segunda tendência, ainda permeada pelos preconceitos da
sociedade, não contribui para que haja um ensino da língua materna mais justo e menos
excludente.
A terceira tendência descrita pelo autor (op.cit.) possui uma característica variacionista
e trata da escrita e da fala “sob o ponto de vista dos processos educacionais e faz propostas
específicas a respeito do tratamento da variação na relação padrão e não-padrão lingüístico
nos contextos do ensino formal”. (MARCUSCHI, 2007, p. 31)
Essa tendência cria a possibilidade de ambas as modalidades (oral e escrita)
coexistirem no ambiente escolar como um continuum. A língua passa a ser vista de maneira
mais ampla e o fato de levar em consideração a relevância da variedade para qualquer
comunidade de fala é algo muito importante e que muito contribui para que haja mudanças no
ensino da língua.
Na perspectiva variacionista, oralidade e escrita apresentam características menos
excludentes e mais comuns. É possível haver uma interação entre as duas modalidades como
se pode ver abaixo:
Quadro 10: Oralidade e escrita na perspectiva variacionista
Fala e escrita apresentam:
Variedades não-padrão Variedade padrão
Língua coloquial Língua culta
Normas não-padrão Norma padrão
Fonte: MARCUSCHI, 2007, p. 31
A última tendência foi classificada pelo autor acima citado como sociointeracionista.
Nessa tendência, as relações que se estabelecem entre a oralidade e a escrita acontecem de
maneira dialógica. A língua é concebida como um fenômeno interativo e dinâmico. Tanto a fala
quanto a escrita apresenta dialogicidade, usos estratégicos, funções interacionais,
envolvimento, negociação, situacionalidade, coerência, dinamicidade. É importante ressaltar
que a quarta tendência abre espaço para inúmeras e relevantes mudanças no ensino de língua
materna, porém acredita-se que ela sozinha não dará conta de resolver todas as dificuldades
de linguagem que os alunos apresentam.
Segundo Marcuschi (2007), a quarta tendência ainda não possui uma explicação e um
rigor quanto à descrição dos fenômenos da língua, precisando, dessa forma, de um apoio da
Análise da Conversação etnográfica, aliada à Lingüística do Texto, em busca de se conseguir
resultados mais seguros e com um grau maior de adequação tanto prática quanto teórica.
O estudo dessas tendências contribui de forma significativa para que se entenda que
existem perspectivas diferenciadas que apresentam formas distintas quanto ao tratamento
dado à língua. É importante destacar que, dependendo da abordagem escolhida, a língua
poderá ser entendida tanto como um sistema dicotômico quanto um sistema
interativo/dialógico, e que tal escolha poderá contribuir para que os problemas que envolvem a
linguagem oral e a escrita possam ser, pelo menos, amenizados.
Por esses motivos, torna-se imprescindível que se insiram nos conteúdos e nos
programas de língua portuguesa informações sobre a linguagem oral, uma vez que essa
possui, segundo Castilho (1990, p. 121 apud RAMOS, 1997, p. IX), muitos processos que não
aparecem na língua escrita.
A partir da concepção de que a língua deve ser ensinada na perspectiva de um
continuum ao longo do qual se distribuam ambas as modalidades, os PCNs (1997) traçam os
seguintes objetivos:
1. Expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com
eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir
textos tanto orais como escritos, coerentes, coesos, adequados a seus
destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados.
2. Utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade
lingüística valorizada socialmente, sabendo adequá-los às circunstâncias
da situação comunicativa de que participam.
3. Conhecer e respeitar as diferentes variedades lingüísticas do
português falado.
4. Compreender textos orais e escritos com os quais se defrontam em
diferentes situações de participação social, interpretando-os corretamente
e inferindo as intenções de quem os produz. (p. 41-42)
Sabemos que essa não é uma tarefa fácil e nem simples de fazer, tendo em vista que,
tanto na linguagem oral quanto na escrita, tem-se elementos bastante complexos que
requerem um planejamento que leve em consideração o conhecimento prévio que os alunos
levam para o ambiente escolar, perceba de que maneira cada conteúdo ministrado está sendo
útil e necessário para que o educando possa desenvolver-se de maneira autônoma. E
finalmente, aprofundar esses conteúdos não só como forma de vencer conteúdos, mas como
forma de possibilitar ao aluno uma oportunidade de ampliar suas competências.
3.5 A sala de aula: um espaço para a oralidade
Estudos sobre a importância da oralidade para o desenvolvimento da competência
comunicativa do aluno têm sido uma constante no meio acadêmico. No entanto, o que se
percebe na prática é que essa relevância muitas vezes tem ficado restrita aos papéis que
norteiam as atividades lingüísticas no âmbito escolar, ou seja, o professor tem acesso a essas
propostas, entende que elas podem contribuir para a melhoria do ensino da língua, mas não
consegue, em muitas situações, desenvolver atividades que contemplem e que contribuam de
maneira significativa para o desenvolvimento dos seus alunos. Os PCNs (1997, p. 49) afirmam
que “eleger a língua oral como conteúdo escolar exige planejamento da ação pedagógica de
forma a garantir, na escola, na sala de aula, atividades sistemáticas de fala, escrita e reflexão
sobre a língua”.
Marcuschi (2003, in DIONÍSIO e BEZERRA, 2003) fala sobre a dificuldade encontrada
pelos professores de língua portuguesa em relação ao acesso às pesquisas na área e
acrescenta que ela se torna maior, porque nem os livros didáticos, que ainda são os únicos
materiais que muitos educadores têm à mão (principalmente nas escolas públicas), trazem
atividades que contemplem a oralidade e a escrita da forma como ambas deveriam ser
trabalhadas em sala de aula.
O referido autor destaca que em diversos livros didáticos de língua portuguesa, objetivo
central para a escola é o de ensinar a escrita e, por isso, muitas vezes deixam de atribuir a
atenção necessária à fala.
Em suas observações, Marcuschi coloca que não se trata de transformar a fala num
conteúdo autônomo de língua portuguesa, mas que ela deve ser desenvolvida integralmente e
na relação com a escrita e ainda acrescenta que “a oralidade pode mostrar que a fala mantém
com a escrita relações mútuas e diferenciadas, influenciando uma na outra nas diversas fases
da aquisição da escrita”. (MARCUSCHI, 2003, p. 25 in DIONÍSIO & BEZERRA, 2003)
Isso significa que não basta apenas acreditar que a fala do aluno é importante no
âmbito escolar. É preciso ir além, faz-se necessário criar condições para que o aluno possa
participar de atividades diversificadas que envolvam a oralidade de forma contextualizada e
que contribuam significativamente para o desenvolvimento de sua competência comunicativa,
tanto como aluno quanto cidadão.
Partindo dessas reflexões e acreditando que oralidade e escrita são duas modalidades
que precisam ser desenvolvidas simultaneamente na escola para que o educando possa
ampliar sua competência comunicativa, é que muitos especialistas no ensino de língua têm
proposto atividades que subsidiem a prática pedagógica do professor de língua portuguesa.
Bortoni-Ricardo (2004) pontua que grande parte dos recursos comunicativos é
adquirida pelo falante de uma língua em seu convívio social. No entanto, para que esse falante
possa desenvolver esses recursos comunicativos, ele precisa do apoio da instituição
educacional. E reforça sua premissa quando diz:
a tarefa educativa da escola, em relação à língua materna, é justamente
criar condições para que o educando desenvolva sua competência
comunicativa e possa usar com segurança os recursos comunicativos que
lhe forem necessários para desempenhar-se bem nos contextos sociais
em que interage. (p.78)
3.6 Conceituando estratégias
Um dos objetivos desta investigação foi perceber quais são as estratégias utilizadas
pelos alunos do ProJovem na produção textual oral e na produção textual escrita. Essas
estratégias que os alunos usam para produzir seus textos, sejam eles orais ou escritos, são os
recursos, os caminhos, os meios que eles usam para chegar à produção textual que desejam.
No entanto, Koch (2005) coloca que quando se pensa em produção textual, podem -se
apontar minimamente três estratégias, que são: (1) estratégias cognitivas; (2) estratégias
sociointeracionais; (3) estratégias textuais.
As estratégias cognitivas são as de uso do conhecimento. Para Koch (2005), um bom
exemplo desse tipo de estratégia são as inferências, pois elas permitem gerar uma informação
semântica nova a partir de outra informação já dada, a esse tipo de estratégia, REIS (2000)
denominou de escuta elaborante.
As estratégias sociointeracionais são determinadas socioculturalmente e objetivam
estabelecer e manter a interação verbal.
Já as estratégias textuais dizem “respeito às escolhas textuais que os interlocutores
realizam, desempenhando diferentes funções, tendo em vista a produção de um determinado
sentido” (KOCH, 2005, p. 38). São consideradas estratégias textuais: a organização da
informação, a formulação, a referenciação, o balanceamento do explícito e do implícito. A
estratégia de organização da informação refere-se à distribuição do material lingüístico na
superfície textual.
As estratégias de formulação têm função de ordem cognitiva-interacional. São
consideradas estratégias de formulação: a inserção (que introduz justificativas, oferece um
suporte às argumentações, ressalvas, avaliações, atenuações etc.). Quanto à reformulação,
essa pode ser retórica ou saneadora. A reformulação retórica realiza-se através de repetições
e parafraseamentos, objetivando: reforçar a argumentação ou facilitar a compreensão do que já
foi dito. A reformulação saneadora ocorre através de correções ou reparos, de repetições,
objetivando desfazer as dificuldades encontradas na produção falada.
As estratégias de referenciação têm a função de retomar as idéias que já foram
mencionadas anteriormente.
Finalmente as estratégias de balanceamento do explícito e do implícito partem do
princípio de que não há textos completamente explícitos, havendo dessa forma uma seleção do
que precisa ser explícito ou implícito dentro de um texto.
Nesta pesquisa, além das estratégias apresentadas por (KOCH, 2005), serão
adaptadas também as estratégias de produção textual do oral para o escrito, formuladas por
Marcuschi (2007).
Ao refletir sobre quais são as estratégias que os alunos do ProJovem de Brazlândia
usam para produzirem seus textos orais e escritos, retomo os estudos referentes à relação
oral-escrito apresentados por Marcuschi (2007). Neles, o autor afirma que apesar das
diferenças e semelhanças existentes entre ambas as modalidades, “trata-se de duas
alternativas de atualização da língua nas atividades sociointerativas diárias”. (Marcuschi, 2007,
p. 46)
O autor (op. cit.) propõe um modelo de análise que tem como objetivo principal,
observar “o grau de consciência dos usuários da língua a respeito das diferenças entre fala e
escrita, observando a própria atividade de transformação” (p. 46). Dessa forma, são analisadas
as operações mais comuns utilizadas na passagem do texto falado para o escrito. A esse tipo
de transformação, o autor denominou de retextualização.
A retextualização é um processo que envolve operações complexas que interferem
tanto no código, como no sentido, evidenciando uma série de aspectos, nem sempre bem
compreendidos, na relação oralidade-escrita, o que não significa dizer que a passagem da fala
para a escrita seja a passagem do caos para a ordem. Entende-se que a atividade de
retextualização não é, no plano cognitivo, a transformação de um pensamento concreto em um
pensamento abstrato.
Ao observar o que foi exposto até aqui, nota-se que a oralidade e a escrita podem se
realizar da seguinte maneira: (1) da fala para a escrita (entrevista oral para a entrevista
impressa); (2) da fala para a fala (conferência para a tradução simultânea); (3) da escrita para a
fala (texto escrito para a exposição oral); e (4) da escrita para a escrita (texto escrito para
resumo escrito). (MARCUSCHI, 2007, p. 48)
Sobre a questão da retextualização, o autor (op. cit.) sugere que seja feita uma
diferenciação entre esta e a transcrição. A retextualização é a passagem do texto oral para o
escrito. Nela, a interferência é maior e há mudanças mais sensíveis. Já a transcrição é a
passagem de um texto de sua realização sonora para a forma gráfica, observando os
procedimentos convencionados.
Para efeitos deste trabalho, as estratégias serão aqui analisadas da seguinte maneira:
(i) para os textos orais, serão enfatizadas algumas estratégias de processamento textual estudadas por Koch (2005): a inserção e a reformulação que serão mais bem explicadas nos capítulos quatro e cinco (destinados às análises dos textos produzidos pelos alunos); (ii) para os textos escritos, as estratégias serão estudadas a partir de uma adaptação das estratégias sugeridas por Marcuschi (2007).
Infere-se que o conhecimento dessas estratégias e a identificação delas nos textos
tanto orais quanto escritos dos alunos contribuirão de forma significativa para que o aluno
possa produzir seus textos sem medo de errar, ou seja, usando os caminhos que forem
necessários para passar a mensagem desejada.
3.7 O texto na sala de aula Estudos realizados por GERALDI (2004) evidenciam o quanto é difícil para os alunos,
de maneira geral, produzirem um texto. Muitas vezes os estudantes têm idéias, mas não
conseguem organizá-las e colocá-las no papel, já em outras situações, não conseguem sequer
rascunhar algo sobre o tema proposto, porque faltam os subsídios necessários para
desenvolvê-lo.
Geraldi (2004) afirma que as dificuldades em lidar com o texto em sala de aula existem
tanto por parte dos alunos quanto por parte do professor. Tornando mais clara essa afirmativa,
o autor pontua que para os alunos os temas que norteiam a produção textual são
desmotivadores, pois são repetidos anos após anos. Já para os professores, as produções
realizadas pelos alunos são decepcionantes, uma vez que os alunos não colocam em prática
os conhecimentos e as sugestões propostas pelo professor no ambiente escolar. Reforçando o
que foi explicitado, o autor ressalta que a produção de textos na escola, foge totalmente ao
sentido de uso da língua: os alunos escrevem para o professor e além disso, nos textos, o
emprego da língua é artificial.
Diante dessas dificuldades, enfatiza-se a opção em desenvolver um estudo que
considere as produções textuais orais e escritas é fundamental, principalmente quando se quer
ampliar a competência comunicativa do educando.
Ao abordar questões relativas ao trabalho com textos na sala de aula, faz-se
necessário definir o que está se chamando de texto. Logo em seguida, é preciso também
conceituar tipos e gêneros textuais para melhor entender como eles foram úteis a esse
trabalho.
De acordo com pesquisas realizadas por autores da área da Lingüística Textual (como
por exemplo: KOCH, 2005, 2006), o conceito de texto pode passar por alguns ajustes
dependendo da teoria que a fundamenta. É preciso destacar que desde a origem da lingüística
textual até os dias atuais, o texto passou e ainda passa por definições diferenciadas. Dessa
forma, inicialmente, o texto foi concebido como:
• unidade lingüística (do sistema) superior à frase;
• sucessão ou combinação de frases;
• cadeia de pronominalizações ininterruptas;
• cadeia de isotopias;
• complexo de proposições semânticas. (KOCH, 2005, p.25)
Quanto à natureza pragmática, Koch (2005) afirma que o texto foi definido como: (i)
uma seqüência de atos da fala; (ii) fenômeno psíquico, resultando em processos mentais; (iii)
parte das atividades mais globais da comunicação, que vão além do texto em si, uma vez que
se constitui simplesmente como uma base desse processo.
O texto pode ser entendido como um resultado, ainda que parcial, de nossa atividade
comunicativa, compreendendo “processos, operações e estratégias que têm lugar na mente
humana, e que são postos em ação em situações concretas de interação social” (KOCH, 2005,
p. 26).
Entende-se a partir do que fora exposto até aqui que:
• A produção textual é uma atividade verbal que possui uma função social e que insere
em contextos mais complexos de atividades.
• É uma atividade consciente, criativa e intencional em que o falante, levando em
consideração as condições em que o texto é produzido, procura deixar claros seus
propósitos ao destinatário.
• É uma atividade interacional que permite aos interactantes um maior envolvimento na
produção textual. (KOCH, 2005)
Sobre esse tema, Kleiman e Moraes (1999 apud PEREIRA, 2007) pontuam que:
O texto (do latim textus, tecido) é toda construção cultural que adquire um
significado devido a um sistema de códigos e convenções: um romance,
uma carta, uma palestra, um quadro, uma foto, uma tabela são
atualizações desses sistemas de significados, podendo ser interpretados
como textos. (p. 35)
Para Coroa (2004 apud PEREIRA, 2007, p. 35), o texto é “uma unidade lingüística que
faz sentindo” não importando o tamanho e nem a complexidade do texto.
Bortone (2004 apud PEREIRA, 2007) afirma que “o texto é uma unidade de linguagem
em uso. Isto é, uma ocorrência lingüística para ser texto precisa ser percebida pelo leitor como
um todo significativo, ter coerência”.
De acordo com os conceitos de textos expostos pelos autores acima, parte-se do
princípio de que é fundamental rever como a produção textual vem sendo utilizada em sala de
aula. Nesse sentido, é importante destacar dois conceitos para que possamos compreender
melhor essa dinâmica textual escolar.
O primeiro conceito é o de gênero textual, pois é a partir dele que a comunicação
verbal, independente da modalidade (oral ou escrita), se manifesta. Marcuschi (2005, p. 22)
reforça essa assertiva ao dizer: “é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum
gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto”.
Compreendendo o conceito de gênero textual, tem-se:
[...] os gêneros textuais são fenômenos históricos, profundamente
vinculados à vida cultural e social. Fruto de um trabalho coletivo, os
gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas
do dia-a-dia. São entidades sócio-discursivas, e formas de ação social
incontornáveis em qualquer situação comunicativa. (MARCUSCHI, 2005,
p. 19)
Além desse conceito, o autor acima destaca alguns gêneros textuais que fazem parte
do dia-a-dia de qualquer comunicação verbal em nossa sociedade, tais como: telefonema,
sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula
expositiva, reunião de condomínio, notícia jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de
remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, instruções de uso, outdoor, inquérito
policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta
eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais, etc. Marcuschi (2005, p. 22-23 apud
PEREIRA, 2007)
Quanto ao tipo textual, o autor (op. cit.) afirma:
Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de seqüência
definida pala natureza lingüística de sua composição... Em geral, os tipos
textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas, como:
narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. MARCUSCHI
(2005, p. 22 in PEREIRA, 2007)
A partir desses conceitos e críticas ao texto, pretendeu-se com esse trabalho realizar
algumas atividades que envolvessem textos orais e escritos, mostrando aos alunos a
necessidade de produzi-los com segurança no dia-a-dia.
3.8 A formação reflexiva do educador
O conceito de “professor reflexivo” foi inicialmente formulado por Donald Schön, que é
professor de Estudos Urbanos nos Estados Unidos, no Instituto de Tecnologia de
Massachusetts nos EUA (MIT). Amparado por pesquisas realizadas por John Dewey, Shön
(2000) propõe uma renovação na formação de profissionais da educação. O autor destaca a
importância de uma formação profissional fundamentada numa epistemologia da prática e
acredita que essa deva ser vista como um momento de construção a partir da reflexão.
Os postulados de Shön têm sido muito úteis, principalmente no que tange à formação
de profissionais da educação. Mas para que se possa entender o conceito de “professor
reflexivo”, de maneira mais ampla, é necessário que se considerem algumas definições iniciais:
o que significa a palavra reflexão e, segundo, o que ela pode acrescentar à prática
pedagógica?
Pimenta e Ghedin (2005) entendem que a reflexão é um ato inerente a todos os seres
humanos, e sendo essa uma característica própria de todas as pessoas, então por que reforçar
essa característica nos professores? Destarte, esse termo pode tanto ser empregado como
adjetivo quanto um conceito.
Para que o termo, reflexivo, assuma o papel de um adjetivo, precisa ser entendido
como uma característica de toda pessoa que pensa, ou seja, de uma pessoa reflexiva, que
reflete sobre seus atos, sobre suas ações. Para que ele possa ser visto como conceito, é
relevante entender como ele foi postulado por Donald Shön, na década 1990.
Por meio das pesquisas realizadas por Jonh Dewey (pesquisador que focalizou a
aprendizagem através da ação), Schön propõe uma mudança na formação dos professores.
Para isso, o autor destaca a necessidade de o conhecimento passar por três momentos
básicos, quais sejam: o conhecer-na-ação, a reflexão-na-ação e a reflexão sobre a reflexão-na-
ação.
Segundo Shön (2000, p. 33), a expressão conhecer-na-ação “é um processo tácito,
que se coloca espontaneamente, sem deliberação consciente e que funciona proporcionando
os resultados pretendidos, enquanto a situação estiver dentro dos limites do que aprendemos a
tratar como normal”. O conhecer-na-ação é o conhecimento que se dá através da prática.
Quanto à reflexão-na-ação, o autor afirma que “podemos refletir sobre a ação
pensando retrospectivamente sobre o que fizemos, de modo a descobrir como nosso ato de
conhecer-na-ação pode ter contribuído para um resultado esperado” (SHÖN, 2000, p. 32). Em
outras palavras, a reflexão-na-ação seria a possibilidade de refletir sobre uma ação enquanto
ela acontece. Essa forma de reflexão é muito útil para a educação, pois proporciona tanto ao
educando quanto ao educador uma avaliação da ação no momento em que ela ocorre. Essa
reflexão concomitante à ação, além de promover o desenvolvimento de todas as pessoas que
participaram da ação, faz também com que as dificuldades existentes possam ser discutidas e
sanadas ainda no decorrer da ação.
Finalmente, o autor destaca a reflexão sobre a reflexão-na-ação. Nesse sentido,
postula-se que a reflexão deve ser orientada, após uma prática, objetivando novas ações.
Dib (2004) observa que a reflexão sobre a reflexão-na-ação é uma reflexão orientada
para uma ação futura, almejando entender os problemas, encontrar soluções e propor
atividades pedagógicas que possam ser postas em prática futuramente.
Acredita-se que as formas de reflexão propostas por Schön sejam muito úteis para
atender às necessidades da sociedade moderna, pois traz contribuições significativas para a
educação no sentido de que proporciona tanto ao professor quanto ao aluno uma
aprendizagem voltada para a prática e embasada por uma reflexão constante.
A prática em sala de aula e a reflexão, a partir dessa prática, em muito podem
contribuir para que a educação viva um momento de transformação. Primeiro, porque as
escolas sempre deram mais ênfase à teoria do que à prática. No que se refere à formação do
professor, um número expressivo de universidades tem primado pelo suporte teórico que o
aluno deve receber e acredita-se que só depois de ter recebido um referencial teórico é que o
aluno estará pronto para ir para a prática. Partindo do que foi proposto por Shön, acredita-se
que teoria e prática não devem acontecer na formação do professor como momentos
estanques. O autor dá maior ênfase à necessidade de trazer para a escola uma aprendizagem
que aconteça através do fazer.
Outra inovação importante que os estudos realizados por Shön trazem é a questão da
reflexão em todos os momentos da prática. Acredita-se que essa reflexão possa diminuir os
“erros” cometidos durante ação e depois da ação. A reflexão sugerida por Schön leva tanto o
professor quanto o aluno a reconstruir seus conhecimentos no dia-a-dia.
Embora Shön tenha contribuído com mudanças no âmbito da educação, existem
críticas aos seus postulados, pois alguns pesquisadores apontam algumas lacunas deixadas
por sua teoria.
Pimenta e Ghedin (2005) afirmam que, ao enfatizar a necessidade da prática no
ambiente escolar, Shön não considerou também a importância da teoria aliada a essa prática.
Os autores destacam que o saber docente não se faz apenas com a prática, sendo assim,o
ideal é que teoria e prática tenham a mesma importância para a construção do saber tanto do
professor quanto do aluno.
Giroux (1990 apud PIMENTA e GHEDIN, 2005) destaca que apenas refletir sobre a
prática docente em sala de aula, torna-se insuficiente para compreender os elementos teóricos
que a subsidia. Portanto, a teoria proposta por Shön não seria suficiente para reverter os
problemas que surgem no dia-a-dia de uma sala de aula.
Kemis (1985), assim como Giroux (1990 apud PIMENTA e GHEDIN, 2005), destaca
que a prática da reflexão individualizada não abarcará e não suprirá as dificuldades e os
problemas que surgem no decorrer do trabalho docente, ou seja, ao refletir de maneira
individualizada o professor não conseguirá atingir os problemas que assolam a escola como
um todo. Critica-se a reflexão individual e propõe-se uma reflexão coletiva que atinja a todos os
membros do grupo escolar.
Uma outra crítica existente acerca da reflexão proposta por Shön foi feita por Liston e
Zeichner (apud PIMENTA e GHEDIN, 2005). Eles reafirmam a crítica realizada por Kemis e
Giroux e consideram a reflexão proposta por Shön limitada e reducionista, uma vez que essa
não leva em consideração o contexto institucional, nem o grupo de professores que atuam
nessa instituição, pois se trata de uma reflexão individual e não coletiva.
Apesar dessas críticas, é preciso considerar a relevância dos postulados schonianos,
percebendo que as três concepções de reflexão propostas por Schön, geram muitas e valiosas
mudanças no âmbito educacional. Nesse sentido, é interessante perceber que elas acontecem
em três momentos diferenciados da educação e que a cada um desses momentos, a reflexão
proposta faz com que aluno e professor estejam num processo constante de interação e de
construção de conhecimentos, em que ambos são sujeitos.
Apoiando-me nessas pesquisas e na realidade de sala de aula, pretendeu-se, neste
trabalho, trazer para o âmbito escolar, os postulados de Shön, acrescentando-se a eles, a
necessidade da crítica e da práxis como forma de construção de conhecimento para o
professor bem como para o aluno.
A seguir será apresentada uma atividade realizada no decorrer da pesquisa,
objetivando estabelecer uma relação mais próxima entre a prática pedagógica, a pesquisa
escolar e a reflexão coletiva.
3.9 O professor-pesquisador-reflexivo: uma experiência pessoal I
Na sociedade moderna, urge uma mudança do paradigma tradicional de educação
para um paradigma emergente em que haja uma transformação nos valores que norteiam a
educação, nos compromissos que se organizam em torno da moral e da ética, na relação entre
a prática pedagógica e as exigências feitas pela sociedade (DIB, 2004).
Questões como essas têm sido o ponto central de grandes debates entre os
pesquisadores da área de formação de profissionais da educação, no entanto percebe-se que
elas só podem ser respondidas, se chegarmos à gênese do problema, em outras palavras, não
se muda o ensino, se não for ofertada uma aprendizagem significativa para o aluno, e de o
professor ser um educador crítico-reflexivo, se não houver mudanças significativas na
formação que a universidade oferece a esse professor, em todas as modalidades de ensino,
principalmente na educação de jovens e adultos.
Ribeiro (1999) destaca em seus estudos que pesquisas realizadas na educação
brasileira têm apontado um conjunto de problemas relacionados à formação docente e ao
desempenho dos educadores que atuam na educação básica, com ênfase na educação de
jovens e adultos. Um dos problemas tratados pela autora e que merece um destaque especial
nesta pesquisa é a falta de formação específica dos professores que ministram aulas nessa
modalidade de ensino. Dados empíricos e de pesquisa (RIBEIRO, 1999) evidenciam que
“parte” (ou grande parte) dos educadores que atuam na educação de jovens e adultos
receberam, em suas universidades, uma formação inicial voltada para o ensino de crianças e
adolescentes, mas não tiveram uma formação direcionada para dar aulas para os alunos que
se encontram na educação de jovens e adultos.
Informações como essas são imensamente preocupantes, tendo em vista que os
alunos que voltam para a sala de aula, já na vida adulta, requerem de seus educadores um
conjunto de habilidades específicas que estejam voltadas para a superação de suas
dificuldades em todas as disciplinas, em especial no ensino de língua materna que é uma das
áreas de maior defasagem apresentada pelos educandos.
No que tange ao ensino de língua materna, entende-se que a necessidade de
mudança é algo que precisa acontecer com a máxima urgência, em todas as modalidades de
ensino, em específico, na educação de jovens e adultos, uma vez que, para esses alunos, não
basta o acesso à leitura e à escrita, faz-se necessário desenvolver programas que os levem a
um maior domínio dessas tecnologias e saibam empregá-las de maneira consciente em
contextos diversos.
Ribeiro (1999) defende que as transformações esperadas só acontecerão na medida
em que seja profissionalizado o pessoal que atua nessa área, destaca a necessidade de
pensar em formas de prover a especialização dos educadores que se interessam pela
educação de jovens e adultos e, acrescenta que é imprescindível perceber que a problemática
relacionada ao ensino de jovens e adultos merece compor um currículo básico na formação de
seus educadores.
É preciso que o futuro professor da educação de jovens e adultos tenha acesso a
disciplinas e a cursos voltados para a sua área de interesse. Torna-se inaceitável que um
professor passe em média quatro anos em uma universidade e não tenha em seu currículo
básico um momento específico que o capacite para atuar na educação de jovens e adultos,
que lhe ofereça subsídios para desenvolver atividades com esse alunado, que é diferente dos
alunos regulares do ensino básico, fundamental e médio. Não dá para adaptar conhecimentos
e metodologias voltadas para o ensino de crianças na educação de jovens e adultos, sem levar
em consideração as necessidades próprias desse grupo.
Levando em conta a necessidade de rever a formação inicial dos professores que irão
atuar na educação de jovens e adultos, a Universidade Federal do Paraná vem introduzindo,
na formação de professores da primeira etapa do ensino fundamental e de pedagogos, duas
disciplinas obrigatórias: Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos, no primeiro ano e
Estrutura e Funcionamento da Educação de Jovens e Adultos no terceiro ano. Nessas
disciplinas são contempladas questões como: a compreensão das concepções da educação de
jovens e adultos ao longo da história da educação brasileira, o pensamento de Paulo Freire e a
educação de jovens e adultos, as políticas educacionais e as legislações que estabelecem a
educação de jovens e adultos no Sistema Nacional de Educação e as condições de acesso e
permanência na escola, entre outros tópicos. (ZANETTI, 1999)
Segundo Ribeiro (1999), os educadores da educação de jovens e adultos devem estar
aptos a repensar como os conteúdos vêm sendo transmitidos aos alunos. Nesse sentido,
percebe-se uma real necessidade de criar condições para que o educando possa ter acesso a
uma formação diversificada e relacionada à sua vida.
Partindo da necessidade de o professor possuir uma formação específica que o
capacite para atuar na educação de jovens e adultos, observo através das minhas graduações
que até bem pouco tempo não havia esta preocupação. Na minha formação, enquanto
professora de português e enquanto pedagoga, não tive acesso a nenhuma disciplina que
tratasse dessa modalidade de ensino, porém fiz o meu segundo estágio em turmas de jovens e
adultos e, já nesse momento, verifiquei que a falta de um conhecimento direcionado a esse
público dificulta em demasia a dinâmica de sala de aula.
Motivada também por essas inquietações, decidi realizar esta pesquisa com os alunos
do ProJovem. Para mim, eram muitos os desafios: (1) voltar a ter contato com jovens e
adultos; (2) realizar atividades que os ajudassem a lidar com mais segurança com as
modalidades: oral e escrita de nossa língua; (3) observar como eu, professora-pesquisadora
atuava juntamente com os alunos; (4) quais eram os meus objetivos; e (5) qual era a minha
postura frente a esses desafios.
Ao assumir o trabalho com o ProJovem fui encaminhada para uma escola de Santa
Maria. Os primeiros contatos com os alunos foram tumultuados, num primeiro momento, fiquei
insegura e pensei que teria problemas em relação ao comportamento deles.
Os primeiros dias e semanas não foram fáceis, pois vi que aqueles alunos precisavam
de mim e que eu teria que me adaptar a eles. Muitos eram arredios e não queriam saber de
muita conversa (Reis 2000).
Quando fui para Brazlândia, já estava mais segura, no entanto meu desafio era bem
maior, porque fui substituir uma professora de português que era adorada tanto pelos alunos
quanto pelos professores do núcleo.
Diferentemente dos alunos de Santa Maria, os alunos de Brazlândia pareciam mais
calmos, mas também apresentavam alguns problemas que dificultavam o processo de
aprendizagem, conforme se pode observar nas falas dos professores:
Episódio 1 – Os professores falam sobre os alunos do ProJovem Professor Tadeu (professor de Português): são alunos que não possuem a mínima
noção de cidadania, que abandonaram a escola ou por causa de gravidez indesejada ou por
tráfico, basicamente. Poucos têm a idéia de que a educação pode fazer por eles.
Professor Alan (professor de Ciências Humanas): são alunos com grau de
conhecimento bastante desnivelado. No tocante ao aspecto social, trata - se de alunos
carentes que vêem no ProJovem, além da possibilidade de conseguir o diploma do ensino
fundamental, a conquista de um subsídio financeiro de R$ 100,00 (cem reais).
Professora Francisca (professora de Inglês): Os alunos do ProJovem de Brazlândia
são bem tranqüilos. A maioria deles é responsável no sentido de ter levado o projeto a sério.
Muitos tinham dificuldade no início, mas com o passar do tempo foram adquirindo maturidade.
Professora Cássia (professora de Ação Comunitária): nossos alunos pertencem à
classe de jovens excluídos da escola, portanto, o nível de escolaridade deixa muito a desejar.
Alunos de poder aquisitivo baixo, poucos trabalham. Dependem de seus pais, mas quase todos
têm filhos e/ou convivem com suas companheiras. Auto-estima muito baixa, e não valorizam
(na maioria) a oportunidade que hora esta passando (estudos).
Inicialmente tive que ter muita paciência para conquistá-los, para isso, foi preciso rever
minha postura, tive que aprender a “respirar”, agir com cautela e tranqüilidade, pois as
comparações entre mim e a outra professora existiam e, às vezes, isso doía.
Aos poucos, os alunos e eu fomos nos adaptando à nova realidade, em março tomei a
decisão de convidar a Turma 2 para participar do meu trabalho, já que eu era professora
orientadora dessa turma e, isso me possibilitou a oportunidade de convidá-los. Graças a Deus,
aceitaram.
Nessa turma, eu tinha alunos que pararam de estudar em séries diferentes, por isso as
facilidades e dificuldades eram diversificadas. Ás vezes, eu pensava que as dificuldades por
mim observadas faziam parte somente da minha disciplina, por isso voltei aos professores do
meu núcleo e a um professor, de português, do outro núcleo também de Brazlândia, através de
um questionário e fiz a seguinte pergunta:
Episódio 2 – Refletindo sobre as dificuldades dos alunos
Pp: Quais são as dificuldades que os alunos apresentam em relação ao ensino de
Língua Materna e o que você faz para supri-las?
Essa pergunta foi redigia especificamente para o professor de português do núcleo 1
de Brazlândia. Para esse questionamento, obtive a seguinte resposta:
Professor Tadeu: Interpretação textual, leio com eles os textos interpretando com eles,
pedindo-lhes que respondam perguntas que eu elaboro quando faço o planejamento e
respondo, com eles, os exercícios de interpretação do livro.
Não muito satisfeita com a resposta, reformulei a questão que passou a ser: Quais são
as dificuldades que seus alunos apresentam em relação à sua disciplina? E solicitei que os
professores Alan, Francisca e Cássia respondessem:
Professor Alan: A heterogeneidade em termos de conhecimento dos alunos e a
dificuldade que os alunos tem para ler.
Professora Francisca: A maior dificuldade encontrada pelos alunos é a própria
dificuldade em aprender uma língua estrangeira. Muitos alunos não se interessam pela língua
Inglesa e isso cria um certo bloqueio ao aprendizado. Tento mostrar-lhes a importância da
língua Inglesa nas nossas vidas e desenvolver atividades que envolvam a oralidade, como
diálogos, músicas e pequenos textos.
Professora Cássia: Praticamente não tem dificuldade, mas tem muita falta de
interesse. Minha matéria é Ação Comunitária. Tem sim dificuldade de dar sugestões para
elaboração de projetos na comunidade. Não se interessam pela sua comunidade e nem tão
pouco em fazer a diferença para melhoria da sua cidade. Tento mobilizá-los e se interessarem
por sua cidade.
Diante das respostas obtidas, observei que apesar de cada professor ministrar uma
disciplina diferente, duas dificuldades se repetem:
a) A falta de interesse em aprender e em mudar de vida.
b) E a dificuldade com a leitura.
Em minhas observações, também pude verificar esse desinteresse em alguns alunos,
porém a dificuldade em usar efetivamente os aspectos lingüísticos (fala, escrita e leitura) era
visível em todos os alunos.
Como um dos meus interesses nessa pesquisa era perceber se o desenvolvimento de
atividades orais contribuía para o desenvolvimento das atividades escritas, realizadas pelos
alunos. Numa terceira pergunta do questionário aplicado aos professores, indaguei: Você
acredita que atividades que contemplem a modalidade oral da língua podem facilitar a
produção escrita dos alunos do ProJovem?
As respostas a essa pergunta foram:
Episódio 3 – A importância da oralidade no ambiente escolar
Professor Tadeu: Sim desde que tal produção seja passada para o papel e a redação
seja corrigida.
Professor Alan: Sim porque a partir do momento que o aluno se sente seguro para se
expressar oralmente, a segurança para produção de uma atividade manuscrita também vai
aumentar.
Professora Francisca: Sim, atividades, em que os alunos exponham seus
pensamentos e pontos de vista, ajudam no desenvolvimento da oralidade e na criatividade,
pois com isso os alunos tendem a sentir - se mais seguros e participativos, contribuindo assim
com a modalidade oral da língua.
Professora Cássia: Sim, basta que nossos alunos se interessem mais pelo ProJovem,
valorizem esta oportunidade que o governo federal está propondo.
Essas respostas ao questionário evidenciam que os professores acreditam, assim
como eu, que o desenvolvimento de atividades orais fazem com que os alunos tenham mais
segurança para colocar as suas opiniões, pensamentos, argumentos e que a partir desse tipo
de atividade, eles se sentirão mais seguros para produzirem seus textos escritos.
Contribuindo com o que foi explicitado no parágrafo anterior, Douglas Barnes (1974
apud Cazden 1991, p.12) afirma:
Os estudos dos fenômenos lingüísticos nos âmbitos escolares deveriam
orientar-se para a busca de soluções para os problemas docentes. As
formas lingüísticas nos interessam unicamente na medida em que através
delas podemos observar desde dentro das circunstâncias sociais da
classe, e conseqüentemente, a capacidade de assimilação dos alunos. E
interessam os contextos sociais de cognição, porque a expressão oral
combina o cognitivo e o social. O currículo real (em oposição ao
pretendido) consiste nos significados que uma classe e um professor
concretos representam ou realizam. Para aprender, os estudantes têm de
valer-se do que já sabem se querem encontrar sentido no que o professor
lhes explica. A expressão oral permite submeter à reflexão os processos
mediante aos que os alunos relacionam novos e antigos conhecimentos,
se bem que dessa possibilidade dependem as relações sociais e o
sistema de comunicação implantado pelo professor.
Cazden (1991) também reforça a importância da linguagem na escola. Segundo a
autora, determinadas instituições docentes fazem da comunicação um elemento decisivo e
apresenta alguns motivos para isso: (i) porque a linguagem falada é o meio em que ocorre o
ensino e também é uma forma de o aluno mostrar ao professor os conhecimentos por ele
aprendido; (ii) porque as escolas são ambientes humanos menos concorridos, devido ao tempo
que as pessoas passam dentro delas; (iii) porque a linguagem falada é uma parte importante
das identidades de quem as usa.
A partir dessa importância atribuída à linguagem, em específico, à linguagem falada na
sala de aula, entende-se que é indispensável que professor e aluno estejam trabalhando juntos
num processo contínuo de interação e reflexão e, essa necessidade confirma minha decisão
em realizar uma pesquisa em minha própria sala de aula e torna evidente que a reflexão
proposta por Shön deve estar presente em todas as situações que acontecem em sala de aula.
Quando busquei, nos professores, respostas para as minhas questões, estava
refletindo na minha ação, porque era uma reflexão que acontecia durante a minha prática e
uma reflexão sobre a reflexão na ação, como propõe Shön, porque me possibilitava criar novas
ações para mudar a prática e levar meus alunos a se desenvolverem, o que foi possível, por
meio das atividades realizadas, principalmente pelos debates e pelos textos de opinião
desenvolvidos no decorrer do trabalho.
Observa-se também que, ao aplicar o questionário junto aos professores, eu estava
expandido a minha reflexão pessoal para uma reflexão coletiva, conforme propõem Pimenta e
Ghedin (2005), quando destacam a necessidade de o professor não ser apenas um professor
reflexivo, mas tornar-se, a partir dessa visão reflexiva, um intelectual crítico reflexivo que leva
em consideração a práxis, reconhecendo a relevância de desenvolver pesquisas no âmbito
escolar, que busca, a cada dia, ser um profissional em permanente formação e que acredita
que essa reflexão coletiva pode mudar a dinâmica de sala de aula.
Com o objetivo de mostrar aos participantes da pesquisa que numa sociedade letrada
como a nossa, a fala e a escrita têm a mesma importância, estendi minhas reflexões aos
alunos. Em cada tarefa realizada, eu lançava algumas questões para pensarmos e discutirmos
coletivamente. Após o debate sobre a diminuição da idade penal, foi realizada com os alunos
uma entrevista semi-estruturada. Essa atividade também foi filmada (Fita: FV: 02-1/2007) e
teve uma duração média de 40 (quarenta) minutos. No entanto, ela teve início, logo depois da
realização do debate, por isso alguns episódios aqui apresentados, iniciam-se a partir dos trinta
e seis minutos de duração da filmagem.
A necessidade de se realizar uma entrevista semi-estruturada (brevemente explicada
na seção destinada à metodologia empregada nessa pesquisa) surgiu a partir das seguintes
finalidades: (i) aprofundar o questionário aplicado inicialmente aos alunos; (ii) conhecer e
entender as reais dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos, no âmbito da
língua materna; (iii) perceber se as atividades propostas estavam sendo úteis para o
desenvolvimento da competência comunicativa do educando; (iv) promover uma reflexão
conjunta professor/ aluno sobre a importância das atividades orais (debate e relato de opiniões
pessoais) para o desenvolvimento da escrita dos alunos.
Na primeira questão, foi perguntado se, com a realização do debate, a escritura de um
texto sobre a diminuição da idade penal ficaria mais fácil. Alguns alunos verbalizaram suas
opiniões:
Episódio 4 – Conversando com os alunos sobre as atividades desenvolvidas em sala de aula
Esse episódio foi iniciado depois do debate sobre diminuição da idade penal, por isso,
ele teve início aos trinta e seis minutos de gravação.
Pp: com o debate, vocês acham que escrever um texto sobre a diminuição da idade
penal fica mais fácil? (36 min.)
Fernanda: fica mais fácil, porque vai surgir as palavras certas, a gente tem tempo para
pensar mais coisa... (36 min.20 s-36 min.25s.)
Nesse mesmo instante, a aluna Laura complementa a resposta dada por Fernanda e
diz:
Laura. ...as palavras que a gente não pensou ainda. (36 min.26s.) Fonte: (FV: 02-1/2007)
Por meio desses dois exemplos, percebe-se que para essas alunas, o uso do debate
em sala de aula é fundamental para que elas desenvolvam suas idéias, comecem a refletir
sobre coisas que ainda não refletiram. Dessa forma, observa-se que o debate é útil, porque
além de ampliar as idéias, amplia também o vocabulário das alunas.
A segunda questão levantou a possibilidade da fala “clarear” as idéias dos alunos.
Nessa questão, ficou evidenciado que, para os alunos, uma discussão prévia torna a produção
textual escrita mais fácil, porque eles conseguiam ter idéias e organizá-las na hora de redigir o
texto.
Dando prosseguimento à entrevista, foi perguntado aos alunos se eles preferiam
escrever diretamente (sem debate) ou fazer primeiro o debate e depois escrever. Nesse
momento, os alunos foram unânimes e responderam com muita segurança que preferiam a
segunda opção, o que nos leva a perceber a utilidade do debate como forma de preparação
para a escrita.
Ao fazer a opção pela segunda possibilidade de trabalho, eu questionei, quis saber por
que eles preferiam debater para depois escrever. Nesse instante, obtive as seguintes
respostas:
Episódio 5 – A importância do debate em sala de aula
Pp: o que vocês preferem, escrever o texto direto ou fazer o debate e depois escrever
o texto? Qual das duas possibilidades é melhor? (36 min.56 s. - 36 min.03s.)
Essa pergunta foi iniciada aos trinta e seis minutos e cinqüenta e seis segundos da
filmagem.
A: a segunda. ((todos os alunos respondem que é a segunda opção)) (37 min.05s.)
Logo em seguida, eu volto a questioná-los:
Pp: por quê? (37 min.12s.)
Fernanda responde:
Fernanda: ah, porque ajuda a gente a ter idéias que a gente nem pensava. (37 min.16s-
37 min.20s.)
Ao tentar perceber se essa idéia era compartilhada com mais algum aluno, eu
perguntei:
Pp: Laura, você concorda? E a aluna me respondeu: (37 min. 22s.)
Laura: concordo, porque às vezes você debate com a gente, e a gente vai pegando o
ponto do que se trata, do que você ta falando, você falando, vai ajudando a gente pegar as
idéias. (37 min. 26s. – 37 min.35s.)
Fonte: ( FV: 02-1/2007)
Com o intuito de aprofundar as questões já respondidas, lancei a seguinte pergunta:
Episódio 6 – A importância do debate II Pp: vocês acham que quando a gente discute fica mais fácil? Vocês ficam mais
seguros quando nós fazemos esse tipo de atividade? (38 min. 36s. – 38 min. 40 s.)
Essa pergunta foi dirigida aos alunos aos trinta e oito minutos e trinta e seis segundos
de filmagem.
Os alunos, então, respondem:
A: sim. ((os alunos são unânimes e dizem que esse tipo de atividade facilita a escrita pós-debate)). (38 min.40s)
A aluna Maria das Graças reforça a opinião dos colegas:
Maria das Graças: fica mais fácil por que... vai ... principalmente eu que não tenho
quase idéias. (38 min. 45s.)
Após a fala da aluna, eu chamo e questiono a outro aluno:
Pp: e para você Jeferson, o debate facilita um pouquinho a escrita? (38 min.47s- 38
min.50s.) O aluno, responde:
Jeferson: sim. (39 min.)
Fonte: ( FV: 02-1/2007)
A partir dessas falas, observa-se que o debate oferece condições para que os alunos
produzam seus textos escritos, porque os ajuda a obter idéias para escrevê-los.
No decorrer da entrevista, fiz uma série de perguntas aos alunos, mas tinha uma que
para minha reflexão pessoal era de grande relevância, por isso antes de finalizar a entrevista,
fiz a seguinte afirmação:
Episódio 7 – Realizando uma reflexão conjunta Esse episódio teve início aos quarenta e dois minutos e vinte e oito segundos da
filmagem.
Pp: (...) quando vocês falam (pausa curta) vocês estão “melhorando” a fala de vocês. A
gente só aprende quando a gente tenta. (42 min.28 s.-42 min. 35s.)
Nesse momento, observo que a aluna Janaína deseja falar, então eu digo:
Pp: fala Janaína: (42 min. 38s.)
Janaína: mas eu acho que já melhorou bastante, acho que suas aulas para mim já
melhorou bastante. (42 min.50s.- 42 min. 58s.)
Depois que a aluna fala, faço a seguinte afirmação:
Pp: a fala da Janaína para mim é muito importante. Essa era uma curiosidade que eu
tinha, nas aulas de língua portuguesa (pausa curta) tenho me esforçado muito e no projeto
também, é muito importante ouvir isso, de que as minhas aulas e a pesquisa estão fazendo
vocês melhorarem. (42 min.59 s.-43 min. 30 s.)
Depois Janaína retoma o turno e diz:
Janaína: você cobra, mas não é aquela cobrança que obriga a gente a fazer aquilo que
a gente não quer. Eu acho que você ajuda (pausa curta) não é só uma cobrança, mas você
está nos ajudando. (43 min.31s. 43 min. 40s.)
Fonte: (FV: 02-1/2007)
A fala da aluna veio realmente contribuir para uma questão que não fora colocada no
questionário inicial, mas que era de grande importância para que eu pudesse refletir junto com
eles de que maneira a minha prática pedagógica estava contribuindo para que eles tivessem
um melhor domínio dos conhecimentos da língua materna.
Objetivando perceber se essa era a visão dos outros alunos, deixei que outro aluno
opinasse por vontade própria concordando ou discordando do que fora dito por Janaína no
episódio anterior. O aluno Jeferson, um excelente aluno, muito esforçado, mas que apresenta
grandes dificuldades no que tange ao uso da língua portuguesa, verbalizou aos quarenta e três
minutos da filmagem:
Episódio 8 – Realizando uma reflexão conjunta
Jeferson: eu ainda estou regular porque eu falava tudo errado, agora acho que estou
melhorzinho. (43 min. 43s. -43 min. 50s.)
Diante dessa afirmativa, eu coloco: (43 min. 52s.)
Pp: você acha que você está escrevendo melhor, está clareando mais as idéias? (42
min. 53s. - 43 min.59s.)
Então Jeferson me responde:
Jeferson: sim.
Após a afirmação do aluno, eu ratifico meu objetivo com eles:
Pp: O objetivo é ajudá-los não só no projeto, mas no geral em tudo que envolve a
língua portuguesa. Fonte: ( FV: 02-1/2007)
Diante das respostas obtidas, verifica-se que as colocações encontradas nos
questionários se confirmam, isto quer dizer que o desenvolvimento das atividades orais – como
debates – amplia a visão dos alunos acerca do tema proposto e facilita a produção textual pós-
debate.
Percebe-se também que o professor assume um papel de fundamental importância
nesse contexto de ensino-aprendizagem. O professor é responsável por facilitar o uso dessas
competências (orais e escritas) como pode ser visto na fala da aluna Laura.
Episódio 9 – O professor como facilitador do processo de aprendizagem do educando Aos quarenta e cinco minutos da filmagem, a aluna Laura faz a seguinte colocação:
Laura: (...) quando você debate com a gente, a gente vai pegando o ponto que você ta
falando, você falando, vai ajudando a gente a pegar as idéias. (45 min.)
Fonte: ( FV: 02-1/2007)
A partir do exposto pela aluna Laura, compreende-se que é de fundamental
importância o uso de práticas educativas fundamentadas por uma pedagogia culturalmente
sensível, a qual possibilite ao aluno ampliar seus conhecimentos, a partir dos referenciais que
ele traz de sua casa e de sua convivência em grupo.
É importante também que esses educandos experimentem outros meios de
aprendizagem e que consigam ter uma nova visão de educação diferente daquela que eles
tiveram na sua vida estudantil regular.
Mas para que isso aconteça, faz-se necessário que o professor de educação de jovens
e adultos tenha uma formação que o prepare para atuar junto a esse público. Entende-se
também que essa formação não deva ficar apenas em um nível inicial, é preciso ir além, é
necessário aprofundá-la por meio de uma formação continuada, bem como de uma reflexão
coletiva. É importante que a universidade ofereça uma formação mais completa como
destacam PIMENTA E GHEDIN (2005). Acredita-se que a partir desse conjunto de atitudes,
possamos ter uma educação de melhor qualidade e uma educação de jovens e adultos mais
eficaz, e um ensino menos excludente.
Episódio 10 – A ratificação dos alunos: o caminho para a segurança Uma das asserções apresentadas nesse trabalho consiste no princípio de que quando
o professor ratifica o aluno, este se sente mais seguro e passa a ter uma participação mais
ativa em sala de aula.
Antes de apresentar os dados coletados nessa pesquisa acerca dessa asserção, faz-
se necessário definir o termo ratificação.
Ratificar, segundo Aulete (2004, p. 673) é o ato de fazer a confirmação ou a validação
de alguma coisa; ratificar é o mesmo que confirmar algo.
A partir desse conceito, entende-se que ratificar é confirmar o que alguém diz ou
escreve. No âmbito escolar, a ratificação acontece quando o professor confirma, aceita, valida
a opinião dos educandos.
De acordo com a literatura especializada Bortoni-Ricardo & Dettoni (in COX& ASSIS
PETERSON, 2001): No processo interativo de sala, a ratificação consiste em tratar o aluno
como um falante legítimo, que tem fácil acesso ao piso conversacional,
que é ouvido com atenção e cujas contribuições são bem recebidas,
aprovadas, expandidas e aproveitadas no curso da interação. (p. 83-84)
Segundo as autoras (op. cit), existem duas formas de se ratificar um aluno em sala de
aula, e uma terceira que seria a não aceitação daquilo que fora dito pelo aluno. Dessa maneira,
as autoras apresentam a seguinte classificação: (I) A ratificação plena; (ii) A ratificação parcial;
(iii) A não-ratificação.
A ratificação plena pode vir acompanhada ou não pelo reforço mais verbalmente
expresso pela professora ou de gestos de confirmação ou concordância, tais como:
movimentos com a mão ou com a cabeça. Nesse momento, o educador demonstra ao aluno
que suas idéias têm procedência, e isso faz com que o aluno se sinta encorajado a realizar
outras participações.
A ratificação parcial ocorre normalmente em eventos de correção de exercícios,
quando a intervenção do aluno não é considerada totalmente apropriada para a ocasião. O
aluno tem acesso ao piso conversacional, mas sua fala não é totalmente ratificada, ou seja, o
professor aceita a colocação do educando, porém insere comentários que possa complementá-
la.
Existe um outro tipo de ratificação parcial que é aquela em que a intervenção do aluno
é totalmente apropriada para o contexto, mas a expectativa do professor é maior.
Finalmente, a não-ratificação, nesse tipo, o professor não reforça as participações dos
alunos e, muitas vezes, acaba por desconsiderar através de gestos e ações aquilo que foi dito
pelo estudante.
No decorrer desta pesquisa, com o intuito de criar nos alunos um ambiente de
segurança, sempre que eu podia, procurava ratificar suas opiniões e, dessa forma, percebi que
eles, aos poucos iam tendo uma maior participação nas aulas. Pesquisa realizada por Philips
(1976) revela que, quando ratificados, os interlocutores tendem a ter uma maior interação com
o falante, e essa informação pôde ser confirmada através deste estudo, pois percebia que à
medida que eu ia ratificando as opiniões dos alunos, eles iam fazendo colocações cada vez
mais seguras e procuravam participar mais da atividade proposta.
No debate sobre diminuição da idade penal, lancei mão várias vezes da ratificação,
como se pode observar nos exemplos abaixo:
Episódio 11 – A ratificação em sala de aula No início do debate sobre diminuição da idade penal, por volta dos seis minutos e
cinqüenta segundos, eu pergunto aos alunos se eles concordam que se deve diminuí-la. Diante
da minha pergunta, Fernanda afirma que sim. Logo em seguida, peço para ela justificar a sua
resposta, então a aluna diz:
Fernanda: pra diminuir a violência, porque os (pausa curta) tipo tem um grupinho, aí
tem um chefe e o chefe bota os menores para fazer, matar, roubar e se esconde. Manda eles
porque sabe que eles não são punidos. (6 min. 50s. – 7 min.08s.)
Após a exposição da aluna, eu a ratifico, com uma ratificação plena e digo:
Pp: Exatamente. (7 min. 10s.)
Fonte: ( FV: 02-1/2007)
No decorrer do debate, pergunto à aluna Laura se ela acha que a sociedade contribui
para que os jovens acreditem que, por não ter uma penalidade mais dura para os menores de
idade, eles podem fazer o que querem. Nesse momento, a aluna me responde:
Laura: eu acho que sim, porque falta muitas coisas para os menores também. Como
eu estava comentando que eu concordo que passe a idade penal para 16 anos, mas o que
adianta pegar um adolescente de 16 anos e colocar no CAJE e não dar, poder ... se recuperar
se reabilitar ele vai sair de lá muito pior do que entrou. (10 min.)
Após a explanação da aluna, que ocorreu aos dez minutos do debate, eu a ratifico
plenamente mais uma vez dizendo:
Pp: exatamente (10 min.11s.)
Fonte: ( FV: 02-1/2007)
Nessa atividade, e em outras (registradas no diário de campo), usei dois tipos de
ratificação: a plena e a parcial, através delas, procurei valorizar as participações dos meus
alunos. Evitei situações de não-ratificação, tendo em vista que este grupo apresentava uma
auto-estima muito baixa, de maneira que uma não-ratificação poderia contribuir para que mais
uma vez eles percebessem que a escola “não era para eles”. Na maioria das vezes, as
ratificações foram feitas por meio de palavras, tais como: muito bem, exatamente e pela
repetição da fala do aluno, buscando demonstrar que eu estava de acordo com sua colocação.
3.9.1 O professor-pesquisador- reflexivo: uma experiência pessoal II
Dando início a esse tópico, gostaria de retomar uma afirmação feita por PIMENTA E
GHEDIN (2005). Os autores destacam a relevância de o professor-pesquisador desenvolver,
juntamente com as universidades, pesquisas no ambiente escolar. Dessa forma, entende-se
que é de grande relevância que a pesquisa faça parte da prática pedagógica do professor,
porém deve-se perceber que não basta só inseri-la na escola, é imprescindível que as
pesquisas realizadas tragam mudanças para esse contexto. Partindo dessa necessidade de
pesquisar e de mudar a prática pedagógica do professor que está em sala de aula, foi realizada
essa pesquisa. Com o intuito de perceber se esse objetivo fora contemplado, foi aplicado um
questionário junto aos alunos do ProJovem com a finalidade de observar se as atividades
foram úteis ou não a eles, e como a postura da professora-pesquisadora (que nesse caso sou
eu) interferiu nesse resultado.
Pimenta e Anastasiou (2005, p. 198) afirmam que:
Para a pesquisa da sala de aula, é necessário um posicionamento de
abertura, flexibilidade e coragem no enfrentamento de nossa ação
profissional; trata-se de uma ação profissional, do profissional professor, e
não apenas de um profissional de outra área que ocupa uma sala de aula
na universidade e fica diante de um grupo de alunos repassando o
conhecimento existente.
Os cinco alunos participantes da pesquisa receberam o questionário, que se formou a
partir de três perguntas abertas, sendo que a última questão se subdividia em letras de a até e.
Para efeitos dessa análise serão consideradas as seguintes questões: 1,2,3 (letras: a,c,d), visto
que elas retomam algumas questões já abordadas no questionário inicial e apresentam outras
que podem nos levar a perceber se as asserções que norteiam este trabalho são confirmadas
ou não.
3.9.2 – Aplicação e discussão do questionário final
Episódio 12 – Refletindo sobre a pesquisa
A primeira questão colocada no questionário foi a seguinte: A pesquisa realizada teve
como objetivo desenvolver a sua competência comunicativa, através de atividades que o (a)
levassem a produzir textos orais e escritos com maior segurança. Em sua opinião, esse
objetivo foi alcançado?
Para essa pergunta, obtive as seguintes respostas:
Janaína: sim, esse objetivo foi alcançado. A partir do momento que eu aceitei participar
desse projeto eu acreditei bastante em mim, achei que eu tinha capacidade e foi verdade eu
me esforcei e aprendi assuntos que nem conhecia.
Laura: na minha opinião foi alcançado sim, porque hoje eu tenho mais idéias ao
produzir textos, tenho mais segurança no que estou colocando no texto que faço.
Jeferson: sim, porque eu aprendi fazer um texto orais (oral) e pensar mais as minhas
idéias ao escrever um texto de maneira correta.
Fernanda: sim, porque tinha muitas dificuldades para desenvolver textos escritos e
descrevê-los, assim aperfeiçoar nosso raciocínio.
Maria das Graças: sim, porque eu melhorei muito na escrita e na fala também.
Diante das colocações feitas pelos alunos, percebe-se que o objetivo de ampliar a
competência comunicativa deles foi alcançado. Pelo que eles afirmaram, ao final da pesquisa,
os mesmos já se sentiam mais seguros tanto para falar quanto para escrever.
Na segunda questão, indagou-se sobre as mudanças trazidas por este trabalho aos
alunos. Nesse sentido, os participantes da pesquisa responderam:
Episódio 13 – O que a pesquisa acrescentou aos participantes
Janaína: eu aprendi na escrita várias coisas, eu aprendi a escrever melhor, melhorei a
minha letra, aprendi a acentuar as palavras, a colocar a vírgula, eu posso dizer que melhorei
bastante. Já em relação a fala eu já tentava falar as palavras de acordo com que elas são, e
quando aprende a escrever melhor automaticamente influencia na fala.
Laura: em relação a minha escrita ajudou muito. Já a fala foi antes eu falava
atropelando as palavras, hoje falo com mais calma para que as pessoas possam entender o
que eu falo.
Jeferson: porque falando de maneira melhor a gente escreve muito mais correto que
dá para as outras pessoas ler direito e entender.
Fernanda: aperfeiçoar, criar um habito de ler e interpretar melhor os textos lidos
durante esse período, que agora está bem melhor.
Maria das Graças: trouxe uma grande mudança principalmente na escrita, porque eu
acho que estou escrevendo melhor.
Observando as respostas dos alunos, vê-se claramente que esta pesquisa contribuiu
para que houvesse mudanças significativas nas duas modalidades contempladas: a
modalidade oral e a escrita. Eles ressaltam que a partir das atividades desenvolvidas,
começaram a escrever e a falar com mais facilidade, o que nos leva a confirmar uma questão
abordada no questionário inicial de que as atividades orais contribuem para a realização das
atividades escritas. Reforçando essa afirmativa retomo as palavras de PIMENTA E
ANASTASIOU (2005, p. 179) quando afirmam que “pesquisar a prática impõe-se como
caminho para a transformação dela”. Dessa forma, entende-se que a pesquisa ora aqui
relatada atende a essa necessidade, pois pela própria colocação dos alunos evidenciam-se as
mudanças que a mesma proporcionou aos seus participantes.
Como já fora explicitado anteriormente, o desejo de realizar este trabalho em minha
própria sala de aula era algo inicialmente desafiador, uma vez que além de ser pesquisadora,
eu também era sujeito desta investigação, o que não foi fácil de fazer.
Com o objetivo de verificar como os alunos avaliavam a mim e a minha prática docente,
lancei algumas questões reflexivas para que eles respondessem.
Episódio 14 – Refletindo sobre a professora-pesquisadora e a sua prática pedagógica
A questão número três, letra a, fazia a seguinte indagação: Você acha que a postura da
professora-pesquisadora, em sala de aula, contribuiu para que você tivesse uma maior
participação nas atividades propostas?
Para esse questionamento, obtive as seguintes respostas:
Janaína: sim, porque ela nos ajuda, está sempre ali por perto quando nós
precisávamos,eu acredito que se fosse uma professora que não se preocupasse com os
alunos não teria fluido tão bem o desenvolvimento de nós alunos.
Laura: sim eu acredito que sua postura contribuiu muito para que eu tivesse uma maior
participação, porque sempre que ela fazia uma pergunta nos dava espaço para responder e
expor nossas opiniões e sempre que tínhamos alguma dúvida ela fazia questão de tirar.
Jeferson:sim, porque todos nós que fez a pesquisa fica com mais entusiasmo...
Fernanda: sim, a postura adotada foi uma maneira boa porque a professora bastante
atenciosa com todos,sua preocupação em desenvolver seu trabalho com seus alunos trouxe
bastante conhecimento e aperfeiçoamento nos rendimentos escolares.
Maria das Graças: contribui, porque ajuda na hora de pensar e responder as
perguntas.
Em relação à postura da professora-pesquisadora, os alunos foram unânimes em dizer
que a professora (no caso, eu professora-pesquisadora) ajudou bastante e destacaram
algumas ações que comprovam essa afirmação: explicou bem a pesquisa, tirou as dúvidas,
permitiu que os alunos expusessem as suas opiniões, estava sempre pronta a ajudar, dava
atenção aos alunos, empenhava-se para realizar bem o trabalho.
Diante do exposto pelos dados e pela colocação de cada aluno, percebe-se que este
trabalho em todas as suas fases levou a uma reflexão, ora individual, ora em conjunto. Pimenta
e Anastasiou (2005, p.196) reforçam essa necessidade de unir prática e reflexão quando
dizem: “pesquisar a própria prática na sala de aula é ação realizada com intencionalidade que
revela a profissionalidade do decente: rever a sua prática, debruçar-se e refletir sobre ela é
necessário em qualquer profissão”.
Outra questão retomada no questionário foi sobre que tipo de atividade poderia ser útil
às suas produções escritas. No primeiro questionário, os alunos responderam que o debate era
o tipo de atividade que mais facilitava a produção de textos escritos. Nesse questionário, os
alunos reforçaram a importância do debate como forma de ajudá-los a falarem e escreverem
melhor.
Episódio 15 – Atividades que os alunos gostaram de participar
Janaína: eu gostei mais dos debates, porque eu consigo me expressar melhor, os
assuntos sempre me interessam e eu gostei bastante de participar dessa avaliação.
Laura: a que eu mais gostei foi a filmagem, mas a que era feita durante um debate de
grupo.
Jeferson: a que eu mais gostei da atividade que a professora fez umas perguntas de
nossa vida de onde nós chegamos e onde a gente mora...
Fernanda: gostei muito dos debates porque aprendi desenvolver melhor minha fala e
aprendi com os alunos e a professora mais conhecimentos sobre todos os debates.
Maria das Graças: gostei de todas, mas o tema namorar ou ficar eu gostei mais,
porque é um assunto do interesse dos jovens.
O último aspecto destacado nesse questionário foi sobre a importância da ratificação
no ambiente escolar, e como os alunos se sentiam ao serem ratificados pela professora-
pesquisadora.
Episódio 16 – A ratificação no ambiente escolar
Para tratar desse assunto, foi feita a seguinte pergunta: Você acredita que quando o
professor reforça as idéias expostas pelo aluno (o aluno) sente-se mais seguro para participar
das atividades realizadas em sala de aula?
Observe as respostas:
Janaína:eu acredito que ajuda bastante, porque também tem alunos que tem vergonha
e acaba fluindo melhor.
Laura : sim, eu acredito. Assim eu tinha mais segurança em que eu estava fazendo e
quando ela reforçava com suas idéias as minhas fluíam com mais facilidade.
Jeferson: sim, porque mim ajudava a pensar e responder de maneira correta e falar
melhor, o que eu quero falar.
Fernanda: sim ajuda os alunos a se aperfeiçoar, participar das atividades com mais
interesse dentro da sala de aula com aulas dinâmicas e diferentes do habitual.
Maria das Graças: eu acredito que sim, porque eu mesmo me sinto mais segura.
A partir das respostas apresentadas nesse tópico, entende-se que essa pesquisa
atingiu os objetivos almejados, pois pelas colocações dos alunos, tanto a postura da
professora, quanto os tipos de atividades realizadas foram fundamentais para que eles
percebessem mudanças significativas tanto em suas falas quanto em seus textos escritos.
Para finalizar esse tópico, torna-se pertinente inserir um poema retirado de REIS (2000,
p. 235), pois ele caracteriza a vida de muitos jovens que chegam à educação de jovens e
adultos cheios de medo, de incertezas, desanimados, descrentes e, muitas vezes
desacreditados em seu próprio potencial de aprendizagem, mas que com um pouco de
paciência e de ajuda conseguem superar suas dificuldades.
Não tenho mais medo
A mais dura das guerras é guerra contra si mesmo.
É preciso chegar a desarmar-se.
Tenho lutado nesta guerra durante anos.
Foi terrível.
Mas hoje estou desarmado.
Não tenho mais medo de nada,
Estou desarmado de vontade de ter razão,
De justificar-me,
Desqualificando os outros.
Não estou mais em guarda.
Na defensiva,
Ciumentamente crispado sobre minhas riquezas.
Acolho e partilho.
Não estou mais particularmente voltado
Para as minhas idéias e projetos.
Se alguém me apresenta outras melhores,
Ou simplesmente boas,
Aceito-as sem mágoa.
Renunciei ao comparativo.
Aquilo que é bom, verdadeiro, real
É sempre melhor para mim.
Por isso não tenho mais medo.
Se estamos desarmados, desposados,
Abertos ao Deus-Homem
Que fez novas todas as coisas,
Ele apaga o passado ruim
E nos traz um tempo novo
Onde tudo é possível.
(Patriarca Atenágoras)
Igreja Ortodoxa
Nas próximas seções serão apresentadas e discutidas algumas atividades
desenvolvidas no decorrer dessa investigação.
4 A produção textual no ambiente escolar: da fala para a escrita
A aplicação de atividades que envolvam a organização de textos falados e
escritos permite que os alunos cheguem à percepção de como
efetivamente se realizam, se constroem e se formulam esses textos
(Fávero,Andrade,Aquino, 2005, p. 83)
4.1 Introdução
Neste capítulo, será descrita a primeira produção textual realizada com os alunos do
ProJovem de Brazlândia.
4.2 Análises de textos sobre aborto O material reunido para a construção do corpus deste trabalho foi coletado a partir de
diferentes fontes. A primeira refere-se aos textos produzidos oralmente pelos alunos. A
segunda fonte formou-se levando em consideração os textos escritos sobre o mesmo tema dos
textos orais (o aborto). A terceira fonte constitui-se da reescritura desses textos, buscando
ampliá-los, e finalmente foram empregadas entrevistas semi-estruturadas com os alunos,
almejando tornar alguns dados mais claros, com ênfase no que tange a essa seqüência de
atividades textuais.
Inicialmente, percebe-se a necessidade de retomar o conceito de texto, uma vez que
ele constitui uma das bases desta investigação. Entende-se que essa discussão é de
fundamental importância para o desenvolvimento deste trabalho, visto que o mesmo se
concretiza a partir das produções orais e escritas realizadas pelos alunos do ProJovem de
Brazlândia. Dessa forma, retomando os conceitos apresentados por (KOCH, 2005), tem-se
que: (i) A produção textual é uma atividade verbal que possui uma função social e que se
insere em contextos mais complexos de atividades. (ii) É uma atividade consciente, criativa e
intencional em que o falante, levando em consideração as condições em que o texto é
produzido, procura deixar claros seus propósitos ao destinatário. (iii) É uma atividade
interacional que permite aos interactantes um maior envolvimento na produção textual.
O conhecimento desses conceitos é essencial para professores que atuam na
educação de jovens e adultos. Entende-se, a partir das definições apresentadas, que o texto é
o resultado de uma ação coletiva, isto é, ele se constrói a partir das idéias e das interações
existentes dentro de um grupo, de ações que partem de uma realidade concreta. Para o
ProJovem e para esta investigação, essa é uma fundamentação de grande relevância, pois se
acredita que os alunos que fazem parte desse programa necessitam dessa ação/interação
coletiva com a linguagem para desenvolver com maior proficiência sua fala e sua escrita.
A partir desses conceitos, inicia-se agora a análise da primeira atividade realizada com
os alunos participantes desta pesquisa.
4.2.1 Relações entre fala e escrita: análise documental
Para dar início ao estudo da relação oralidade-escrita, faz-se necessário perceber que
se trata de duas modalidades que pertencem a um mesmo sistema lingüístico que é a língua
portuguesa. É importante lembrar também que, apesar de constituírem um único sistema
lingüístico, ambas as modalidades possuem diferenças quanto à sua estrutura. No entanto,
essas diferenças não devem servir como obstáculos para que elas possam ser igualmente
contempladas no âmbito escolar.
Em suas pesquisas, FÁVERO, ANDRADE & AQUINO (2005) propõem alguns
elementos que compõem e articulam a produção textual dentro da relação oralidade-escrita.
Para esses autores, é importante:
• Identificar os componentes que fazem parte da situação comunicativa, suas
características pessoais e o grupo social de cada participante.
• Observar o papel social das relações pessoais e a extensão do conhecimento
partilhado.
• Observar os aspectos físicos, temporal e a extensão espaço-temporal dos participantes
da interação.
• Observar o propósito do evento.
• Observar o evento em relação aos valores partilhados por toda cultura ou por
subculturas ou indivíduos.
• Observar as atitudes dos participantes, levando em consideração: os sentimentos,
julgamentos, bem como o tom de fala e o grau de comprometimento com o assunto.
• Observar o nível dos participantes no texto, bem como os aspectos lingüísticos,
prosódicos e paralingüísticos.
Diante desses elementos, fica evidente que estudar a relação oralidade-escrita requer
muita atenção, para se fazerem inferências adequadas, evitando conclusões superficiais. É
preciso também, de acordo com o esquema proposto por FÁVERO, ANDRADE & AQUINO
(2005), analisar não somente o que está explícito no texto, mas também perceber aquilo que
se oculta nas entrelinhas, seja de um texto oral, seja de um texto escrito.
É importante considerar também, as condições em que esse texto fora produzido. Na
concepção dos autores acima mencionados, essas condições determinarão as formulações
lingüísticas de cada tipo de texto. Observe o quadro a seguir, proposto por FÁVERO,
ANDRADE & AQUINO (2005) :
QUADRO 11: Condições para a formulação de textos orais e escritos
FALA ESCRITA
Interação face a face Interação a distância (espaço-temporal)
Planejamento simultâneo ou quase simultâneo
à produção
Planejamento anterior à produção
Criação coletiva: administrada passo a passo Criação individual
Impossibilidade de apagamento Possibilidade de revisão
Sem condições de consulta a outros textos Livre consulta
A reformulação pode ser promovida tanto pelo
falante como pelo interlocutor
A reformulação é promovida apenas pelo
escritor
Acesso imediato às reações do interlocutor Sem possibilidade de acesso imediato
O falante pode processar o texto,
redirecionando-o a partir das reações do
interlocutor
O escritor pode processar o texto a partir das
possíveis reações do leitor
O texto mostra todo o seu processo de criação O texto tende a esconder o seu processo de
criação, mostrando apenas o resultado
Fonte: FÁVERO, ANDRADE & AQUINO, 2005, p. 74.
Ao observar os textos produzidos pelos alunos, percebe-se que as condições
propostas acima foram em grande parte contempladas, pois houve:
No texto oral:
• interação face a face;
• planejamento simultâneo à produção;
• criação coletiva, que assim como a interação face a face, deu-se a partir do
debate inicial sobre o tema proposto;
• impossibilidade de apagamento, pois as opiniões eram gravadas em fitas de
áudio, à medida que o aluno falava;
• sem condições de consultas a outros textos;
• acesso imediato às reações do interlocutor;
• o texto mostra, em si, todo seu processo de criação.
No texto escrito, foram encontradas as seguintes condições:
• interação a distância, pois os alunos retomaram algumas idéias expostas no
debate coletivo;
• planejamento anterior à produção, pois por se tratar de um texto escrito, os
alunos tinham condições de planejá-lo antes de redigir uma versão final;
• criação individual;
• possibilidade de revisão tanto no momento quanto após a escritura do texto;
• livre consulta, uma vez que os alunos poderiam buscar outros conhecimentos
acerca do tema em debate;
• a reformulação é feita apenas pelo escritor, pois somente o aluno que escreveu
o texto poderia reformulá-lo;
• sem possibilidade de acesso imediato.
Para efeitos desta investigação, acredita-se que, além dessas condições, é de grande
relevância que sejam realizadas também no ambiente escolar operações de transformação do
texto falado para o texto escrito, uma vez que esse tipo de transformação é “imprescindível
para um melhor domínio da produção escrita que se tem evidenciado muito problemática entre
nossos estudantes”. (FÁVERO, ANDRADE & AQUINO, 2005)
Reiterando o que fora exposto no parágrafo anterior, os autores acima citados pontuam
que:” a aplicação de atividades que envolvem a organização de textos falados e escritos permite que os
alunos cheguem à percepção de como efetivamente se realizam, se constroem e se formulam esses
textos”. (p. 83)
Estudos realizados por Marcuschi (2007), tanto no âmbito da linguagem oral quanto da
escrita reforçam e ampliam as idéias apresentadas pelos autores acima destacados. Marcuschi
(2007) denomina essas atividades como sendo atividades de retextualização, nas palavras do
autor, a retextualização consiste na passagem do texto falado para o texto escrito e destaca
que:
não é um processo mecânico, já que a passagem da fala para a escrita
não se dá naturalmente no plano dos processos de textualização (...) é um
processo que envolve operações complexas que interferem tanto no
código como no sentido e evidenciam uma série de aspectos nem sempre
bem compreendidos da relação oralidade-escrita. (p. 46)
Apoiando-me nos estudos realizados por Fávero, Andrade & Aquino (2005); Marcuschi
(2007) e Koch (2005, 2006) foi iniciada em março de 2007 esta pesquisa.
A primeira atividade de produção textual realizada (com a turma 2 do ProJovem de
Brazlândia) aconteceu no dia 20/03/2007. Essa atividade foi gravada em fita de áudio, num
gravador da marca Panasonic-VAS-RN-305 (lado A), e a duração das falas dos alunos variou
entre 1 e 2 minutos (aproximadamente).
Nesse dia, foi realizada junto a essa turma uma discussão acerca do aborto. O tema foi
introduzido por mim (professora-pesquisadora) que procurei contextualizá-lo no tempo e no
espaço. Em seguida, foi lançada a seguinte questão aos alunos: Qual a sua opinião sobre o
aborto? Nesse instante, todos os alunos começaram a falar ao mesmo tempo, e eu, então, tive
que intervir, solicitando que respeitassem a vez de cada participante falar. Dessa forma,
tivemos que organizar o turno3 das falas para que pudéssemos entender e compreender
melhor as contribuições que estavam sendo colocadas naquele momento.
Depois desse debate, pedi aos alunos que produzissem um texto de opinião4 (evento
de letramento) sobre o aborto. Enquanto eles escreviam, eu ia gravando a opinião que cada
um possuía acerca do tema em debate (evento de oralidade). Para gravar a opinião dos
alunos, eu pedia a cada estudante que deixasse de escrever e me acompanhasse até o lado
de fora da sala, a fim de que pudéssemos ter uma maior privacidade, e para que ele se
sentisse mais à vontade para expor sua opinião.
Quando da realização das produções orais individuais, buscou-se a não interferência
do interlocutor (a professora pesquisadora, no caso, sou eu) e, por isso, há um grau menor de
dialogismo, já que a intenção era o desenvolvimento do tópico somente por um dos
interlocutores, visando ao desenvolvimento do texto por esse falante, em duas situações
distintas: uma primeira que foi a elaboração oral de um texto de opinião sobre o tema
abordado, e uma segunda que foi a construção de um texto escrito explorando o mesmo tema.
Essa atividade teve como objetivos:
1. Fazer com que os alunos falassem sobre um tema polêmico como o aborto
sem medo do julgamento que os demais alunos, que estavam na sala,
poderiam fazer.
2. Perceber se, a discussão coletiva interferia nas produções: oral e escrita
(individuais) sobre o aborto.
3. Perceber se as estratégias utilizadas no texto oral também eram utilizadas no
texto escrito.
A partir das construções realizadas pelos alunos, passa-se agora à análise das
produções orais estabelecendo uma comparação com os textos escritos. Para isso, será
utilizado um quadro comparativo entre os textos das duas modalidades, partindo do modelo de
retextualização do texto oral para o escrito, proposto por MARCUSCHI (20075), bem como um
diagrama das principais ações que poderão ocorrer nessa passagem. Além dessa sugestão de 3O turno é definido como a produção de um falante enquanto ele está com a palavra, incluindo a possibilidade de silêncio. Na conversação, há uma alternância dos participantes, ou seja, entre os sujeitos existe uma troca de papéis entre falantes e ouvintes. (FÁVERO, ANDRADE & AQUINO, 2005) 4 Texto de opinião: texto em que o redator expõe sua opinião sobre um determinado tema. 5 A proposta de análise sugerida por Marcuschi (2007) será adaptada a este trabalho, bem como as estratégias do texto falado sugeridas por Koch (2005).
análise e desse modelo sugerido por Marcuschi (2007), também serão consideradas aqui, as
estratégias encontradas no texto falado colocadas por Koch (2005). No entanto, é relevante
ressaltar que as estratégias sugeridas por Marcuschi (2007) e as estratégias oferecidas por
Koch (2005) serão adaptadas à proposta desta pesquisa.
Em seus estudos sobre a construção do texto falado, Koch (2005) aponta algumas
estratégias que são comuns a esse tipo de processamento textual. Dentre as estratégias
possíveis de ser encontradas num texto falado, a autora dá especial atenção à inserção e à
reformulação que pode ser retórica ou saneadora. Para efeitos desta investigação, essas
estratégias serão chamadas aqui de: estratégia de inclusão (para as estratégias de inserção) e a estratégia de reformulação (será chamada de estratégia de reforço - para o uso de repetições e reparadora - para a estratégia saneadora).
Em relação à inserção (neste trabalho, denominada de inclusão), a autora (op.cit.)
afirma que essa estratégia parece ter a macrofunção cognitiva de facilitar a compreensão dos
parceiros. O locutor suspende temporariamente o tópico em andamento e insere algum tipo de
material lingüístico, com o intuito, entre outros de: (1) introduzir exemplificações ou
justificativas; (2) fazer alusão a um conhecimento prévio; (3) apresentar ilustração ou
exemplificações; (4) introduzir comentários metaformulativos. (Koch, 2005, p. 84-85)
Além dessas características, a inserção (inclusão) para a autora (op.cit.) pode
apresentar uma função interacional capaz de despertar ou manter o interesse do parceiro. Para
isso, o locutor recorre às seguintes estratégias: (1) formulação de questões retóricas, (2)
introdução de comentários jocosos; (3) suporte para a argumentação em curso; (4) introduz
ressalvas.
Quanto à reformulação, essa pode ser classificada em saneadora ou retórica. A
reformulação retórica (ou estratégia de reforço) visa retomar alguns elementos já expressos
no texto (Koch, 2005), se realiza basicamente através das repetições e parafraseamentos e
tem como função primordial reforçar a argumentação. Esse tipo de estratégia fundamenta-se
basicamente pelo seu aspecto interacional.
Já a estratégia saneadora (ou reparadora) ocorre através de correções ou reparos,
os quais acontecem pela necessidade de o locutor solucionar imediatamente algum problema
na sua produção lingüística, por ele mesmo detectado (koch, 2005). No segundo caso, quando
se tem uma estratégia reparadora que ocorra através de paráfrases saneadoras ou de
repetições, essas são provocadas pelo interlocutor.
O referencial teórico oferecido por Koch (2005) é de grande significado para este
estudo, visto que ao observar os textos orais produzidos pelos alunos, encontramos algumas
estratégias apontadas pela autora. Uma das que aparece com muita freqüência é a repetição.
Entende-se que, dentre as várias possibilidades, as repetições encontradas nos textos orais
dos alunos têm como principal função reforçar seus argumentos.
Além da observância desse referencial, serão consideradas algumas ações, traçadas
na passagem do texto oral para o escrito, sugeridas por Marcuschi (2007) que podem ser
descritas a partir do diagrama a seguir:
TRANSCRIÇÃO
RETEXTUALIZAÇÃO Adaptações e
perdas Representação sonora
Operações
Compreensão
Representação escrita
TEXTO BASE TEXTO FINAL
PRODUÇÃO ORAL
TEXTO TRANSCODIFICADO
FIGURA 2 – Fluxo das ações: Fonte: Marcuschi, 2007, p. 72
A partir desse diagrama, foram determinadas algumas ações que os alunos realizariam
no decorrer das atividades propostas, tais como: debate em grupo (produções textuais orais),
transcrições dessa falas iniciais (pela professora-pesquisadora), produções textuais escritas,
retextualizações6, bem como reescrituras de textos de opinião.
A seguir serão apresentados os primeiros textos produzidos pelos alunos do ProJovem
de Brazlândia.
Quadro nº 12: Textos orais e escritos produzidos pelo aluno Jeferson
Texto oral Estratégias Texto escrito 01
Estratégias Texto escrito 02
Estratégias
Aluno: Jeferson P: Pra você o que é o aborto? Você concorda com o aborto? A: O aborto (pausa curta) A: Eu não concordo com o aborto (pausa curta) P: Por quê? A: Porque (pausa média) é uma falta de respeito com a (pausa curta) pessoa que vai abortar né? Com o corpo dela né?
Estratégia de reforço. Repetições de palavras, tais como: aborto, aborto, abortar. Presença de marcadores conversacio- nais, tais como: né, né?
A minha opinião sobre aborto em caso de estupro é que a pessoa poderia abortar a criança que ela tem na “barria”. Mais eu acho uma falta de respeito com ela e com o corpo dela, mais ela vai ficar com tralma o resto da vida. Ou ela poderia espera a criança nascer mandar para o orfanato se ela não quiser a criança que ela vai tira da barriga. Mais e uma falta de respeito com a humanidade e eu acredito que vai pessar na conciencia da pessoa por resto de sua vida.
Estratégia de supressão de marcadores conversacionais Estratégia de inserção de paragrafação e pontuação. Estratégia de inclusão de justificativa. Estratégia de reforço: pronomes anafóricos - ela; substantivos-criança, barriga e pessoa; verbo - vai e pronome pessoal do caso reto: eu.
A minha opinião sobre o aborto em caso de estupro é que a pessoa que foi estuprada, poderia abortar a criança que ela tem na barriga. Mas eu acho que é uma falta de respeito com ela e com o corpo dela, mas ela vai ficar com trauma por resto da vida. Ou poderia esperar a criança nascer, mandar para o orfanato se ela não quiser a criança que ela vai tirar da barriga. Mas é uma falta de respeito, com a humanidade eu acredito que vai pesar na consciência da pessoa por resto de sua vida.
Estratégia de Supressão de marcadores conversacionais Estratégia de inserção de paragrafação e pontuação. Estratégia da padronização escrita. Estratégia de inclusão de justificativa. Estratégia de reforço: pronome anafórico ela, substantivos: criança, barriga e vida.
Fontes: Adaptação Diagrama 2 – Marcuschi (2007, p. 75) e dados da própria pesquisa
A partir dos textos acima apresentados, observa-se que o aluno elaborou um texto
falado em que se evidencia a condução do mesmo tópico, porém com uma estrutura sintática
específica para a fala e uma para a escrita. Tais estruturas podem ser facilmente identificadas
quando o aluno lança mão de repetições (aborto, aborto) e de marcadores conversacionais
como a palavra “né” no texto falado. No texto escrito, verifica-se que o aluno não faz um uso
específico desses vocábulos (apesar de repetir outras palavras, como, por exemplo, o pronome
6 As atividades de retextualização aqui realizadas têm por base a proposta de Marcuschi (2007). No entanto, as mesmas serão adaptadas aos propósitos desta pesquisa.
anafórico ela). Observou-se também que, no texto escrito, o educando não empregou palavras
de interação como se pode verificar no texto falado (MARCUSCHI, 2007; FÁVERO, ANDRADE
& AQUINO, 2005).
Ao analisar os textos do educando, encontram-se as seguintes estratégias:
No texto oral, verificou-se o uso da estratégia de reformulação retórica Koch (2005),
que, neste trabalho, será denominada de estratégia de reforço, cuja função precípua é a de
endossar uma idéia, uma argumentação, segundo Koch (2005).
Ao observar o texto oral do educando, verifica-se que o aluno lança mão de repetições
(estratégia de reforço) de palavras, tais como: aborto, aborto, abortar, objetivando reforçar a
sua idéia.
Além dessa estratégia, foram encontrados marcadores conversacionais, tais como a
palavra né .
Em relação à presença dos marcadores conversacionais no texto falado, Fávero,
Andrade e Aquino (2005, p. 47) pontuam que:
“considerando as funções textuais e argumentativas dos marcadores
conversacionais, verificamos que esses elementos desempenham papel
de especificadores, coordenadores, subordinadores, entre outros. Por
meio desses marcadores, podem-se explicar os deslocamentos
referenciais locais ou globais com a função de conduzir e orientar as
atividades do locutor e do seu interlocutor”.
Já nos textos escritos, encontraram-se as seguintes estratégias: (i) estratégia de eliminação para uma idealização lingüística (segundo Marcuschi, 2007), denominada, nesta
investigação, de estratégia de supressão de marcadores conversacionais, que tem como
objetivo eliminar as marcas interacionais, do texto escrito. Ao ler a primeira versão do texto
escrito pelo aluno, vê-se claramente que não faz uso dos marcadores conversacionais “né, né”
usado em seu texto oral. Ressalta-se que essa mesma estratégia é utilizada também na versão
final do texto escrito.
A segunda estratégia encontrada nos textos escritos pelo aluno foi a estratégia de inserção (segundo Marcuschi, 2007). Neste trabalho, essa estratégia será chamada de
estratégia de inserção de paragrafação e pontuação, que tem como função, introduzir, no
texto escrito, a pontuação e o parágrafo não existentes no texto oral em decorrência de suas
características.
A terceira estratégia encontrada foi chamada por Marcuschi (2007) de estratégia da reconstrução em função da norma escrita. Para efeitos desta dissertação, essa estratégia
será chamada de estratégia de padronização escrita, que objetiva tornar a escrita mais
próxima da norma padrão vigente.
A quarta estratégia usada foi a de inclusão de justificativa, também denominada por
Koch (2005) como estratégia de inserção de justificativa. Essa estratégia prima pela
inclusão de justificativas no texto almejando torná-lo mais claro. A seguir, veja um exemplo
desse tipo de estratégia:
Episódio 1 – Exemplo de estratégia de inclusão de justificativa: A minha opinião sobre aborto em caso de estupro é que a pessoa poderia abortar a
criança que ela tem na “barria”.
O aluno usa estratégias diferenciadas para produzir seus textos. Na “passagem” do
texto oral para o escrito, pôde-se perceber o uso de estratégias de eliminação que favoreceu a
retirada de algumas repetições e dos marcadores conversacionais. Foram inseridas palavras
com uma maior formalidade, como se pode perceber no decorrer da sua produção escrita.
Foi introduzida uma pontuação mais formal, já que a fala não dispõe desse recurso,
objetivando tornar o texto mais claro. Utilizou-se, também, a estratégia de estruturação, com o
objetivo de oferecer uma maior consistência ao texto. (MARCUSCHI, 2007)
Levando-se em consideração essas observações, conclui-se que nessa atividade o
aluno usou estratégias diferentes para a construção de seus textos, apesar de ambos
abordarem o mesmo tema. No entanto, verifica - se que o aluno usa a estratégia de reforço
tanto no texto oral como no texto escrito e ele mantém algumas, na segunda versão escrita do
texto.
Quanto à atividade de reescritura do texto escrito nº 01, foi pedido ao aluno que lesse o
seu texto escrito e que ele relatasse o que estaria “estranho”. O aluno, então à medida que lia o
texto ia percebendo suas inadequações, principalmente ortográficas, ia destacando palavras
que estavam escritas em desacordo com a língua padrão (e se espantava quando encontrava
alguma palavra grafada errada), no entanto, o próprio aluno teve consciência de que manteve a
opinião sobre o aborto em todos os seus textos. (Dados do diário de bordo).
É necessário salientar que ambos os textos (oral e escrito) apresentam coerência e
coesão, no entanto, esses elementos são mais visíveis no último texto escrito.
Dando prosseguimento às atividades, exploro agora, as produções realizadas por
Laura:
Quadro nº 13: Produção de textos orais e escritos produzidos pela aluna Laura.
Texto oral Estratégias Texto escrito 01 Estratégias
P: Qual a tua opinião sobre o aborto?
A: Bem (pausa curta) eu sou a favor em caso de estupro (pausa curta) porque eu acho que além de ser um tormento para a mãe depois que a criança nascer que a mãe vai olhar para a criança pode ficar lembrando de tudo que ela passou, então eu acho que ela não vai ter um amor assim por essa criança Entendeu?
Estratégia de reforço. Repetição de pronomes pessoais como: (eu, eu, eu). Repetição dos substantivos (mãe, mãe;criança, criança,criança). Repetição do pronome anafórico: (ela, ela) Uso de marcadores conversacionais, tais como: entendeu? Estratégia de inclusão de justificativa.
Na minha opinião , eu sou a favor do aborto somente no caso de estupro porque pelo fato da mãe ter passado este tipo de violência,ela não terá amor por essa criança, já que ela é o símbolo do terror que ela passou para ter ficado grávida.
Estratégia de inserção paragrafação e pontuação. Estratégia de supressão de marcadores conversacionais e de repetições. Estratégia de padronização escrita. Estratégia de inclusão de justificativa e de explicação.
Fontes : Adaptação Diagrama 2 – Marcuschi (2007, p. 75) e dados da própria pesquisa
Ao comparar as produções realizadas pela aluna, verifica-se que ela as produziu
com uma estrutura sintática própria para cada tipo de texto, porém, em ambos os textos,
percebe-se uma segurança muito grande em relação à sua opinião sobre o tema em debate.
Nos dois textos, foi encontrada a estratégia da repetição (para efeitos desta
investigação, estratégia de reforço). Segundo MARCUSCHI (1996 apud FÁVERO, ANDRADE
& AQUINO, 2005, p. 61), “a repetição é uma das atividades de formulação mais presentes na
oralidade,podendo assumir um variado conjunto de funções”. Para o referido autor, são
funções da repetição:
• Contribuir para a organização do discurso.
• Manter a coerência textual.
• Contribuir para a organização e a geração de seqüências mais compreensíveis.
Quanto ao uso de repetição em textos escritos, MARCUSCHI (1996 apud FÁVERO,
ANDRADE & AQUINO, 2005, p. 61) afirma que “as repetições conduzem à produção de
segmentos inteiros duas ou mais vezes, motivados por fatores de ordem interacional, cognitiva,
textual” (p. 61).
Entende-se que a partir do que foi exposto por MARCUSCHI (1996 apud FÁVERO,
ANDRADE & AQUINO, 2005) que a estratégia de repetição não empobrece o texto seja ele
oral ou escrito. Trata-se de uma estratégia que contribui para a organização do texto,
procurando torná-lo mais claro.
Pode-se observar, nos textos elaborados pela aluna, bem como nos textos produzidos
pelo aluno Jeferson, que os dois alunos utilizam a estratégia de reforço em ambos os textos. É
importante salientar que, tanto no texto oral quanto no texto escrito, os alunos lançaram mão
dessa estratégia, e acrescente-se a essa informação que a despeito de usarem - na nas duas
produções, evidencia-se um número menor de repetições nos textos escritos, se comparados
ao texto oral.
Além dessa estratégia, a educanda apresenta uma maior organização e uma maior
fundamentação no seu texto escrito, o que pode ser explicado através do uso das estratégias
de estruturação. Essa aluna não apresenta uma segunda versão de seu texto escrito, pois
quando eu estava realizando a segunda produção, ela faltou; e todas as vezes que
marcávamos para que pudesse reescrever o seu texto, ela faltava, isso inviabilizou uma nova
versão escrita.
Resumindo e explicando um pouco melhor, verifica-se no texto da aluna a presença
das seguintes estratégias:
No texto oral, encontra-se a estratégia de reforço, visando dar ênfase a algumas
palavras e idéias expostas no texto, como por exemplo: a repetição de pronomes pessoais
como: (eu, eu, eu), repetição dos substantivos (mãe, mãe ;criança, criança, criança), repetição
do pronome anafórico: (ela, ela)
Além dessa estratégia, pode-se perceber no texto da aluna a presença de alguns
marcadores conversacionais, tais como o uso da palavra entendeu e a estratégia de
inclusão de justificativa, como pode ser visto no episódio abaixo:
Episódio 2 – Exemplo de estratégia de inclusão de justificativa e de explicação no texto oral:
Bem (pausa curta) eu sou a favor em caso de estupro (pausa curta) porque eu acho
que além de ser um tormento para a mãe depois que a criança nascer...
Nos textos escritos, as estratégias encontradas foram:
• Estratégia de inserção de paragrafação e pontuação, que não existem no texto
oral.
• Estratégia supressora de marcadores conversacionais e de repetições usada
com o objetivo de eliminar os marcadores conversacionais e diminuir o número de
repetições.
• Estratégia de padronização lingüística, com o intuito de aproximar o texto escrito ao
máximo que os alunos conseguiam da norma padrão.
• Estratégia de inclusão de justificativa e de explicação. Nessa estratégia, a aluna
justifica em qual caso ela é a favor do aborto e oferece uma explicação para esse caso
específico.
Episódio 3 – Estratégia de inclusão de justificativa e de explicação em texto escrito:
Eu sou a favor do aborto somente no caso de estupro porque pelo fato da mãe ter passado este tipo de violência, ela não terá amor por essa criança.
Serão analisados neste momento, os textos produzidos pela aluna Fernanda:
Quadro nº 14: Textos orais e escritos produzidos pela aluna Fernanda
Texto oral Estratégias Texto escrito 01
Estratégias Texto escrito 02
Estratégias
A (texto oral) P:O
que você acha do aborto?
A: Eu acho que varia do caso SE for caso assim de caso tipo de risco da saúde da criança (pausa curta) (que) ela não vai desenvolver e e a mãe e o pai (tem consciência médica) que não vai, vai chegar né a (pausa curta) gerar uma criança NORMAL acho que é certo e outra coisa também sobre (pausa curta) se for caso de estupro também concordo (em) ser abortado porque ai (incompreensível) (É triste!)
Estratégia de reforço: (repetição dos substantivos: caso, caso, caso;das conjunções aditivas e, e dos verbos vai, vai). Uso de marcadores conversacionais tais como: né Uso da entonação enfática: SE, NORMAL. Estratégia de inclusão de exemplo e de explicação.
E que
varia de caso sitiver risco de vida e não tive condisões de sobreviver é um caso a si pensar. Outro mutivo e quando a pessoa, e estrupada e fica grávida e muito difisio, eu acho que podemos pensa no caso,porque gerar um filho sem amor não vale a pena.Eu acho iso sobre o aborto.
Estratégia de supressão de marcadores conversacionais e de repetições. Estratégia de inserção paragrafação e pontuação. Estratégia de inclusão de exemplificação e de explicação. Estratégia de reforço.
È que varia de caso se houver risco de vida e não tiver condições de sobreviver é um problema a se pensar. Outro motivo é quando a pessoa é estuparda e fica grávida é muito difícil, eu acho que podemos pensar, porque gerar um filho sem amor não vale a pena. Eu acho isso sobre o aborto.
Estratégia de supressão de marcadores conversacionais e de repetições. Estratégia de inserção paragrafação e pontuação. Estratégia de inclusão de exemplificação e de explicação. Estratégia de padronização escrita.
Fontes: Adaptação Diagrama 2 – Marcuschi (2007, p. 75) e dados da própria pesquisa
A partir dessas informações, fica evidenciado que a aluna também usa estratégias
diferentes para construir seus textos, no entanto, verifica-se a presença da estratégia de reforço, tanto em seu texto oral quanto no texto escrito.
Episódio 4 – Exemplo de estratégia de reforço: Pode-se perceber na fala da educanda a presença de palavras que reforçam suas
idéias. Para isso, ela lança mão de repetições dos substantivos: caso, caso, caso; das
conjunções aditivas e, e ; dos verbos vai, vai.
Foram encontrados no seu texto oral: marcadores conversacionais, uso da entonação
enfática, para destacar seu ponto de vista e manter a comunicação e a estratégia de inclusão de exemplificação e explicação, conforme episódio a seguir:
Episódio 5 – Exemplo de estratégia de inclusão de exemplificação e explicação: (...) se for assim em caso tipo de risco da saúde da criança (pausa curta) (que) ela
não vai desenvolver (...) (...) se for caso de estupro também concordo (em) ser abortado porque ai (É triste!)
Em uma entrevista semi-estruturada (gravada em áudio, no mesmo dia do debate, fita:
FA/01 lado B 1º/2007), perguntei à aluna por que, ao produzir o texto oral, ela havia repetido
algumas palavras, como, por exemplo, a palavra caso. Ela afirmou que repetiu algumas
palavras no texto oral porque estava procurando outras que lhe ajudassem a completar e
“melhorar” seu pensamento (como pode ser observado na entrevista abaixo). Já no texto
escrito, essa estratégia foi utilizada porque, segundo a educanda, ela não sabia que palavra
poderia usar para substitui-la.
Quando fui explorar as produções realizadas pela aluna, pedi que ela lesse o seu texto
que fora transcrito por mim. Após a leitura, eu fiz algumas perguntas informais relatadas no
diário de bordo:
Episódio 6 – Conversando sobre a presença da repetição no texto da educanda:
Pp: por que você repetiu a palavra caso tantas vezes?
A aluna então responde:
Fernanda: a ( pausa média) sei lá( pausa média) acho que foi... ((risos)) Vendo que a aluna não estava conseguindo falar, eu digo:
Pp: pode falar, não precisa ter vergonha:
Ela então diz:
Fernanda: ah, eu não sei explicar não, foi saindo assim...
E eu pergunto:
Pp: Você estava nervosa no dia?
Fernanda: tava, a gente fica, a gente não acha as palavras na hora, depois que a
gente vai pensar, podia ter falado assim, assim, assim. Na hora dá aquela coisa assim que
deixa a gente falar cada coisa.
Depois, eu volto a perguntar:
Pp: quando você repete as palavras como caso, caso. Quando você está repetindo,
você está procurando outras palavras, você está procurando melhorar a sua fala, é isso?
A aluna responde:
Fernanda: a gente fica atrás de uma palavra que dá certo, que tenha a ver com aquilo
que a gente quer falar, aí a gente fica falando caso, caso...
Continuando a entrevista, eu indago:
Pp: no texto escrito, se você for observar, você só repetiu a palavra caso, você não
repetiu a palavra vai, e nem a palavra é. Por que isso ocorreu?
Ela afirma:
Fernanda: porque no texto escrito você pode pensar, falar certo...
Logo depois, eu a questiono:
Pp: então no texto escrito, você tem condições de elaborar melhor esse texto?
Nesse momento, a aluna diz que no texto escrito, ela tem condições de:
Fernanda: escrever com mais calma, pensar com mais calma, escrever a palavra
certinha. ( FA/01 lado B 1º/2007)
Ao observar essa seqüência de perguntas e respostas, verifica-se que a aluna tem
consciência de que usou em ambas as produções textuais a estratégia de reforço, porém
percebe-se, através de sua fala, que essas repetições não acontecem por acaso, pelas
colocações apresentadas acima, entende-se que a repetição acontece quando a educanda
procura palavras no seu próprio repertório lingüístico que possam ser substituídas,mas quando
não as encontra, acaba repetindo outras que já foram empregadas anteriormente.
Ao prosseguirmos a entrevista, eu lhe perguntei:
Pp:... quando olha para seu texto oral e para seu texto escrito qual você acha que está
melhor?
Fernanda: o escrito, porque eu tive a oportunidade de pensar (pausa curta)
desenvolver melhor meu pensamento sobre o aborto. ( FA/01 lado B 1º/2007)
Pela explicação da aluna, o seu texto escrito está melhor que seu texto oral, isso se dá
porque, segundo ela, teve mais oportunidade para organizá-lo, para planejá-lo e desenvolvê-lo.
Após a explicação da aluna, eu fiz o seguinte questionamento:
Pp: Fernanda, esse trabalho a gente desenvolveu em três momentos você se lembra?
Primeiro, fizemos o debate coletivo sobre o aborto, depois vocês fizeram um texto oral
(individual) e depois produziram um texto escrito (também individual) sobre o aborto . Você
acha que essa forma foi boa ou seria melhor que eu já chegasse pedindo que vocês
escrevessem um texto? Qual das duas formas é melhor?
A aluna olha para mim e responde:
Fernanda: melhor? melhor ?((risos)). Diante da dúvida da aluna, eu digo:
Pp: pode falar:
Fernanda: as duas formas são boas (pausa curta) mas primeiro o debate depois o
texto escrito é bem melhor.
Pp: você acha que o fato de a gente ter falado um pouco sobre o aborto ajudou você
escrever seu texto?
Fernanda: sim ajudou... tem coisas que a gente não tem nem idéia, tem palavra que a
gente não sabe nem o que quer falar... depois que você explicou eu disse: Ah é isso? ( FA/01 lado B 1º/2007)
Observa-se na fala da aluna que ela apresenta noções de discurso planejado e não
planejado.
Segundo OCHS (1979), o discurso não-planejado, caracteriza-se por não ter uma
premeditação e por se tratar de um discurso espontâneo.
Para essa autora, no discurso não-planejado, o comunicador não organiza como a
idéia será expressa ou como alguns atos verbais serão realizados, antes que a comunicação
ocorra.
Quanto ao discurso planejado, a autora acima o define como um discurso que é
pensado e organizado antes de ser expresso.
A partir das falas construídas pela educanda, percebe-se que o uso de repetições
(estratégia de reforço), seja em textos orais, seja em textos escritos assume funções diferentes,
conforme afirma MARCUSCHI (1996 apud FÁVERO, ANDRADE & AQUINO, 2005).
Quanto aos textos escritos, foi possível encontrar as seguintes estratégias:
• Estratégia supressora de marcadores conversacionais e de repetição
como pode ser verificado no texto escrito, onde a aluna eliminou os
marcadores conversacionais, tais como a palavra “né” e as palavras de uso
enfático. Ao observar seus textos fica muito claro que o número de repetições
diminuem, apesar de ainda existirem algumas.
• Estratégia de paragrafação e de pontuação, já explicadas anteriormente.
• Estratégia de padronização escrita, também já explicitada na análise anterior
a essa.
• Estratégia de reforço. Com essa estratégia, a aluna reforça suas idéias
repetindo algumas palavras, porém ela repete menos nessa última versão do
seu texto que nas versões anteriores.
• Estratégia de inclusão de exemplificação e de explicação, como pode ser
observado nos exemplos abaixo:
Episódio 7 – Exemplo de estratégia de inclusão de exemplificação e de
explicação em texto escrito: É que varia de caso se houver risco de vida e não tiver condições de sobreviver é
um problema a se pensar ...(explicação)
Outro motivo é quando a pessoa é estuparda e fica grávida é muito difícil, eu acho
que podemos pensar (exemplificação).
Veja na página seguinte os textos produzidos por Janaína:
Quadro nº 15: Textos orais e escritos da aluna Janaína Texto oral Estratégias Texto escrito 01 Estratégias Texto escrito
02 Estratégias
P:
Qual a sua
opinião sobre
o aborto?
A:
É (pausa
curta ) eu
acredito que
(pausa curta)
toda pessoa
que “teje”
grávida pode
já ter
engravidado
já tem que ter
(pausa curta)
já uma
(pausa curta)
responsabilid
ade muito
grande,
porque se a
pessoa não
pensou antes
de engravidar
agora é hora
de parar e
pensar Num
é só tomar o
remédio e
abortar. Acho
que não é
aceito
(incompreens
ível) de jeito
nenhum e
(pausa curta)
que (pausa
curta) só se a
criança
TIVER for
nascer para
viver pouco
tempo,
alguma coisa
assim,
porque caso
Estratégia de reforço.
Repetições
de vocábulos
variados, tais
como: já, já,
ter, ter,
pessoa,
pessoa,
grávida,
engravidar,
engravidado.
Uso de palavras menos formais como: num.
Uso da entonação enfática:
TIVER
Estratégia de inclusão de explicação. Estratégia reparadora.
Eu sou
contra, porque as
pessoas tem que
ter consciência
do que a pessoa
esta fazendo,
para depois não
se arrepende do
que feiz. Eu
acredito que as
pessoas
deveriam pensar
bem antes de
tomar qualquer
atitude sobre tirar
a vida de
qualquer pessoa
principalmente
de ser inicente.
Eu acho que
deveria sim ser
aprovado o
aborto quando é
comprovado que
a criança vai
nascer com
deficiência
mental no caso
que não tem cura
ou no caso que
vai prejudicar
totalmente a
infância e a
adolescência da
criança.
.
Estratégia de inserção de paragrafação e pontuação.
Estratégia de supressão de marcadores conversacionais. Estratégia de inclusão de explicação. Estratégia de reforço. Estratégia de padronização escrita.
Eu sou contra,
porque as
pessoas têm
que ter
consciência do
que estão
fazendo, para
depois não se
arrepender do
que fez. Eu
acredito que as
pessoas
deveriam pensar
bem antes de
tomar qualquer
atitude sobre
tirar a vida de
qualquer pessoa
principalmente a
de um ser
inocente.
Eu acho que
deveria sim,ser
aprovado o
aborto quando á
comprovado que
a criança vai
nascer com
deficiência
mental, no caso
que não tem
cura ou no caso
que vai
prejudicar
totalmente a
infância e a
adolescência da
criança.
Estratégia de inserção de paragrafação e pontuação.
Estratégia de supressão de marcadores conversacionais. Estratégia de inclusão de explicação. Estratégia de reforço. Estratégia de padronização escrita.
contrário eu
sou contra
totalmente.
Fontes: Adaptação Diagrama 2 – Marcuschi (2007, p. 75) e dados da própria pesquisa
Ao analisar as produções da aluna, verifica-se que ela usa a estratégia de reforço em
ambos os textos. Repetiu-se a palavra pessoa 2 vezes no texto oral e no texto escrito, essa
mesma palavra (pessoa) foi repetida 4 vezes, e 2 vezes a palavra caso. Infere-se que as
mesmas serviram em ambas as produções para reforçar a idéia de que “as pessoas têm que
ter consciência de que o aborto só deve ser autorizado em alguns casos e não conforme a
vontade de cada ser humano”. Trata-se do uso da estratégia de reforço com a finalidade de enfatizar uma idéia, conforme explicitado anteriormente, no início dessa análise.
Destaca-se no texto oral da aluna o uso de palavras menos formais e de palavras de
cunho enfático, o que não ocorre nos seus textos escritos.
Verificou-se no texto oral da aluna a presença da estratégia reparadora. Essa
estratégia tem a função de corrigir alguma colocação mal feita no decorrer de uma fala.
Episódio 8 – Exemplo de estratégia reparadora:
(...) Acho que não é aceito (incompreensível) de jeito nenhum e (pausa curta) que
(pausa curta) só se a criança TIVER for nascer para viver pouco tempo, alguma coisa assim (...)
Retomando a última versão do texto escrito de Janaína, observa-se nele a presença de
algumas estratégias, tais como:
• A estratégia de inserção de pontuação e de paragrafação, que não foram usadas
no texto oral devido ao seu caráter.
• Estratégia da padronização escrita, que se dá quando aluna reescreve o seu texto
tentando aproximar a linguagem nele empregada da norma gramatical vigente.
• Estratégia de supressão de marcadores conversacionais, uso de palavras enfáticas e de repetições. Ao ler os textos escritos da aluna, vê-se que ela não utiliza
neles palavras de ordem enfática e, que suas produções escritas apresentam um grau
maior de formalidade, diferentemente do texto oral.
• Estratégia de inclusão de explicação, conforme se pode observar no exemplo
abaixo:
Episódio 9 – Exemplo de estratégia de inclusão de explicação no texto escrito: Eu sou contra, porque as pessoas tem que ter consciência do que a pessoa esta
fazendo,para depois não se arrepende do que feiz.
• Estratégia de reforço. Nessa estratégia, a aluna repete algumas palavras já escritas
em seu texto, como, por exemplo, as palavras caso, pessoa, qualquer, eu.
Ao observar os textos produzidos pelos alunos, percebe-se que algumas estratégias
utilizadas por eles podem ser organizadas em categorias7 .
Nos textos orais (gravados e transcritos por mim) foram encontradas as seguintes
categorias:
Categoria A - Estratégia de reforço, que consiste na repetição de palavras, tais
como: substantivos, pronomes, verbos e pronomes anafóricos, para enfatizar uma idéia.
Categoria B - Foram encontrados marcadores conversacionais, como: né e
entendeu?
Categoria C - Foram encontrados nos textos orais de alguns alunos o uso de
entonação enfática para destacar algumas palavras.
Categoria D - Estratégia de inclusão de explicação e justificativa.
Categoria E - Estratégia reparadora. Categoria F- Estratégias Cognitivas Categoria G- Estratégias Sociointeracionistas
Já nos textos escritos prevaleceram as seguintes categorias:
Categoria A – Estratégia supressora de marcas interacionais, palavras enfáticas e repetições. No que concerne a essa estratégia, os alunos eliminaram, do texto escrito,
basicamente os marcadores conversacionais: né, entendeu e palavras de cunho enfático.
Categoria B – Inserção de paragrafação e pontuação. Para MARCUSHI (2007), a
estratégia da inserção refere-se à introdução de paragrafação e pontuação detalhada sem
modificação da ordem dos tópicos discursivos. Observa-se claramente o uso dessa estratégia
nos dois textos escritos, dado esse que reforça a premissa de que os alunos sabem que existe
uma estrutura própria do texto escrito que deve ser seguida e dentro dessa estrutura estão: a
pontuação e a paragrafação.
Categoria C – Estratégia de padronização escrita. Percebe-se, na “passagem” do
texto oral para o escrito que os alunos procuram reescrever o texto transcrito considerando
7 Categoria, segundo AULETE (2004), significa classe de objetos ou pessoas que têm a mesma natureza.
algumas regras oferecidas pela gramática normativa da língua. Isso ficou confirmado nas
atividades realizadas principalmente pelo aluno Jeferson, pois quando lhe foi pedido para reler
seu texto, uma das primeiras observações e correções feitas foi em relação às palavras
escritas “inadequadamente”, demonstrando, assim a preocupação do aluno em escrever
considerando as regras que ele conhece e domina da língua.
Categoria D – Encontram-se em alguns textos escritos dos alunos as estratégias de inclusão de explicação, de exemplificação e de justificativa, estratégias, essas, segundo
Koch (2005) destinadas à produção textual oral, além do uso de repetições que têm como
função básica reforçar uma idéia ou um argumento, no caso desse trabalho denominada
estratégia de reforço.
Categoria E – Encontram-se nos textos dos alunos estratégias sociointeracionistas e
cognitivas.
Considerações finais:
Através das produções realizadas pelos alunos, fica claro que:
As diferenças ou as integrações entre as modalidades ocorrem dentro de um
continuum que vai da produção menos formal para a mais formal.
Os educandos usam estratégias diferentes para construir seus textos (orais e escritos).
Porém as estratégias de reforço, reparadora e de inclusão aparecem tanto nos textos orais
quanto nos textos escritos.
Os alunos têm consciência de que estão diante de duas modalidades distintas para a
realização de um mesmo gênero textual. Isso ocorre quando na passagem do texto oral para o
texto escrito, eles eliminam os marcadores conversacionais e retiram, em alguns casos a
repetição, inserem parágrafos, palavras mais formais, etc.
FÁVERO, ANDRADE & AQUINO (2005) destacam a importância de o professor
desenvolver atividades que contemplem ambas as modalidades em sala de aula. Esses
autores enfatizam que:
Talvez conhecendo um pouco mais como se processa a elaboração do
texto oral, o professor possa não só compreender melhor as produções
escritas de seus alunos, como também aprimorá-las sem que percam a
sua expressividade,fazendo do trabalho com textos uma atividade
dinâmica e produtiva. (p. 92)
Essa informação pôde ser comprovada, através do 1º questionário aplicado para a
turma, no início da pesquisa e através da entrevista semi-estruturada realizada com a aluna
Fernanda. Quando perguntada se ela achava que atividades que envolviam a modalidade oral
da língua poderiam contribuir para o desenvolvimento do texto escrito, a aluna respondeu
positivamente e enfatizou que quando há um debate, a produção escrita fica mais fácil, pois faz
com que os alunos tenham idéia do que escrever.
Ao observar as produções orais e escritas dos alunos, percebe-se que a atividade
sobre o aborto possibilitou o desenvolvimento da competência comunicativa dos participantes
tanto em nível da oralidade, Dell Hymes (1966 apud Bortoni-Ricardo, 2004), quanto em nível da
escrita (Matencio, 2003), pois mesmo havendo alguns problemas ortográficos,de pontuação,de
acentuação de concordância, os alunos conseguiram produzir um texto de opinião sobre um
tema considerado polêmico e nele conseguiram expressar o seu pensamento de forma
compreensível,para isso usaram também as seguintes estratégias: cognitivas e
sociointeracionistas.
Por meio dessa atividade foi possível também observar um continuum, como propõe
Marcuschi (2007) entre oralidade e escrita, pois com a discussão prévia sobre o tema em
estudo, os educandos tiveram acesso a um conjunto de idéias que facilitaram as suas
produções escritas.
Entende-se que essa foi apenas uma tarefa introdutória desta investigação, que para
se tornar mais clara e atingir aos objetivos propostos demanda um maior número de dados que
serão analisados na próxima seção.
5 O debate: uma contribuição para o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno jovem e adulto do ProJovem de Brazlândia.
Talvez conhecendo um pouco mais como se processa a elaboração do
texto oral, o professor possa não só compreender melhor as produções
escritas de seus alunos, como também aprimorá-las sem que percam sua
expressividade, fazendo do trabalho com textos uma atividade dinâmica e
produtiva. (FÁVERO, ANDRADE & AQUINO, p. 92)
5.1 Introdução
Esta seção tem como objetivo descrever o debate realizado sobre diminuição da idade
penal com os alunos participantes da pesquisa. Para tanto, serão apresentadas: a importância
desse gênero para produção oral e escrita dos educandos, a atividade propriamente dita, bem
como a análise das informações coletadas.
5.2 A realização do debate O debate é um tipo de evento que apresenta um caráter dialogal e interativo, o que
possibilita uma maior participação dos envolvidos, principalmente quando se trata de temas
polêmicos que requerem uma posição e uma justificativa, muitas vezes convincentes
(FREITAS, 2003). Dessa forma, percebe-se que o debate é um tipo de gênero que se ajusta
perfeitamente à proposta teórica desta pesquisa.
Freitas (2003, p. 120) afirma que “os debates são travados para refletir sobre
problemas mais complexos que envolvem também indivíduos ou grupos de indivíduos. São
usados com a finalidade de compartilhar opiniões na busca de um consenso”.
Entende-se, portanto, que a realização de debates com os alunos do ProJovem seja
muito importante, considerando-se algumas observações feitas no decorrer das aulas de língua
portuguesa. Percebeu-se que os alunos possuem uma grande insegurança quanto ao uso da
modalidade oral da língua e, em decorrência dessa insegurança, pouco participam das
atividades orais propostas nas aulas. Pôde-se notar também um certo medo ou receio de
realizar uma tarefa e de não lograr êxito na mesma. Em virtude desse medo, os alunos
preferem, em grande parte das vezes, ficar no seu cantinho apenas ouvindo. A partir dessas e
de outras observações, pensou-se no debate como uma forma de ajudá-los a participar mais
das atividades orais em sala de aula. Acredita-se que durante os debates, os alunos se sintam
estimulados a expor seus pontos de vista, suas opiniões, encorajados pela participação dos
colegas.
5.3 A diminuição da Idade Penal: conversando com os alunos A atividade ora apresentada foi desenvolvida no dia 26/05/2007. Neste dia, estavam
presentes na sala apenas os cinco alunos participantes da pesquisa, os demais foram
dispensados.
O tema selecionado para o debate foi A diminuição da idade penal. O evento
desenvolveu-se em três momentos: no primeiro, apresentou-se o tema, explicando-o
brevemente, com o objetivo de levar os alunos a se familiarizarem com o mesmo.
Em seguida, introduzi o debate propriamente dito. Nesse momento, coloquei no
quadro o tema da aula e destaquei dois pontos básicos para nortear o diálogo: os pontos
positivos e os pontos negativos da diminuição da idade penal. Essa atividade teve como
objetivos: (i) oferecer subsídios para que os alunos pudessem ampliar sua competência
comunicativa tanto no que se refere à modalidade oral da língua quanto à modalidade escrita,
visto que, após o debate, eles teriam que escrever um texto sobre o mesmo tema; (ii) perceber,
através de uma comparação entre texto oral (filmado) e escrito (final):
1- se o primeiro contribui para que o aluno possa produzir, com maior segurança, o
segundo texto;
2- quais são as estratégias usadas em ambas as produções;
3- as estratégias usadas no texto oral se repetem no texto escrito;
4- se a ratificação das idéias expostas pelos alunos tornava-os mais seguros e fazia
com que eles tivessem uma maior participação nas tarefas realizadas em sala de
aula.
Ao final do debate, pedi aos alunos que, em casa, escrevessem um pequeno texto de
opinião sobre A diminuição da idade penal e que o entregassem na aula seguinte.
5.4 Análise das informações obtidas no debate
Com o intuito de refletir com os alunos sobre a importância do desenvolvimento da
competência da linguagem oral como estratégia para desenvolver a escrita, optou-se por
realizar esse debate, cujo tema é: A diminuição da idade penal.
Percebeu-se durante a realização dessa atividade que alguns alunos participam mais
(Janaína, Laura e Fernanda) que outros (Jeferson e Maria das Graças). Através das
observações realizadas (e descritas no diário de bordo) foi possível observar que os alunos
que mais participaram foram aqueles que verdadeiramente compreenderam o tema que estava
sendo proposto no debate. Os outros dois que tiveram menos participações, afirmaram ao final
do trabalho que tinham tido dificuldades para entender o assunto, conforme se pode observar
no episódio a seguir:
Episódio 1 – Observando as dificuldades de participação dos alunos Essa questão foi abordada ao final do debate e teve início aos trinta e dois minutos e
quarenta e seis segundos.
Pp: quem teve dificuldade com esse tema? (32 min.46 s.)
Maria das Graças: eu tive (pausa curta) porque eu nunca tinha parado para pensar
(pausa curta) nunca me interessei, por esse assunto. (32 min.45s. -32 min. 50s.)
Pp: é por que você não conhecia sobre o assunto? (33 min.02 s.)
Maria das Graças: mais ou menos. (33 min.05 s.)
Jeferson: eu nunca tinha ouvido falar disso (pausa curta) dessa... dessa história da
diminuição da idade penal. (33 min. 05s. - 33 min.10 s.).
Pp: então você não tinha nem conhecimento desses termos? (33 min.14s.)
Jeferson: Não. (33 min.14s.)
Fonte: ( FV: 02-1/2007)
Por meio dessas informações, compreende-se que, momentos como esses em que o
educando precisa participar de uma atividade (oral) ou necessita redigir um texto, mesmo que
seja de um tema polêmico (entende-se que seja do conhecimento do aluno), exige que o
professor trabalhe com ele dentro de uma pedagogia culturalmente sensível onde o educando
receba as orientações necessárias que o levem à produção textual (oral e/ou escrita) pedida
com segurança. Dessa forma, entende-se que é preciso que o professor dê condições para
que os alunos produzam bons textos orais e escritos,mas para que isso aconteça, faz-se
necessário que sejam desenvolvidas atividades que contemplem as duas modalidades da
língua mostrando que há um continuum entre elas.
Nesse debate, eu procurei desenvolver as duas modalidades com os educandos, pois
realizei um debate sobre um tema considerado polêmico (atividade oral) e depois pedi aos
alunos que produzissem um texto a partir do debate (atividade de letramento). Ao observar os
textos produzidos, pude ver claramente o quanto a realização do debate tinha sido útil à
produção escrita final dos alunos. Tal constatação pode ser claramente observada nos textos
escritos, onde se encontram muitas idéias presentes no debate. Nessa atividade, pôde-se notar
que há nitidamente um continuum entre a atividade oral e atividade escrita.
A despeito de eu não ter uma formação específica em Sociolingüística Interacional, fui
buscar, nessa, fundamentos que pudessem fortalecer minha prática pedagógica, uma vez que
ela possibilita ao professor desenvolver atividades que se efetivam, por meio da troca, do
diálogo, da construção mútua, que podem atuar como facilitadoras do processo de ensino e
aprendizagem.
Episódio 2 – Refletindo com os alunos sobre o tema
Antes de iniciar propriamente o debate, lancei algumas questões que levassem os
alunos a perceberem do que tratava a discussão:
Pp: então a gente vai falar hoje sobre (pausa curta) a questão da idade penal ta? O
que significa isso? O que é diminuir a idade penal? No Brasil, com quantos anos uma pessoa
(pausa curta) quando ela comete um crime, com quantos anos ela é presa, gente?
Jeferson: 18.
((Eu então ratifico plenamente o aluno, repetindo a sua resposta com ar de aprovação)).
Pp: com dezoito. (0.20s.)
Fonte: ( FV: 02-1/2007)
Neste momento, retomo o turno e afirmo que é preciso entender o significado de
diminuição da idade penal.
Episódio 3 – O que significa diminuir a idade penal? Essa questão foi colocada para os alunos nos seis minutos iniciais da filmagem.
Pp: primeiro: diminuição da idade penal. O que é isso? O que é diminuir a idade penal
para vocês? ((nesse instante, os alunos ficam em silêncio)). O que é? (6 min. – 6 min.18s.)
Laura: é (pausa curta) pessoas com menos idade vai cometer um crime e vai pagar
pelo que feiz. (6 min.20s. – 6 min.24s.) Fonte: (FV: 02-1/2007)
Depois que aluna termina sua exposição, retomo sua fala, ratificando-a e dou
seqüência ao debate.
Diante de cada episódio, observa-se que a cada pergunta feita, procurava levá-los a
uma melhor compreensão do tema em debate. Para isso, lançava questões que os ajudassem
a perceber o que era diminuir a idade penal, seus pontos positivos e negativos, os quais se
tornavam mais claros a partir dos argumentos apresentados pelos alunos.
Episódio 4 – Continuando a reflexão sobre o tema A discussão sobre os pontos positivos e negativos acerca da diminuição da idade penal
foi começada aos vinte minutos da filmagem, como pode ser verificado no episódio a seguir.
Pp: eu queria levantar alguns pontos positivos... quando a gente coloca a idade penal
de 18 para 16 anos quais são os pontos positivos?
Fernanda: Aumenta a liberdade. (20 min.29s. -20 min.34s.).
Laura: Diminui a violência, de crimes cometidos por adolescentes, talvez não acabe,
mas vai diminuir. (20 min. 34 s.-20 min.47s.)
((Após a explanação das alunas, eu as ratifico plenamente)). Pp: muito bem!
Pp: vocês concordam com isso que a Laura está falando?
A: sim.
Pp: Vocês acham que esse é o ponto central quando diminui a idade penal de 18 para
16 anos vocês concordam com a Laura que isso diminui a violência? Então a gente pode
colocar isso como um ponto positivo? (20 min.47s.-20 min.55s.)
A: sim. (20 min.57s.)
Pp: (...) qual é o outro ponto positivo que a gente pode colocar? (21 min.18s.)
Fernanda: liberdade. Hoje em dia a gente fica preso e os ladrões soltos (pausa curta)
eu morro de medo de sair para a rua do lago e levar um tiro. (21 min.20s. -22 min. 22s.)
Janaína: a minha casa é toda trancada de portões. São 3 portas... (21 min.43 s.-21
min.50s.)
Pp: exatamente! e por que a gente está desse jeito? (21 min. 56s.)
Janaína: por causa do medo. (21 min.58s. 22 min. 32 s.)
Pp: da violência, da criminalidade...
Fernanda: nós não temos liberdade...
Pp: outro ponto que a gente pode destacar é a igualdade, a igualdade é um ponto
positivo? (22 min. 35s. -22 min. 42s)
A: sim. (23 min. 33s.)
Pp: muito bem! (23 min. 40s.)
Pp: vocês conseguem ver pontos negativos nessa situação da diminuição da idade
penal? (23 min. 41s -23 min. 42s)
Maria das Graças: nenhum, (pausa curta) até agora eu não vi não. (23 min.54s.)
Pp: e se por acaso... vamos trabalhar em cima de hipóteses...se tivesse alguém da sua
família que fosse menor de idade e ele tivesse cometido um crime e acabasse sendo punido,
você acharia isso certo, justo? Ele fez, tem que pagar e pronto e acabou. Ou você acha ..., mas
vai acabar com a formação da pessoa, o que vocês acham disso? (23 min.55s. -24 min.23 s.)
Laura : (incompreensível) talvez (pausa curta) a gente tem que ver quantos anos ele
vai ficar preso, vai que ele só pega dois anos aí, aí, sai pior, é como ir para uma fábrica de
criminosos. Entra um adolescente que cometeu apenas um crime e sai sabendo fazer vários.
Pp: muito bem (24 min.58s.). Isso que a Laura falou pode ser um ponto negativo? A
questão de ser preso e sair de lá pior (pausa curta) isso pode ser um ponto negativo dentro
desse contexto?
Laura : eu acho que o adolescente pode voltar pior do que era para ser. (25 min.)
Pp: talvez entre ruinzinho e saia de lá pior?
....
Pp: esse é um risco que a gente tem de correr?
A: sim. Fonte: ( FV: 02-1/2007)
Um dos objetivos dessa atividade era também observar por meio do cotejo da
produção oral e escrita dos alunos, se eles transferiam as estratégias desenvolvidas na
modalidade oral da língua para seus textos escritos. Observou-se, através do debate realizado,
que os alunos lançam mão de estratégias diferenciadas para opinar (oralmente) e escrever
sobre o tema proposto. Porém uma delas aparece tanto no texto oral quanto no escrito, que é a
estratégia de reforço. Ela aparece em alguns episódios (inicialmente orais e depois escritos),
como se pode verificar nos exemplos abaixo.
Episódio 5 – Trabalhando ainda a reflexão sobre o tema Quando perguntados sobre o que significava a diminuição da idade penal, os alunos
disseram:
Laura (...) é (pausa curta) pessoas com menos idade vai cometer um crime e vai
pagar pelo que feiz. (6 min.14s. – 6 min. 20s. ) Fonte: ( FV: 02-1/2007)
Fernanda (...) pra diminuir a violência, porque os que (pausa curta) tipo tem um
grupinho aí tem um chefe e o chefe bota os menores para matar, roubar e se esconde. Manda
eles porque sabe que eles não vão ser punidos (...) (6 min.50s. 7 min. 08s.)
Fonte: ( FV: 02-1/2007)
Janaína (...) mas não adianta jogar ele lá dentro e passar a mão na cabeça e pronto. É
melhor, é pior ainda porque ele vai está lá dentro e vai ta protegido ((entre aspas)) do mundo
vai ta comendo, bebendo, dormindo, no bem bom às custas do povo que está aqui fora,
((detalhe não tem melhora)). (10 min.26s.-10 min.40s.)
Fonte: ( FV: 02-1/2007)
Jeferson (...) eu acho que tem que botar ele na cadeia aí do lado com o de 18 para ele
pegar a mesma pena. (17 min. 40s. -17 min.45s.)
Fonte: ( FV: 02-1/2007)
Maria das Graças (...) eu acho que se já tivesse diminuído... já tinha evitado muitos
crimes porque aí a maioria dos crimes é adolescente que mata né? (18 min.22s. - 18 min. 30s.)
Fonte: ( FV: 02-1/2007)
Nesses exemplos, foram encontradas, nos textos orais dos alunos, as seguintes
estratégias: da inclusão e de reforço. Em relação à inclusão, observa-se, na produção oral que,
as alunas Fernanda e Maria das Graças suspendem o raciocínio inicial e incorporam a ele,
uma exemplificação, conforme pode ser verificado no exemplo a seguir:
Episódio 6 – Exemplo de Estratégia de Inclusão de Exemplificação Fernanda (...) pra diminuir a violência, porque os que (pausa curta) tipo tem um
grupinho aí tem um chefe e o chefe bota os menores para matar, roubar e se esconde. Manda eles porque sabe que eles não vão ser punidos (...) Fonte: ( FV: 02-1/2007)
Maria das Graças (...) eu acho que se já tivesse diminuído... já tinha evitado muitos
crimes porque aí a maioria dos crimes é adolescente que mata, né? Lá no colégio lá mesmo na W/3 norte, onde eu trabalhava (pausa curta) o rapaiz matou o outro dentro da escola (pausa curta) brigou né foi na casa dele, pegou o revólver e matou o outro (...) (18 min.35s.-
18 min.55s.) Fonte: ( FV: 02-1/2007)
É importante ressaltar que ao utilizar essa estratégia, as alunas apresentam em suas
falas algumas repetições que reforçam suas idéias (estratégia de reforço), como por exemplo:
Fernanda: aí tem um chefe e o chefe bota os menores para matar... Manda eles... Fonte: (
FV: 02-1/2007)
Vê-se que a aluna usa a palavra chefe duas vezes explicitamente e uma vez de
maneira implícita, reforçando a idéia de que muitas vezes, o jovem comete um crime porque
fora mandado por uma pessoa superior que, nesse caso seria um chefe.
Laura também lança mão da estratégia de reforço em sua fala, quando destaca que
com a diminuição da idade penal as pessoas com menos idade vai cometer um crime e vai
pagar pelo que feiz. Fonte: ( FV: 02-1/2007)
Janaína: tem (pausa curta) eu acho que tem ((várias vozes)) que investir (pausa
curta) se a pessoa tem idade para matar eu acho que a pessoa tem idade para fazer alguma
coisa. Então troca em serviço, sei lá (incompreensível) tem que trabalhar não pode ficar
parado como os presos ficam não, só parado esperando as coisas acontecerem não, caírem
do mundo. (10 min.52 s. -11 min.10s.) ( FV: 02-1/2007)
Observa-se na fala da educanda um tom enfático (caracterizado pela estratégia de
reforço) ao tratar da questão. E isso fica mais claro pelos verbos que ela utiliza para explicar
seu pensamento, como por exemplo: se cometer um crime vai pagar pelo que fez e não ficar impune. ( FV: 02-1/2007)
Analisando os exemplos apresentados, verifica-se que as alunas usam a estratégia de reforço, uma vez que as repetições encontradas tinham como objetivo reforçar uma idéia já
exposta.
A despeito de se encontrar nos textos orais dos alunos, a estratégia de reformulação retórica, proposta por KOCH (2005) e aqui denominada por mim de estratégia de reforço, foi
possível compreender, no decorrer das gravações e das entrevistas, (registradas em diário de
campo) que as repetições utilizadas pelos alunos, tinham o intuito de reforçar as suas opiniões,
porém os alunos Janaína, Laura e Fernanda, afirmaram que, em alguns momentos, eles
repetiam, porque lhes faltavam outras palavras que pudessem substituir os vocábulos já
empregados.
Continuando a análise, verifica-se que Janaína utiliza em sua fala a estratégia reparadora.
Episódio 7 – Exemplo de Estratégia Reparadora A3 (...) mas não adianta jogar ele lá dentro e passar a mão na cabeça e pronto. É
melhor, é pior ainda porque ele vai está lá dentro e vai ta protegido ((entre aspas)) do mundo vai ta comendo, bebendo, dormindo, no bem bom às custas do povo que está aqui fora, ((detalhe não tem melhora)). ( FV: 02-1/2007)
Além dessas estratégias, verificou-se também o uso de marcadores conversacionais,
próprios do evento (oral), como por exemplo o marcador discursivo “né” utilizado pela aluna
Maria das Graças e demonstrado no episódio número 6.
Quanto à questão da construção do sentido do texto (KOCH, 2005), verifica-se que os
alunos apresentam em suas produções coerência e coesão, pois seus textos são
compreensíveis e apresentam elementos coesivos (como por exemplo o uso de anáforas) que
auxiliam a produção textual,seja falada, seja escrita, o que reforça o princípio de que, assim
como o texto escrito, o texto oral possui uma estrutura que deve ser respeitada e desenvolvida,
principalmente no ambiente escolar.
Episódio 8 – Alunos opinando (2)
Ao continuar o debate, notou-se que os alunos iam colocando argumentos cada vez
mais seguros à medida que a atividade acontecia, como pode ser observado nos exemplos a
seguir:
Ao argumentar em favor da diminuição da idade penal, a aluna Laura afirmou:
Laura: muitos jovens com menos de 18 acabam se envolvendo com o crime porque
eles sabem que não vão ser punidos. Eles pensam que só porque são de menores, eles não
serão punidos ((eu penso assim)). Não só são levados por alguém, mas por eles mesmos
(pausa curta) por eles saberem que são de menor. (8 min.36s. -8 min.51s.) ( FV: 02-1/2007)
Laura: ...como eu estava comentando, que eu concordo que passe a idade penal para
16 anos, mas o que adianta pegar um adolescente de 16 anos e colocar no CAJE e não dar ...
poder se recuperar se reabilitar, ele vai sair de lá muito pior do que entrou. (9 min.45 s.-10 min.)
( FV: 02-1/2007)
No decorrer das falas, a aluna Janaína também argumenta em favor da diminuição.
Janaína: tem (pausa curta) eu acho que tem ((várias vozes)) que investir (pausa curta)
se a pessoa tem idade para matar eu acho que a pessoa tem idade para fazer alguma coisa.
Então troca em serviço, sei lá (incompreensível) tem que trabalhar não pode ficar parado como
os presos ficam não, só parado esperando as coisas acontecerem não, caírem do mundo. (10
min. 52s.-11 min.10s.) ( FV: 02-1/2007)
Observa-se, pelo que se vê nos episódios registrados, que à medida que o debate
prosseguia, ia acontecendo um maior número de participações dos alunos, o que nos leva a
perceber que é na fala e na troca de idéias que os alunos vão encontrando palavras e
argumentos para desenvolverem seus textos orais. Bakhtin (1992, p. 297, apud REIS, 2000,
p.135) coloca que:
...o sujeito se constitui na dialogia dialética que se estabelece entre o eu e
o outro ou uns com os outros, na dimensão de um nós coletivo, digo eu. A
dialogia que tem por base a alteridade, a alternância entre sujeitos
falantes, enraizada na realidade, na relação imediata com os enunciados
do outro e na capacidade dos sujeitos suscitarem e desenvolverem
reciprocamente uma atitude responsiva um com o outro e uns com e entre
os outros.
5.5 – Análise dos textos escritos
Passa-se, neste momento, às análises das produções textuais escritas dos alunos
sobre a diminuição da idade penal. Para isso, será apresentada, aqui, a primeira versão dos
textos escritos pelos alunos. A segunda versão será colocada junto aos anexos, uma vez que
ocorreram poucas mudanças na passagem de uma versão para a outra.
Texto 01 – Laura (primeira versão)
Eu concordo com a diminuição da idade penal porque não acho justo que pessoas cometam
crimes e não paguem por eles só porque é menor de idade, se é menor e cometem
crimes então podem pagar por eles, mesmo sendo menor.
Por causa desta lei que diz que o menor de 18 não ter que pagar pelo crime que cometem,
muitos jovens cometem crimes porque sabem que não serão punidos como deveriam ou
talvez nem sejam punidos de forma nem uma, e são usados por adultos criminosos para
cometer crimes por que sabem que com eles não vão acontecer nada, ou seja, alem
destes criminosos adultos ficarem em pune ainda servem de “professores” do crime
para estes menores.
Então se mudar esta lei, eles irão pensar bem antes de se submeter a um ato criminoso.
Com isso temos a diminuição de crimes e violência, teremos mais liberdade, igualdade etc.
O único ponto negativo que vejo e que ao ser preso, terminada sua condenação eles podem
voltar ainda pior para a sociedade, já que como sabemos, no Brasil o sistema de carceragem
e crítico, os jovens entram ruins e sai pior, a não ser que este sistema mude junto com a
mudança de lei, coisa que eu acho bem difícil. Mas na minha opinião é melhor corrermos o
risco do que ficarmos como estamos.
Ao ler a primeira versão escrita pela aluna, verificam-se em seu texto as seguintes
estratégias:
Estratégia de reforço: com objetivo de confirmar uma idéia ou uma palavra já dita.
Exemplificada no trecho a seguir.
Episódio 9 – Exemplo de estratégia de reforço em texto escrito (...) só porque é menor de idade, se é menor e cometem crimes então podem pagar por
eles, mesmo sendo menor (...)
Apesar de ainda apresentar algumas repetições de palavras, tais como: cometam,
cometem crimes, menor, menor, como, como, observa-se que a aluna lança mão da estratégia de supressão de repetições, visando a uma condensação lingüística. Segundo Marcuschi
(2007, p. 79), a estratégia da eliminação para uma condensação lingüística tem como principal
objetivo retirar do texto elementos sentidos como desnecessariamente reduplicados, tais como
a repetição de alguns vocábulos que já foram utilizados anteriormente.
A aluna introduziu no seu texto a estratégia da inserção da pontuação e paragrafação, elementos característicos da produção escrita. E, ainda, encontram-se em sua
produção idéias compartilhadas e discutidas no debate.
Além dessas estratégias, a educanda usou em sua versão escrita a estratégia da padronização escrita, procurando escrever o mais adequado possível.
Observa-se no texto escrito da aluna a presença da estratégia de explicação, conforme
demonstra o episódio a seguir:
Episódio 10 – Exemplo de estratégia de inclusão de explicação no texto escrito
Eu concordo com a diminuição da idade penal porque não acho justo que pessoas cometam crimes e não paguem por eles...
Percebe-se que em nível da construção de sentidos (koch, 2005), o texto da aluna
apresenta, apesar de possuir alguns problemas básicos de coesão, coerência textual.
A seguir será apresentado o Texto 2, escrito pela aluna Maria das Graças, bem como
as estratégias encontradas nele.
Texto 02 – Maria das Graças (versão inicial)
Eu concordo com a diminuição da idade penal. Porque muitos menores de idade praticam
violência e até mesmo crimes contra as pessoas e não pagam pelo que faze Mais eu
acho que esta nova lei não vai valer para os ricos, porque eles têm dinheiro e podem pagar
um advogado e sempre ficam em liberdade. Eu acho se ouver mesmo a diminuição da idade
penal os crimes e a violência, irão diminuir bastante e as pessoas irão viver com mais
liberdade.
Na diminuição da idade penal existem dois pontos: o ponto positivo e o ponto negativo.
Ponto Positivo: a diminuição da criminalidade, a liberdade das pessoas da sociedade, e a
segurança da população.
Ponto negativo: o adolescente que comete o crime vai para a cadeia quando ele sair de lá
voltará pior para a sociedade.
Ponto positivo: diminuição da criminalidade, liberdade e igualdade.
Ponto negativo: voltará pior do que era.
Observando o texto da aluna, nota-se que ela usa as seguintes estratégias para
produzi-lo:
• Estratégia da inclusão de justificativa, procurando deixar seu ponto de vista mais
claro, conforme exemplo abaixo:
Episódio 11 – Exemplo de estratégia de inclusão de Justificativa: Eu concordo com a diminuição da idade penal. Porque muitos menores de idade
praticam violência e até mesmo crimes contra as pessoas e não pagam pelo que faze
(...)
(...) porque eles têm dinheiro e podem pagar um advogado e sempre ficam em liberdade (...)
• apesar de ainda apresentar algumas repetições (como pronomes e a expressão
diminuição da idade penal). Observa-se que, se comparado ao texto oral, como um
todo, a aluna diminuiu em grande parte as repetições, por isso, verifica-se que ela
lançou mão da estratégia da supressão de repetições.
• a aluna introduziu o seu texto: pontuação e paragrafação, elementos característicos da
produção escrita, portanto ela lançou mão da estratégia da inserção da pontuação e da paragrafação.
• encontram-se em sua produção idéias compartilhadas e discutidas no debate.
O seguinte texto foi redigido por Fernanda e apresenta as seguintes estratégias:
Eu concordo porque a violência é causada por adolecente de 14 e 16 anos. Sem alguma
responsabilidade nas conseqüências então com a diminuição da penal já irá responder um
processo de longos anos de reclusão pelo homicídio, estrupos etc. Então será igual a todos
que cometerem seus erros, mas a um grande problema a ser resolvido será que os
penitenciário estão bem estruturados para obter bons resultados com a resocialização
desses adolecentes para que não se junte com os outros internos mais perigosos, e com
penas de longos anos. Será que ira reasocializar ou pelo contrario aumenta a sua pena. E
uma lei muito importante é bom ser bem elaborada para não haver riscos aos adolecentes
em sua formação, a ser um homens (capaz de ser resocializar na sociedade).
Pontos Positivos:
Diminui a criminalidade
Violência
Liberdade
Igualdade
Pontos Negativos
Os pontos negativos no caso para os familiares dos adolecentes com criminalidade
voltar pior do que era para a sociedade.
Estratégias encontradas no texto da aluna:
Estratégia da inclusão de explicação: a aluna usou essa estratégia quando afirmou
que era a favor da diminuição da idade penal e, logo em seguida, explicou o motivo que a leva
a ser a favor de tal procedimento.
Episódio12 – Exemplo de estratégia de inclusão de explicação
Eu concordo porque a violência é causada por adolecente de 14 e 16 anos...
Estratégia de supressão de repetições: se comparado ao texto oral, o texto escrito
apresenta menos palavras repetidas.
Estratégia da inserção da paragrafação e da pontuação: percebe-se no texto da
aluna que, apesar de não delimitar os parágrafos de seu texto, ela o dividiu em três momentos
específicos: uma introdução colocando seu ponto de vista, os pontos positivos e os pontos
negativos. Lançou mão também de sinais de pontuação para procurar deixar o seu texto mais
claro.
A despeito de redigir algumas palavras em desacordo com a norma padrão, observa-se
em seu texto a presença de palavras que são diferentes das colocadas pelos demais alunos.
Percebe-se nessa versão uma preocupação em escrever bem, aproximando-se de um linguajar
mais culto. A essa estratégia dá-se o nome neste trabalho de estratégia de padronização escrita.
Reforçando a afirmação feita no parágrafo anterior, chamou - me a atenção no 1º texto
escrito pela educanda o uso das seguintes palavras: reclusão, homicídio, ressocialização e
elaborada. Diante do uso dessas palavras pela aluna, eu perguntei de onde ela havia retirado -
as, e a aluna então me respondeu:
Fernanda: Eu achei um livrinho lá em casa, que traz umas palavras interessantes,
parece um dicionário, então todas as vezes que eu quero usar uma palavra nova eu copio
dele.(Dados do diário de bordo)
Através da afirmação da aluna, observa-se que, apesar de suas dificuldades
ortográficas, ela já está buscando uma forma de escrita mais autônoma o que evidencia uma
mudança na sua postura e na sua produção textual.
Em seu texto escrito, pôde-se perceber a presença de algumas idéias abordadas
durante o debate, como, por exemplo, os pontos positivos e negativos destacados ao final de
sua produção.
O texto a seguir fora produzido por Jeferson.Trata-se de uma produção de difícil
entendimento, pois lhe faltavam coerência e coesão textual.
A despeito disso, observa-se que o aluno abordou algumas idéias expressas no debate
como: a diminuição da idade penal trará mais igualdade, mas o adolescente poderá voltar pior
do que ele era para a sociedade.
Texto 4 – Jeferson (versão inicial)
A diminuição da idade penal seria ruim porque um adolescente fez o crime, tem que
ter a mesma tanto de penal do que o adulto, porque desse jeito a criminalidade, a violência
e a comunidade vai ter mais igualdade mais sempre tem um ponto negativo, e ele pode
voltar até mais pior do que era para a sociedade.
Ao ler a versão escrita do aluno, observa-se que mesmo com o debate o quão difícil
para ele foi falar sobre esse tema. Isso pode ser claramente verificado nas suas falas e no seu
texto. Devido à falta de sentido apresentada no primeiro texto e pela falta de uma segunda
versão escrita, não foi possível fazer a análise das estratégias utilizadas pelo aluno na
construção de seus textos.
O texto seguinte foi escrito por Janaína e apresenta as seguintes estratégias:
Texto 5 – Janaína (versão inicial)
Eu acho certo porque, vai diminuir a violência no Brasil todo, acho que todos tem que ter
a liberdade no país que nós estamos, hoje em dia todos nós temos medo de sair de casa,
medo que aconteça algo de ruim com nós hoje são os bandidos soltos e nós presos, isso não
é certo, acho que fez tem que pagar e pagar com trabalho e com seu suor já que nós que
pagamos para eles ficarem lá à toa e pensando em coisas piores para fazerem quando forem
soltos. Acho que tem que ser prezo, e já que não precisa ter ,idade para roubar, não
precisa também ter idade para trabalhar.
O pior é que nem os responsáveis pelo Brasil dão exemplo, eles acabam passando uma
imagem tão ruim que nos fazem ter vergonha é nos arrependermos de ter votado neles, isso
é tão ruim que passamos a desconfiar até de pessoas meio que proscimas Se uma pessoa
tem a mente fraca e ver uma reportagem dessas, e ver que até eles não estão nem aí para a
população, porque os ladrões vão estar preocupados.
Acho que todos tem que responder pelo que faz independente de cor ou de classe
social.
A partir do texto produzido por Janaína, observa-se que ela faz uso das seguintes
estratégias:
• Pôde-se evidenciar no texto da aluna, o uso da estratégia de supressão de repetições, apesar de encontrar, em sua produção textual, repetições de verbos e
palavras, evidencia-se que essas repetições acontecem em menor quantidade se
comparado ao texto oral como um todo.
• Foram introduzidos a pontuação e o parágrafo, os quais reforçam a premissa de que,
apesar das dificuldades relacionadas à escrita, os alunos têm consciência da sua
estrutura e procuram pô-la em prática. Destaca-se aqui, o uso da Estratégia da inserção de paragrafação e pontuação.
• A aluna, em alguns momentos, retoma algumas idéias expressas no decorrer do
debate.
• Estratégia da inserção de explicação, visando tornar a sua idéia mais clara,
conforme exemplo abaixo:
Episódio 13 – Exemplo de estratégia de inclusão de explicação
Eu acho certo porque, vai diminuir a violência no Brasil todo (...).
• Estratégia de reforço, quando lança mão ainda de algumas repetições para reforçar
sua opinião. Observe o exemplo a seguir:
Episódio 14 – Exemplo de estratégia de reforço: (...) e já que não precisa ter, idade para roubar, não precisa também ter idade para
trabalhar.
Ao observar as produções orais e escritas dos alunos, pôde-se perceber que:
Nos textos orais:
• Os alunos ainda usam algumas repetições (para reforçar uma idéia ou então porque
faltam nos seus vocabulários palavras que possam substituir as palavras já
empregadas no próprio texto oral).
• Existe a troca dos turnos.
• Os argumentos tornam-se mais fortes à medida que o debate ocorre.
• Apresenta coerência e coesão textual.
• As estratégias mais encontradas são as de inclusão de exemplificações, explicações e
justificativas; a estratégia reparadora , a estratégia de reforço e a presença de
marcadores conversacionais.
Já nos textos escritos, verificou-se que:
• Algumas repetições ainda acontecem, no entanto com menos freqüência, se
comparado ao texto falado.
• Os turnos são substituídos por parágrafos e pela pontuação adequada.
• Os alunos lançam mão dos argumentos expostos no debate para produzirem seus
textos.
• Existe uma variação entre o uso da linguagem formal e da linguagem informal no
mesmo texto, como pode ser verificado no texto escrito pela aluna Janaína.
• Os argumentos foram mais bem colocados no texto escrito, porém esses, em algumas
situações retomavam as idéias colocadas no texto oral. Dessa forma, entende-se que a
realização do debate influenciou na produção textual escrita dos alunos, uma vez que
eles além de fazerem uso do que havia sido discutido durante a atividade, em alguns
momentos, inseriram, também, no seu texto elementos novos, como pode ser visto nos
textos das alunas: Fernanda e Laura.
• Quando os alunos foram reescrever a primeira versão do texto escrito, observou-se
que eles deram ênfase às correções gramaticais.
• Alguns alunos introduziram os parágrafos nas reescrituras.
• O texto apresenta, na maioria das vezes, coerência e coesão textual.
• Encontram-se, nos textos escritos pelos alunos, estratégias destinadas à produção
oral, tais como: inclusão de explicações, justificativas e exemplificações.
Considerações finais Nos textos orais, encontraram-se as seguintes estratégias organizadas nas categorias
abaixo descritas:
Nos textos orais foram encontradas as seguintes estratégias:
Categoria A – Uso de repetição em todos os textos orais. (Estratégia de reforço). Categoria B – Uso de argumentos e de exemplos para justificar, exemplificar,
ilustrar, suas opiniões. (Estratégia da inclusão) Categoria C – Uso de marcadores conversacionais. Categoria D – Estratégia reformuladora Categoria E – Estratégia sociointeracionista Categoria F- Estratégia Cognitiva
Já nos textos escritos, evidenciou-se o uso das seguintes estratégias:
Categoria A – Estratégia de supressão de repetições.
Categoria B – Estratégia de inserção de paragrafação e pontuação.
Categoria C – Estratégia de inclusão de explicações.
Categoria D – Estratégia de padronização escrita.
Categoria E – Estratégia cognitiva.
Categoria F – Estratégia Sociointeracionista.
Em todos os textos produzidos foram encontrados elementos discutidos no debate, os
alunos desenvolvem idéias que podem ser utilizadas em seus textos escritos. (Reis, 2000 p.
158) confirma em uma entrevista realizada com Eva (participante do projeto Paranoá) a
importância do trabalho coletivo e como esse contribui de forma significativa para o
desenvolvimento do aluno :
Segundo Eva, os alfabetizandos chegam, naturalmente, calados, com
medo de falar. Mas que com a discussão dos temas em sala de aula, eles
conversam e debatem e entre si, se conhecem, e pelo Fórum
desenvolvem a capacidade e a coragem de falar em público, uns
transformando os outros, uns avançando mais, outros menos, mudando
de turma de acordo com esse avanço, e desenvolvendo um sentimento de
reconhecimento ao alfabetizador ou alfabetizadora, que nessa relação
individual e coletiva, logo se evidencia como presença fundante: com suas
várias mediações e das relações de intercâmbio e troca de aprendizagem
entre os vários alfabetizandos.
Quanto ao uso da ratificação, primou-se pelo uso da ratificação plena e as categorias
mais utilizadas foram: (1) a repetição da resposta da colocação do aluno; (ii) concordância total
com a fala do aluno, a partir de expressões, tais como: muito bem! exatamente! perfeito!
Percebeu-se que essas ratificações, contribuíram para que os alunos continuassem a
participar das atividades propostas, que naquele momento, tratava-se de um debate. Reis
(2000 p. 162) confirma essa colocação ao destacar que:
Pelo que vivi e tenho vivido, a coisa mais importante é a atenção que o
alfabetizador passa ao alfabetizando. Que tem cuidado com ele. Com o
aprendizado dele. Passar segurança, não com aquela autoridade porque
você sabe alguma coisa, sabe mais do que ele. Não, o importante é você
passar para o aluno que é uma troca: eu vou te ensinar o que eu sei, mas
vou receber daquele aluno o que ele sabe (depoimento de Eva,
alfabetizadora do Projeto Paranoá).
Ao finalizar essa atividade, chega-se a algumas conclusões:
Que a produção de um debate foi determinante para que os alunos pudessem ter
idéias para produzir seus textos orais e escritos, pois verificou-se que, à medida que o debate
ia acontecendo, as participações dos alunos iam aumentando e que, as opiniões dadas no
decorrer do mesmo, foram reforçadas em todos os textos escritos, tornando, assim, as
produções, apesar de terem sido feitas individualmente, um texto polifônico. Dessa forma,
compreende-se que a competência comunicativa dos alunos foi mais uma vez desenvolvida,
pois com o debate os alunos tinham condições de perceber o que eles poderiam falar e como
deveria fazê-lo, Dell Hymes (1966 apud Bortoni-Ricardo, 2004), além de produzirem textos
mais elaborados a partir da produção oral. (Matencio, 2003; Marcuschi, 2007; Fávero, Andrade,
Aquino, 2005)
Que os alunos usam estratégias diferenciadas para produzirem seus textos orais e
escritos, porém as estratégias de inclusão e de reforço são encontradas nas duas modalidades
de textos.
Quanto à ratificação, pôde-se perceber que, quando ratificados e acolhidos em suas
participações, os alunos sentiam-se mais motivados a participarem das atividades propostas.
Dessa forma, percebe-se que a atividade desenvolvida alcançou os objetivos propostos.
Ao observar os textos produzidos pelos alunos, percebe-se que algumas condições
propostas por Fávero, Andrade e Aquino (2005) foram em grande parte contempladas, pois
houve:
No texto oral:
• interação face a face;
• planejamento simultâneo à produção;
• criação coletiva, que assim como a interação face a face, deu-se a partir do
debate inicial sobre o tema proposto;
• impossibilidade de apagamento, pois as opiniões eram gravadas em fitas de
vídeo, à medida que o aluno falava;
• sem condições de consultas a outros textos;
• acesso imediato às reações do interlocutor;
• o texto mostra, em si, todo seu processo de criação.
No texto escrito, foram encontradas as seguintes condições:
• interação a distância, pois os alunos retomaram algumas idéias expostas no
debate coletivo;
• planejamento anterior à produção, por se tratar de um texto escrito, os alunos
tinham condições de planejá-lo antes de redigir uma versão final;
• criação individual;
• possibilidade de revisão tanto no momento quanto após a escritura do texto;
• livre consulta, uma vez que os alunos poderiam buscar outros conhecimentos
acerca do tema em debate;
• a reformulação é feita apenas pelo escritor, somente o aluno que escreveu o
texto poderia reformulá-lo;
• sem possibilidade de acesso imediato.
Na seção a seguir, serão apresentadas as considerações finais desta investigação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao término desta pesquisa que teve como objetivo principal observar se a produção
textual oral facilitava a produção textual escrita dos alunos do ProJovem de Brazlândia,
apresento as seguintes conclusões reveladas pelas análises realizadas:
De acordo com os textos produzidos (oral e por escrito), com os questionários e com as
entrevistas semi-estruturadas, confirmou-se que quando o aluno desenvolve um texto oral e
depois usa o mesmo tema para produzir um texto escrito, este é produzido com mais
facilidade, pois o aluno tem acesso a uma série de informações que podem auxiliá-lo na sua
produção escrita. Castilho (1998, p. 13 apud FÁVERO, ANDRADE & AQUINO, 2005, p. 12)
destaca que:
[...] não se acredita mais que a função da escola deve concentrar-se
apenas no ensino de língua escrita, a pretexto de que o aluno já aprendeu
a língua falada em casa. Ora, se essa disciplina se concentrasse mais na
reflexão sobre a língua que falamos, deixando de lado a reprodução de
esquemas classificatórios, logo se descobriria a importância da língua
falada, mesmo para a aquisição da língua escrita.
Ao ler os textos produzidos, evidencia-se que os alunos têm consciência de que estão
diante de modalidades lingüísticas com características próprias. Porém, observam-se duas
estratégias de suas produções orais que se manifestam também nos textos escritos. A partir
disso, nota-se que apesar de cada modalidade da língua possuir especificidades, algumas que
são destinadas à produção oral: as estratégia de inclusão , a de reforço, a sociointeracionista e
a cognitiva também são encontradas abundantemente no texto escrito. No entanto, percebe-se
que as estratégias usadas em suas produções escritas (excetuando-se a estratégia de reforço)
não se encontram no texto oral.Ou seja, enquanto no texto escrito dispomos de estratégias,
tais como: paragrafação, pontuação, maior monitoramento quanto ao uso de palavras de
interação, no texto falado, devido ao seu caráter, encontramos: trocas de turnos, troca de
tópicos , maior ênfase na entonação da voz do falante e outros recursos lingüísticos, nem
sempre presentes no texto escrito.
Ao observar os textos (orais e escritos) dos alunos, notou-se que além da presença das
repetições (estratégia de reforço, em alguns casos), foram encontrados nos textos escritos
muitas idéias discutidas no debate e na opinião individual de cada aluno, o que nos leva a
perceber a relevância de desenvolver no ambiente escolar atividades orais que preparem os
alunos para a produção textual escrita. Marcuschi (2007, p. 16) reforça essa idéia ao afirmar
que “atualmente, oralidade e letramento são tidas como atividades interativas e
complementares no contexto das práticas sociais e culturais”.
Quanto ao uso da ratificação no ambiente escolar, verificou-se, por meio do
questionário aplicado, que quando ratificado pela professora, o aluno sente mais vontade de
participar, uma vez que essa conduta aumenta a confiança e a coragem do aluno para
continuar falando.
Quando perguntados sobre quais os tipos de atividades que mais facilitariam a sua
escrita, os alunos afirmaram nos questionários aplicados (tanto inicial quanto final) que o
debate ajudaria, pois esse tipo de atividade contribui para que eles tenham idéias sobre o que
podem colocar no texto escrito. Bortoni-Ricardo (2004, p. 75) reforça essa colocação dos
alunos ao dizer que “a escola é, por excelência, o lócus - ou espaço - em que os educandos
vão adquirir, de forma sistemática, recursos comunicativos que lhe permitam desempenhar-se
competentemente em práticas sociais especializadas”.
Corroborando a afirmação de Bortoni-Ricardo ( 2004), Fávero, Andrade e Aquino
(2005, p.116) propõem algumas ações destinadas tanto ao educador quanto ao educando
nessa tarefa de ampliar a competência comunicativa do aluno:
Para os autores (op.cit) o professor precisa mostrar, também, que fala e escrita não
podem ser dissociadas e que elas se influenciam mutuamente. Precisa valorizar a linguagem
presente nos textos falados pelos alunos como ponto de partida para a reflexão sobre a língua
materna.
Quanto ao papel destinado aos alunos, os autores acima citados reforçam a
necessidade de assumirem uma postura mais ativa, mas para que isso seja possível não basta
que “sua competência lingüística seja trabalhada, mas sua competência comunicativa” (p.116)
Nessa perspectiva, percebe-se que as asserções geradas nesta investigação foram
confirmadas. Porém, deve-se salientar que a despeito de os alunos usarem estratégias
diferenciadas para produzirem seus textos, evidencia-se em ambas as produções (oral e
escrita) a presença de estratégias de inclusões e de reforço, o que torna a asserção número 2,
parcialmente confirmada.
Embora este trabalho não assuma um caráter final, considera-se que ele contribui para
a educação como um todo, destacando-se, primordialmente, sua importância para a educação
de jovens e adultos que, conforme foi dito no decorrer desta investigação, ainda é uma
modalidade de ensino que demanda atenção, já que algumas teorias que lhe dão suporte
carecerem ser revistas. Esse entendimento possibilita defender que não dá para desenvolver
um trabalho eficaz com um jovem ou um adulto evadido da escola regular por motivos diversos,
adaptando metodologias destinadas ao ensino de crianças. É necessário que a educação de
jovens e adultos tenha um currículo próprio que atenda às reais necessidades de
aprendizagem do alunado a que se destina. A partir dessa necessidade, percebemos que é
necessário também que haja uma mudança na metodologia do ensino de língua materna. É
de grande relevância e urgência desenvolver práticas de educação de língua materna em que
esses alunos possam produzir conhecimentos a partir dos conhecimentos de mundo que eles
já possuem. Dessa forma, percebe-se a necessidade de o educador trazer para a sala de aula
atividades embasadas por uma pedagogia culturalmente sensível Frederick Erickson ( 1987
apud BORTONI-RICARDO, 2005), que considere as experiências de vida que cada aluno tem.
Com essa pesquisa desejou-se mostrar que é possível desenvolver atividades em que
os alunos tenham voz e vez; que os alunos sejam considerados em sua totalidade. Para isso,
as atividades realizadas partiram de concepções de educação embasadas pela troca, pelo
diálogo e por um ensino de língua materna fundamentado numa tendência sociointeracionista,
em que as relações entre a oralidade e a escrita aconteçam de maneira dialógica,
culturalmente e socialmente situadas. A língua é concebida como um fenômeno interativo e
dinâmico. Dessa maneira, tanto a fala quanto a escrita apresentam dialogicidade, usos
estratégicos, funções interacionais, envolvimento, negociação, situacionalidade, coerência,
dinamicidade (MARCUSCHI, 2007) e o texto pode ser entendido como um resultado ainda que
parcial de nossa atividade comunicativa, o qual compreende “processos, operações e
estratégias que têm lugar na mente humana, e que são postos em ação em situações
concretas de interação social” (KOCH, 2005.p.26).
Considerando-se essas colocações, observa-se que em relação à educação de jovens
e adultos este trabalho apresenta as seguintes contribuições:
1. Mostra a necessidade de se rever o currículo e a formação do professor que
ministra aulas para essa modalidade de ensino.
2. Considera os saberes que os alunos trazem para o ambiente escolar e procura
ampliá-los, por meio de atividades orais e escritas criando uma situação de
continuidade entre elas.
3. Usa a reflexão como ponte para a construção do saber por parte do aluno e
como forma de o educador rever e melhorar a sua prática pedagógica.
4. Faz da sala de aula um ambiente mais democrático, onde professor e aluno
são sujeitos na construção e ampliação do conhecimento.
É importante destacar que, em relação ao meu fazer pedagógico, esta pesquisa tornou-
se fundamental para que eu pudesse rever algumas práticas desenvolvidas dentro de sala de
aula. Tive que me tornar mais paciente e perceber que o tempo daqueles alunos não era o meu
tempo; tive que me adaptar às necessidades deles. E o maior desafio, no decorrer desta
investigação, foi levar os alunos a entender que estudar a língua portuguesa não é só decorar
regras, uma vez que estas existem para organizar as idéias nos textos oral e escrito, mas sim
saber empregá-las, de forma coesa e coerente, como expressão do pensamento. Ao final desta
pesquisa, fica claro que essa é a maior dificuldade tanto para o professor quanto para o aluno:
fazer uso dos conhecimentos que fundamentam o ensino de língua portuguesa, pois nós não
fomos educados para isso. Por isso, almejo em pesquisas futuras continuar essa investigação,
buscando desenvolver atividades que possam dentro desse continuum oralidade-escrita,
auxiliar o educando a ampliar seu vocabulário, conhecer e saber realizar produções textuais
orais e escritas que abarquem uma maior diversidade de gêneros textuais, que não puderam
ser contemplados como deveriam nessa pesquisa, devido à falta de tempo.
Finalizando essa seção, retomo uma afirmação elaborada por Marcuschi (2007) na
apresentação do seu livro Da fala para a escrita: atividades de retextualização: “conhecemos,
hoje, muito mais sobre relações entre oralidade e escrita que há algumas décadas. Contudo,
esse conhecimento ainda não se acha bem divulgado nem satisfatoriamente traduzido para a
prática”. A partir desse posicionamento, é possível considerar este trabalho como um
acréscimo às contribuições para os estudos sobre as relações entre a fala e a escrita. Espera-
se, pois, que esta pesquisa possa despertar em outros educadores o desejo de ressignificar
sua prática pedagógica e contribuir para que outros jovens e adultos tenham a oportunidade de
criar textos orais e escritos, recursos comunicativos indispensáveis à vida em sociedade, e que
essa produção se realize com maior segurança e prazer.
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ANEXOS
Anexo A – Questionário 1 Programa de Inclusão de Jovens e Adultos (ProJovem) – Brazlândia
Data de aplicação: 21/03/2007 Turma: 2 Professora: Marli Vieira Lins
Prezado (a) Aluno (a),
Como é de seu conhecimento, sou professora deste programa. Sou também aluna do Curso de Mestrado da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília e estou desenvolvendo uma pesquisa em sala de aula, que fará parte do meu projeto. Para isso, conto com a sua colaboração. A identidade dos participantes será mantida em absoluto sigilo, sendo somente do meu conhecimento e de minha orientadora.
O objetivo deste questionário é conhecer um pouco mais sobre você e sua história de vida. Isso irá ajudar-me a melhorar o meu desempenho como professora, e os resultados deste trabalho poderão ser úteis para outros professores e alunos. Portanto, se você deseja colaborar, por favor, responda as questões propostas abaixo, com atenção e com o máximo de sinceridade. Desde já, agradeço a sua colaboração.
Concorda em participar? Sim ____________ Não ________________________ Assinatura: _______________________________________________________
Questões: 1. Dados pessoais: 1.1 Nome: _____________________________________________________________ 1.2 Data de nascimento: __________________________ Idade: ___________________ 1.3 Local de nascimento: __________________________________________________ 1.4 Estado civil: _________________________________________________________ 1.5 Tem filhos? Sim ______ Não ______ Se tem filhos, responda: quantos? _________ 1.6 Profissão: ___________________________________________________________ 1.7 Trabalha? Sim _______ Não ______ 2. Dados da esposa/esposo (se for casado (a), ou do (a) companheiro (a) se viver com alguém sem ser casado): 2.1 Nome do (a) esposo (a) ou companheiro (a): _________________________________ 2.1 Local de nascimento: __________________________________________________ 2.3 Grau de instrução: ____________________________________________________ 2.4 Profissão: ___________________________________________________________ 2.5 Trabalha: __________ Aposentada: _______________ Desempregada: __________ 3. Dados dos pais 3.1 Dados do pai: 3.1.1 Nome do pai: ______________________________________________________
3.1.2 Local de nascimento: ________________________________________________ 3.1.3 Grau de instrução: ___________________________________________________ 3.1.4 Profissão: _________________________________________________________ 3.1.5 Trabalha: __________ Aposentado: _______________ Desempregado: ________ 3.2 Dados da mãe: 3.2.1 Nome da mãe: _____________________________________________________ 3.2.2 Local de nascimento: ________________________________________________ 3.2.3 Grau de instrução: ___________________________________________________ 3.2.4 Profissão: _________________________________________________________ 3.2.5 Trabalha: __________ Aposentada: _______________ Desempregada: ________ 4. Fale um pouco mais sobre você: 4.1 Em que série e ano parou de estudar?_____________________________________ 4.2 Por que você parou de estudar? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4.3 O que o (a) trouxe para o ProJovem? O que você espera do programa? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4.4 O que você espera do programa? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4.5 Como você avalia sua leitura e sua escrita? Justifique sua resposta. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4.6 Você sente dificuldade para produzir textos? Diga quais são as suas dificuldades. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4.7 Você acredita que debates,trocas de informações, leituras e outras atividades que envolvam a oralidade podem facilitar o seu desempenho para produzir textos? Justifique sua resposta. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4.8 Em que modalidade você apresenta maior dificuldade: na modalidade oral ou escrita? Por quê? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4.9 Que tipos de atividades, em sua opinião, poderiam ser desenvolvidas, nas aulas de Língua Portuguesa, para que os alunos possam desenvolver com maior competência textos orais e escritos? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ANEXO B – Questionário 2
Programa de Inclusão de Jovens e Adultos (ProJovem) – Brazlândia
Data de aplicação: 30/06/2007 Professora: Marli Vieira Lins
Prezado (a) Professor, Como é de seu conhecimento, sou professora deste programa. Sou também aluna do
Curso de Mestrado da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília e estou desenvolvendo uma pesquisa em sala de aula, que fará parte do meu projeto. Para isso, conto com a sua colaboração. A sua identidade será mantida em absoluto sigilo, sendo somente do meu conhecimento e de minha orientadora.
O objetivo deste questionário é conhecer: quais são dificuldades que seus alunos apresentam em relação à Língua Materna, em especial, à produção textual (oral e escrita) e o que você faz para ajudá-los. Isso irá ajudar-me a melhorar o meu desempenho como professora, e os resultados deste trabalho poderão ser úteis para outros professores e alunos. Portanto, se você deseja colaborar, por favor, responda às questões propostas abaixo, com atenção e com o máximo de sinceridade. Desde já, agradeço a sua colaboração.
Concorda em participar? Sim ____________ Não ________________________ Assinatura: _______________________________________________________
Questões:
01- Como você caracterizaria os alunos do ProJovem de Brazlândia? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 02- Quais são as dificuldades que seus alunos apresentam em relação ao ensino de
Língua Materna e o que você faz para supri-las? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 03- Tendo em vista as dificuldades de produção textual (oral e escrita) apresentadas pelos
alunos do ProJovem (base: Santa Maria e Brazlândia), você acredita que atividades que contemplem a modalidade oral da língua (como por exemplo: debate e reconto de experiências pessoais) podem facilitar a produção escrita desses alunos? Justifique sua resposta.
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Anexo C – Questionário 3
Programa de Inclusão de Jovens e Adultos (ProJovem) – Brazlândia
Data de aplicação: 23/07/2007 Professora: Marli Vieira Lins
Prezado (a) Professor (a), Como é de seu conhecimento, sou professora deste programa. Sou também aluna do
Curso de Mestrado da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília e estou desenvolvendo uma pesquisa em sala de aula, que fará parte do meu projeto. Para isso, conto com a sua colaboração. A sua identidade será mantida em absoluto sigilo, sendo somente do meu conhecimento e de minha orientadora. Portanto, se você deseja colaborar, por favor, responda às questões propostas abaixo, com atenção e com o máximo de sinceridade. Desde já, agradeço a sua colaboração.
Concorda em participar? Sim ____________ Não ________________________ Assinatura: _______________________________________________________
Questões:
01-Faça uma breve descrição (levando em consideração os aspectos: pessoais, sociais, econômicos, educacionais e outros que julgar necessários) dos alunos do ProJovem de Brazlândia. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 02-Quais são as dificuldades que seus alunos apresentam em relação à sua disciplina e o que você faz para supri-las? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 03- Tendo em vista as dificuldades de produção textual (oral e escrita) apresentadas pelos alunos do ProJovem (base: Santa Maria e Brazlândia), você acredita que atividades que contemplem a modalidade oral da língua (como por exemplo: debate e reconto de experiências pessoais) podem facilitar a produção escrita desses alunos, ou seja, você acredita que atividades em que o aluno tenha que expor seus pensamentos, apresentar argumentos, defender um ponto de vista etc., (usando inicialmente a fala) podem contribuir para que ele desenvolva com mais segurança as produções escritas que ele faz? Justifique sua resposta. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ANEXO D- Questionário 4 PROGRAMA DE INCLUSÃO DE JOVENS E ADULTOS - ProJovem
Data de aplicação: ____________________ Aluno (a):_____________________________________________ Prezado (a) aluno (a): Estamos finalizando a coleta de informações que faz parte da pesquisa – A sala de
aula: um espaço para a oralidade e uma contribuição para o desenvolvimento da competência
comunicativa do aluno. Assim, é extremamente relevante perceber em que medida as
atividades contempladas em sala de aula (debates, entrevistas, leitura e produção de textos
orais e escritos) foram importantes para o seu desenvolvimento.
Com esse intuito, gostaria que você respondesse às questões propostas com o
máximo de atenção e sinceridade. Desde já agradeço. Professora, Marli.
Você concorda em respondê-las?
Sim ( )
Não ( )
Questões: 01- A pesquisa realizada teve como objetivo principal desenvolver sua competência comunicativa, através de atividades que o (a) levassem a produzir textos orais e escritos com maior segurança. Em sua opinião, esse objetivo foi alcançado? Explique. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 02- Levando-se em consideração a necessidade de “desenvolver” a linguagem dos alunos do ProJovem, que mudança (s) essa pesquisa trouxe para você em relação à sua fala e à sua escrita? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 03- Em relação à professora, responda: a - Você acha que a postura adotada pela professora-pesquisadora em sala de aula, contribuiu para que você tivesse uma maior participação nas atividades propostas? Justifique. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ b-Como você caracterizaria a professora-pesquisadora? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ c - Dentre as atividades desenvolvidas na sala de aula, qual (is) que você mais gostou de participar? Por quê? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ d - Você acredita que quando o professor reforça as idéias expostas pelo aluno, esse (o aluno) sente-se mais seguro para participar das atividades realizadas em sala de aula? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ e- Que sentimentos você teve no decorrer das atividades propostas? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ANEXO E – História de vida oral dos alunos do ProJovem de Brazlândia A história de vida (oral) de cada aluno participante da pesquisa (Filmada em fita de vídeo. Filmadora PANASONIC-NV-ZZ175-700X-DIGITAL.)
Começo a atividade conversando com a aluna Laura. Nesse momento, justifico o que me
motivou a desenvolver essa atividade com cada educando, conforme pode ser observado no
exemplo a seguir:
Entrevista 1 – Introdução à conversa Pp: (incompreensível) é muito importante conhecer a história de vida de vocês, as
dificuldades, as facilidades que vocês passaram pela vida de vocês, tá? Até para que eu possa
ajudá-los um pouco mais. Conhecendo a história de vocês, eu posso traçar caminhos e
desenvolver atividades que atendam às necessidades educacionais de cada um que está
envolvido nesse trabalho. Então... eu gostaria que você me falasse rapidinho sobre alguns
pontos da sua vida. Vamos lá?
((Depois dessa breve introdução, faço a primeira pergunta, que abarca aspectos familiares)). Falando sobre a família e sobre a infância
Pp: Laura, como é a sua família?
Laura : bem, professora, minha família não é bem unida, é (pausa curta) eu sou assim
adotada. O meu pai veio a falecer quando eu tinha dez anos de idade, daí a minha mãe
verdadeira que é minha mãe de criação... ela me criou. Quando o meu pai veio a falecer, a
minha mãe de verdade teve bastante dificuldade, daí a minha mãe de criação me pegou para
viver com ela até mais ou menos catorze anos de idade. Com catorze anos, eu (pausa curta)
conheci um rapaz que se chama Paulo ((nome fictício)), na época, ele tinha dezoito anos e
(pausa curta) a gente ficou namorando um tempo, aí eu fiquei grávida dele, com catorze anos,
e (pausa curta) eu tive a minha filhinha que hoje ela tem ...vai fazer onze anos agora...Fui viver
com ele e morar na casa da minha sogra, em casas separadas (...) e (pausa curta) sou muito
feliz...
Pp: Laura o que mais te marcou na sua infância?
A aluna prontamente responde que foi a lembrança de seu pai, principalmente a sua
morte. ((E, ao mencionar o pai, ela chora)). Em relação à adolescência, aluna coloca que o que mais a marcou foi a construção de
sua vida ao lado do marido.
Quanto à vida adulta, a aluna destaca que o seu maior sonho é concluir os estudos.
Ao ler a história de vida da aluna até o presente momento, verifica-se que ela dá maior
ênfase às questões emocionais e só reforça a questão do estudo na vida adulta. Eu aproveitei
esse destaque e retomei uma pergunta realizada no questionário inicial. Veja:
A vida escolar I Pp: ... Laura, teve um momento em que você largou os estudos, nesse momento, você
estava com quantos anos?
Laura: com catorze, quando eu fiquei grávida.
Pp: daí você passou quantos anos sem estudar?
Laura: eu voltei a estudar com dezesseis anos, mas logo parei porque aconteceu algo
muito ruim comigo no caminho para a escola. Eu fiquei um bocado de tempo sem sair de casa,
morrendo de medo e parei de estudar.
Pp: foi por isso que você não foi mais para a escola?
Laura: foi, eu parei de totalmente de ir à escola, eu tinha medo de sair até na rua.
Consideradas as colocações da aluna, percebe-se claramente que o fato de ela ter
abandonado a escola ainda sem conclui-la deve-se a dois fatos: (i) a gravidez aos catorze anos
e (ii) um problema que aconteceu a caminho da escola e que fez com que ela tivesse medo de
voltar a esse local.
Diferentemente do que apontam algumas pesquisas e até mesmo alguns jovens
quando perguntados pelos reais motivos que os levaram à evasão escolar, Laura não
responsabiliza a escola por sua decisão. Quando perguntada sobre o que de fato a fez parar
de estudar, a aluna responde:
A vida escolar II Pp: então o fato de você ter parado de estudar inicialmente foi porque você ficou
grávida, e o segundo motivo foi o problema próximo à escola. Então, o motivo pelo qual você
parou de estudar não foi porque a escola era ruim, porque a escola não prestava, porque não
tinha nada que te ajudasse...Não foi por conta disso, foi por problemas de ordem pessoal. E
hoje quando você volta e vem participar do ProJovem você volta com o intuito de terminar seus
estudos e completar aquilo que você não terminou. É isso?
Laura: é isso.
Ao ler o relato da aluna, é possível perceber que ela passou por algumas situações que
deixaram marcas profundas em sua vida, como, por exemplo, a perda de seu pai ainda na
infância.
Quanto à questão escolar, nota-se que, devido a problemas de ordem pessoal a
educanda ficou impossibilitada de concluir os estudos no tempo adequado,mas que naquele
momento, buscava no ProJovem uma segunda oportunidade para realizar seus sonhos.
Agora, apresenta-se a história de vida da aluna Janaína.
Antes de começar a conversar com Janaína percebi pela sua fala que ela não estava
querendo participar da atividade proposta, mas com um jeitinho consegui a sua participação,
por isso começo a entrevistá-la com a seguinte pergunta:
Entrevista 2 – Introdução à conversa
Pp: por que você não queria ser entrevistada?
Janaína: porque eu tava com vergonha.
Pp: então vamos lá, deixa eu tirar a sua vergonha ta? Por que eu estou fazendo essa
entrevista com vocês e pedindo que vocês escrevam? Uma das grandes reclamações que os
alunos têm de maneira geral é que o professor (pausa curta) não ajuda o aluno porque ele não
conhece as dificuldades que o aluno tem (pausa curta). Partindo desse princípio (pausa curta)
eu acho que quando eu conheço a tua história de vida (pausa curta) eu posso tentar intervir em
alguma coisa pra tentar te ajudar em sala de aula é esse o objetivo da entrevista ta? Então
, como é a tua família? Fala um pouquinho. Pode ser bem sucinta ta?
A família Janaína: eu moro com uma amiga (pausa curta), mas tenho bastante contato com
meus pais.
Pp: e teus pais moram onde?
Janaína: moram no INCRA 6.
Pp: no INCRA 6 e você tem irmãos?
Janaína: tenho quatro
(...)
Pp: a tua família passou por dificuldades no decorrer da tua vida, da tua infância?
Janaína: ((silêncio)) eu acho que sim pelos estudos que eles não tiveram
(incompreensível) eles tinham que decidir ou trabalho ou escola, os meus pais não têm aquela
coisa de ter um diploma, mas eles têm conhecimento.
Pp: e seus pais vieram de onde?
Janaína: de Minas.
Pp: do interior de Minas é isso:
Janaína: é ((gesto Positivo)) A infância
Pp: a tua infância o que mais te marcou? Quando você olha para traz e pensa isso
daqui foi engraçado, foi bom.
Janaína: ah, minha vida inteira foi engraçada né? ((risos))
Pp: é engraçada, eu entendo isso ((risos)) Janaína: ah, minha vida foi tão boa, acho que tudo foi bom...
(...)
(...)
A Adolescência Pp: e a tua adolescência o que mais te marcou na tua adolescência? Pode ser tanto no
aspecto positivo quanto no negativo.
Janaína: ah (pausa curta) eu acho que foi negativo, foi quando eu parei de estudar né?
(incompreensível).
Pp: e você tinha quantos anos?
Janaína: ah (pausa curta) eu acho que tinha uns catorze.
Pp: e você estava em qual série mais ou menos?
Janaína: na 6ª.
Pp: na 6ª
Pp: e (pausa curta) essa, essa saída da escola foi opção sua?
Janaína: foi eu quem quis mesmo.
Pp: então (pausa curta) assim você disse não quero mais e por quê? Por que você
disse que não queria ficar na escola? De hoje em diante vou viver uma outra vida.
Janaína: porque eu achava que não tinha mais capacidade de estudar e completar os
estudos e aí ia complicar mais...
Pp: você achava difícil? Janaína: ((gestos Positivos)) Pp: então você saiu da escola por causa das dificuldades que você tinha?
Janaína: é.
Pp: o fato de você ter largado a escola com 14, 15 anos na 6ª série, você já estava
atrasada, você já tava atrasada.
Janaína: não...
Pp: sim porque na 6ª série são 12 ou 13 anos e você já estava com 14 ou 15 anos, já
esta atrasada.
Pp: e você estava atrasada por quê? Você repetiu algum ano? Você entrou tarde?
Janaína: não, não eu entrei tarde.
Pp: é (pausa curta) então foi uma decisão sua ter saído da escola, mas você acha que
se os professores tivessem te dado uma chance, tivessem ficado mais perto de você, tivessem
te dado uma ajuda você teria ficado?
Janaína: se fossem igual a você, sim.
Janaína: eu acho que teria sido mais fácil é tanto que (incompreensível) eu gostava da
Maria (nome fictício), mas nem tanto eu gostava mas não achava que ela fosse aquela
(professora), mas quando você entrou que eu acho que ajudou bastante que ...
Pp: então eu posso pensar que eu sou a professora!
Janaína: lembra que você falou para mim que ia fazer um trabalho da sua escola e
(pausa média)
Pp: ah...
Janaína: ...ai eu falei claro que eu vou fazer vai me ajudar, então...
Pp: eu me lembro disso ((risos)) eu me lembro acho que ((agora quem vai chorar sou eu)) ((não é justo)).
Janaína: ((risos)) Pp: (pausa curta)... assim eu agradeço muito a participação de vocês na pesquisa
porque o meu objetivo é ajudar vocês ao máximo que puder e não é só na pesquisa eu não
quero só concluir o meu curso e vocês se aprender, aprendeu...
Janaína: é isso que falo.
Pp: é esse o diferencial.
Janaína: é igual tem professor que chega na sala a gente pede explicação e ele fala:
eu já fiz a minha parte agora você aprende se você quiser, num é assim! E acho que como
você explica tudo direitinho...
Pp: e vai e volta e briga né?((risos)). Janaína: você sempre pergunta: Entenderam? Não. E vai e explica de novo e tem
aquela paciência não é aquela coisa de vocês não entenderam então o problema é seu.
((risos)) Pp: então você acha que este trabalho diferenciado que é dado nas aulas de português
ta te ajudando?
Janaína: ta
Pp: ótimo.
...
Pp: o que foi legal na tua adolescência?
Janaína: ah (pausa curta) eu não sei se foi legal, mas eu acho que foi a decisão de ter
saído de casa (pausa curta) acho que foi bem...
Pp: bem radical.
Pp: foi meio radical né?
Janaína: é.
Pp: e você saiu de casa com quantos anos? Com 14?
Janaína: não foi com 16.
Pp: e já foi morar sozinha ou foi morar com essa amiga?
Janaína: fui morar com minha amiga.
Pp: já foi morar com sua amiga.
Pp: e aí como você conseguiu se virar porque você não tinha emprego tinha?
Janaína: não ((risos)) Pp: então vocês viviam de quê?
Janaína: (incompreensível) ah, a gente trabalhava de fazer bico, bico, já cheguei a
trabalhar, morar na casa de uma amiga que teve o filho dela e confiava em mim ou nessa
minha amiga (...) Igual eu falei pra os meninos que (pausa curta) eu tinha largado um emprego
para vim para o ProJovem porque eu achava que já tava na hora de estudar, aí foi quando eu
sai de lá, eu não queria sair não por causa da neném, mas saí.
Pp: eu acho você uma pessoa muito corajosa!
...
Pp: quantos anos você ficou sem estudar Janaína?
Janaína: uns cinco anos.
Pp: uns cinco anos.
Pp: e durante esses cinco anos você pensava, eu preciso voltar para a escola, eu sinto
falta da escola?
Janaína: não, eu cheguei a voltar, ia para escola e desistia... (incompreensível) por
causa de amizades...
(...)
A vida adulta Pp: e hoje na tua vida adulta o que é mais importante para você?
Janaína: terminar os meus estudos... fazer uma faculdade de educação física...
Pp: por que você quer fazer educação física?
Janaína: porque é legal.
(...)
Pp: hoje qual é a função da escola na tua vida? Por que a educação é importante para
você?
Janaína: a educação é tudo.
Pp: antes você pensava assim?
Janaína: não
Pp: não
Pp: e porque hoje você pensa assim? Porque você sentiu falta?
Janaína: é (...) É difícil arrumar emprego... imagine sem educação ((risos)). Pp: o ProJovem está sendo importante para você? Então valeu a pena ter largado um
emprego e ter vindo para o ProJovem foi uma boa escolha na tua vida?
Janaína: com certeza
Pp: então valeu a pena.
Janaína: valeu a pena.
Retomando a questão estudantil, Janaína revela que os fatores que motivaram sua
saída precoce do âmbito escolar foram:
• Porque eu achava que não tinha mais capacidade de estudar e completar os
estudos e aí ia complicar mais.
• Não, eu cheguei a voltar, ia para escola e desistia... (incompreensível) por causa de amizades...
Quando perguntada se o programa estava sendo útil à sua formação, a aluna
responde:
Pp: o ProJovem está sendo importante para você? Então valeu a pena ter largado um
emprego e ter vindo para o ProJovem foi uma boa escolha na tua vida?
Janaína: com certeza
A seguir será apresentada a história de vida de Jeferson.
Entrevista 3 – Introdução à conversa Pp: por que eu pedi que vocês escrevessem sobre a vida de vocês, porque às vezes o
aluno tem dificuldades, e eu não sei, eu não consigo o ajudar porque eu não sei o motivo dessa
dificuldade ta? Então eu quero saber um pouquinho sobre a sua vida até para eu te ajudar
melhor, ta, então eu vou fazendo umas perguntinhas e você vai respondendo ta?
A família
Pp: é (pausa curta) Jeferson, fala um pouquinho sobre a tua família, você tem pai, tem
mãe?
Jeferson: é (pausa curta) eu moro com minha mãe, minha mãe tem, tem oito filhos.
Jéferson: (incompreensível) são quatro mulheres e quatro homens.
A infância e a escola Pp: Jeferson, o que foi importante para você na sua infância?
Jeferson: ah (pausa curta) me trazia alegria ir para a escola
Pp: então na tua infância o que mais te marcou foi o fato de você ter estudado?
Jeferson: foi (pausa curta) a partir dos 11 aos 18 foi.
Pp: então você começou a estudar com quantos anos?
Jeferson: com 11.
Pp: por que você começou a estudar com 11 anos?
Jeferson: porque a minha mãe andava muito pelo mundo, aí não tinha como a gente
estudar.
Pp: aí não tinha condições de vocês ficarem numa escola é isso?
Jeferson: é isso.
Pp: ah entendi, então esse tempo que você foi para a escola foi um tempo bom de
descoberta. Então é importante para você?
Jeferson: foi.
Pp: Jeferson e o que você achava da escola com 11 anos? Você gostava da escola?
Jeferson: ah, eu achava melhor que a de hoje.
Pp: por que você achava melhor que a de hoje qual é a diferença?
Jeferson: porque a escola antigamente não tinha (pausa curta) o lanche era melhor, a
educação era melhor.
Pp: os professores eram mais rígidos, mais bonzinhos ou a mesma coisa?
Jeferson: eram tranqüilos.
A adolescência e a escola Pp: Jeferson o que foi importante para você na sua adolescência?
Jeferson: com quantos anos é a adolescência?
Pp: por volta dos 12 aos 18. O que mais te marcou?
Jeferson: não sei professora.
Pp: não sabe você? Você aparou de estudar com quantos anos?
Jeferson: eu parei de estudar com 19.
Pp: mas você não falou que estudou dos 11 aos 14 anos?
Jeferson: parei de estudar, ah (pausa curta).
Pp: você parou de estudar com quantos anos?
Jeferson: parei de estudar com 17 anos, foi parei só um ano, só um.
Pp: com 17.
Pp: aí você estava em qual série?
Jeferson: na 4ª.
Pp: hoje você tem quantos anos?
Jeferson: 20.
Pp: e aí você volta para a escola para você fazer as outras séries? Como foi isso?
Jeferson: (...) passei para a 5ª e fui estudar de noite...
Pp: aí você conseguiu estudar até que série?
Jeferson: até a 8ª.
Pp: e (pausa curta) essa história de vai e volta pra escola, você acha que essas idas e
vindas da escola, e esses anos que você parou, você parou porque a escola era ruim, porque
não te ajudava... ou houve outro motivo?
Jeferson: teve outro motivo.
Pp: você pode falar?
Jeferson: o motivo era que eu morava na chácara aí eu não tinha como ir para a
escola...
Pp: então por causa de problemas pessoais você teve que parar de estudar?
Jeferson: é
A vida adulta
Pp: hoje você volta para o ProJovem e volta para concluir seus estudos, e conseguir
um diploma não é isso? Qual é o seu maior sonho hoje?
Jeferson: terminar os estudos.
Pp: terminar os estudos, você tem uma profissão que você gostaria de seguir?
Jeferson: ainda não.
Pp: não.
Pp: é (pausa curta) Jeferson pra gente terminar a nossa conversa, qual a importância
da educação para você? Por que a educação é importante?
Jeferson: ((silêncio)) Jeferson: é fazer a pessoa crescer.
Pp: então você acha que o Projovem vai ser importante na sua vida?
Jeferson: com certeza.
Pp: você acha que está aprendendo?
Jeferson: tou.
Pp: então você acha que o que você está aprendendo vai ser importante para você no
2º grau?
Jeferson: mais ou menos.
Pp: mais de qualquer forma está te ajudando?
Jeferson: ta, ta.
Na história de Jeferson, percebe-se que ele viveu a infância e a adolescência de
maneira muito instável e isso foi determinante para a sua vida escolar. O fato de sua mãe viajar
o tempo todo e a impossibilidade de se manter em uma escola por muito tempo atrapalharam
bastante os estudos de Jeferson.
A próxima história é da aluna Fernanda.
Entrevista 4 – Introdução à conversa
Pp: Fernanda (pausa curta) é muito importante conhecer a história de vida do aluno,
porque se eu não conhecer as dificuldades que você passou ao longo da sua vida, eu também
não tenho como ajudá-la né? Então eu vou fazer umas perguntinhas pra gente ir conversando,
é bem rapidinho, ta?
A família Pp: na hora da atividade lá na sala você falou que sua história é muito triste e isto me
chamou bastante a atenção.
Pp: Fernanda, fala um pouquinho de sua família, você tem mãe, tem pai, tem irmãos?
Como se constituiu a sua família?
Fernanda: pai (pausa curta) até tenho porque todo mundo tem , só que (pausa curta)
nunca vi, tenho irmãos (incompreensível), tenho mãe também que só veio fazer parte da minha
vida com 17 anos. Então...
Pp: então com quem você viveu?
Fernanda: com minha avó, na verdade quando ela (a aluna refere-se a sua mãe) se
separou do marido ela falou vou viver a minha vida.
Pp: isso a sua mãe?
Fernanda: minha mãe. Ela largou o marido porque ele batia nela então ela acabou a
vida de casada, de ter uma família e foi viver a vida dela e falou que (pausa curta) ia deixar a
gente com qualquer pessoa, então minha avó disse: eu pego, eu crio elas e pegou
(incompreensível).
Pp: e é você e quantos irmãos?
Fernanda: na época, era eu e duas irmãs uma de dois e uma de um.
Pp: então vocês viveram com sua avó por causa desses problemas e todos vocês
viveram com sua avó e só aos 17 anos que você conheceu a sua mãe?
Fernanda: conheceu (pausa curta) eu já, já conhecia, a gente só se falava por telefone.
Pp: Então só a partir dos 17 anos que você conviveu com sua mãe.
Pp: Fernanda, como foi essa convivência? Foi fácil? Foi difícil?
Fernanda: foi difícil porque num primeiro momento ela queria que eu chamasse de
mãe, eu ((sem consideração)) porque uma coisa (incompreensível) Chegar aos 17 anos já
adolescente e falar mãe como chamar mãe? Eu não tinha aquela coisa...
Pp: e hoje como está o relacionamento de vocês, está mais fácil, mais difícil?
Fernanda: foi difícil até eu ter a minha filha, minha filha ajudou a gente se aproximar,
mas eu ainda acho difícil, às vezes, às vezes... eu me sinto melhor com uma amiga, com outra
pessoa do que com ela. Às vezes ela chega na minha casa , eu fico assim meu Deus o que é
que eu vou falar? Alguns dias ela chegou na minha casa e falou assim: a Carla (nome fictício)
está aí, ela está acordada, e eu respondi que não, que ela estava dormindo, então eu não vou
nem entrar eu queria dar um beijo na Bárbara, então eu fiquei assim... A Carla é minha filha, eu
pensei gente, ela não me considera! Ela porque ela está com intenção só na Carla e eu?
A infância Pp: diante de todas essas dificuldades que você passou como foi a sua infância?
Fernanda: foi difícil foi difícil não tive infância nenhuma porque tive que trabalhar cedo.
Pp: com quantos anos você começou a trabalhar?
Fernanda: ih! Com 9 anos eu já tive que ir para a casa das pessoas pra ter o que
comer, eu arrumava a casa para ganhar comida e depois eu ia para a casa de uma amiga.
Pp: e você teve acesso à escola na sua infância, você chegou a estudar? Ou só
depois?
Fernanda: ah! Eu até estava... ((risos)) eu ia um mês e outro não, porque quando a
gente tem uma pessoa que fala vai estudar é bom pra você a gente vai para a escola e quando
é jogado, eu me sentia jogada!
Pp: então por causa da falta de incentivo você não tinha vontade de ir para a escola foi
isso?
Fernanda: foi.
A adolescência Pp: e a sua adolescência, como você caracteriza o que mais te marcou?
Fernanda: a minha adolescência, eu graças a Deus eu sempre fui aquela pessoa que
pensei antes de fazer, sempre via apesar de não ser criada por uma mãe, porque a melhor
coisa do mundo é ser criada por uma mãe.
Pp: ser orientada, ter uma orientação...
Fernanda: é. Eu sempre tive uma colega que me ajudava a conhecer as coisas que eu
não sabia que eu queria saber as curiosidades que a gente tem então eu sempre me reunia
com essas colegas que a gente mais via e ia descobrindo as coisas...
Pp: teve alguma coisa que marcou a tua adolescência? Alguma coisa que você olha
para traz e fala isso me marcou muito?
Fernanda: assim, teve que a gente assim marcou como assim?
Pp: que foi importante, por exemplo, quando eu olho para a minha adolescência eu
lembro que eu quase fui reprovada por causa de más influências.
Fernanda: assim (incompreensível) às vezes eu me lembro meu Deus, como se fala
que não teve orientação (incompreensível) as amizades que ficavam me chamando para ir
para a casa das colegas e isso foi ruim para mim e eu perdi muito tempo e eu lembro meu
Deus não era para eu estar estudando onde eu estou hoje, então é coisa que mais eu fico
pensando. O meu marido olha pra minha cara e fala: você tem que ficar em casa olhando a
Bárbara porque eu não estudei porque eu não quis, mas não é isso (pausa curta) a pessoa que
tem uma orientação e tem uma estrutura de família ela vai, vai, eu (incompreensível).
Pp Fernanda quando você fala às vezes eu tinha vontade de estudar e tal, mas aí a
própria dificuldade fazia com que eu faltasse aula. Fernanda, o fato de você não ter estudado
não porque a escola é ruim, mas sim por causa das amizades?
Fernanda: é (incompreensível)
A vida adulta Pp: em relação a tua vida hoje, como está a tua vida hoje? Melhorou em relação a tua
infância e a tua adolescência? O que tem de bom hoje na tua vida?
Fernanda: melhorou bastante, hoje eu posso dizer que eu vivo.
Pp: o que quer dizer hoje eu vivo?
Fernanda: antes (incompreensível) a minha vó me batia muito, tanto ela, os tios, as
tias e até hoje eu fico pensando porque ela me batia, batia só em mim. E hoje eu vivo bem
ninguém me bate, meu marido é bom pra mim tive sorte, eu sou feliz porque tenho tudo que eu
quero , ele me dá (incompreensível).
Pp: por que sua vó te tratava de um jeito e sua irmã de outro jeito?
Fernanda: eu não sei explicar.
Pp: você não sabe até hoje! ((Choro da aluna))
Pp: qual é o teu maior sonho hoje?
Fernanda: me formar em enfermeira. ((limpa os olhos)) (...)
Pp: e qual é a função da escola hoje na tua vida? O que você veio buscar no
ProJovem?
Fernanda: realizar o meu sonho (incompreensível)... se eu não estudar não posso
fazer um concurso.
Pp: Fernanda quando você largou a escola, você não largou a escola porque a escola
era ruim, mas porque não tinha um incentivo para estar na escola é isso?
Fernanda: é isso.
Pp: você volta porque a educação é importante e só com ela você poderá realizar o
seu sonho.
Fernanda: É isso.
Ao analisar a história de vida de Fernanda, percebe-se a sua vida de criança e de
adolescente foi muito sofrida e que ela só começou a ser feliz na vida adulta. Quanto à vida
escolar, a educanda pontua-se que:
• Começou a trabalhar desde os nove anos de idade e isso já atrapalhou seu
percurso escolar.
• Que não tenha incentivo em casa para que ela fosse para a escola.
• As amizades atrapalharam-na a desenvolver-se na escola
• Na vida adulta, ela reconhece no ProJovem a possibilidade de realizar o seu
grande sonho que é ser enfermeira.
Finalizando as histórias dos alunos, apresento agora a história de vida da aluna Maria
das Graças.
Entrevista 5 – Introdução à conversa
Pp:... porque na Educação de Jovens e Adultos a gente sabe que quando vocês
chegaram aqui, vocês já passaram pela escola, já tiveram problemas, alegrias, tristezas, e às
vezes a gente não entende porque o aluno não estuda, porque o aluno não quer ler, o aluno
tem dificuldades e quando a gente conhece essa dificuldade, conhece um pouquinho sua
história de vida, isso me ajuda a entender um pouquinho suas dificuldades em sala de aula, ta?
Então é isso fique tranqüila.
Pp: é (pausa curta) eu só quero te dizer uma coisa que eu fiquei muito feliz quando
você resolveu participar na sexta-feira, porque até então você não tinha participado de nada
ainda e quando você disse professora, eu quero ficar isso foi muito importante, ta?
A família Pp: então Maria eu queria que você falasse um pouquinho de sua vida, sua família,
como é a sua família?
Maria: ih minha família é muito grande, minha mãe tem 12 filhos.
Maria: (incompreensível) era uma situação muito difícil, aí eu tive que vim para cá né?
E minha mãe ficou lá no Nordeste.
Pp: em que local do Nordeste?
Maria: no Maranhão.
Pp: seu pai trabalhava na roça no Maranhão?
Maria: (incompreensível)
Pp: então você acha que sua família não passa por uma situação fácil? (...) Você
considera a sua família feliz?
Maria: considero.
Pp: por quê?
Maria: porque a gente nunca teve problema assim de saúde (...).
Pp: e a tua infância o que teve de importante?
Maria: eu não fui criada por minha família.
Pp: e foi criada por quem?
Maria: por minha avó.
Maria: eu comecei a estudar muito tarde.
Pp: com quantos anos você começou a estudar?
Maria: com 11 anos.
Pp: e foi lá no Maranhão ou foi aqui?
Maria: foi lá.
Pp: e aí você estudou até que série lá no Maranhão?
Maria: até a quarta.
Pp: aí de lá você veio para cá?
Maria: é vim com 14 anos.
Pp: aí você continuou ou parou de estudar?
Maria: eu vim para cá para trabalhar.
(...)
Pp: aí você tinha esse problema de ter que trabalhar e aí você teve que parar?
Maria: isso.
Pp: aí você parou de estudar com quantos anos e em que série?
Maria: eu parei com quinze anos e na sexta série.
Pp: então você parou de estudar na sexta série.
Maria: na sexta série.
A Adolescência Pp: Maria e o que mais te marcou na tua adolescência? O que foi mais importante
nessa idade?
Maria: a minha adolescência também não foi fácil, porque eu tive que trabalhar e
mandar dinheiro para o meu pai (incompreensível).
Maria: e passa tão rápido que quando a gente vê já tem filho...
Pp: e a tua vida com quantos anos você casou?
Maria: casar, assim com dezenove anos e hoje eu tenho dois filhos.
A vida adulta Pp: e hoje na tua vida adulta qual é o teu maior sonho?
Maria: hoje meu sonho é terminar meus estudos, né?
Maria: é terminar meus estudos, conquistar a minha casa própria né?
Pp: e você tem uma profissão que queria ser?
Maria: tenho.
Pp: qual?
Maria: quero ser veterinária.
Pp: quer ser veterinária...
Pp: muito bem.
Pp: pelo que você me fala, você deixou de estudar por outros motivos, não foi por
causa da escola, então não é porque a escola é ruim.
Maria: não eu acho (incompreensível) foi porque eu tive dificuldades mesmo, quando
eu trabalhava, era difícil.
Pp: por que a educação é importante para você?
Maria: eu acho que a educação é tudo, porque se a pessoa não tem educação ela não
chega a lugar nenhum.
Pp: e você passa isso para seus filhos também?
Maria: passo também para os meus filhos.
A história narrada por Maria, dentre todas as narradas até aqui é a que mais me chama
a atenção, porque pela sua fala, é possível ver claramente que ela realmente não teve
oportunidade de estudar. Desde cedo teve que trabalhar, e essa necessidade foi tão intensa a
ponto de ela ter que sair de sua terra natal e ter que vir buscar aqui em Brasília uma fonte de
sustento para si e para a sua família. Evidencia-se que o fato de ela estar no ProJovem deve-
se a: impossibilidade de ter estudado e concluído seus estudos e a certeza que agora ela
poderia estar mais perto de realizar o seu sonho de terminar seus estudos e, quem sabe um
dia tornar-se uma veterinária.
ANEXO F - A História de vida dos alunos participantes da pesquisa (textos escritos)
Aluna: Laura
Minha mãe se chama Marta (nome fictício), ela tem 63 anos 9 filhos legítimos 10
comigo que sou adotiva.No ano de 1993 meu pai adotivo veio a falecer, daí viemos para
Brasília. Aqui passamos por muitas dificuldades, principalmente financeiras, mas graças a
Deus vencemos e hoje estamos todos criados.
Na minha infância tive muitos momentos felizes com meu pai morávamos em uma
fazenda muito linda onde meu pai féis um balanço para mim na árvore que ficava em frente
à casa e sempre a tarde quando chegava do trabalho me balançava,minha mãe estava
sempre brava, mas meu pai não ligava ele estava sempre feliz e brincava muito comigo eu
mim lembro quando ele tirava leite da vaca direto no copo e brincávamos de fazer bigodinho
e quando ele subia na mangueira e tirava manga e depois sentávamos embaixo dela íamos
comer. Mas infelizmente no dia 15/02/1992 quando eu tinha apenas 10 anos ele sofreu um
acidente e veio a falecer este foi o dia mais triste da minha vida.
Na minha adolescência quando eu tinha 14 anos eu conheci meu namorado na escola
ele tinha 18 anos.Namoramos por um tempo ai tive minha primeira experiência sexual com
ele, logo fiquei grávida. A coisa mais maravilhosa que aconteceu na minha adolescência foi
quando minha filha nasceu.
Hoje ainda estamos juntos e muito felizes, eu estou com 24 anos e ele com 28, eu
estou em busca de terminar meus estudos e fazer uma faculdade de estilismo e também
realizar um outro sonho que é ver minha filha também formada.
Aluna: Janaína
O nome de meu pai é Balbino de Paula Rocha e o da minha mãe é Pedra Fonseca Rocha, eles
moram no INCRA 06 , no interior de minas gerais, eles são agricultores é vivem aqui em
Brasília.
Graças a Deus minha infância foi muito boa não me faltou carinho, todos gostam
muito de mim, eu brinquei muito, fiz bastante amizade, adorava quando eu chegava da
escola e saia escondido pra brincar é brincar bastante.
A minha adolescência não foi tão boa assim, eu parei de estudar, me afastei de
todos os meus colegas, mas graças a Deus eu sempre tive meus pais, resumindo sempre tive
a Juliana uma grande amiga para todas as horas.
No momento, eu tenho me esforçado baste pra conseguir terminar meus estudos e
ter um emprego honesto, pretendo fazer uma faculdade de educação física.
Tem bastante importância porque é através da escola que eu vou conseguir
construir minha família dar um futuro digno para os meus filhos e ser uma grande pessoa.
Aluno: Jeferson
Na minha família tem seis pessoas, eu a minha mãe e mais três pessoas, a minha mãe tem
40 anos eu sou mais velho eu tenho 20 anos e o segundo mais velho tem 19 anos e o terceiro
tem 17 anos o outro tem 2 anos de idade.O meu segundo irmão mais velho gosta de ficar os
amigos (as) e o terceira mais gosta de ir para a cachoeira e para uma festa, e o mais novo
gosta de brincar bem muito a minha sempre foi uma pessoas muito trabalhadora ela nos
criou.
A minha infância foi viajando pela estrada a minha mãe nunca para num lugar
para nós estudar. Eu comecei a estuda aos 11 anos de idade e também reprovei duas vezes
mais eu nunca desistir de estudar. Na minha faze adulta ainda não fia nada de errado
graças a Deus e eu quero continuar assim estudando e quero forma uma família quando eu
estiver 25 anos de idade.
A importância da escola para mim,que eu possa aprender da fez mais e eu possa
crescer com mais responsabilidade para de acordo da minha família e tem certeza que vou
aprende mais na escola que eu estou.
Aluna: Fernanda
A minha família não foi bem uma família mas foi a que Deus mideu, eu so conheso a minha
mãe, avô, tios etc minha mãe mora em Brazlândia, minha avô já morreu e morava no Piauí
Não foi fácio tive que trabalha cedo fui bastante umilhado mas consegui vence a
vida hoje me cinto vencedora a minha infância não foi boa, mas também não foi ruim.
A persa da minha triste da minha história a minha adolescência fui bastante
responsável nas minhas atitudes mas infelizmente não pude estudar isso foi marcante
porque cem estudo não somos ninguém A família que eu construir prisipalmente a minha
filha não trabalho mas meu sonho e mim forma em enfermagem e vive bem.A escola
vai me ajudar a realiza meus sonho não so isso mas também para o nosso dia – a – dia
das nossas vidas.
Aluna: Maria das Graças
Minha história de vida é essa: A minha família é muito grande, os meus pais moram
no Nordeste e nasceram lá. O meu pai trabalha na roça, e minha mãe cuida da casa.
A minha infância foi dura porque não tive oportunidade de estudar cedo,
porque eu morava no interior e ficava muito longe da escola.
A minha adolescência não foi fácil porque comecei a trabalhar muito cedo e não tive
muito tempo para me divertir.
Agora na minha vida adulta eu quero terminar o ensino médio e fazer faculdade de
veterinária e no futuro conquistar um bom emprego e no futuro ter condições de pagar um
bom estudo para os meus filhos. A escola é muito importante porque sem ela não
conseguirei terminar meus estudos e sem ela, no futuro meus filhos não terão educação.
ANEXO G - O debate sobre diminuição da idade penal
A seguir será apresentada a transcrição do debate sobre a diminuição da idade penal.
Pp: então a gente vai falar hoje sobre a: sobre a questão da idade penal ta? O que
significa isso? O que é diminuir a idade penal? No Brasil, com quantos anos uma pessoa
(pausa curta) quando ela comete um crime com quantos anos ela é presa gente?
Jeferson: 18.
Pp: com dezoito. (0:20)
Pp: vocês concordam com isso? Vocês acham certo só com 18 anos a pessoa pode
ser penalizada?
Janaína e Maria: não. ((gestos negativos)). Pp: agora, o que é que é, o que é esta questão da diminuição da idade penal? É tirar
de 18 anos e colocar para quantos?
Laura: para 16. ((respondeu perguntando)) Pp: para 16 anos.
Pp: primeiro. Diminuição da idade penal. O que é isso? O que é diminuir a idade penal
para vocês? ((silêncio)). O que é? Vocês acabaram de dar uma opinião sobre isso, mas o que
é para vocês diminuir a idade penal?
Laura : é pessoas com menos idade vai cometer um crime e vai pagar pelo que feiz.
Pp: ah! (6:30) Então o que é que a gente tem ainda na nossa sociedade hoje?
Pp: quem é punido? Quem é punido? As pessoas com quantos anos?
A: com 18.
Pp: o que acontece quando uma pessoa comete um crime com 16 anos, 17. Ele é
punido?
A: não
Pp: vocês concordam que deve diminuir essa idade dos 18 para os 16?
Fernanda: sim.
Pp: Por que Fernanda?
Fernanda: Pra diminuir a violência, porque os (pausa curta) tipo tem um grupinho ai
tem um chefe e o chefe bota os menores para fazer matar, roubar e se esconde. Manda eles
porque sabe que eles não são punidos.
Pp: exatamente!
Fernanda: porque com 16 anos e aí (incompreensível).
Pp: isso.
Pp: agora Fernanda é (pausa curta) você falou que os maiores, eles pegam os
menores para cometer os crimes. Por que eles fazem isso?
Fernanda : porque eles sabem que os menores não vão ser punidos.
Pp: porque sabem que não serão punidos. (7:33)
Pp: então se diminuir a idade penal você acha que pode diminuir o número de
violência?
Pp: a questão da violência no nosso país...
Fernanda: com certeza.
Fernanda: eu acho que sim, eu tenho certeza que sim.
Pp: você acredita que sim. tá.
Fernanda : porque todos os crimes que você vê por aí, tem menor no meio.
Pp: todos.
Fernanda : sendo que os maiores mandam e os de menores fazem.
Pp: exatamente! (7:54)
Pp: e como você acha que o menor pode ser punido? Por que a gente sabe que a
punição para o maior é uma e para o menor é outra. Quando um menor, ele é detido ele vai
para o CAJE não é isso? Vocês acham que é justo a forma que um adolescente que vai para o
CAJE é tratado é a mesma forma de uma pessoa que estar numa delegacia normal é tratado?
É a mesma forma de tratamento?
Fernanda : não.
Laura: pelo menos não deveria ser.
Pp: pelo menos não deveria ser. (8:24)
Pp: então existem muitas é, é irregularidades. Quer dizer o de 18 usa o menor de
idade, para cometer o crime porque sabe que ele nunca vai ser preso. O menor não vai ser
punido. E se diminuir a idade penal, talvez isso modifique um pouquinho.Lourdes qual a tua
opinião sobre isso?
Laura : (incompreensível) (Muitos jovens com menos de 18 acabam se envolvendo
com o crime porque eles sabem que não vão ser punidos. Eles pensam que só porque são de
menores, eles não serão punidos eu penso assim). Não só são levados por alguém,mas por
eles mesmos,por eles saberem que são de menor.
Pp: ah! (9:01) Então a Lourdes falou uma coisa muito importante aí não é só o maior de
idade que tem consciência que o que o menor executando o crime vai ficar por isso mesmo, o
menor de idade também consciência disso. Você acha que o menor de idade usa dessa
consciência que ele tem para fazer coisas erradas por aí a fora?
Laura: sim porque eu também conheço pessoas que falam: já que eu não vou ser
preso mesmo, que que tem?
Pp: já que não tem uma punição mesmo então eu faço. (9:30)
Laura: eu já tive uma experiência própria de ver pessoas falando que iam fazer porque
são de menor consciência dele mesmo não ia ser punido.
Pp: você acha Lourdes que a sociedade contribui para que esses jovens pensem
desse jeito?
Laura : eu acho que sim, porque falta muitas coisas para os menores também. Como
eu estava comentando que eu concordo que passe a idade penal para 16 anos, mas o que
adianta pegar um adolescente de 16 anos e colocar no CAJE e não dar, poder se recuperar se
reabilitar ele vai sair de lá muito pior do que entrou.
Pp: exatamente (10:11)
Pp: ah! Isso que a A6 está falando é muito importante, não adianta só diminuir a idade
penal e deixar que ele se transforme num delinqüente lá dentro né?Ele então vai estar se
reabilitando, esse cara só vai cumprir a pena dele e quando ele sair de lá, ele vai estar pior.
Pp: quer falar Janaína?
Janaína: mas não adianta jogar ele lá dentro e passar a mão na cabeça e ponto. È
melhor, é pior ainda porque ele vai estar lá dentro vai tá protegido (entre aspas) do mundo vai
tá comendo, bebendo, dormindo, no bem bom às custas do povo que está aqui fora. Detalhe
não tem melhora.
Pp: então você acha que:: por exemplo quando diminuir a idade penal de 18 para 16
anos a punição deve ser a mesma?
Janaína: tem (pausa curta) Eu acho que tem ((várias vozes)) que investir (pausa curta)
se a pessoa tem idade para matar eu acho que a pessoa tem idade para fazer alguma
coisa.Então troca em serviço, sei lá (incompreensível) tem que trabalhar não pode ficar parado
como os presos ficam não, só parado esperando as coisas acontecerem não, caírem do
mundo.
Pp: então você acha que a partir do momento que diminuir a idade penal, que o menor
de idade agora é punido, deve ter uma punição severa, mas não é só ficar lá na delegacia no
cantinho preso, ele tem que ter um trabalho de verdade deve estar a serviço da comunidade.
Janaína: porque se a sociedade tem, pode tem que tá ajudando contribuindo para
mudar o preso, ele tem, pode contribuir para a comunidade, ao invés de pagar para alguém
fazer um trabalho que é para a comunidade coloque o preso para fazer.
Pp: quem concorda com o que a Janaína está falando?
Laura : eu concordo.
Janaína: o meu irmão, ele trabalhava com os presos, ele era o chefe, ele mandava lá
nesse negócio de pintar meio – fio.
Pp: fazer serviço comunitário.
Janaína: eu acho isso certo, hoje em dia para comer a gente não trabalha?
(incompreensível) Eu acho que tem que trabalhar.
Pp: então você acha que, na nossa sociedade, da mesma forma que como nós
pagamos, porque o preso ta lá preso, mas somos nós quem estamos pagando por sua diária,
então a partir do momento em que ele foi preso ele tem que trabalhar em favor de nós,então
você acha que essa é a forma que eles vão ter para se reabilitar e se inserir na sociedade de
novo?
Janaína: tem gente que fala, ah (pausa curta) eu vou ser preso, eu vou ficar lá
comendo às custas de vocês, detalhe eu vou roubar eu não vou pensar mais em nada, mas eu
sabendo que eu estando lá vou te serviço a prestar,detalhe não vou poder fazer nada, não vou
ter acesso à minha família a pessoa vai começar a pensar.
Janaína: é igual no CAJE o caso dos adolescentes que eles falam que entram lá, eles
falam que eles tem cursos, continuação dos estudos, para ele se recuperar, mas na prática nós
sabemos e vemos passa direto nos jornais ai que não acontece eles ficam a Deus dará , só
comendo, dormindo.
Janaína: e engordando.
Laura: se eles tivessem o que o governo fala que eles tem lá dentro, eles sairiam uma
pessoa diferente,mas como eles não tem saem de lá pior do que já entrou.
((Várias vozes ao mesmo tempo))
Pp: Só um pouquinho Jeferson.
Pp: fala Fernanda:
Fernanda : fica só planejando vou matar fulano, fulano fez isso comigo,((risos)) eu vou
matar a mãe...
Pp: se toda a vez que eles tivessem lá dentro, mas se eles tivessem prestando um
serviço, se eles tivessem ocupados, talvez não tivéssemos os crimes que nós ouvimos por aí a
fora não é verdade? Se o cara tá preso, o cara tá de repente sem contato com o mundo, ele
está maquinando coisas horrorosas. Vocês acham que é isso?
Fernanda: é isso!
Janaína: um dia desses estava passando na televisão, os presos fazendo churrasco na
frente do policial, tu viu? Fazendo churrasco na frente do policial e foi , foi e lixaram a grade e
fugiram e tudo isso não tem lógica, hoje em dia o mundo está perdido.
Jeferson: é o que ela falou ali u (pausa curta) rapaiz como é que tu falou? O
adolescente fica lá (tem um que ainda comete crime, mata o outro).
Laura : tem direito a cursos, continuação dos estudos, aprender uma profissão para
sair ai fora para continuar a vida ai fora, só que o governo promete e não faz nada por eles lá
dentro, fica a Deus dará.
Janaína: é ainda tem a contribuição que o governo dá que não funciona.
Laura: que adianta diminuir a idade penal e continuar do jeito que está? Tem que
diminuir e melhorar a situação deles.
Pp: o governo tem que oferecer uma condição para esse menor. Não é verdade? Ele
precisa de acesso de uma profissão para voltar a se inserir na sociedade. Agora também ficar
de braços cruzados maquinando coisas horríveis não resolve né? Talvez gente seja por isso
que muitas pessoas cometem crimes pequenos e às vezes são presas e quando saem, saem
muito pior. Eu tive um aluno, aqui mesmo em Brazlândia que ele, ele tinha 15 anos na época
ele cometeu um assassinato horroroso e ele desceu para o CAJE e ele me disse que lá ele
aprendeu coisas que ele nem imaginava...
Laura: entra uma pessoa e sai pior do que já entrou.
Pp: por que isso acontece? Porque não existe um programa de reinserção que coloque
o jovem, o rapaz, a moça dentro da sociedade não é verdade?
Pp: Jeferson você acha que é possível diminuir a idade penal de 18 anos para 16
anos? Ou seja,só existe uma punição a partir dos 18 anos.Quer dizer, ele só vai preso a partir
da maioridade. O que quer dizer diminuição da idade penal? É o adolescente pagar por suas
culpas antes dos 18 anos. Você acha importante ...Por quê?
Jeferson: por que...
Pp: você acha justo?
Jeferson: não ...por quê...
Pp: como a gente faz para reverter essa situação? Para ter uma punição igual para os
dois independentemente da idade? O que que você acha?
Jeferson: eu acho que tem que botar ele na cadeia aí do lado do de 18 para ele pegar
a mesma pena.
Pp: ah! Então você acha que se o de 16 matou ele tem que ter a mesma penalidade
que o de 18? Tem que ter,quando você for falar isso, você está dizendo olha você tem que
diminuir a idade penal de 18 para 16 porque o cara não pode ser punido só com 18 tem que
ser punido também com 16.
Pp: é essa a tua opinião?
Jeferson: é.
Pp: Maria. O que você acha disso que a gente está comentando?
Maria : eu acho que se já tivesse diminuído a idade penal para 16 já teria diminuído ,
evitado muitos crimes, porque aí a maioria dos crimes é adolescente que mata né?Lá no
colégio, lá mesmo na W/3 norte onde eu trabalhava o rapaiz matou o outro dentro da escola,
brigou né? Foi na casa dele pegou o revolver e matou o outro com 3 tiros, aí se a idade tivesse
caído há muito tempo atrás tinha diminuído muito crime assim né?
Pp: vocês concordam com isso? Se houvesse já essa punição dentro da nossa
sociedade.Vocês acham ... que a violência entre os jovens já teria diminuído?
Laura: teria evitado muitas coisas ruins que já aconteceu.
Pp: certamente.
Pp: talvez a gente não possa afirmar que cada pessoa tem um comportamento. Mas
isso que a Lourdes está falando é verdade se talvez com essa punição igual igualitária para
todas as idades já tivesse acontecido há mais tempo, se nós tivéssemos parado para pensar a
mais tempo, talvez os jovens já tivessem o quê? Uma maior consciência. Eu não vou fazer
porque eu vou ser punido...
Pp: agora, eu queria levantar alguns pontos positivos , quando a gente coloca a idade
penal de 18 para 16 anos quais são os pontos positivos?
Janaína: como é? Eu não entendi nada.
Pp: eu queria levantar alguns pontos positivos , quando a gente coloca a idade penal
de 18 para 16 anos quais são os pontos positivos?
Fernanda: aumenta a liberdade.
Fernanda: diminui a violência, de crimes cometidos por adolescentes, talvez não
acabe, mas vai diminuir.
Pp: muito bem!
Pp: vocês concordam com isso que a Lourdes está falando?
A: sim.
Pp: vocês acham que esse é o ponto central quando diminui a idade penal de 18 para
16 anos vocês concordam com a Lourdes que isso diminui a violência? Então a gente pode
colocar isso como um ponto positivo?
A: sim
Pp: e conseqüentemente da violência também porque uma coisa está ligada a
outra.Qual é o outro ponto positivo que a gente pode colocar?
Fernanda: liberdade. Hoje em dia a gente fica preso e os ladrões soltos, eu morro de
medo de sair para a rua do lago e levar um tiro.
Janaína: a minha casa é toda trancada de portões. São 3 portas...
Pp:exatamente!(21;58) e por que a gente está desse jeito?
Janaína: por causa do medo.
Pp: da violência, da criminalidade.
Fernanda: liberdade...
Pp: outro ponto que a gente pode destacar é a igualdade, a igualdade é um ponto
positivo?
A: sim.
Pp:muito bem! (23:40)
Pp: vocês conseguem ver pontos negativos nessa situação da diminuição da idade
penal?
Maria: nenhum, até agora eu não vi não.
Pp: E se por acaso...vamos trabalhar em cima de hipóteses...se tivesse alguém da sua
família que fosse menor de idade e ele tivesse cometido um crime e acabasse sendo punido,
você acharia isso certo, justo? Ele fez, tem que pagar e pronto e acabou. Ou você acha ... mas
vai acabar com a formação do cara,o que vocês acham disso?
Laura : (incompreensível) talvez a gente tem que ver quantos anos ele vai ficar preso,
vai que ela só pega dois anos aí, aí, sai pior, é como ir para uma fábrica de criminosos.Entra
um adolescente que cometeu apenas um crime e sai sabendo fazer vários.
Pp: Muito bem (24:58).Isso que a Lourdes falou pode ser um ponto negativo? A
questão de ser preso e sair de lá pior, isso pode ser um ponto negativo dentro desse contexto?
Laura : eu acho que o adolescente pode voltar pior do que era para ser.
Pp: talvez entre ruinzinho e saia de lá pior?
....
Pp: esse é um risco que a gente tem de correr?
A: sim.
Laura : (incompreensível) o problema é a vítima.
Pp:vamos pensar na vítima.Tem mais pontos positivos ou negativos? No caso da
vítima é importante que ele seja punido ou não?
Janaína: não.
Pp: sim, a gente não pode ser alienado, vamos voltar à palavra alienação, em tudo
temos pontos positivos e negativos, mas não é justo que um menor cometa um crime e fique
ileso, não seja punido.
Laura: isso serve até para os pais que os filhos são levados para o mau caminho pelos
bandidos mais velhos que pegam os menores para fazer crimes.
Pp: que mensagem podemos tirar dessa nossa conversa?
Pp: a idade penal a pessoa pode ser punido com menos de 18 anos. Isso Contribui
para a sociedade e para o adolescente que não vai mais ser usado como cobaia dos mais
velhos e vão se conscientizar que eles também podem ser punidos.
Antes de dar por encerrado o debate, pedi que os alunos escrevessem os pontos
positivos e negativos que colocamos no quadro a fim de que eles tivessem algumas das idéias
que discutimos também no caderno, o que na minha concepção pode ser um recurso facilitador
da escrita deles.
ANEXO H - Textos reescritos sobre diminuição da idade penal Aluna: Laura
Eu concordo com a diminuição da idade penal, porque não acho justo que pessoas
cometam crimes e não paguem por eles só porque são menor de idade, se é menor e
cometem crimes então podem pagar por eles, mesmo sendo menor.
Por causa desta lei que diz que o menor de 18 não ter que pagar pelo crime que
cometem, muitos jovens cometem crimes porque sabem que não serão punidos como
deveriam ou talvez nem sejam punidos de forma nem uma, e são usados por adultos
criminosos para cometer crimes por que sabem que com eles não vão acontecer nada, ou
seja, além destes criminosos adultos ficarem impune ainda servem de “professores” do
crime para estes menores.
Então se mudar esta lei, eles irão pensar bem antes de se submeter a um ato
criminoso. Com isso temos a diminuição de crimes e violência, teremos mais liberdade,
igualdade etc.
O único ponto negativo que vejo e que ao ser preso, terminada sua condenação eles
podem voltar ainda pior para a sociedade, já que como sabemos, no Brasil o sistema de
carceragem e critico, os jovens entram ruins e sai pior, a não ser que este sistema mude
junto com a mudança de lei, coisa que eu acho bem difícil.Mas na minha opinião é melhor
corrermos o risco do que ficarmos como estamos.
Aluna: Maria das Graças
Eu concordo com a diminuição da idade penal, porque muitos menores de idade
praticam violência e até mesmo crimes contra as pessoas e não pagam pelo que fazem. Mais
eu acho que esta nova lei não vai valer para os ricos, porque eles têm dinheiro e podem
pagar um advogado e sempre ficam em liberdade. Eu acho se houver mesmo a diminuição da
idade penal os crimes e a violência,irão diminuir bastante e as pessoas irão viver com mais
liberdade.
Na diminuição da idade penal existem dois pontos: o ponto positivo e o ponto
negativo.
Ponto Positivo: a diminuição da criminalidade, a liberdade das pessoas da sociedade,
e a segurança da população.
Ponto negativo: o adolescente que comete o crime vai para a cadeia quando ele sair
de lá voltará pior para a sociedade.
Ponto positivo: diminuição da criminalidade, liberdade e igualdade.
Ponto negativo: voltará pior do que era.
Aluna: Fernanda
Eu concordo, porque a violência é causada por adolescente de 14 e 16 anos. Sem
alguma responsabilidade nas conseqüências, então com a diminuição da penal já irá
responder um processo de longos anos de reclusão pelo homicídio, estros etc. Então será
igual a todos que cometerem seus erros, mas a um grande problema a ser resolvido será que
os penitenciários estão bem estruturados para obter bons resultados com a resocialização
desses adolescentes para que não se junte com os outros internos mais perigosos, e com
penas de longos anos. Será que ira reasocializar ou pelo contrario aumenta a sua pena. E
uma lei muito importante é bom ser bem elaborada para não haver riscos aos adolescente
em sua formação, a ser um homens (capaz de ser reasocializar na sociedade).
Pontos Positivos:diminui a criminalidade, violência,liberdade,igualdade.
Pontos Negativos:os pontos negativos no caso para os familiares dos adolescente
com criminalidade,voltar pior do que era para a sociedade.
Aluna: Janaína
Eu acho certo, porque vai diminuir a violência no Brasil todo, acho que todos tem que
ter a liberdade no país que nós estamos, hoje em dia todos nós temos medo de sair de casa,
medo que aconteça algo de ruim com nós. Hoje são os bandidos soltos e nós presos, isso não
é certo, acho que fez tem que pagar e pagar com trabalho e com seu suor já que nós que
pagamos para eles ficarem lá à toa e pensando em coisas piores para fazerem quando forem
soltos. Acho que tem que ser prezo, e já que não precisa ter ,idade para roubar, não precisa
também ter idade para trabalhar.
O pior é que nem os responsáveis pelo Brasil dão exemplo, eles acabam passando uma
imagem tão ruim que nos fazem ter vergonha é nos arrependermos de ter votado neles, isso
é tão ruim que passamos a desconfiar até de pessoas meio que próximas Se uma pessoa tem
a mente fraca e ver uma reportagem dessas, e ver que até eles não estão nem aí para a
população, porque os ladrões vão estar preocupados.
Acho que todos tem que responder pelo que faz independente de cor ou de classe social.