A RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA NO TRABALHO DOCENTE: ANÁLISE DAS

CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

Autora: Anita Batista de Oliveira1

Orientadora: Prof.ª Ms. Aline Frollini Lunardelli Lara2

Resumo:

Com a implantação das Diretrizes Curriculares da rede pública do Estado do Paraná, desde 2003, tem-se realizado encontros de formação continuada de professores disseminando uma política educacional fundamentada na Pedagogia Histórico-Crítica. Este trabalho teve por objetivo refletir e analisar a relação entre teoria e prática no trabalho docente sob a perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica através da realização de um Projeto de Implementação Pedagógica desenvolvido em uma escola pública e por meio das discussões promovidas com um Grupo de Trabalho em Rede virtual realizado com professores e pedagogos da Rede Estadual de Educação do Paraná. Apresentamos a síntese dos resultados obtidos por meio das reflexões realizadas com os participantes, demonstrando a viabilidade de aplicação da teoria a partir de um investimento qualitativo na formação dos profissionais da rede possibilitando a incorporação dos pressupostos teóricos e metodológicos dessa teoria no trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas.

Palavras-chave: Formação de professores. Teoria e prática. Pedagogia Histórico-

Crítica.

1 Professora PDE/2010 – UEM, Pedagoga da Rede Pública do Estado do Paraná.

2 Professora da Universidade Estadual de Maringá, do Departamento de Fundamentos da Educação.

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Introdução

Neste artigo, a pretensão é apresentar para discussão a relação entre teoria

e prática no trabalho docente, tomando como referencial a Pedagogia Histórico-

Crítica.

Salientamos que a escolha da Pedagogia Histórico-Crítica como objeto de

estudo não se trata de uma preferência pessoal nossa, mas por fazer parte da

Política Educacional adotada e proposta pela SEED – Secretaria Estadual de

Educação.

O ponto de partida para a realização dos estudos que serão descritos a

seguir, surgiu nos encontros de orientação com a professora Aline Frollini Lunardelli

Lara da Universidade Estadual de Maringá (UEM) promovido pelo PDE – Programa

de Desenvolvimento Educacional ofertado pela Secretaria de Estado da Educação

do Paraná.

O PDE é uma política pública de Estado regulamentado pela Lei 130 de 14

de julho de 2010 que estabelece o diálogo entre os professores do ensino superior e

os da educação básica, através de atividades teórico-práticas orientadas, tendo

como resultado a produção de conhecimento e mudanças qualitativas na prática

escolar da escola pública paranaense. Trata-se de um programa de formação

continuada de professores tendo dois anos de duração (Documento Síntese

PDE/2012).

O referido projeto constitui uma proposta de intervenção na realidade

escolar, a ser estruturada considerando três grandes eixos que compõe o Programa:

Atividades de Integração teórico-práticas, Atividades de aprofundamento teórico e

Atividades didático-pedagógicas com utilização de suporte tecnológico.

Deteremo-nos aqui na descrição das duas atividades (Atividades de

Integração teórico-práticas e Atividades didático-pedagógicas com utilização de

suporte tecnológico) que contou com a participação de educadores da Rede

Estadual de Ensino, dando-nos suporte para discussão e levantamento dos

aspectos teórico-práticos que exercem influência direta no processo educacional e

ensino-aprendizagem. Assim, apresentamos aqui a descrição das atividades:

Atividades de Integração teórico-práticas: Essa atividade foi realizada em

parceria com a Universidade Estadual de Maringá, através da oferta de um Curso

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de Extensão na modalidade presencial. O Curso foi realizado no Colégio Estadual

Professor Paulo Alberto Tomazinho, na cidade de Umuarama-Paraná, sendo este

localizado em uma área central da cidade, atendendo alunos do Ensino

Fundamental, Médio e Educação Profissional. Foram realizados 08 (oito) encontros

para estudo e discussão da temática “A Relação Teoria e Prática no Trabalho

Docente: Análise das Contribuições da Pedagogia Histórico-Crítica”, e cada encontro

teve a duração de quatro horas, contemplando uma carga horária total de 32 horas e

contou com a participação de 08 professores atuantes na Rede Estadual de Ensino.

Atividades didático-pedagógicas com utilização de suporte

tecnológico: Essa atividade foi desenvolvida por meio do GTR – Grupo de

Trabalho em Rede, na modalidade a distância. O GTR possibilita a inclusão virtual

dos Professores da Rede nos estudos, reflexões, discussões e elaborações

realizadas pelo professor PDE, como forma de democratização do acesso aos

conhecimentos teórico-práticos específicos das áreas/disciplinas do Programa.

O GTR contou com a participação de 07 professores da Rede Estadual de

Ensino, apresentando uma carga horária de 64 horas distribuídas em 06 semanas

consecutivas.

Antes de descrever e analisar a intervenção realizada é fundamental para

uma melhor compreensão apresentar alguns elementos teóricos norteadores deste

trabalho e que impulsionaram as discussões nos grupos Presencial e a Distância.

A Pedagogia Histórico-Crítica: alguns elementos teóricos e históricos

No ano de 1979 a Pedagogia Histórico-Crítica começou a ser discutida de

forma mais ampla pelo Professor Demerval Saviani, juntamente com estudantes do

curso de doutorado em educação da PUC-SP. O termo Pedagogia Histórico-Crítica,

conforme Saviani (2008, p. 88):

[...] é o empenho em compreender a questão educacional com base no desenvolvimento histórico objetivo. Portanto, a concepção pressuposta nesta visão da Pedagogia Histórico-Crítica é o materialismo histórico, ou seja, a compreensão da história a partir do desenvolvimento material, da determinação das condições materiais da existência humana.

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Saviani (2008) diz que a educação é um fenômeno próprio dos seres

humanos e para compreendê-la é preciso compreender a natureza humana. Sendo

que o que diferencia o homem dos outros animais é o trabalho como ação

intencional, é a educação uma exigência de e para o processo de trabalho.

O homem precisa produzir continuamente sua própria existência,

transformando a natureza e adaptando-a a suas necessidades, e isto é feito através

do trabalho. Assim, o processo de produção da existência humana implica: trabalho

material (bens materiais) e trabalho não material (ideias, conceitos, valores,

símbolos, etc.). A educação situa-se na categoria do trabalho não-material, ou seja,

produção do saber, havendo uma sobreposição do ato de produção e do ato de

consumo.

[...] se a educação não se reduz ao ensino, é certo, entretanto, que ensino é educação e, como tal, participa da natureza própria do fenômeno educativo. Assim, a atividade de ensino, a aula, por exemplo, é alguma coisa que supõe, ao mesmo tempo, a presença do professor e a presença do aluno. Ou seja, o ato de dar aula é inseparável da produção desse ato e seu consumo. A aula é, pois, produzida e consumida ao mesmo tempo (produzida pelo professor e consumida pelos alunos (SAVIANI, 2008, p.12-13).

Ao tratar sobre a especificidade da educação Saviani (2008, p. 13)

apresenta o trabalho educativo como “o ato de produzir direta e intencionalmente em

cada indivíduo singular a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo

conjunto dos homens”. Sendo que o objeto diz respeito à identificação dos

elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie

humana para que eles se tornem humanos e à descoberta de formas mais

adequadas ao desenvolvimento do trabalho pedagógico. Para o autor, a função da

escola consiste na socialização do saber sistematizado para, a partir dele, estruturar

o currículo da escola.

De acordo com Saviani (2008), em alguns momentos da história, a escola

desviou a sua função precípua ao “negar” o acesso ao saber

elaborado/sistematizado, tornando-se empirista demais, demonstrando que as

práticas pedagógicas tanto revelam quanto mascaram a forma pela qual a escola

concebe o currículo. A valorização do conhecimento prévio do aluno e de seus

interesses levou alguns docentes a perderem o foco de seu trabalho, não

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conseguindo organizar um planejamento sequenciado, levando o aluno a aprender a

aprender, resultando num ensino deficiente.

O autor sugere um resgate à noção de clássico, sem confundi-lo com o

tradicional. O clássico é entendido aqui como aquilo que resistiu ao tempo. Assim,

clássico na escola é a transmissão-assimilação do saber sistematizado. Dessa

forma, a organização curricular, voltada a cumprir a função que lhe é própria,

oportunizará ao aprendiz o acesso ao saber organizado, sequenciado, distribuído.

Diante do exposto, entendemos que para atender os pressupostos teóricos e

metodológicos da Pedagogia Histórico-Crítica de forma que a escola cumpra com a

sua função social é necessário que todos os envolvidos no processo educacional se

apropriem desses conceitos. E essa apropriação está relacionada a diversos fatores

que contribuem, influenciam ou impedem o seu avanço.

Apresentaremos aqui algumas reflexões sobre a formação de professores,

sendo ela considerada o ponto de partida para que o docente se aproprie dos

conceitos necessários para o desenvolvimento de sua prática profissional.

Formação de professores: identidade e saberes da docência

Todos nós estamos conscientes de que em um determinado momento da

história a profissão “professor” mudou, a escola mudou... E nessa trajetória, a escola

desviou a sua função precípua. Nesse contexto, o professor passa a conviver com a

insegurança, a incerteza do seu saber fazer, com a baixa remuneração, a era da

informação tecnológica, a falta de reconhecimento, os alunos indisciplinados, as

salas super lotadas, etc. Enfim, são diversos os fatores que contribuem e

influenciam na construção da identidade profissional, na formação profissional.

É preciso observar que as teorias e pedagogias discutidas anteriormente,

ainda estão presentes na educação brasileira em decorrência do capitalismo a que

estamos submetidos, e que possivelmente só serão superadas com a mudança do

sistema capitalista. Assim, percebe-se a necessidade da própria construção da

identidade do professor, de forma que fundamente suas convicções e compreenda a

prática pedagógica como uma prática social.

Conforme Pimenta (2008), a identidade não é um dado imutável, mas sim

um processo de construção do sujeito historicamente situado. A profissão de

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professor, como as demais, emerge em dado contexto e momentos históricos, como

resposta a necessidades, adquirindo estatuto de legalidade. Sobre o processo de

construção da identidade profissional. A autora afirma que:

Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da profissão, da revisão constante dos significados sociais da profissão, da revisão das tradições. Mas também da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias. Constrói-se também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor (PIMENTA, 2008, p. 19).

Saviani (1996), ao responder à questão sobre o que é necessário a alguém

conhecer para se constituir, para se converter em educador, descreve que aquele

que se habilita ao ofício docente, precisa aprender, precisa dominar os saberes

implicados na ação de educar, isto é, ele precisa compreender em que consiste a

educação.

Conforme o autor (1996), os saberes que determinam a formação do

educador são, por certo, aqueles saberes que correspondem à natureza própria da

educação, sendo, portanto, por ela determinados.

Ao relacionar os saberes que devem ser construídos pelos professores

durante a formação inicial e continuada, Saviani (1996), apresenta cinco categorias

de saberes que entende ser dever de todo educador e, por consequência, devem

integrar o processo de sua formação.

Saber atitudinal: Esta categoria compreende o domínio dos comportamentos e

vivências consideradas adequadas ao trabalho educativo. Abrange atitudes e

posturas inerentes ao papel atribuído ao professor, tais como disciplina,

pontualidade, coerência, clareza, justiça e equidade, diálogo, respeito às pessoas

dos educandos, atenção às suas dificuldades, etc.

O saber crítico-contextual: Entende-se que os alunos devam ser preparados para

integrar a vida da sociedade em que estão inseridos de modo a desempenhar nela

determinados papéis de forma ativa e, o quanto possível, inovadora.

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Os saberes específicos: São os saberes correspondentes às disciplinas em que se

recorta o conhecimento socialmente produzido e que integram os currículos

escolares.

O saber pedagógico: Aqui se incluem os conhecimentos produzidos pelas ciências

da educação e sintetizados nas teorias educacionais, visando a articular os

fundamentos da educação com as orientações que se imprimem ao trabalho

educativo.

O saber didático-curricular: Compreendem-se os conhecimentos relativos às

formas de organização e realização da atividade educativa no âmbito da relação

educador-educando. É, em sentido mais específico, o domínio do saber-fazer.

Pensar no processo de construção da identidade do professor é pensar na

qualidade do ensino. A identidade do profissional se constrói no cotidiano, a partir da

valoração que cada um atribui a sua atividade docente. Assim, os saberes da

docência, as condições de trabalho, a valorização profissional entre outros aspectos

contribuem para que esse processo de construção se realize de forma significativa

tendo o seu reflexo na práxis cotidiana.

A compreensão pelo professor dos saberes da docência, ligados à

concepção filosófica e metodológica da teoria que fundamenta o seu trabalho, se faz

necessária. A intervenção educacional em uma dada realidade deve ser intencional,

vindo de um conjunto de conhecimentos com objetivos claros, determinados e bem

planejados.

Passaremos a demonstrar, através de pesquisas realizadas, como os

problemas decorrentes da formação de professores influenciam de forma negativa o

desempenho profissional de educadores reproduzindo formas de ensino deficientes.

Os problemas na formação docente

É comum ouvirmos reclamações de nossos alunos de que não conseguem

ver utilidade nos conteúdos que são ensinados, que aprendem coisas que nunca

irão utilizar, que as aulas são monótonas demais, teóricas demais... É comum

também ouvirmos professores reclamando da falta de relação entre teoria e prática

nos cursos de formação, tanto inicial quanto continuada. O próprio professor, assim

como o aluno, muitas vezes não percebe a intencionalidade do objeto de estudo.

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Identifica-se no discurso de alguns docentes ao falar sobre o curso de formação

continuada, o desejo de que as atividades sejam mais práticas, que tivessem uma

relação mais próxima com o seu fazer em sala de aula.

Assim, como estabelecer uma relação harmoniosa entre teoria e prática que

atenda os princípios da democratização do ensino e conduza o aluno ao

desenvolvimento técnico-científico, ou seja, que garanta a organização do ensino de

forma sistematizada com ênfase no conhecimento científico e não no conhecimento

espontâneo?

Dentre todos os fatores que influenciam a qualidade da educação, a

formação de professores, seja ela inicial ou continuada, tem sido alvo de grandes

discussões, tendo em vista a sua relação com a baixa qualidade do ensino.

Constantemente tem-se atribuído ao professor a responsabilidade pelos baixos

índices educacionais conforme demonstrado nos resultados dos indicadores de

avaliação nacional, como a Prova Brasil e o Enem.

Pesquisas vêm demonstrando as falhas nos programas de formação de

professores. No estudo realizado por Andaló (1995) sobre a formação continuada de

professores numa Rede Estadual de Educação, ficou evidente a ineficácia e o

dispêndio dos cursos oferecidos como meio de recuperar a competência dos

educadores, pois “elaborados à distância da realidade das escolas, partindo de

teorias escolhidas pelos técnicos do sistema, acabam se tornando receituários

inócuos, de cunho tecnicista, incapazes de transformar de modo efetivo a ação

cotidiana” (p.188). Observa-se que o pensamento inicial ao organizar cursos de

capacitação docente é o de que melhorando a capacidade técnica do professor,

automaticamente os problemas de aprendizagem deixarão de existir. Conforme a

autora:

É comum os pesquisadores irem ao encontro da realidade escolar munidos de concepções teóricas elaboradas à margem da experiência, com visões idealizadas sobre o que seria “a educação” ou “o bom professor” e procurando impor normas de ação (ANDALÓ,1995, p.188).

Configurando assim, de forma antidemocrática um cenário de grande

resistência por parte dos professores, pois, não aceitam a fala de profissionais que

não possuem uma experiência prática e sentem-se desvalorizados porque o seu

saber-fazer docente não é levado em consideração enfatizando a necessidade de o

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professor estudar mais para ampliar seu conhecimento teórico, não se dando conta

de que teoria sem a prática é estéril.

Andaló (1995) aponta a forma impositiva como os cursos são ofertados aos

professores, não existindo liberdade de escolha. Dessa forma, a falta do diálogo

entre técnicos e professores resulta num total desencontro de idéias, no qual a

submissão do professor às decisões estabelecidas não passa de mera aparência

sendo que a sua prática pedagógica em sala de aula segue na mesma rotina, sem

alterações significativas que venha promover mudanças no processo de ensino e

aprendizagem.

Organizados nesse contexto, os cursos de capacitação nem sempre

conseguem atender as reais necessidades das escolas e de seus professores,

gerando uma descontinuidade no processo de capacitação profissional.

Foi constatado que a formação dos professores, apesar de falha por seu caráter discursivo, técnico e desvinculado da realidade das escolas, não pode ser considerada como a única responsável pela queda da qualidade do ensino público (ANDALÓ, 1995, p. 187).

A autora, na tentativa de contribuir para a melhoria na organização dos

cursos de formação continuada de professores, apresenta como sugestão o

desenvolvimento de trabalho junto aos vários grupos que compõem as unidades

escolares, que passariam a se constituir em elementos de pressão de “baixo para

cima”, através de reivindicações e colocação de propostas novas. Com relação aos

docentes, a partir desse estudo, sugere-se um processo de formação em serviço,

através da abertura da possibilidade de que repense sua prática.

Dessa forma, a organização de momentos coletivos para debater teorias e

problemas relacionados à prática pedagógica constitui-se um período de reflexão

importante para contextualizar e reformular a prática.

Apresentamos também dados da pesquisa realizada pela Fundação Carlos

Chagas e publicada na Revista Nova Escola (2008), na qual se encontra o retrato

dos cursos de pedagogia no Brasil. O curso de pedagogia é considerado a principal

porta de entrada na profissão docente tendo como missão formar profissionais

capacitados a atuar na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino

Fundamental.

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Segundo a pesquisa realizada, apenas 28% das disciplinas dos cursos

ministrados em todo o país se referem à formação profissional específica, 20,5% a

metodologias e práticas de ensino e 7,5% a conteúdos. Grande parte da carga de

matérias da Pedagogia (42% do total) é voltada para o funcionamento dos sistemas

educacionais e os fundamentos da Educação (História, Psicologia da Educação,

etc.). Comparado com a Argentina, país reconhecido por desenvolver de forma

articulada a investigação didática e projetos de formação docente, as disciplinas do

currículo voltadas a “o quê” e “como” ensinar correspondem a 65,2% do currículo do

curso.

A pesquisa também traz relatos de professores sobre a relação teoria-prática

proporcionada pelos cursos de pedagogia, como o exemplo da fala de uma

professora da rede municipal de Salvador, BA. Apesar de ter estudado as hipóteses

de escrita, ela não sabia o que fazer com a informação quando se deparava com os

textos escritos pelas crianças.

Não tinha claro quais atividades propor para que cada uma delas avançasse... Ficava frustrada por não conseguir usar em sala de aula conhecimentos tão importantes para o trabalho com essa fase.

A maneira como os estágios estão organizados também evidencia a falta da

relação teoria-prática nesse período de formação inicial. A lei determina que o

estudante de Pedagogia cumpra no mínimo 300 horas de estágio em instituições de

ensino: nada mais fica claro sobre como deve ser essa experiência, fundamental

para o educador (Nova Escola, 2008). A atividade mais freqüente é a observação

seguida de relatório, faltando uma orientação mais eficaz que leve o estudante a

relacionar o que presenciou em sala de aula com a teoria estudada na faculdade.

Dessa forma, os estágios oferecidos no período de formação inicial do

professor não se constituem instrumento suficiente para uma atuação competente,

permitindo que os estudantes saiam das universidades sem os saberes necessários

para atuarem nas escolas e produzirem qualquer tipo de mudança dentro do sistema

educacional.

Os problemas demonstrados pelas duas pesquisas: Andaló (1995) e

Fundação Carlos Chagas (2008), demonstram que tanto na formação inicial como

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na continuada há uma grande dificuldade de se estabelecer relações entre teoria e

prática que venham de fato contribuir com o trabalho do professor em sala de aula,

bem como promover o seu desenvolvimento profissional. Pois, apresentados sem

ligação com a realidade encontrada nas escolas e distante das reais necessidades

dos docentes não vêm produzindo os resultados esperados.

Diante dos dados apresentados pelas pesquisas, não parece legítimo atribuir

ao professor toda a culpa pela baixa qualidade do ensino. Há muitos fatores

envolvidos no processo educativo que merecem serem analisados: apoio

pedagógico, reconhecimento profissional, condições materiais de trabalho, etc.

É notória na fala dos professores a crítica sobre os aspectos teóricos

apresentados nos cursos de formação docente (inicial ou continuada),

demonstrando uma valorização em alguns momentos exacerbada da prática em

detrimento da teoria, retratando-os como objetos distintos entre si. Conceito revelado

nas duas pesquisas anteriormente descritas em que os professores criticam os

cursos por não terem ligação com a realidade da sala de aula.

Para melhor compreensão dos aspectos relacionados à teoria e prática,

recorremos aos escritos de Theodor W. Adorno (1995), “Notas marginais sobre

teoria e prática”, na tentativa de entender melhor a relação teoria e prática na

educação.

Adorno (1995, p. 211), já denunciava “a aversão a teoria como característica

de nossa época, seu atrofiamento de modo casual, sua proscrição pela impaciência

que pretende transformar o mundo sem interpretá-lo”. Assim, o autor condena a

prática desvinculada da teoria, realizada sem preceder de uma reflexão crítica,

realizada de forma espontaneísta e imediatista, atribuindo um valor exacerbado ao

“fazer” mesmo sem ter claro o “para que fazer” ou “como fazer”. Nesse sentido

também, Galuch (2004, p.53) relata que:

A educação para a reflexão não é uma atribuição apenas dos níveis mais elevados de escolarização. Pensando-se, por exemplo, na educação profissional à primeira vista, poder-se-ia dizer que uma formação dessa natureza dispensa qualquer tentativa de desenvolver a aptidão à experiência. No entanto, diante da modernização, do desenvolvimento técnicocientífico, da pressão do mundo administrado é mister que o sujeito tenha desenvolvido a autoreflexão crítica para que se possa preservar, opondo-se às pressões externas que unificam gostos e sentimentos. Esta educação não tem um tempo específico, é bem-vinda

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desde a educação infantil à idade adulta, incluindo, aqui, a educação profissional.

É importante que o professor esteja atento às formas de alienação presentes

na sociedade em que atua, uma vez que o sujeito alienado não consegue se

desvencilhar do pragmatismo que o cerceia e desenvolver uma reflexão crítica,

segundo Adorno (1995, p. 204):

Dever-se ia formar uma consciência de teoria e práxis que não separasse ambas de modo que a teoria fosse impotente e práxis arbitrária, nem destruísse a teoria mediante o primado da razão prática, próprio dos primeiros tempos da burguesia.

A apropriação desse pensamento está vinculada à formação do educador,

pois se espera que ele tenha uma fundamentação teórica sólida possibilitando a

realização de atividades mediadoras que contribuam com a elaboração do

pensamento crítico, que seja capaz de colaborar com a construção de um processo

de ensino e aprendizagem significativo.

Adorno (1995, p. 207) faz uma crítica ao pragmatismo, aos que se

vangloriam por serem “antes de tudo, práticos”, demonstrando a irreflexão de sua

práxis; definindo-os como “... coitado incapaz de ver mais além dos problemas que o

acossam e que, além do mais, ainda acredita ser importante; sua atitude denuncia o

próprio espírito da práxis como sendo falta de espírito”.

Dessa forma, a prática do professor em sala de aula não deve ser realizada

de forma alienada, desvinculada das concepções teóricas que a princípio devem

conduzir o seu saber fazer. Para Adorno, (1995, p. 204) “Pensar é um agir, teoria é

uma forma de práxis”. A prática pela prática não conduz o sujeito ao estágio de

liberdade e autonomia, pois não se constitui uma prática social conforme a já

descrita e defendida por Saviani. Adorno (1995, p.211) acrescenta ainda que: ”Falsa

práxis não é práxis”.

Tal conceito pode ser exemplificado por Galuch (2004, p. 51) que vem

contribuir com nossa reflexão:

A experiência é marcada pela coragem de não se deixar conduzir pelas certezas daquilo que já foi decifrado, é condição para a autonomia que implica resistência ao já pensado. Por isso, a importância de se cuidar para que na escola aquelas atividades em que os alunos são cobrados

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para serem autônomos e criativos não se transformem em momentos de repetição, de perpetuação inexorável do estabelecido, inviabilizando a ruptura com o idêntico. Não há a possibilidade de criar, de pensar, de ser espontâneo, diante de conclusões já esperadas; da mesma forma que não há espaço para a espontaneidade, a criatividade no processo de produção de mercadorias, uma vez que tanto aquele que planeja como aquele que executa realiza suas atividades seguindo a mesma racionalidade.

O professor, ao assumir uma postura voltada somente para as questões

práticas, acaba por aceitar e reproduzir as formas de alienação tal como está posto

na sociedade. Assim, no que se refere à teoria e prática, uma não pode ser

compreendida sem a outra, pois se encontram intrinsecamente ligadas entre si. Ao

considerarmos o trabalho do professor como uma prática social, a sua atividade não

deve pautar-se pelo prático utilitário, antes deve ser uma práxis consciente.

Metodologia da Pedagogia Histórico-Crítica

Como contribuição para uma maior articulação entre teoria e prática, a

Pedagogia Histórico-Crítica apresenta uma proposta de prática pedagógica descrita

por Saviani em seu livro Escola e Democracia (2009), no qual o autor defende o

processo e as relações do indivíduo com a sociedade elaborada em cinco passos:

Prática Social inicial, Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática Social.

O autor argumenta que uma pedagogia articulada com interesses populares, estará

empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará interessada em

métodos de ensino eficazes. Apresenta-os como métodos capazes de estimular a

atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor;

favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de

valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os

interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico,

mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação

e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos

cognitivos. . Os métodos preconizados por Saviani mantêm continuamente presente

a vinculação entre educação e sociedade. Faremos uma breve descrição de cada

passo dessa metodologia relacionando-os com a organização e desenvolvimento de

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um Curso Presencial realizado com um grupo de professores (o qual detalharemos

mais a frente). Os passos do método são:

Prática Social Inicial: Processo comum a professores e alunos no qual

podem se posicionar diferentemente enquanto agentes sociais diferenciados. Este

passo desenvolveu-se através da apresentação aos professores dos conteúdos a

serem estudados e seus objetivos. Procurou-se por meio do diálogo conhecer os

cursistas e a vivência com a Pedagogia Histórico-Crítica, obtendo assim pistas do

que já conheciam sobre o assunto e o que gostariam de saber a mais.

O segundo passo seria a identificação dos principais problemas postos pela

prática. Denominado de problematização, que trata de detectar que questões

precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em conseqüência, que

conhecimento é necessário dominar. Realizou-se uma breve discussão sobre os

problemas relacionados à teoria e prática na aplicação da Pedagogia Histórico-

Crítica no trabalho docente, elaborando questões problematizadoras envolvendo as

dimensões: histórica, social, política, científica, cultural a serem desveladas no

passo seguinte.

O terceiro passo é o da instrumentalização. Trata-se de apropriar-se dos

instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas

detectados na prática social. Apresentamos aqui aos cursistas através do uso de

recursos variados (aparelho multimídia, textos, vídeos entre outros) o conhecimento

científico, formal objetivando no decorrer dos trabalhos responder as questões

dimensionadas. Procurou-se neste momento relacionar o conteúdo estudado com a

prática realizada por eles, objetivando a apropriação do novo conteúdo.

O quarto passo: Cartase, podendo ser definida como a efetiva incorporação

dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de

transformação social. Este passo caracteriza-se pela apropriação de uma nova

síntese mental, manifestando-se através da junção de sua vivência ao conhecimento

científico. Esta síntese expressou-se através de avaliação oral e escrita, dando

oportunidade aos cursistas de demonstrar o que aprendeu até aquele momento.

O quinto passo é ponto de chegada, ou seja, a prática social final,

compreendida agora não mais em termos sincréticos. Nesse ponto, a expectativa é

a de que os participantes consigam assumir uma nova postura a partir do que foi

aprendido, que demonstrem compromisso com as ações a serem executadas em

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sua prática pedagógica. Com isso, o momento catártico pode ser considerado o

ponto culminante do processo educativo, já que é ai que se realiza pela mediação da

análise no processo de ensino, a passagem da síncrese à síntese. A prática social

neste sentido é alterada qualitativamente pela mediação da ação pedagógica.

Dessa forma, ao tomar a prática social como ponto de partida e como ponto

de chegada possibilitará uma ressignificação dos saberes anteriormente descritos

por Saviani (2009) na formação do professor.

O Projeto de Intervenção Pedagógica

O Projeto de Intervenção Pedagógica constitui-se uma das atividades

obrigatórias para conclusão dos trabalhos do professor PDE, tendo por meta

disseminar entre os professores da Rede Estadual de Ensino o objeto da pesquisa

realizada. Dessa forma, o trabalho de implementação pedagógica aconteceu através

da realização de duas atividades distintas: Curso Presencial e Grupo de Trabalho

em Rede- GTR.

O Curso Presencial foi organizado por meio de encontros quinzenais

realizados no Colégio de atuação da professora PDE com o objetivo de discutir a

relação entre teoria e prática no trabalho docente, baseando as discussões na

Pedagogia Histórico-Crítica. Para realização dos encontros foi utilizado um Caderno

Pedagógico elaborado em etapa anterior pela professora PDE, como apoio para

firmar as reflexões, sendo este material produzido para esta finalidade. O Caderno

apresenta fundamentação teórica do objeto de estudo (A Pedagogia Histórico-Crítica

e sua prática no trabalho docente) e atividades reflexivas.

No Grupo de Trabalho em Rede – GTR, a organização do tempo,

formatação do curso, objetivos e metodologia foram realizados pela equipe de

coordenação do PDE, cabendo ao tutor (professor PDE), disponibilizar os materiais

no ambiente de realização do GTR, especificar as tarefas a serem realizadas,

gerenciar e intermediar as discussões dando devolutivas às postagens dos

participantes do grupo.

Observamos que, a princípio, os trabalhos do GTR deveriam ocorrer antes

da realização do curso presencial, pois serviria como uma “testagem” do material

didático produzido, além de obter as impressões dos cursistas acerca da qualidade

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do material a ser utilizado posteriormente em um curso presencial. Entretanto, houve

mudanças no cronograma de forma que quando foram iniciadas as atividade do

GTR já estávamos no quinto encontro do curso presencial, inviabilizando, assim, o

seu objetivo inicial: testar o material.

Para melhor entendimento sobre o formato dos grupos de estudo,

apresentamos o seguinte quadro:

Quadro 1. Organização do Curso Presencial e GTR

DESCRIÇÃO CURSO PRESENCIAL GRUPO DE TRABALHO EM REDE – GTR

Modalidade Presencial

A distância

Objetivos

-Promover estudos sobre a Pedagogia Histórico-Crítica e sua contribuição para a melhoria do processo ensino e aprendizagem; -Refletir sobre os aspectos metodológicos da Pedagogia Histórico-Crítica; -Discutir as relações entre teoria e prática no trabalho docente com base na Pedagogia Histórico-Crítica.

-Apresentar o Material Didático sobre a relação teoria e prática no trabalho docente, produzido pela professora PDE aos participantes do GTR; -Submeter o Material didático para análise dos participantes do GTR.

Carga Horária 32 horas 64 horas

Participantes -Professores e Pedagogos da Rede Estadual de Ensino do Paraná.

-Pedagogos da Rede Estadual de Ensino do Paraná.

Metodologia -Aulas expositivo-dialogadas, estudo de textos, apresentação e discussão de vídeos.

-Orientações sobre navegação no ambiente e utilização das ferramentas Fórum e Diário; -Realizar a postagem do Projeto de intervenção pedagógica na escola na plataforma do curso para análise e discussão dos participantes; -Disponibilizar no ambiente virtual o Material didático elaborado pela professora PDE, para leitura, análise e diálogo entre tutor e cursistas; -Apresentar as ações de implementação pedagógica realizadas na escola submetendo a avaliação dos participantes.

Local de realização

-Colégio de atuação da professora PDE.

-Ambiente Virtual emoodle.

Temáticas desenvolvidas

1° Encontro -Apresentação do Projeto de Implementação Pedagógica; -Realização de contrato didático; -Levantamento junto aos participantes acerca do conhecimento sobre a Pedagogia Histórico-Crítica e sua articulação com a prática pedagógica.

1ª Temática - Apresentação dos objetivos do GTR; -Orientação sobre o acompanhamento das atividades e avaliação; -Exploração das ferramentas que seriam utilizadas no ambiente virtual; -Apresentação do projeto de intervenção pedagógica na escola (O curso presencial); -Discussão sobre as questões

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conceituais do projeto; -Promoção de debate sobre os autores que fundamentam o projeto.

2° Encontro -Reflexão sobre as diferentes Teorias Pedagógicas que fundamentam o trabalho docente.

2ª Temática -Apresentação do material didático elaborado; -Debate sobre a viabilidade de aplicação do material proposto; -Discussão sobre questões teórico-metodológicas do material apresentado;

3° Encontro -Discussão sobre “A Teoria da Curvatura da Vara”.

3ª Temática -Apresentação das ações de implementação realizadas no Curso Presencial; -Avaliação da aplicabilidade da proposta; -Discussão sobre os encaminhamentos metodológicos da proposta; -Fornecimento de subsídios teóricos por meio de feedback nas atividades Diário.

4° Encontro -A Pedagogia Histórico-Crítica e a Função Social da Escola.

4ª Temática -Avaliar o percurso realizado com o grupo; -Orientar a avaliação online.

5° Encontro -Discussão sobre: A construção da Identidade do Professor e os Saberes Necessários à prática docente. -Reflexão sobre formação de professores.

6° Encontro -Análise sobre a função docente e a produção do conhecimento.

7° Encontro -Apresentação e reflexão sobre a Metodologia da Pedagogia Histórico-Crítica.

8° Encontro -Elaboração de Plano de Trabalho Docente. -Avaliação sobre o curso.

Apresentaremos neste momento a sistematização das temáticas discutidas

tanto no Curso de Extensão como no GTR, constituindo-se um momento importante

para a compreensão dos elementos norteadores da discussão.

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Curso de Extensão: Os encontros

Foram realizados oito encontros presenciais, no segundo semestre de 2012,

com duração de quatro horas cada, na escola de atuação da professora PDE,

localizada em uma área central da cidade, atendendo alunos de diversos bairros nas

modalidades de ensino fundamental, médio e profissional.

No primeiro encontro foi realizado um breve relato sobre os trabalhos

desenvolvidos no PDE, justificando a escolha do objeto de estudo. Em seguida

realizou-se uma apresentação do curso: os temas a serem discutidos, os objetivos,

metodologias, as etapas, cronograma, esclarecimentos sobre o processo de

certificação e elaboração de um contrato didático junto aos participantes. Foi

realizada uma dinâmica com bexigas e cartões coloridos, onde o participante deveria

relacionar a cor do seu cartão com a bexiga tendo a tarefa de expor o seu

pensamento sobre a questão apresentada no interior da bexiga, indicando o próximo

participante. A atividade teve como objetivo procurar identificar na fala dos

participantes o seu pensamento sobre a educação, o que é ser professor no

contexto atual, bem como o reconhecimento do que o grupo já conhecia acerca da

Pedagogia Histórico-Crítica.

Realizamos uma apresentação expositiva dialogada sobre os elementos

teóricos e históricos da Pedagogia Histórico-Crítica no Paraná, refletindo sobre o

processo de implantação dessa teoria na Rede Estadual de Ensino e a incorporação

de sua prática pedagógica no trabalho docente.

No segundo encontro, propomos um estudo e reflexão sobre as Teorias

Pedagógicas através da apresentação de slides e resenhas distribuídas aos

participantes, finalizando com a apresentação de um vídeo: “Conhecimento das

teorias pedagógicas”, com o Prof. Newton Duarte seguido de discussão sobre os

elementos considerados importantes na fala do Prof. Newton Duarte. Nos momentos

destinados a discussão os participantes apresentaram considerações e exemplos

sobre: a prática de alguns professores com vistas ao seu caráter ainda tradicional,

demonstrado explicitamente na forma como conduzem as atividades de sala de

aula, principalmente os demonstrados nos instrumentos de avaliação, o não

reconhecimento ou a não aceitação de que não é possível mais educar pensando no

aluno do passado, que é preciso compreender as mudanças sociais, econômicas,

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familiares que ocorreram no decorrer dos tempos. Realizaram críticas a adoção de

modelos de ensino importados que não tem nada a ver com a realidade do ensino

brasileiro, exemplificando com a entrada do construtivismo no Brasil de forma

desordenada onde alguns professores não sabiam exatamente que tipo de

atividades deveriam realizar com seus alunos, as provas foram excluídas por alguns

docentes, alguns planejamentos não contemplaram a seqüência didática dos

conteúdos (amparados na filosofia de que o professor deveria ensinar aquilo que era

de interesse do aluno),alguns professores utilizavam outros métodos nos processos

de alfabetização, mas escondido dos coordenadores pedagógicos.

Aqui os professores criticam, mas também não se eximem de suas

responsabilidades reconhecendo-se como reprodutor de conceitos, teorias,

metodologias aprendidas nos cursos de formação de docentes, nas formações

continuadas e na graduação sem muitas vezes submetê-las a uma profunda análise

antes de praticá-las. Fizeram menção a forma como ocorreu o “esvaziamento dos

conteúdos” nas escolas públicas, refletindo hoje também em professores mal

preparados para o exercício da docência.

Cabe nos aqui relatar que no primeiro momento desse encontro alguns

participantes declararam a sua aversão ao estudo das teorias pedagógicas, expondo

um posicionamento diferente somente após terem assistido a um vídeo, em que o

Professor Newton Duarte apresenta uma palestra sobre “O Conhecimento das

teorias pedagógicas” argumentando sobre a importância do professor estudar e

conhecer as diversas teorias educacionais, como forma de não se deixar influenciar

pelos modismos que constantemente cerceiam as escolas.

No terceiro encontro o foco esteve voltado para a compreensão dos

principais aspectos filosóficos da Pedagogia Histórico-Crítica. Foi disponibilizado a

cada participante um esquema dos tópicos a serem estudados em formato de

folhetos com espaço para anotações pelo participante. Neste momento nos

detivemos no estudo do capítulo “A Teoria da curvatura da vara”, do livro Escola e

Democracia (Saviani, 2008).

Nesse momento, os participantes conseguiram estabelecer uma relação

maior com o tema tratado no encontro anterior em especial o vídeo do Prof. Newton

Duarte ao falar sobre a importância de se estudar as teorias pedagógicas. Pois,

através do conhecimento, os educadores terão uma capacidade maior de

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argumentação, não se sujeitando às ideologias que muitas vezes lhes são impostas

ou aquelas que muitos adotam sem uma prévia reflexão. De acordo com Saviani

(2009, p.51), “[...] dominar o que os dominantes dominam, é condição de libertação”.

Assim, urge que os educadores se apropriem do conhecimento histórico e científico

de modo a não serem influenciados por teorias e metodologias que não condizem

com as necessidades e realidade do ensino brasileiro.

O quarto encontro esteve direcionado à reflexão sobre a função social da

escola. Para isso, fixamos alguns cartazes com questões para debate no interior da

sala onde se realizou o estudo. A intenção aqui era de que todos os participantes se

sentissem responsáveis em dar conta de responder às questões propostas,

instigando a busca de argumentos para respondê-las. Utilizamos como referência o

texto “Sobre a natureza e especificidade da educação” de Demerval Saviani,

analisando as diversas funções que a escola vem desempenhando, os projetos e

programas que são encaminhados para que as escolas executem diminuindo o

tempo destinado ao desenvolvimento dos conteúdos curriculares. O grupo

compreende e compartilha dos argumentos da Pedagogia Histórico-Crítica: que os

conteúdos devem ser prioridade nas escolas e que sejam significativos para que a

aprendizagem se concretize. Alguns participantes fizeram menção ao período de

entrada da proposta construtivista na Rede Estadual, especificamente nas séries

iniciais do Ensino Fundamental, em que, de certa forma, a sistematização dos

conteúdos foi posta de lado e o quanto está sendo difícil fazer esse resgate na

atualidade. O papel desempenhado pelo professor é fundamental para que o

processo ensino e aprendizagem se efetive, é preciso que haja clareza sobre a

função da escola, qual o trabalho a ser desempenhado pelo professor e a sua

postura frente aos conteúdos curriculares.

Da forma como os encontros foram organizados procuramos evitar que o

participante tivesse a impressão de que os problemas existentes no sistema

educacional no que se refere ao processo ensino e aprendizagem estivessem sendo

colocados sobre o ombro dos professores, sendo estes os responsáveis pelas

mazelas educacionais. Não que houvesse qualquer tipo de manifestação no grupo

neste sentido.

Por isso, o quinto encontro teve como objetivo discutir sobre “A construção

da Identidade do Professor” e os problemas existentes na formação inicial e

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continuada, pautando nossa fala nos estudos realizados por Pimenta (2008) e

Andaló (1995). Observamos que uma das participantes desse encontro declarou

sentir-se envergonhada por estar conhecendo os princípios que regem a Pedagogia

Histórico-Crítica somente agora. Os participantes apresentaram diversos exemplos

de situações por eles experimentadas, em que percebem que a formação de

professores tanto inicial quanto continuada tem falhado no sentido de capacitar o

professor para um melhor desempenho profissional, citando: a falta de

conhecimento sobre estratégias de ensino, professores que não possuem domínio

do conteúdo científico, encontros de formação continuada desconexos da realidade

e que não atendem as necessidades específicas dos docentes. Desabafam ao dizer

da cobrança que é feita ao educador para que ele tenha um olhar diferenciado para

cada turma que leciona. Entretanto, na organização das capacitações a

individualidade de cada estabelecimento de ensino ou município é desconsiderada,

criando-se um mesmo programa de aperfeiçoamento para toda a rede. Dessa forma

não há como desvincular a qualidade do ensino dos programas de formação

docente, tornando-se inviável atribuir somente ao professor a responsabilidade pela

deficiência no sistema de ensino.

No sexto encontro discutiu-se sobre: A função docente e a produção do

conhecimento, utilizando textos de Pimenta (2008), Saviani (1996) e a apresentação

de um vídeo com a professora Marta de Faria Sforni, em que a professora responde

a questionamentos sobre a organização dos conteúdos e a construção do

conhecimento, a relação entre a Educação Básica e o Ensino Superior e a prática na

sala de aula.

O encontro teve por objetivo refletir sobre a organização de atividades que

valorizem o exercício do pensamento e como elas estão sendo contempladas nos

instrumentos de avaliação. As dificuldades que a escola vem encontrando para

cumprir sua função formadora e a possibilidade de atender as especificidades da

teoria educacional adotada na Rede Estadual de Ensino, tendo em vista que a

eficácia de uma metodologia ocorre através da coerência entre as ações

desenvolvidas nas unidades escolares e os princípios filosóficos e metodológicos

adotados pelo estabelecimento ou rede de ensino.

No sétimo encontro detivemo-nos a descrever os passos da Metodologia

da Pedagogia Histórico-Crítica, desenvolvida pelo Professor João Luiz Gasparin,

22

realizando uma apresentação através de slides, exemplificando como se daria a

abordagem do conteúdo durante uma aula, bem como a sua organização em um

Plano de Trabalho Docente. Observamos que alguns participantes tinham

conhecimento sobre a existência dos passos da metodologia, entretanto,

desconheciam as especificidades de cada um dos passos. Para isso apresentamos

alguns modelos de aula preparados de acordo com a fundamentação da Pedagogia

Histórico-Crítica para análise e discussão entre os participantes. A contribuição

maior ficou a cargo de uma das professoras que já tem incorporado em sua prática

pedagógica a sequência metodológica dos passos, exemplificando aos colegas por

intermédio de sua vivência como desenvolve o seu trabalho em sala de aula.

No oitavo encontro com o objetivo de retomar o estudo do encontro

anterior, os participantes tiveram por desafio elaborar um Plano de Trabalho

Docente, divididos em grupos, conforme os passos descritos anteriormente. Por ser

o último encontro, realizamos um breve retrospecto do caminho percorrido dando

oportunidade aos participantes se manifestarem a respeito do aproveitamento do

curso, realizando também uma avaliação escrita de forma individual.

Grupo de Trabalho em Rede – GTR

As atividades da primeira temática do GTR tiveram a duração de duas

semanas e teve a finalidade de apresentar os objetivos do GTR; orientar sobre o

acompanhamento das atividades e avaliação; explorar as ferramentas que serão

utilizadas no ambiente virtual; conhecer os participantes do grupo, apresentar o

projeto de intervenção pedagógica na escola; discutir as questões conceituais do

projeto, promover debate sobre os autores que fundamentam o projeto. Os

participantes tiveram como material de apoio um tutorial com orientações sobre a

navegação no ambiente e utilização das ferramentas Fórum e Diário (espaço

destinado à realização das tarefas propostas) e uma cópia do Projeto de Intervenção

Pedagógica na escola (o curso presencial) foi disponibilizado na própria plataforma

para acesso dos participantes.

Nessa temática os participantes tiveram como tarefa analisar o Projeto de

Intervenção Pedagógica e responder ao questionamento do tutor interagindo com

pelo menos dois colegas participantes. Após a leitura do Projeto propôs-se a

seguinte discussão: Afinal, o quanto realmente conhecemos sobre a metodologia da

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Pedagogia Histórico-Crítica? O quanto os fundamentos teórico-metodológicos tem

estado presente em nossas ações? Ainda temos dúvidas sobre a sua funcionalidade

e aplicabilidade?

Na segunda temática, foi destinado o período de duas semanas para que

os participantes pudessem realizar as leituras solicitadas e postar as tarefas

solicitadas. Neste período tiveram como meta ler o Material Didático (Caderno

Pedagógico) elaborado pela professora PDE e debater a viabilidade de aplicação do

material proposto focando nas questões teórico-metodológicas do material

apresentado.

A terceira temática destinou-se a apresentação das ações que foram

desenvolvidas no Curso Presencial, sendo recomendado aos participantes realizar a

avaliação da proposta discutindo os encaminhamentos metodológicos. Nessa

temática houve a socialização dos avanços e desafios enfrentados durante a fase de

Implementação Pedagógica na escola através da realização do Curso Presencial,

cabendo aos participantes refletir e opinar sobre os dados apresentados trazendo

contribuições para o debate. Aqui também foi disponibilizado um período de duas

semanas para o desenvolvimento da temática.

Na quarta temática, objetivou-se a avaliar o percurso realizado com o grupo

e responder a um questionário de avaliação online. Para isso os participantes

tiveram um período de uma semana, iniciando-se no final da primeira semana da

terceira temática, totalizando seis semanas consecutivas o período de duração do

Grupo de Trabalho em Rede.

Os Resultados

Deter-nos-emos aqui a apresentar alguns aspectos comuns percebidos nos

dois grupos: Curso Presencial e Grupo de Trabalho em Rede desenvolvido no

ambiente virtual.

A secretaria de Educação do Estado do Paraná (SEED), com a implantação

das Diretrizes Curriculares da rede pública de ensino, vem realizando uma tentativa

de mudar o panorama do ensino no estado. Objetivou-se através da oficialização

das Diretrizes e da oferta de formação continuada aos profissionais da educação:

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[...] recuperar a função da escola pública paranaense que é ensinar, dar acesso ao conhecimento, para que todos especialmente os alunos das classes menos favorecidas, possam ter um projeto de futuro que vislumbre trabalho, cidadania e uma vida digna (ARCO-VERDE, 2008, p. 07)

Para atender tais objetivos, a SEED desde 2003, tem organizado encontros

de formação continuada de professores disseminando uma política educacional

fundamentada na Pedagogia Histórico-Crítica. Entretanto, observa-se que os

princípios que regem essa teoria ainda não forma incorporados na prática cotidiana

de muitos profissionais da educação, percebendo-se através da fala dos

participantes um conhecimento superficial da teoria que a princípio “deveria”

sustentar a sua prática. Em ambos os grupos os participantes declaram encontrar

muito pouco da Pedagogia Histórico-Crítica na ação pedagógica, tendo-se o receio

de que a mesma tenha ficado somente nos discursos e nos documentos escolares

como no Projeto Político Pedagógico, declarando ainda a falta de conhecimento

sobre as metodologias que podem ser utilizadas para atender os objetivos desta

teoria.

Foi possível verificar que alguns professores participantes já conseguiram

incorporar alguns aspectos filosóficos e metodológicos da Pedagogia Histórico-

Crítica em sua prática docente, contribuindo com as discussões no grupo através da

exemplificação de sua própria vivência, promovendo assim uma troca de

experiências coletiva.

Outro aspecto comum e relevante entre os grupos refere-se à importância de

que os educadores tenham conhecimento sobre as diversas teorias da educação. O

conhecimento pelo professor dos aspectos históricos da educação permite visualizar

a situação em que a educação se encontra e os processos que contribuíram para

sua consolidação. Ao estudar sobre as teorias da educação, podemos compreender

como a escola aos poucos foi se desviando da sua função social, ocorrendo o que

temos chamado hoje de “esvaziamento dos conteúdos”. As diversas correntes

filosóficas, os modismos que permearam o interior das unidades escolares,

contribuíram para que no decorrer do tempo os educadores tivessem dificuldades

para estabelecer relações com as metodologias de ensino imposto a eles,

dificultando assim o processo ensino-aprendizagem.

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No estudo da temática sobre as teorias educacionais tanto no curso

presencial quanto no GTR ficou evidenciada a aversão dos participantes no que se

refere ao estudo das questões teóricas, tendo os participantes a expectativa de que

as reflexões estariam voltadas exclusivamente para os aspectos da Pedagogia

Histórico-Crítica. Observamos aqui que se realizássemos um estudo voltado

especificamente para a compreensão dessa teoria não teríamos subsídios

suficientes para analisar os fatores que dificultam ou favorecem a relação teoria e

prática no trabalho docente. Entretanto, ao final dos encontros no período destinado

às avaliações, observaram que o estudo sobre as teorias possibilitou uma

compreensão maior sobre o contexto em que surgiu a Pedagogia Histórico-Crítica

no Brasil. Assim, ao conhecer o passado e refletir sobre ele, será possível entender

o momento presente buscando formas de pensar uma educação para o homem livre

e consciente de seu papel na sociedade em que vive. Segundo Pimenta (2005,

p.10):

O estudo da prática social da educação requer competências que possibilitem novos modos de compreensão do real e de sua complexidade. A pedagogia e as demais ciências da educação estão encarregadas de produzir esses novos modos. Não se pode mais educar, formar, ensinar, apenas com o saber (das áreas de conhecimento) e o saber fazer (técnico/tecnológico). Faz-se necessária a contextualização de todos os atos, seus múltiplos determinantes, a compreensão de que a singularidade das situações necessita de perspectivas filosóficas, históricas, sociológicas, psicológicas etc. Perspectivas que constituem o que se pode chamar de cultura profissional da ação, ou seja, que permitem aclarar e dar sentido à ação.

No Grupo de Trabalho em Rede, as discussões voltadas para as questões

teóricas-práticas ocorreram de forma mais intensa, havendo uma interação maior

entre os participantes. Houve momentos em que foi necessário sugerir a alguns

participantes que retomassem as leituras solicitadas afim de que houvesse uma

reflexão mais profunda sobre a questão em debate, tendo em vista o grupo

considerar a questão problemática no interior das unidades escolares, conforme a

fala de um dos participantes:

Parece que um dos problemas mais sérios que enfrentamos nas nossas escolas, é justamente a confusão ainda muito presente que desconsidera a unidade dialética entre teoria e prática.

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De acordo com Saviani (2008), há um senso comum nos meios

educacionais que separa a teoria e prática, a tal ponto que entre professores e

alunos é muito comum a reivindicação da teoria contra a prática. Neste sentido,

acreditamos que as reflexões realizadas ao longo do GTR, contribuíram para que os

participantes pudessem estabelecer uma relação maior entre os aspectos

relacionados à teoria e a prática. No início das discussões do fórum os participantes

apresentaram suas postagens baseadas no senso comum, colocando as atividades

práticas como primordiais e fundamentais para o processo de apropriação do

conhecimento pelos alunos. Fizeram críticas às pesquisas e aos pesquisadores que

analisam a educação e a prática desenvolvida nas unidades escolares sem

conhecer a realidade, que apresentam teorias sem vivência, sempre colocando o

professor como responsável pela situação deficiente que o ensino se encontra. A

retomada da leitura do Caderno Pedagógico foi importante para compreensão dos

conceitos referentes à teoria e prática, deixando de favorecer o empirismo passando

a discutir o assunto com maior fundamentação teórica. Para os participantes esses

momentos de interação no fórum constituem-se também um momento de desabafo

sobre as angústias sentidas no seu dia a dia.

Sobre a análise do Material Pedagógico pelos participantes do GTR, em sua

maioria apresentaram como sendo uma proposta consistente, relevante e

necessária uma vez que sua temática vem de encontro com a necessidade de

repensar a prática pedagógica e verificar se a escola pública tem cumprido com sua

real função, oferecendo possibilidades de estudos e reflexão para que os

educadores possam conhecer a concepção da Pedagogia Histórico-Crítica e seus

aspectos didático-metodológicos. Foi sugerido que a professora PDE acrescentasse

no final do material produzido modelos dos Planos de Trabalho Docente, uma vez

que o mesmo foi realizado somente no encontro presencial, dando assim

possibilidade aos educadores visualizarem um modelo pronto. Observam ainda, que

o projeto retrata a fragilidade da ação pedagógica como algo que não se restringe

somente ao professor, e sim a uma política de formação acadêmica e para isso

propõe estudos sobre a concepção da Pedagogia Histórico-Crítica, afim de que a

mesma possa ser colocada em prática com segurança. Destacamos também aqui, a

opinião de um dos participantes que analisou o material como sendo mais uma

27

pesquisa onde se culpabiliza o professor pelas mazelas educacionais não

estabelecendo relações práticas, tratando apenas de questões teóricas.

No curso presencial, o estudo da metodologia da Pedagogia Histórico-Critica

desenvolvida por Gasparin (2005), despertou interesse no grupo tendo em vista que

alguns participantes afirmaram desconhecer o fato de existir uma metodologia

específica a ser trabalhada. Aqui a participação e experiência dos professores que já

desenvolveram trabalhos dentro desta perspectiva contribuíram significativamente

com o grupo através do relato de experiências e citação de exemplos pontuais. Ao

realizar a elaboração de um Plano de Trabalho Docente, os participantes

consideraram que no dia a dia é necessário tempo para elaborar adequadamente o

plano, pois precede uma reflexão do professor acerca das ações a serem

desenvolvidas durante o processo de ensino e que o tempo destinado a hora

atividade não é suficiente para atender as necessidades apresentadas na proposta.

Entretanto, consideram possível a sua aplicação, além de que cumpre a finalidade

proposta pela Pedagogia Histórico-Crítica: priorizar o saber sistematizado e

científico.

Apresentamos a seguir um quadro comparativo entre o Curso Presencial e

Grupo de Trabalho em Rede, retratando as discussões, participação, realização das

tarefas propostas, intervenção da professora PDE entre outros.

Quadro 2. Principais diferenças entre os grupos de estudo

CURSO PRESENCIAL GTR

Pelo fato das discussões acontecerem em tempo real foi possível esclarecer dúvidas, desfazer equívocos, retomar falas, exemplificar conteúdos, proporcionando um dinamismo maior aos encontros.

A fala de alguns participantes não ficou clara no fórum de discussão, deixando questionamentos sem respostas, dificultando esclarecimentos e entendimentos equivocados.

As temáticas foram trabalhadas de forma sistematizada e monitoradas pela professora PDE sob orientação da professora orientadora da IES, através de textos, esquemas, slides, de forma dialogada garantindo o acesso dos participantes à pesquisa científica de forma unificada.

Apesar de ser disponibilizado aos cursistas o material para leitura, aqui não há como garantir que todos o tenham feito de forma integral.

A troca de experiências entre os participantes constitui-se momento significativo complementar aos estudos realizados. Até mesmo nas contradições o grupo mostrou-se maduro para debater, opinar, argumentar sem receios.

A troca de algumas experiências animou alguns participantes a visitarem o fórum além das participações obrigatórias. Entretanto, na maioria das vezes, não houve respostas as opiniões contraditórias e argumentações entre tutor e participantes.

As tarefas foram realizadas em Algumas tarefas foram postadas

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tempo hábil. próximo ao prazo de encerramento da participação, impossibilitando a discussão ou intervenção do tutor.

O prazo de início e término dos trabalhos foi cumprido conforme cronograma pré-estabelecido e acordado entre cursistas.

O prazo foi prorrogado devido a problemas na plataforma destinada à realização dos estudos.

Os participantes foram certificados pela Instituição de Ensino Superior, através da Diretoria de Extensão.

Os participantes foram certificados pela SEED – Secretária Estadual de Educação do Paraná.

Considerações finais

A Pedagogia Histórico-Crítica, nas últimas décadas tem repercutido de forma

significativa na Rede Estadual de Educação do Paraná, principalmente após a

implantação das Diretrizes Curriculares Estaduais – DCEs. Porém, percebemos que

alguns fatores ainda interferem na implantação desta teoria como metodologia de

ensino: o conhecimento superficial dos fundamentos da Pedagogia Histórico-Crítica

pelo profissionais da educação, os problemas existentes nos cursos de formação

tanto inicial como continuada, as políticas de governo que fragmentam e

desorganiza o ensino, a importação de modelos educacionais que contribuem para

os “modismos” na educação.

Saviani (2008) esclarece que a falta de um sistema de ensino, além de

outros fatores, reflete na formação dos professores, que vem ocorrendo de forma

precária, e os mesmos acabam assumindo uma sobrecarga de aulas, o que, em

consequência, traz dificuldades para a compreensão dos aspectos teóricos devido

ao pouco tempo que lhes sobra para dedicação a leituras e estudos necessários ao

aperfeiçoamento de sua prática pedagógica. Em tais condições, torna-se difícil para

esses professores assimilar as propostas teóricas e procurar implementá-las na sua

prática.

Assim, para que a Pedagogia Histórico-Crítica se efetive de fato, há ainda

muitos obstáculos a serem superados para que a prática pedagógica venha

contribuir de forma significativa no processo de democratização da sociedade.

Após a análise deste estudo, entendemos que novas pesquisas ainda

precisam ser realizadas, aprofundadas e disseminadas entre os educadores.

Acreditamos também que cabe a SEED, promover a disseminação da proposta de

uma forma mais intensa entre os educadores da rede de ensino, tendo em vista o

grande número de contratações efetuadas nos últimos anos em decorrência dos

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concursos públicos realizados. Podendo assim, conforme Saviani (2008) antever

com certa clareza a diferença entre o ponto de partida e o ponto de chegada, sem o

que não será possível organizar e implementar procedimentos necessários para se

transformar a possibilidade em realidade.

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Vídeo do Prof. Newton Duarte. Disponível em: WWW.diaadiaeducacao.pr.gov.br em

Programas e Acervo de Programas.