UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA

FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A RELAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO E O TRABALHO COLETIVO COM OS PROFESSORES E DIRETORES:

DESAFIOS E POSSIBILIDADES

AMARILDO GOMES PEREIRA

PIRACICABA, SP

(2013)

A RELAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO E O TRABALHO COLETIVO COM OS PROFESSORES E DIRETORES:

DESAFIOS E POSSIBILIDADES

AMARILDO GOMES PEREIRA

ORIENTADORA: PROFª. DRª. RENATA CRISTINA OLIVEIRA BARRICHELO CUNHA

Dissertação apresentada à Banca

Examinadora do Programa de Pós-

Graduação em Educação da UNIMEP

como exigência parcial para obtenção

do título de Mestre em Educação.

PIRACICABA, SP

(2013)

BANCA EXAMINADORA

Profª. Drª. Renata Cristina Oliveira Barrichelo Cunha (orientadora) Profª Drª. Ana Maria Falcão de Aragão (UNICAMP) Profª Drª. Cláudia Beatriz de Castro Nascimento Ometto (UNIMEP).

DEDICATÓRIA

Escrevo esta dedicatória em reconhecimento a todos aqueles que tiveram

grandes influências na trajetória de minha formação acadêmica. Estou convencido

de que não existem conquistas individuais. Mesmo que, para se chegar a uma

posição mais elevada do mundo acadêmico ou profissional, a dedicação individual

seja fundamental, se olharmos para nossa história constataremos um número muito

grande de pessoas sem as quais não seria possível chegar aonde chegamos.

Assim, dedico este trabalho à Dona Celina, minha professora da 1ª série,

que me ensinou a ser estudante por meio de sua postura sempre exigente. Aos

seminaristas, que me levaram a acreditar que minha vida poderia ser diferente. Aos

meus colegas Derli, Reginaldo, Dercy, Isaias e Ademir com quem, juntos,

encaramos a jornada de voltar aos estudos. Ao professor Bachinn, cuja atuação

entusiasmada inspirou-me a ser professor. À Terezinha Santarosa, professora da

faculdade que, além dos conhecimentos, em muitos momentos me forneceu as

apostilas para estudar. Às colegas da faculdade Roseli e Élida que, nos momentos

em que as condições financeiras ameaçavam a interrupção dos estudos, estiveram

ao meu lado ajudando a enfrentar as crises. Ao meu irmão Eduardo, o grande

responsável por garantir o sustento da casa e o custeio da faculdade durante os

quatros anos em que eu me dedicava aos estudos.

Não poderia deixar de mencionar também o grupo de alunos e professores

do Núcleo de Formação de Professores, cujas aulas repletas de trocas de

experiências, reflexões e aprendizagens, foram de grande valor para a constituição

do problema de pesquisa, a percepção de lacunas no trabalho e para proporcionar

direcionamentos.

Por fim e, principalmente, à minha esposa, com quem compartilhei todo o

processo, desde a decisão pela realização do Mestrado até os momentos de

dificuldades e superações.

AGRADECIMENTOS

Tudo o que realizamos ocorre num contexto onde muitas pessoas, de forma

direta ou indireta, contribuem para o sucesso. Assim, um agradecimento que

abarque todas essas pessoas seria muito justo, no entanto, requer uma lista cujo

registro não seria possível neste trabalho. Desta forma, agradeço a todos que

contribuíram para a realização desta pesquisa e, em especial:

Ao meu Pai, o grande Deus, por ter estado ao meu lado em todos os

momentos.

Aos meus pais, José Gomes (in memoriam) e Dona Sebastiana que, embora

não pudessem contribuir com as tarefas escolares, souberam proporcionar uma

educação que se traduziu em caráter, respeito ao outro e honestidade.

À minha orientadora, Profª Drª Renata Cunha, pelo trabalho responsável e

exigente, tão necessário para que o comodismo não conduzisse a pesquisa à

estagnação e, ao mesmo tempo, por meio das orientações, por tornar claros os

caminhos que, às vezes, apresentavam-se tão obscuros.

Aos professores Drª. Roseli Pacheco Schnetzler, Drª. Maria Nazaré da Cruz,

Dr. José Maria de Paiva, Drª. Selma Venco e Dr. Cesar Romero, pelos diálogos

esclarecedores e instigantes.

Às professoras Drª. Ana Maria Aragão e Drª. Cláudia Ometto, por fazerem

parte da Banca Examinadora , cujas contribuições foram muito enriquecedoras.

Aos meus colegas coordenadores, sujeitos desta pesquisa, pela abertura e

comprometimento nos encontros de discussões, permitindo a realização do trabalho

de campo.

À Secretaria Municipal de Educação, que possibilitou o desenvolvimento da

pesquisa.

Aos funcionários da secretaria da Pós-Graduação da UNIMEP que, desde o

início, atenderam-me com muito carinho e competência.

À Universidade Metodista de Piracicaba e ao apoio da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES – Brasil, pelo qual foi

possível realizar este trabalho.

RESUMO

Essa dissertação de mestrado defende a escola básica como espaço de formação docente e desenvolvimento profissional e o coordenador pedagógico como responsável pela organização e articulação da formação continuada no contexto do trabalho coletivo em colaboração com os professores, corresponsáveis por essa formação. Admitindo a complexidade dessa tarefa, a pesquisa se propôs a compreender as condições de planejamento e encaminhamento das atividades de trabalho pedagógico (ATP) pelos coordenadores e identificar as suas dificuldades frente à articulação do trabalho coletivo e promoção da formação. A pesquisa, de natureza qualitativa, centrou-se no acompanhamento de seis encontros de formação para coordenadores pedagógicos oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação de um município do interior paulista durante o primeiro semestre de 2012. O trabalho de campo foi documentado através de observação, registro em diário de campo, audiogravação dos encontros e transcrição a fim de responder a seguinte questão: quais as dificuldades dos coordenadores pedagógicos na articulação do trabalho coletivo e promoção da formação nas atividades de trabalho pedagógico? A partir da análise de conteúdo dos enunciados dos coordenadores foi possível reconhecer que os mesmos enfrentam muitas dificuldades para a realização de seu trabalho no cotidiano escolar e na condução do processo de formação desenvolvido nas ATP. Dois eixos de análise sistematizaram as dificuldades: a relação do coordenador com a direção e a relação do coordenador com os professores. Do ponto de vista da relação do coordenador com o diretor, a necessidade de aprovação e reconhecimento, uma vez que o acesso à função é por indicação, associada ao atendimento às demandas urgentes na escola constituem os principais desafios do coordenador. Na relação com os professores, a conquista do respeito e do reconhecimento do grupo de professores, a necessidade de abranger diferentes interesses e realidades e mobilizar os professores para o estudo e discussão, bem como buscar caminhos para construção do trabalho coletivo apresentam-se como fontes de preocupação. Para enfrentar essas dificuldades faz-se necessário instituir uma cultura de colaboração e participação democrática em que todos os atores da escola tenham clareza de sua função e potencial de contribuição para o trabalho coletivo da escola. Se a democracia na escola parece utopia, o autoritarismo e o individualismo são uma realidade, o que implica o investimento em uma formação e trabalho insistentes na consolidação do direito e da responsabilidade da participação na construção de uma escola de qualidade.

Palavras-chave: Coordenador pedagógico. Formação centrada na escola. Trabalho docente coletivo.

ABSTRACT

This master's dissertation defends the basic school as a space of teacher training and professional development, and the pedagogical coordinator as responsible for the organization and articulation of continuing education in the context of collective work in collaboration with the teachers, asserted by such training. Acknowledging the complexity of this task, the research is proposed to understand the conditions of planning and conduction of activities of pedagogical work (ATP, in Portuguese) by coordinators and identify their difficulties facing the articulation of collective work and promotion of training. The research, qualitative in nature, focused on the monitoring of six teaching coordinators training meetings offered by the Municipal Secretary of Education of a city in the countryside of the State of São Paulo during the first half of 2012. The field work was documented by means of observation, field journaling, audio recording of meetings and transcription in order to answer the following question: what are the difficulties of the pedagogical coordinators in the collective work articulation and promotion of the training in the activities of pedagogic work? From the analysis of content of utterances of the coordinators it was possible to recognize that they face many difficulties to carry out their work in school everyday and in conducting the process of formation developed in the ATP. Two axes of analysis systematized the difficulties: the relationship of the Coordinator with the direction and the Coordinator's relationship with teachers. From the point of view of the relationship of the Coordinator to the Director, there is need for approval and recognition, since access to the function is by indication, associated with the urgent demands attendance at school which constitutes the main challenges of the Coordinator. In the relationship with teachers, not only winning the respect and recognition of the group of teachers and the need to cover different interests and realities, in addition to mobilize teachers to the study and discussion, but also seek ways to build the collective work are sources of concern. To face these difficulties it is necessary to establish a culture of collaboration and democratic participation in which all the actors of the school have clarity of its role and potential of contribution to the collective work of the school. If democracy in school seems utopia, authoritarianism and individualism are a reality, which means the investment in insistent training and work in the consolidation of right and of the responsibility of participating in the construction of a school of social and educational quality.

Keywords: Pedagogical coordinator. Training focused on school. Collective teaching

work.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 10

CAPÍTULO 1 - A formação continuada de professores em contexto de trabalho ... 27

1.1. Formação continuada de professores: perspectivas .................................... 27

1.2. A escola: lugar de ensinar e de aprender ..................................................... 34

1.3. O desenvolvimento profissional do professor e o trabalho coletivo .............. 37

CAPÍTULO 2 - A coordenação pedagógica e o cotidiano escolar ........................... 43

2.1. O coordenador pedagógico como formador de professores .......................... 44

2.2. O dia a dia da escola e as ações do coordenador pedagógico na literatura

.................................................................................................................................. 50

CAPÍTULO 3 - Construção da pesquisa: a trajetória empreendida ......................... 60

3.1. Caracterização do local da pesquisa .............................................................. 61

3.2. Caracterização dos sujeitos da pesquisa ....................................................... 62

3.3. O desenvolvimento dos encontros: observações, registros e audiogravações

................................................................................................................................. 64

CAPÍTULO 4 - A articulação do trabalho coletivo e a formação dos professores:

interpretando os registros ....................................................................................... 70

4.1. As dificuldades da relação do CP com a direção .......................................... 72

4.1.1. Necessidade de aprovação e reconhecimento .............................................. 72

4.1.2. Atendimento às demandas urgentes na escola ............................................ 78

4.2. As dificuldades da relação do CP com os professores.................................. 90

4.2.1. A conquista do respeito e do reconhecimento do grupo de professores ...... 90

4.2.2. Abranger diferentes interesses e realidades e mobilizar os professores para o

estudo e discussão .................................................................................................. 96

4.2.3. Em busca de outros caminhos: o trabalho coletivo...................................... 103

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 107

REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 115

ANEXO – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ................ 122

10

INTRODUÇÃO

Os saberes profissionais dos professores são temporais, ou seja, são adquiridos através do tempo [...] Uma boa parte do que sabem sobre o ensino, sobre os papéis do professor e sobre como ensinar provém de sua própria história de vida, e, sobretudo, de sua história de vida escolar [...] Os professores são trabalhadores que foram mergulhados em seu espaço de trabalho durante aproximadamente 16 anos (em torno de 15 mil horas), antes mesmo de começarem a trabalhar. Essa imersão se manifesta através de toda uma bagagem de conhecimentos anteriores, de crenças, de representações e de certezas sobre a prática docente. Esses fenômenos permanecem fortes e estáveis ao longo do tempo (TARDIF, 2011, p. 261).

A realização da presente pesquisa se dá no contexto de vivências humanas

individuais e coletivas, articulando experiências passadas, presentes e projetos de

futuro. Escrevo o texto da dissertação desempenhando a função de Coordenador de

Área da História numa Secretaria Municipal de Educação de um município do

interior do estado de São Paulo. Anteriormente, no momento do trabalho de campo,

desempenhava a função de Coordenador Pedagógico (CP) na mesma rede. Cabe

ressaltar que, antes disso, trabalhei como professor de História e Geografia.

Importa dizer que antes de ser coordenador e professor, reconheço-me

como uma pessoa dotada de conhecimentos, valores, crenças, cultura; sou ser

constituído na minha história de vida e na relação com os diversos grupos sociais

dos quais fiz e faço parte. Considerando a importância da trajetória de vida na

formação de um professor, descreverei brevemente minha história pessoal e de

formação escolar, percorrendo o longo caminho de estudos até chegar ao ingresso

no Mestrado, momento de produção deste trabalho.

Como bem ensina Tardif (2011), começamos a nos constituir como

professores muito antes de entrar na universidade, já que, para atuarmos, servimo-

nos também de nossa cultura pessoal, que provém de nossa história de vida. Assim,

tudo o que vivemos e aprendemos com nossos familiares, amigos e nas relações

com outras pessoas contribui para atuarmos como professores. A escolha por um

determinado tema de pesquisa também está inscrita na trajetória vivida.

De posse dessa compreensão, inicio descrevendo meu processo de

formação escolar, percurso este que pode ser dividido em várias etapas em razão

das constantes interrupções causadas, em grande parte, pelo atendimento às

necessidades básicas de subsistência.

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Desde criança, o trabalho para garantir meu sustento esteve ocupando o

espaço da educação escolar, fato que contribuiu para que precisasse de um longo

tempo para chegar à conclusão da faculdade e ao exercício da docência. O início de

minha formação escolar se deu aos sete anos, com o ingresso na 1ª série em 1975;

o término da Licenciatura em História ocorreu em 2001. Como se pode observar, foi

preciso um longo período para completar meus estudos.

Em síntese, da 1ª a 4ª série, 1975 a 1979, estudei na escola da Fazenda

Santo André, localizada na zona rural do município de Garça, SP. Em 1987,

frequentei a 5ª série. Em 1988 e 1989, cursei Mecânica Geral. Ambas as escolas

estavam situadas nessa mesma cidade. De 1991 a 1993, cursei a 6ª, 7ª e 8ª série

na modalidade Supletivo, em Americana, SP, de 1994 a 1996, o Ensino Médio em

Sumaré, SP. O ensino superior foi realizado numa universidade localizada em outro

município do interior do Estado de São Paulo.

Entre o término da 4ª série, em 1979, e o início da 5ª série, em 1987, houve

um espaço de sete anos, marcando a primeira e grande interrupção dos estudos.

Importa explicar esse período pelo grau de importância para a minha vida, devido às

interações e mediações humanas no meu processo de formação como pessoa e

como estudante, bem como pelos obstáculos e superações tão comuns na vida de

todas as pessoas.

Ao término desse primeiro ciclo de estudo, como todos os adolescentes da

fazenda onde morava, iniciei o ofício de lavrador, nome dado àqueles que

trabalhavam nas lavouras de café. O ensino oferecido aos alunos da fazenda

encerrava-se com a conclusão da 4ª série. Para dar continuidade havia a

necessidade de os moradores reivindicarem transporte até a escola mais próxima

que ficava a 16 km, porém, isso não aconteceu. Por qual razão?

Para os moradores, de maneira geral, e para meus pais, em particular,

ajudar no sustento da casa tinha mais importância do que dar continuidade aos

estudos. Ver os numerosos filhos alimentados era uma satisfação, era o que fazia

os pais dormirem em paz. Acredito ser este um pensamento que, comumente,

permeava a mentalidade dos moradores da zona rural nessa época.

Além da preocupação com o atendimento às necessidades básicas, os

investimentos do governo em educação, na década de 1980, não proporcionavam

condições para que se desenvolvesse uma cultura de valorização dos estudos.

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Parece que tanto para o governo quanto para nossos pais estava sedimentada a

ideia de que bastava às crianças aprender a ler e escrever, de forma bem

rudimentar, o que era possível concluindo apenas os quatros primeiros anos de

estudo.

Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)1, no

início da década de 1980, a taxa de analfabetismo no Brasil era de 25,41% e, na

zona rural, chegava a 46,21%. Esses dados alarmantes indicam o quanto estava

distante uma política voltada para a educação escolar nessa década. Meus pais

faziam parte desse enorme contingente da população.

Somente a partir da publicação da Constituição Federal de 1988 é que a

preocupação com a democratização da educação escolar ganhou destaque. Em seu

Art. 208 prescreve que “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante

a garantia de que o Ensino Fundamental passe a ser obrigatório e gratuito, sendo

assegurada a oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade

própria” (OLIVEIRA; OLIVEIRA, 1998, p. 120). No entanto, isso indicava apenas

sinais de preocupação, expressos na Constituição, pois a realidade levaria ou levará

muito tempo para ser transformada, ou para que a educação seja democratizada de

fato.

A questão da igualdade de acesso implica considerar as profundas e históricas diferenças que tangenciam o modo como o direito à educação vem sendo concretizado no Brasil, pois é incontestável que a Constituição de 1988 permanece distante de uma concretude aos sujeitos que compõem o sistema de Educação brasileiro. Aos filhos e filhas das classes populares, a igualdade de condições e, principalmente, a permanência na escola não se efetivam numa sociedade em que as condições sociais dos diferentes grupos que a compõem são de fato desiguais (SANTOS, MELO; LUCIMI, 2012, p. 07).

Se atualmente a educação escolar no Brasil enfrenta grandes desafios

devido à falta de investimentos e vontade política, o que esperar dela na década de

1980?

Com base nessas informações é possível compreender o quanto esse

contexto contribuía para que não se desenvolvesse a consciência sobre a formação

escolar como prioridade, o que nos leva a entender por que não havia, entre os

moradores dessa fazenda, a preocupação com a escolarização dos filhos, mas tão

1 Dados fornecidos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Censo Demográfico 1980/2000. Disponível em: <www.ibge.com.br> Acesso em: 02 out. 2013.

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somente a de ensiná-los a lidar com os instrumentos necessários ao cultivo de

produtos agrícolas.

Como bem explica Linhares (2008, p.100),

o valor dado por essas famílias à escolarização [...] em parte, é porque não estava em jogo unicamente (ou propriamente) uma questão de valor, mas uma questão de necessidades e urgências cotidianas: os frutos do trabalho eram imprescindíveis para a vida imediata, [...] enquanto os frutos do estudo eram não só duvidosos como, de toda forma, projetados para uma vida futura, distante e incerta.

Assim, dar continuidade aos estudos não estava no pensamento do homem

da roça, não fazia parte de seus planos. Em primeiro lugar, por causa da

necessidade de garantir a sobrevivência; em segundo, pela falta de conhecimento

sobre a importância da educação como promessa de uma vida melhor.

Convivendo nesse meio seria impossível para meus pais pensar diferente.

Desta forma, meu primeiro registro em carteira data de 01 de setembro de 1982

com o cargo de Serviços Gerais2, embora já trabalhasse sem registro desde o

término da 4ª série, em 1979.

Assim, com 14 anos, tornara-me um trabalhador registrado. Estava

“matriculado” na escola do mundo do trabalho. Iria aprender todos os ofícios de

lavrador: conhecer os segredos da terra, o tempo de semear as sementes, o de

reconhecer quando os grãos estarão maduros o suficiente para colher, entre outros

afazeres, e também adquirir seu modo de vida, de se expressar, pensamento,

enfim, seria eu, num futuro próximo, um homem do campo.

No exercício dessa profissão, à medida que o tempo ia passando, os

saberes do dia a dia como trabalhador passaram a fazer parte cada vez mais de

minha formação e, em contrapartida, as aprendizagens escolares, aos poucos,

foram caindo no esquecimento.

Os elogios da professora pelas boas notas, aos poucos, foram substituídos

pelos elogios dos homens da roça: “Seu Zé, esse menino já está deixando os

grandes pra trás”! “Logo, logo ele vai puxar a enxada igual um homem formado”!

Falas como essas e outras semelhantes soavam como uma linda melodia aos

ouvidos de meu pai, que as repetia para minha mãe ouvir. Isso tudo também me

2 Nessa época, os adolescentes com essa idade podiam ser registrados como trabalhadores e

recebiam um salário mínimo como os demais.

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contagiava. Se no período da escola sonhava buscar alguma coisa por meio dos

estudos, após um bom tempo convivendo nesse meio os sonhos deixaram de

existir.

Nesse contexto de interações, essa convivência me levaria à assimilação

dos costumes, dos anseios, do linguajar do homem da roça, afastando-me, de forma

concreta, do universo da escola, do mundo das ideias, das aprendizagens dos

livros; os movimentos dos dedos para escrever, o raciocínio para compreender as

palavras, enfim, tudo fora se perdendo. Segundo Martins (2009, p. 9),

é nas relações sociais e pela intervenção do outro, que nos constituímos enquanto sujeitos produtores de cultura, a qual se materializa, cotidianamente, pelos nossos modos de agir que são regidos por convenções estabelecidas na coletividade de nossas práticas sociais, das quais nos apropriamos.

Com o passar dos anos, mergulhado nesse mundo, meus ideais de vida

estavam se consolidando: constituir família, ter filhos, trabalhar para sustentá-los

etc. O modo de viver, de pensar do grupo, havia sido internalizado.

Mas, como diz o poema de Fernando Teixeira de Andrade (apud PEREIRA,

2009, p.3), chega um tempo em que é preciso abandonar determinada maneira de

viver, para se buscar algo diferente.

Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas... Que já tem a forma do nosso corpo... E esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos lugares... É o tempo da travessia... E, se não ousarmos fazê-la... Teremos ficado... para sempre... à margem de nós mesmos.

Quando minha vida de trabalhador da roça já estava consolidada surgiram

na fazenda dois rapazes a quem os moradores chamavam de seminaristas. Essa

maneira de identificá-los me faz hoje ter dificuldades para lembrar seus nomes; se

não me falha a memória, um deles se chamava Amâncio.

Todos os anos os seminaristas eram enviados à fazenda durante a Semana

Santa, pela Igreja Católica, diocese de Garça, para trabalhar com a evangelização e

com encontros de reflexão para jovens. Este encontro a que me refiro ocorreu em

1985. Os seminaristas passavam a semana realizando reuniões. Esses momentos

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eram especiais para os moradores, pois todas as noites havia orações, encontros

com adultos, com as crianças, com os jovens e outras atividades.

Num dos encontros realizados com os jovens, eles nos falaram sobre a

importância dos estudos para as pessoas, principalmente para os adolescentes e

jovens. Procuravam nos mostrar que precisávamos buscar algo maior para nossas

vidas. Não entendiam como não estudar era aceito como algo natural por nós.

Olhando para esse tempo, posso perceber que ocorrera aí o encontro de

dois mundos diferentes: os seminaristas com uma mentalidade da zona urbana,

cujas necessidades conduziam a olhar a educação escolar como algo indispensável;

e os moradores, cujo atendimento das necessidades não dependia da formação

escolar. O encontro de dois modos distintos tende a provocar transformações e, no

meu caso, essas intervenções foram provocativas.

Até então eu não tinha consciência do significado de possuir somente a

formação até a 4ª série. A vida era aquilo que estava vivendo, não vislumbrava

mudanças; o tempo do estudo havia ficado para trás. Agora, diante das

preocupações com os afazeres do cotidiano, ele não tinha importância para mim.

Afinal, para que servem os estudos a um lavrador?

Porém, as reflexões me desafiaram a romper com uma mentalidade já

consolidada, já que os seminaristas propuseram o início de um novo tempo, o

recomeço de uma nova história que fora interrompida.

Pela mediação do outro é que o sujeito se constitui e que constrói a significação daquilo que ele vivencia e, estando em seu grupo inserido, apropriado dos modos de fazer deste, a partir das necessidades surgidas, pela sua atividade, cria novos meios de agir e de se inter-relacionar. (MARTINS, 2009, p. 38).

E por que não um novo modo de pensar? Os seminaristas assumiram o

papel de mediadores, cuja ação, por meio das palavras orientadoras e

esclarecedoras, motivou-me a pensar sobre minha realidade e a criar coragem para

sair em busca de um ideal que estava adormecido, que havia sido interrompido pelo

trabalho.

Embora o desafio proposto fosse enorme, mas entusiasmados e cheios de

motivações, meus colegas e eu procuramos apoio do administrador da fazenda que

intermediou junto à prefeitura de Garça a condução para nos levar à cidade e nos

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colocar de volta aos bancos escolares. Entretanto, nossos desejos e planos só se

concretizariam dois anos depois. E por que tanta demora?

Para nossos pais, os filhos existiam também para ajudar no sustento da

casa. O tempo de estudar já havia se passado, agora era o tempo de trabalhar. O

que um jovem já se aproximando dos 19 anos iria fazer numa escola? De fato, eu

deveria voltar aos estudos me matriculando numa 5ª série; para mim, era

constrangedor, para meus pais, desnecessário.

A ideia de que cada coisa deve acontecer num momento certo formatava

meu pensamento também. O tempo do estudo. O tempo do trabalho. O tempo de

casar-se. Voltar a estudar significava desafiar essa lógica, significava ser diferente,

aquele que deseja ocupar um lugar que não lhe pertence mais. Eu precisava romper

com uma ideia que me paralisou e acomodou-me; eu precisava viver o “tempo da

travessia”.

Consciente dessa necessidade, em 1986, voltamos a insistir com nossos

pais e, no ano seguinte, fomos matriculados numa escola na cidade de Garça que

oferecia o ensino de 5ª a 8ª série no período noturno. Não era um supletivo, eu teria

que estudar os quatros anos para concluir o Ensino Fundamental. Meus pais e os

dos meus colegas entenderam que tínhamos o direito de buscar algo melhor para

nossas vidas.

Com essa conquista, um novo tempo se instaurou, o do trabalho e estudo:

trabalhar de sol a sol, viajar 16 km, estudar, viajar, dormir, acordar cedo, trabalhar,

viajar, estudar... Uma sucessão de convivências de tempos que se repetiriam

durante três anos.

No primeiro dia de aula, quando adentramos pelos corredores da escola, os

alunos ficaram paralisados. Os olhares curiosos e murmúrios interrogativos se

manifestavam por todos os cantos. Eu e meus colegas havíamos desembarcado da

condução, mas parecíamos ter desembarcado de uma nave espacial, considerando

o espanto causado a todos.

A diretora nos apresentou aos professores e recomendou que não

registrassem nossos nomes nos diários. Eles deveriam aguardar, pois, segundo ela,

provavelmente não conseguiríamos ficar. Ela sabia, mais do que nós, o quanto seria

difícil a jornada que estávamos empreendendo. Retornar aos estudos foi o primeiro

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e grande passo, mas a permanência, até nos dias de hoje, tem sido um grande

desafio.

Embora o desafio fosse gigantesco e se o que nos aguardava pela frente

eram dificuldades, essas eu já havia experimentado desde os primeiros anos de

vida quando meus pais trabalhavam para sustentar sete bocas, sem contar com

eles. Agora era o tempo de abandonar as roupas usadas no passado e vestir outra

roupagem, o que significava assumir a condição de estudante, superar

constrangimentos, inseguranças, dificuldades para chegar a outros lugares, adquirir

conhecimentos, ver e viver a vida de outra forma, diferente do que havia vivido até

então.

Começamos enfrentando os primeiros dias até chegar o primeiro mês;

enfrentamos os primeiros meses até chegar o final do ano com a conclusão da 5ª

série. Desta forma, todos os desafios foram vencidos, na base da superação, no

acreditar e no agir.

Nos anos seguintes, 1988 e 1989, cursei Mecânica Geral numa escola

técnica de Garça. Após a conclusão do curso mudei, juntamente com um dos meus

irmãos, o Eduardo, para a cidade de Caçapava, SP. Ele era mais novo e possuía

somente a 4ª série, mas minha mãe permitiu que ele fosse para não ver um dos

filhos sozinho e, assim, um deveria cuidar do outro. Porém, a difícil vida nesta

cidade nos levou a mudar para Campinas, onde um emprego noturno como

faxineiro e depois como ajudante de motorista, na cidade de Sumaré, SP, foram a

salvação para não passar necessidades.

Se por um lado eu tinha o sustento garantido, por outro, as longas viagens

impediam-me de dar continuidade aos estudos frequentando as aulas diariamente e

diante dessas condições cursei o Ensino Fundamental, de 6ª a 8ª série, numa

escola de ensino supletivo na cidade de Americana, SP, de 1991 a 1993,

comparecendo à escola somente para realizar as provas, uma vez que o tempo que

dispunha dava somente para isso. Estudava em casa.

No ano seguinte fui aprovado num vestibulinho de uma escola técnica na

cidade de Sumaré e cursei o Colegial, hoje Ensino Médio, de 1994 a 1996. E, por

fim, de 1997 a 2001, a faculdade de História. Valeria a pena descrever esse tempo

também, mas não farei isto neste momento.

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Com isso, transcorreram-se 26 anos, migrando de uma cidade para outra,

estudando em várias escolas, até tornar-me professor. Foi uma quantidade de

tempo muito superior ao utilizado quando se realiza o processo formativo seguindo

todas as etapas sem interrupções. No entanto, não existe um tempo marcado pra

ser professor. Existe? Tardif (2011) ensina que a constituição de um professor se

estende durante um longo período de tempo, que se inicia muito antes da formação

acadêmica, e que o professor continua em processo formativo. Assim, minha

formação ainda não foi concluída.

O tempo que precisei para estudar e a intensidade de interações, de buscas

e superações, tiveram impacto profundo na minha forma de ser professor e ser

coordenador hoje. Na forma como vejo e encaro os desafios, na forma que ensino e

aprendo, que oriento e compreendo as dificuldades, que valorizo as lutas e

conquistas. Somos pessoas constituídas na história de vida e carregamos as

marcas adquiridas no tempo.

Falando em tempo, acredito que este não está sob nosso domínio, ele irá

passar sempre, independentemente do que façamos; não podemos impedir.

Contudo, também não podemos deixar que ao passar nos deixe como legado um

amontoado de lamentações por não termos realizado nada de significativo. Como

também não podemos esperar que haja uma quantidade de tempo suficiente para

que possamos realizar as coisas que nos cabem.

Se eu não conseguisse superar essa maneira de pensar, provavelmente

não estaria escrevendo este trabalho. Lidar com o tempo de que dispunha foi

fundamental para a conclusão dos estudos até este momento. A existência do

tempo depende de nossa vontade, de nossa organização e determinação; ele

precisa ser criado. Caso contrário, acontecerá, como ressalta o poema de Mário

Quintana (1980 apud FREITAS; PORELI, 2011, p. 75):

Quando se vê, já são seis horas! Quando se vê, já é sexta-feira! Quando se vê, já é natal... Quando se vê, já terminou o ano. Se me fosse dado um dia, outra oportunidade, eu nem olhava o relógio. Seguiria sempre em frente E iria jogando pelo caminho a casa dourada e inútil das horas...

Enfim, essas migrações, se por um lado prejudicaram a realização de uma

formação sistemática – o tempo “certo” de estudar” -, por outro, proporcionaram a

19

convivência com vários grupos de pessoas, compartilhando muitas experiências, ou

seja, favoreceram o contato com várias formas de ver e viver a vida. Hoje, essas

experiências auxiliam, entre outras coisas, a entender o quanto é importante sair do

lugar em que atuamos para conhecer outras formas de ver e entender a realidade e

a necessidade de trabalhar em parcerias, aprender com o outro.

Nessas andanças, o que me levou a fazer a escolha pela carreira de

professor, em grande, parte está relacionado às aulas ministradas pelo professor de

História, Sr Bachinn. Até o 2° ano do Ensino Médio, início de 1995, não passava por

meus pensamentos fazer faculdade, devido às condições financeiras, embora já

estivesse consciente, pelos desafios que enfrentara, que a busca pelo

conhecimento era fundamental para ter uma vida melhor. A partir desse ano,

observando como esse professor se dedicava às aulas, sempre preocupado em

relacionar as aprendizagens com as questões sociais da época, senti o desejo de

ser professor.

Na época, estava engajado na Pastoral da Juventude da cidade de Sumaré

e tínhamos discursos revolucionários onde acreditávamos que deveríamos e

poderíamos transformar a sociedade com nossa atuação, reivindicando nossos

direitos ou denunciando as injustiças. O senhor Bacchim era um professor que fazia

das aulas de História momentos de discussões sobre as questões da atualidade e

isso me atraía. Arroyo (2011) confirma esse fato ressaltando que nosso aprendizado

de ser professor vem dos contatos com os mestres que tivemos desde o maternal.

Sempre fui agraciado por excelentes mestres, mas a motivação maior pela escolha

da carreira deve-se a esse professor.

Apesar de estar sintetizando uma história de 26 anos, percorrer todo esse

caminho foi sofrível. Concretizou-se graças a Deus e às pessoas com quem convivi,

a exemplo de meu irmão, Eduardo, que se sacrificou para que eu pudesse fazer a

faculdade; de Roseli e Elida, colegas de curso, e da Drª. Terezinha Zanlochi,

professora de História, que me socorriam com caronas, textos e muito incentivo.

Todas essas pessoas e outras tantas que estiveram sempre me auxiliando

levam-me a entender que as relações sociais não só contribuem para nossa

formação integral como também são fundamentais para que consigamos superar os

desafios que surgem em nossa trajetória de vida. Desta forma, não é possível dizer

que haja conquistas individuais, todas são resultado de ações coletivas. As pessoas

20

fazem parte de nossas conquistas, seja por meio do trabalho que nos prestam, de

um auxílio material, seja por meio de suas ideias que nos ajudam a enxergar

caminhos, a encontrar saídas para os nossos desafios.

Todo o sacrifício e apoio precisavam ser valorizados com o exercício da

docência. Agora eu teria que ir para a prática, cujo início ocorreu em 2003, por meio

de substituições de aulas na Rede Estadual e como professor de História na

unidade da Fundação Estadual para o Bem Estar do Menor (FEBEM)3, de uma

cidade do interior de São Paulo. Foram dois anos de extremas dificuldades para

adaptar-me. Precisava de conhecimentos que pareciam ter desaparecido ao sair da

faculdade. Necessitava de um pouco de jogo de cintura para lidar com os discentes,

sentia falta de algo a mais para ser reconhecido como autoridade pelos alunos e

pelos pares. Foi angustiante esta etapa da vida!

Ainda na Rede Estadual, trabalhei, de 2005 a 2009, como professor efetivo

de História. Lecionei quatro anos em duas escolas públicas estaduais localizadas

em dois municípios do interior de São Paulo, um ano numa e três na outra.

Estou explorando essa passagem para elucidar que todas as escolas

apresentavam características diferentes em vários aspectos: direção, professores,

alunos, pais e comunidade, que possuíam suas próprias maneiras de vivenciar a

escola. Por outro lado, apresentavam algumas coisas semelhantes como, por

exemplo, os olhares dos professores, dos coordenadores e diretores frente aos

Horários de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC)4.

Em ambas tínhamos, de um lado, o trio gestor (diretor, vice-diretor e

coordenador pedagógico) conduzindo os encontros e, por outro, a rejeição por parte

dos professores em relação ao que era desenvolvido nas reuniões. Ainda eram

comuns, nas escolas, com relação aos HTPC, as discussões acaloradas a respeito

dos problemas enfrentados sobre o que era necessário ser feito etc., e a influência

da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, por meio das Diretorias de

3 Atualmente denominada Fundação Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente (CASA), é uma autarquia do governo do estado de São Paulo (Brasil), vinculada à Secretaria de Estado da Justiça e da Defesa da Cidadania. Sua função é executar as medidas socioeducativas aplicadas pelo Poder Judiciário aos adolescentes autores de atos infracionais com idade entre 12 e 21 anos incompletos, conforme determina o Estatuto da Criança e do Adolescente.

4 Estes horários recebem nomes variados dependendo da Rede de Ensino, como por exemplo, Atividade de Trabalho Coletivo (ATP), Atividade de Trabalho Coletivo Pedagógico (ATPC), Horários de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), entre outros.

21

Ensino e seus supervisores, nas atividades ali desenvolvidas. Nestes aspectos,

parecia que nem havia mudado de escola.

Paralelamente ao exercício da docência na Rede Estadual, trabalhei como

professor efetivo na Rede Municipal de Ensino, local desta pesquisa, de 2004 até o

início de 2009, quando fui convidado a exercer a função de Coordenador

Pedagógico (CP)5 na escola onde tenho o cargo de professor atualmente. Cumpre

agora descrever o processo de transição do exercício da docência para a função da

coordenação pedagógica.

A forma de acesso nesta Secretaria variava de escola para escola e, no

meu caso, foi por meio de convite da direção. Assumir a função de CP, por meio de

convite, implicou logo de início desafios e dificuldades que influenciaram o decorrer

do exercício do meu trabalho. Entre os desafios estava o de como contribuir para a

resolução dos problemas que a escola estava enfrentando, como os casos de

indisciplina, a baixa aprendizagem dos alunos.

Uma das dificuldades estava em não possuir formação que pudesse orientar

meu trabalho frente a essas situações. Até poucos dias eu era professor ensinando

História e Geografia, mas agora tinha esses desafios pela frente. Ao mesmo tempo,

teria que conquistar o respeito dos colegas que, em sua grande maioria, eram mais

experientes do que eu e, por este e outros motivos, não estavam dispostos a

receber orientações de um professor recém-promovido à coordenação.

Minhas primeiras ações frente às dificuldades mencionadas foram

fundamentadas nas experiências adquiridas trabalhando como professor, nas

observações dos coordenadores que tive e nas minhas próprias crenças em relação

a resoluções de conflitos. O resultado foi que minhas ideias não tinham muita

aceitação e acabavam ficando no papel.

Sem estar preparado para a função, consciente das resistências dos

docentes diante das minhas propostas acabei, como esclarece Franco (2008),

dando prioridade àquilo que, de alguma forma, sabia ou conseguia fazer. Desta

maneira, gastei grande parte do tempo procurando atender aos chamados dos

professores, independentemente se eram atribuição de minha responsabilidade ou

5 Esse profissional também é identificado como Professor Coordenador (PC) em algumas redes, como a rede estadual paulista e como Orientador Pedagógico (OP), na rede municipal de Campinas.

22

de outros funcionários da escola, inspetor ou diretor. Assim, passei os primeiros

três anos.

Durante esse período procurei ler e estudar e foi participando de um curso

de Pós-Graduação em Gestão Escolar, em 2010, que tive contato com o livro “O

coordenador pedagógico e o cotidiano da escola”, organizado por Placco e Almeida

(2009). Contudo, parece que certas coisas só são entendidas no tempo certo, então,

apesar das muitas contribuições desse livro, continuei agindo da mesma forma que

antes. Acredito que seja pelo fato de que as ideias, por melhores que sejam, são

subjulgadas pelas turbulências do dia a dia.

Uma das ideias contidas no livro, mais especificamente no capítulo intitulado

“O papel do coordenador pedagógico na formação do professor em serviço”, escrito

por Geglio (2009), era de que a formação continuada de professores deveria ocorrer

no próprio espaço de trabalho. Essa foi uma ideia em que passei a acreditar e seria

uma saída para solucionar o problema da baixa procura pelos cursos de formação

continuada oferecidos semestralmente pela Secretaria Municipal de Educação

(SME).

Este era um dado observado na própria Unidade Escolar na qual trabalhava.

A argumentação mais comum era de que os professores acumulavam cargos e isso

estava prejudicando a participação em cursos de formação continuada. Assim, no

meu modo pensar, a formação desenvolvida dentro da própria escola seria uma

alternativa para solução desse problema. Além disso, julgava que o aprofundamento

dos estudos era importante para o enfrentamento dos conflitos diários na escola.

Hoje, após muitas leituras para realização desta pesquisa, entendo que a

formação continuada desenvolvida no contexto de trabalho não se justifica para

suprir deficiências de um programa de formação, mas pela própria necessidade

humana e profissional de estarmos nos desenvolvendo e nos aperfeiçoando

sempre. Também, porque não é possível supor, de antemão os problemas do

cotidiano.

Além da preocupação com a formação dos professores, sentia-me na

obrigação de investir em meus conhecimentos, pois na medida em que lia textos,

livros e me defrontava com situações problemáticas, percebia que precisava

conhecer mais sobre as vicissitudes no cotidiano escolar para estar

desempenhando a função com propriedade.

23

Foi neste contexto de inquietações e de busca que, no segundo semestre

de 2011, me inscrevi para o processo seletivo ao Mestrado na Universidade

Metodista de Piracicaba (UNIMEP), com a crença de que com uma qualificação

mais elevada estaria em melhores condições de dar respostas às questões

levantadas pelos professores e de apontar caminhos para a solução dos problemas

enfrentados na unidade escolar. O objetivo da aprovação foi atingido para minha

felicidade, de minha esposa, familiares e amigos.

Como projeto de pesquisa apresentei um tema e problema voltado para a

formação de professores em serviço. Contudo, ainda nos dois primeiros meses do

Mestrado, compreendi – por meio das leituras e discussões nas aulas ministradas

pelos professores – que os problemas enfrentados pela escola não seriam

resolvidos somente por meio da pesquisa, já que a solução depende de um conjunto

de ações coletivas que envolvem as diversas questões e setores da sociedade. As

pesquisas poderiam sim contribuir com as discussões e até mesmo apontar

possibilidades, mas não soluções.

Desta forma, baseando-me nas aprendizagens adquiridas nas disciplinas,

destacando aquelas obtidas durante as apresentações do projeto no Núcleo

Formação de Professores e as orientações, comecei a olhar diferente para a própria

coordenação pedagógica, função que estava desempenhando.

No primeiro semestre de 2012, junto a mais quatro coordenadores, participei

de um grupo de estudos em formação oferecido pela Secretaria Municipal de

Educação - SME. Nos encontros, à medida que íamos discutindo os temas,

acabávamos compartilhando as dificuldades enfrentadas no dia a dia de trabalho. O

fato de nos tornarmos coordenadores e não possuirmos formação para o exercício

da função despertou meu interesse de pesquisar quais seriam as dificuldades frente

aos desafios enfrentados no cotidiano de trabalho e na condução das atividades

desenvolvidas nos horários de trabalho coletivo; nessa Secretaria estes espaços

são conhecidos por Atividade de Trabalho Pedagógico (ATP).

A partir dessas indagações e junto ao grupo de mestrado, reelaborei o

projeto, encaminhando a pesquisa para essa direção, cujo tema passou a ser “As

dificuldades dos Coordenadores Pedagógicos frente ao desafio de promover a

formação continuada nas Atividades de Trabalho Pedagógico”. E como nos foi

ensinado nas aulas, o problema de uma pesquisa não vem pronto e nem aparece

24

de repente, é preciso indagar, buscar, fazer um levantamento bibliográfico e, a partir

daí, chegar a ele. Desta forma, passei a me dedicar à revisão bibliográfica que,

embora já viesse sendo realizada, estava sem um foco preciso.

Nesse processo, passei a realizar leituras que defendiam o CP como

formador de professores e a escola como locus desta formação, valorizando as ATP

como momentos de discussão, reflexão e formação (ZUMPANO; ALMEIDA, 2012;

CAMPOS; ARAGÃO, 2012; PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2011; CUNHA; PRADO,

2010; PLACCO; SILVA, 2011; FUSARI, 2011).

Eu estava identificado com a ideia de que a escola é um lugar onde se

desenvolve o trabalho docente e será de formação do professor se for organizada

para este fim (PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2011) e que se faz necessário um

profissional que organize este espaço/tempo para fins formativos, no caso o CP,

cuja função é planejar e acompanhar a execução de todo o processo didático-

pedagógico da escola (CAMPOS; ARAGÃO, 2012).

Sendo assim, entendo que a formação continuada no contexto do trabalho

deve privilegiar a discussão dos problemas e dilemas concretos da escola, valorizar

as experiências vividas pelos professores, reconhecendo-os como produtores de

conhecimentos inseridos num contexto social, cultural e político. Deste modo é que

concebemos as possibilidades de contribuição do CP como o profissional que, na

unidade escolar, responde fundamentalmente pelo processo de formação

continuada dos educadores.

Dessa forma, para que o CP consiga desempenhar sua função de formador

é necessário planejar e objetivar as ações a serem realizadas nos espaços de

formação de professores, planejar as reuniões, escolher os procedimentos para a

condução das mesmas, elaborar um diagnóstico sobre as necessidades de

formação, sobre os problemas e dificuldades do grupo, enfim, uma formação

consistente não pode acontecer por meio de improvisos, ao contrário, requer que se

trabalhe com planejamentos (SOUZA, 2011; CLEMENTI, 2011; TORRES, 2011;

ZUMPANO; ALMEIDA, 2012).

No entanto, segundo os autores, o dia a dia de trabalho do CP é marcado

pela improvisação de ações, por situações inesperadas e imprevisíveis, acúmulo de

tarefas, falta de tempo, desvio de função, atendimento a demandas urgentes,

constantes interrupções, rotina de trabalho burocratizada etc. (LIMA, 2009; GOMES,

25

2011; ARAUJO, 2007; SANTOS, 2008; PLACCO; SOUZA, 2012; TORRES, 2011;

OLIVEIRA, 2006; SOARES, 2011; CHRISTOV, 2009).

Neste contexto de discussão é que me propus a problematizar quais são as

condições de planejamento e encaminhamento das atividades de trabalho

pedagógico (ATP) pelos CP, buscando responder à seguinte questão: Quais as

dificuldades dos CP na articulação do trabalho coletivo e promoção da

formação nas ATP?

Nesta pesquisa, objetivamos compreender as condições de planejamento e

encaminhamento das atividades de trabalho pedagógico (ATP) pelos coordenadores

e identificar as dificuldades dos coordenadores frente à articulação do trabalho

coletivo e promoção da formação nas ATP.

Intentando responder à questão e atender aos objetivos propostos para este

estudo, a apresentação deste texto está organizada da seguinte forma:

Capítulo I: A formação continuada de professores em contexto de trabalho.

Neste capítulo estabelecemos como objetivo apresentar as discussões de alguns

autores a respeito da formação continuada desenvolvida dentro da escola no

contexto de trabalho docente. Destacam-se os entendimentos que fazem sobre a

temática da formação continuada, do professor enquanto sujeito no processo

formativo, da escola como lócus de formação e sobre as atribuições do coordenador

pedagógico, com ênfase em seu papel de formador de professores.

Capítulo II: A coordenação pedagógica e o cotidiano escolar. Neste capítulo

temos por objetivo discutir questões referentes ao trabalho do coordenador no

espaço da escola, apresentando o que os autores reconhecidos nesse campo de

conhecimento entendem como atribuições desse profissional, as condições em que

ele desenvolve seu trabalho e as dificuldades que encontra frente às diversas

demandas provindas dos gestores, professores e das Secretarias de Educação.

Capítulo III: Construção da pesquisa: a trajetória empreendida. Neste

capítulo, temos por objetivo descrever o percurso percorrido que visou responder a

questão: Quais as dificuldades dos CP na articulação do trabalho coletivo e

promoção da formação nas ATP? Apresentamos o processo de constituição dos

sujeitos, grupo de coordenadores pedagógicos convocados para participarem de

formação durante 1º semestre de 2012, a caracterização do local de pesquisa, a

organização e as discussões dos encontros.

26

Capítulo IV: A articulação do trabalho coletivo e a formação dos professores:

interpretando os registros. Apresentamos as análises das transcrições,

considerando os diálogos entre os CP sobre a organização e condução da formação

nas ATP, salientando as principais dificuldades encontradas, cujo objetivo é

responder a questão da investigação. Para realizar as análises foram efetuados

recortes e os dados foram organizados em dois eixos categorias mutuamente

relacionados: as dificuldades da relação do CP com a direção e as dificuldades da

relação do CP com os professores.

Considerações finais. Apresentam os resultados da pesquisa articulados à

questão norteadora deste trabalho. Trazem as limitações da metodologia adotada e

apontam as possibilidades para a continuidade de discussões sobre a temática.

27

CAPÍTULO 1 - A formação continuada de professores em contexto

de trabalho

Neste capítulo estabelecemos como objetivo sistematizar as discussões dos

autores a respeito da formação continuada desenvolvida dentro da escola, no

contexto de trabalho docente, valorizando o professor enquanto sujeito ativo no

processo formativo, a escola como lócus de formação e o coordenador pedagógico

como formador de professores nas atividades de trabalho pedagógico.

1.1. Formação continuada de professores: perspectivas

Compreendemos que a formação continuada é um processo

“multideterminado que acontece em vários espaços e em circunstâncias formais e

informais a partir das interações que promovem o diálogo entre conhecimentos

teóricos e saberes da experiência” (CUNHA; PRADO, 2010, p. 107).

Nesse trabalho de pesquisa nos detivemos, em especial, na formação

continuada desenvolvida no interior da escola, em contexto de trabalho, assumindo-

a como processo formativo permanente que acompanha a trajetória profissional do

professor. Trata-se de uma modalidade formativa que considera o docente enquanto

profissional da educação cuja formação inicial acadêmica ocorre no Ensino Superior

e que, pela característica própria do ser humano – pessoa em constante

desenvolvimento – estende-se ao longo de sua carreira, uma vez que “o professor

não está pronto, vai-se construindo” (CHRISTOV, 2001 apud BENACHIO; PLACCO,

2012, p. 61).

Tardif (2011, p. 266) valoriza o tempo histórico na constituição do ser

professor, uma vez que considera as vivências, as aprendizagens e experiências

humanas adquiridas ao longo do tempo, ou seja, a formação do professor antecede

e ultrapassa o período de formação acadêmica.

Os professores são trabalhadores que foram mergulhados em seu espaço de trabalho durante aproximadamente 16 anos (em torno de 15 mil horas), antes mesmo de começarem a trabalhar. Essa imersão se manifesta através de toda uma bagagem de conhecimentos anteriores, de crenças, de

28

representações e de certezas sobre a prática docente. Esses fenômenos permanecem fortes e estáveis ao longo do tempo.

Pensando dessa forma, é preciso reconhecer o professor como um sujeito

histórico que se constitui nas vivências e convivências ao longo do tempo e que

carrega consigo marcas de sua vida, aprendizagens, experiências, crenças, cujas

apropriações não se encerram.

Reforçando esse aspecto, como ensina Paulo Freire (1996, p. 58), as

mulheres e homens são seres inconclusos e inacabados, isto é,

o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento. Mas só entre mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente. Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei que a minha passagem pelo mundo não é premeditada, preestabelecida. Que o meu ‘destino’ não é um dado, mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade não posso me eximir. Gosto de ser gente, porque a História em que me faço com os outros, e de cuja feitura tomo parte, é um tempo de possibilidades e não de determinismo.

Também consideramos a formação continuada no contexto da escola como

processo pelo fato de a profissão ser construída em um percurso que ultrapassa as

regras do tempo cronológico, já que não pode ser enquadrada em períodos curtos,

como nos cursos de curta duração de 30 ou 40 horas desenvolvidos fora da escola,

que entendem a aprendizagem e o desenvolvimento do professor como algo que

pode ser previsto para determinado tempo específico. Nas palavras de Schnetzler

(2002, p. 16), “constituir-se professor é um processo que ocorre ao longo da vida.

Aprende-se a ser professor principalmente com alunos e colegas no contexto de

trabalho, ou seja, na escola”.

A autora nos faz avançar nesse entendimento, parafraseando Vaillant e

Marcelo (1998), ao afirmar que a formação é um processo de aprendizagem e de

socialização de natureza voluntária, informal e pouco previsível, que está centrado

na interação entre colegas e nos problemas que trazem de suas práticas docentes.

Por isso, um processo de formação continuada não é linear, mas sofre redefinições

de rumos dependendo das necessidades de seus participantes.

Este modelo de formação justifica-se, também, por ser o docente um

profissional da educação que tem seu trabalho envolvido por situações marcadas

pela complexidade e imprevisibilidade que requerem dele pensar, refletir, criar e

recriar ações que objetivem atender a demandas específicas de cada classe de

29

alunos. Ele precisa estar em constante desenvolvimento de suas capacidades e

conhecimentos para lidar com essas situações. Neste caso, o professor é "uma

pessoa que, nas situações profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, atua

de forma inteligente e flexível, situadas e reativas" (ALARCÃO, 2003, p. 41).

A dinâmica que envolve seu trabalho faz com que se torne criador de

estratégias novas, outras maneiras de enfrentar as situações problemáticas, o que

exige conhecimentos que, muitas vezes, não são encontrados à disposição no

momento que precisa e ele próprio tem que produzi-los enquanto atua.

Tardif (2011, p.266) esclarece que os saberes profissionais dos professores

“são situados, isto é, (...) construídos e utilizados em função de uma situação de

trabalho particular, e é em relação a essa situação particular que eles ganham

sentido”.

Furlanetto (2012, p. 73) corrobora acrescentando que “as situações que o

professor enfrenta são sempre singulares”, uma vez que “ele trabalha com uma

realidade complexa e necessita construir representações sobre ela que permitam

lidar com a realidade de maneira criativa”. Suas escolhas, decisões e ações são

determinadas pelas situações problemáticas que o processo de ensino-

aprendizagem lhe proporciona. Em outras palavras, os professores analisam as

situações, elaboram estratégias, encaminham ações no sentido de tentar resolver as

vicissitudes cotidianas.

A formação continuada no contexto de trabalho justifica-se, ainda, pela

própria dinamicidade que há na realidade: tanto o saber quanto a prática do

professor não são estáticos. “A realidade muda, e o saber que construímos sobre

ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma, um programa de educação

continuada se faz necessário para atualizarmos nossos conhecimentos”

(CHRISTOV, 2009, p. 10).

Daí a importância da formação continuada como momentos de construção e

reconstrução dos saberes, de novas práticas que possam dar conta das várias

situações de ensino e aprendizagem que surgem no dia a dia. O fenômeno

educativo “é complexo e singular, não cabendo receitas prontas produzidas por

terceiros, sejam coordenações pedagógicas, secretarias de educação ou mesmo

universidades bem intencionadas para com o trabalho docente” (SCHNETZLER,

2002, p.15).

30

Almeida (2005) conceitua a formação continuada como conjunto de

atividades desenvolvidas pelos professores, de maneira individual ou inseridos num

grupo em exercício, com objetivo formativo visando o seu desenvolvimento

profissional e pessoal, na direção de preparar-se para as tarefas atuais e outras

novas que surgirão.

Essa concepção reforça a ideia de que a elaboração e condução dos

programas de formação continuada não são exclusividade das instituições

formadoras e coloca em destaque o professor como colaborador e protagonista de

sua própria formação, realizada dentro do espaço de atuação, ou seja, na própria

escola.

Assim, os docentes passam a ter “uma forma alternativa de formação

continuada, desenvolvida no interior da própria escola, situada numa realidade

escolar específica” (BENACHIO; PLACCO, 2012, p. 62). Sua posição de

passividade é substituída pelo papel de responsabilidade no processo de formação,

diferentemente dos modelos formativos realizados em simpósios, congressos e

palestras esporádicas em grandes auditórios, que o consideram como consumidor

dos conhecimentos produzidos pela ciência e que lhe são transmitidos por meio

dessas palestras.

Nesse sentido, a formação continuada de professores em contexto de

trabalho realizada na escola acontece nos momentos em que os docentes são

reunidos para discutir temas de seus interesses ou sobre problemáticas vivenciadas

no dia a dia da sala de aula, ou da escola de forma geral. Segundo Placco e

Almeida (2011, p.12), a formação constitui-se também de momentos para os

professores “reverem as próprias práticas de ensino, tomarem consciência das

condições em que atuam e poderem encontrar os melhores caminhos para superar

os desafios da profissão”. Ou como destacam Campos e Aragão (2012, p. 54), são

momentos para o docente “socializar as experiências profissionais e dialogar sobre

os processos de aprendizagem dos alunos”.

Importa destacar que assumir a formação continuada no contexto da escola

não implica treinar professores para aplicar fórmulas ou receitas pedagógicas, mas

instituir “um espaço que possibilite ao professor um desempenho mais eficiente e

eficaz das suas tarefas, ou que o prepare para desenvolver novas tarefas”

(BENACHIO, 2008, p. 67). Assim, o espaço de trabalho é também o de formação

31

profissional por meio de discussão, revisão das ações, troca de experiências, lugar

de busca da prática pedagógica mais significativa para professores e alunos.

A expressão formação contínua, conforme Christov (2009, p. 09), “traz uma

crítica a termos utilizados tais como: treinamento, capacitação, reciclagem, que não

privilegiam a construção da autonomia intelectual do professor”. O modelo de

formação a que se refere a autora diz respeito àqueles realizados fora do contexto

de produção do trabalho docente, ou seja, da escola, sem a participação de seus

professores, e que chegam até estes por meio de imposições burocráticas: com

conteúdo, procedimentos, dias e horários, um condutor, como por exemplo o

coordenador pedagógico da Secretaria etc. Normalmente, possuem duração de 30

horas e não apresentam continuidade ao final do curso, como salienta Schnetzler

(2002, p. 16):

terminado o curso, cada professor retorna para o seu contexto de trabalho e, mesmo que esteja bem intencionado em aplicar o que aprendeu no curso, ele estará sozinho e sem o outro para discutir seus dilemas, hesitações e inseguranças em tentar algo novo, em inovar alguma coisa em sua aula. Isso é compreensível, porque toda ação docente é pautada por concepções e crenças que muitas vezes não são conscientes para o professor: concepções de ensino, aprendizagem, conhecimento, aluno, professor, escola, sociedade, mundo.

Nesse modelo de formação orientado pela racionalidade técnica, os docentes

são vistos como consumidores e aplicadores de conhecimentos elaborados pelos

especialistas. A crítica a se fazer sobre ele é a de que, entre outras coisas, segundo

Zeichner (1993 apud SCHNETZLER, 2002, p. 7),

i) restringem o processo de reflexão dos professores à consideração das capacidades e estratégias de ensino; ii) excluem os professores do processo de definição dos objetivos do ensino, da definição do que, como, por que e para quem ensinar; iii) limitam a reflexão dos professores à própria prática ou à dos seus alunos, desconsiderando as condições sociais do ensino; iv) insistem na reflexão individual dos professores, que devem pensar sozinhos sobre o seu próprio trabalho.

Ao contrário, estamos defendendo a formação de um profissional que atue

como protagonista do processo formativo, visando a uma prática percebida como

mais coerente e mais apropriada à realidade que enfrenta no dia a dia em sua sala

de aula. Para Sadalla e Sá-Chaves (2008, p. 190), a prática do professor não deve

ser resultado de instruções elaboradas fora do contexto de trabalho, mas sim um

32

“processo de emergência a partir da reflexão sobre as próprias práticas docentes e

da discussão sobre a relação ensino-aprendizagem”.

Além disso, a reflexão sobre a prática docente também não pode se

transformar simplesmente em refletir por refletir, pois reflexão sobre a prática que

não seja capaz de perceber que esta possui pontos contraditórios, pontos que

precisam ser revistos, ser superados ou substituídos por novas práticas não se

coloca como reflexão crítica.

A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer [...]. É fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador [...]; o de que se precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando crítica. Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática (FREIRE, 1996, p. 43).

Nesse sentido, é necessário pensar criticamente a prática e superar as

próprias ingenuidades do próprio pensamento, permitindo-lhe melhoria da prática

pedagógica.

Não queremos defender que a formação contínua de professores no

contexto de trabalho será a solução “milagrosa” para os problemas que a educação

enfrenta atualmente, uma vez que essas possíveis soluções dependem de um

conjunto de fatores e relações que se encontram, em muitos casos, fora da escola.

Contudo, a formação poderá contribuir para que algumas transformações ocorram

(CHRISTOV, 2009).

Por meio dela, o professor pode encontrar “instrumentos para modificar as

tarefas educativas continuamente, numa tentativa de adaptação à diversidade e ao

contexto dos alunos, e comprometer-se com o meio social” (IMBERNÓN, 2004 apud

BENACHIO; PLACCO, 2012, p. 62).

A formação que valoriza a reflexão sobre a prática propiciará condições para

que ele “faça de sua prática objeto de reflexão e pesquisa, habituando-se a

problematizar seu cotidiano, a interrogá-lo e a transformá-lo, transformando a

própria escola e a si próprio” (ORSOLON, 2011, p. 23).

33

Como reforça Gatti (2003, p. 201),

as formas interativas que propiciam convivências e interações com novos conteúdos culturais, com pessoas de outros ambientes e com ideias e níveis de informação diversificados, constituídas com o objetivo de entrosar elementos do contexto existente com novas experiências, parecem ser o caminho mais propício à criação de condições de integração de novos conhecimentos de modo significativo e de mudança ou criação de novas práticas.

Nesse âmbito, a defesa da formação continuada desenvolvida no contexto

de trabalho, admitindo o professor como ator e sujeito de sua formação, não

significa isolar a formação no espaço escolar ou desprezar o que já foi feito na área

de formação, mas apontar uma direção que possa contribuir para a melhoria da

educação. Como bem destacado por Oliveira-Formosinho (2009, p. 272-273),

formação centrada na escola não pode significar formação encerrada na escola. Pelo contrário, é essencial que a escola interactue com os seus contextos envolventes, é importante que a escola interactue com instituições de formação, especialistas em educação, movimentos pedagógicos, associações profissionais de professores, associações sindicais de professores, redes de escolas, projetos de professores.

Em outro trabalho, Oliveira-Formosinho e Formosinho (2002 apud CUNHA;

PRADO, 2010, p.106) sistematizam três equívocos que podem comprometer a

formação centrada na escola:

o primeiro equívoco é pensar que a formação que acontece na escola seja necessariamente mais ativa e envolvente. Eles argumentam que o deslocamento da formação da universidade para a escola não garante, necessariamente, maior participação dos professores. O segundo equívoco é confundir a formação centrada na escola com uma ‘barricada centrada na escola’, denunciando que ‘a escola concebida como uma fortaleza é uma escola que vira as costas às diferentes populações que diz servir’ [...]. O terceiro equívoco é considerar a formação centrada na escola como uma formação encerrada nos professores, dissociando o desenvolvimento profissional dos professores, o desenvolvimento das crianças e o desenvolvimento organizacional.

A formação centrada na escola deve abrir-se às parcerias, às contribuições

de outros espaços formativos, desde que considerem os problemas vivenciados

pelos professores como ponto de partida e de chegada da formação. Sair de dentro

da escola permite-nos ter visão crítica do local em que atuamos; permite-nos ver

sob outros ângulos os problemas que enfrentamos e perceber caminhos que não

34

são encontrados quando estamos envolvidos na resolução de determinado

problema, seja de uma sala de aula, seja de toda a escola.

Embora considerando todos esses aspectos, não se pode deixar de admitir

que a escola seja um lugar privilegiado para o professor ensinar e aprender, como

será discutido em seguida.

1.2. A escola: lugar de ensinar e de aprender

A defesa da escola como lócus de formação de professores leva em

consideração, primeiramente, que cada escola integra um grupo de pessoas que

vive num determinado espaço, seja em um bairro de periferia, seja no centro da

cidade, ambos possuindo uma realidade própria. Seus moradores vivenciam essa

realidade de formas diferentes, com seus valores, costumes, enfim, quando falamos

de escola “não se pode falar de escola, genericamente, mas de cada escola em

particular, dado que cada uma tem características pedagógico-sociais irredutíveis”

(AZANHA, 2003 apud PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2011, p.5).

Nas palavras de Alarcão (2003, p.81), quando falamos de escola, estamos

falando de uma “comunidade em que participam vários actores sociais que nela

desempenham papéis activos, embora diversificados”. Ou seja, a escola é

constituída por pessoas, cada qual com sua particularidade, exercendo funções

diversificadas e que carregam consigo seus ideais, pensamentos, vontades que

incidem nos acontecimentos em seu dia a dia.

Para que a escola cumpra sua função social será necessária a integração

das ações de todas as pessoas envolvidas: família, funcionários, professores,

alunos, direção e coordenação. Para isso, ela precisa ser “um todo e não como um

ajuntamento de pessoas. Esse todo, para ser coeso e dinâmico, exige uma

organização. Em resumo, a escola é uma comunidade social, organizada para

exercer a função de educar e instruir” (ALARCÃO, 2003, p. 81).

A convivência de muitos atores agindo de forma interativa no interior da

escola não pode ser vista como entrave para o processo de ensino-aprendizagem,

mas como possibilidade de aprendizagem de alunos e professores.

35

As inúmeras interações que ocorrem no interior da escola permitem a concretização de processos dialéticos de ensinar e aprender. Professores poderão aprender ao ensinar, e se formar ao formar, se estiverem abertos às possibilidades que o encontro com os diversos sujeitos que fazem parte do cotidiano escolar pode gerar (CAMPOS; ARAGÃO, 2012, p. 40).

Assim sendo, é impossível dissociar a ação de cada indivíduo do coletivo da

escola, o que nos permite pensar o funcionamento de trabalho desta como um

processo de aprendizagem de seu coletivo. Porém, para isso, a escola precisa ser

um espaço de trabalho e reflexão de modo que seus atores possam discutir e refletir

coletivamente sobre os problemas que prejudicam a efetivação de sua missão de

educar.

Nas palavras de Alarcão (2003, p. 44),

a escola tem de se pensar a si própria, na sua missão e no modo como se organiza para a cumprir. Tem também ela, de ser reflexiva. Mas o que é a escola? Uma comunidade educativa, um grupo social constituído por alunos, professores e funcionários e fortes ligações à comunidade envolvente através dos pais e dos representantes do poder municipal. A ideia do professor reflexivo, que reflete em situação e constrói conhecimento a partir do pensamento sobre a sua prática, é perfeitamente transponível para a comunidade educativa que é a escola.

Assim, é no contexto da escola reflexiva que o professor aprende e

desenvolve novas capacidades, novos ideais e práticas, cria e recria novas ações

para um melhor ensino. Ou seja, quando reflete conjuntamente “nas tomadas de

decisões frequentes e recorrentes, na interlocução com os demais docentes da

escola, no planejamento, no momento em que tenta gerar aprendizagem nos

alunos” (CAMPOS; ARAGÃO, 2012, p. 40).

No entanto, para que ocorra formação do docente “o espaço da escola tem

que ser organizado de modo a criar condições de reflexibilidade individuais e

coletivas” (ALARCÃO, 2003, p. 44). Apontam, também, Campos e Aragão (2012, p.

54) que

quando a organização do cotidiano escolar permite o encontro dos professores para socializar as experiências profissionais e dialogar sobre os processos de aprendizagem dos alunos, a escola torna-se uma instituição aprendente. Torna-se espaço privilegiado de aprendizado também daqueles que têm a função de ensinar. Professores e também o coordenador aprendem e se formar quando planejam suas ações, quando propõem alternativas para o trabalho, quando avaliam suas interlocuções no intuito de redimensioná-las.

36

Nessa perspectiva, torna-se de grande importância criar espaços, momentos

em que toda a escola seja reunida para “repensar o trabalho que vem

desenvolvendo, numa dinâmica que envolveria direção, corpo administrativo, corpo

técnico, professores, especialistas, alunos e comunidade” (FUSARI, 2011, p. 18).

Damos destaque às ações voltadas para o processo de ensino-aprendizagem como

defende Nóvoa (2009, p.19): “é essencial reforçar dispositivos e práticas de

formação de professores, baseadas numa investigação que tenha como

problemática a acção docente e o trabalho escolar”.

A aprendizagem significativa depende de todo um contexto político e social,

de um conjunto de fatores para acontecer; dentre eles, procuramos destacar a

importância de se valorizar todos os atores da escola devido à ação individual e

coletiva dos professores. Nesse sentido, justifica-se a formação que dê importância

aos problemas relacionados à prática de ensino.

Zumpano e Almeida (2012, p. 34) concordam e ressaltam a importância da

formação centrada na escola atuar

considerando suas singularidades e características educativas, permitindo que os próprios professores disponham de um conhecimento aprofundado e concreto em relação a sua organização, elaborando um diagnóstico sobre seus problemas e suas dificuldades, mobilizando suas experiências, saberes e ideias para refletir sobre eles e, posteriormente, aplicá-los em possíveis soluções.

É preciso considerar no processo de formação que a escola está inserida

em determinada sociedade onde diversos atores participam e vivem a expectativa

de terem seus problemas resolvidos, seus sonhos realizados e que ela não pode

ignorar tudo isso. É preciso levar em consideração o desenvolvimento profissional

dos professores, como também as necessidades de aprendizagem dos alunos e

interesses das famílias e comunidade.

Para que a formação que estamos perspectivando aconteça, faz-se

necessário criar determinadas condições e assumir, pelo menos, três princípios:

“assegurar a formação coletiva e contínua no âmbito da escola, criar um ambiente

propício à participação efetiva dos envolvidos no processo de formação e ter um

projeto educativo como referencial de ação de todos” (BENACHIO, 2008, p. 74).

No primeiro caso, a instituição escolar precisa criar condições para que

todos os professores participem, então, “criar condições significa remunerar o tempo

37

da reunião, definir o tipo de formação continuada em serviço, convencer o professor

a participar das reuniões e tornar essas reuniões sistemáticas” (BENACHIO, 2008,

p. 36). Criar os momentos de formação, mas deixar livre a participação do professor

ou não valorizar sua presença, remunerando-o, pode contribuir para que a formação

não aconteça.

A segunda condição é criar um ambiente propício à participação efetiva dos

envolvidos no processo de formação, já que, segundo Benachio (2008), é

fundamental a presença de um formador que articule as necessidades trazidas

pelos professores, proponha desafios, interfira e questione:

participar é trazer dificuldades, dar contribuição, socializar os projetos e os desafios da ação pedagógica; é sentir-se convocado a buscar as respostas nem sempre imediatas, construir caminhos, individual e coletivamente. É envolver-se inteiramente em discussões a partir de diferentes autores e concepções, na busca de propostas que contribuam com a prática educativa do grupo. Neste sentido, é benéfica a presença do formador – ou de um professor constituído pelo grupo – para articular as necessidades e projetos trazidos pelos professores (BENACHIO, 2008, p.79).

A terceira condição é a necessidade de ter um projeto educativo ou projeto

político-pedagógico como “referencial de ação de todos os que atuam na unidade

educacional. Porque, subjacente a qualquer ação de um grupo, existe uma

intencionalidade, explícita ou não, que a orienta e dirige suas ações” (BENACHIO,

2008, p. 80). O projeto educativo, segundo a autora, serve de norte para as

discussões dos conteúdos selecionados pelo grupo, traz consigo o tipo de educação

que se quer buscar com as ações, que pessoa a escola busca formar, a concepção

de ensino e de aprendizagem que orienta o grupo.

A formação que parte do projeto educativo tem um ponto de partida e de

chegada com possibilidade de reflexão sobre o que já foi realizado para rever ações,

tomar novos caminhos, avaliar-se.

Em função de estarmos reconhecendo a escola como lócus privilegiado de

formação continuada de professores, é importante assumir o professor como sujeito

que reflete e produz conhecimentos sobre a sua prática e o faz melhor no contexto

do trabalho coletivo.

1.3. O desenvolvimento profissional do professor e o trabalho coletivo

38

O processo de formação continuada no contexto de trabalho deve

considerar os professores como sujeitos atuantes em ambientes marcados por

acontecimentos variados e, muitas vezes, imprevisíveis. As situações que surgem

na sala de aula nem sempre são enquadradas no planejamento da rotina diária.

Para atuar diante dessa peculiaridade, enfrentando tal realidade, o docente cria e

recria situações de aprendizagens, improvisa ações, desenvolve novas práticas,

enfim, age e reflete constantemente enquanto trabalha. Nesse contexto, o professor

é reflexivo, ou seja, "uma pessoa que, nas situações profissionais, tantas vezes

incertas e imprevistas, atua de forma inteligente e flexível, situada e reativa"

(ALARCÃO, 2003, p. 41).

Tardif (2011) corrobora ressaltando que “ao enfrentar situações

desafiadoras e imprevistas, o professor mobiliza diversos saberes produzidos em

contexto, ou seja, saberes específicos ao seu ofício, ao seu trabalho”. Pérez Gómez

(1992) concorda e destaca que os professores são sujeitos que acionam conceitos,

teorias, crenças, dados, procedimentos e técnicas para elaborar um diagnóstico da

realidade de ensino, desenhando estratégias de intervenção e buscando prever o

curso futuro dos acontecimentos.

De acordo com esses autores, podemos dizer que o professor é um

profissional possuidor de saberes e conhecimentos específicos da área e, desta

forma, num processo de formação contínua, o mais coerente é considerá-lo como

sujeito, autor desse processo. Autor no sentido de que participa dos momentos

formativos não somente como ouvinte, mas para ser ouvido; alguém que numa

relação com o grupo, por meio da troca de experiências, de seus conhecimentos e

saberes, poderá contribuir para com sua própria formação e a de seus pares.

Nas palavras de Tardif (2011), o espaço de trabalho do professor deve ser

considerado um lugar de produção, transformação e mobilização de teorias e

conhecimentos específicos da profissão.

Os professores de profissão possuem saberes específicos que são mobilizados, utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas. Noutras palavras, o que se propõe é considerar os professores como sujeitos que possuem, utilizam e produzem saberes específicos ao seu ofício, ao seu trabalho. A grande importância dessa perspectiva reside no fato de os professores ocuparem, na escola, uma posição fundamental em relação ao conjunto dos agentes escolares: em seu trabalho cotidiano com os alunos, são eles os principais atores e mediadores da cultura e dos saberes escolares. (TARDIF, 2011, p. 228).

39

Outro dado importante a ser considerado nesse processo é entender que os

professores são pessoas e profissionais inseridos num contexto social e cultural e

que carregam consigo influências, marcas da sociedade e da cultura a que

pertencem. Isso que dizer que eles possuem ideologias, valores, crenças, resultado

das relações sociais e culturais que muito influenciam suas ações em situações de

trabalho no contexto da sala de aula. Em muitos momentos são os conhecimentos e

saberes adquiridos dessas relações sociais, de suas experiências, que são

mobilizados para resolução dos problemas enfrentados na rotina do dia a dia.

Por isso Gatti (2003, p. 196) reforça que

é preciso ver os professores não como seres abstratos, ou essencialmente intelectuais, mas, como seres essencialmente sociais, com suas identidades pessoais e profissionais, imersos numa vida grupal na qual partilham uma cultura, derivando seus conhecimentos, valores e atitudes dessas relações, com base nas representações constituídas nesse processo que é, ao mesmo tempo, social e intersubjetivo. Há também que se considerar o papel de eventos mais amplos, sejam sociais, políticos, econômicos ou culturais, com seus determinantes que perpassam a vida grupal ou comunitária.

Benachio e Placco (2012, p. 59) apontam outro fator a ser considerado e

que não podemos deixar de mencionar: “é a compreensão do sujeito como um

sistema complexo e dinâmico em que se entrelaçam as dimensões

biopsicossociais”. Ou seja, isso implica olhar para o professor como uma pessoa

completa, dentre outros aspectos, com afetividade, sentimentos, sonhos,

desenvolvimento cognitivo, conhecimentos e relações que estabelece com os

outros.

Ainda, é preciso atentar para o fato de que os conhecimentos que são

produzidos fora da escola, ou seja, sem a participação dos professores, quando

chegam a eles por meio de cursos de formação ou de informes, textos, vídeos, entre

outros, são significados pelos docentes segundo seus interesses, crenças, valores,

posição política, condições de trabalho e realidade.

Não é tudo que lhes é transmitido que será acatado como verdade. Muitos

cursos em que os professores participam de forma passiva, como consumidores de

conhecimentos e de estratégias, são abandonados por eles em seus “arquivos de

informes que poderei utilizar um dia”. Isso explica as limitações dos cursos de

formação produzidos fora da escola e oferecidos anualmente pelas secretarias

estaduais e/ou municipais.

40

Gatti (2003, p. 192) nos alerta para o fato de que

esses profissionais são pessoas integradas a grupos sociais de referência nos quais se gestam concepções de educação, de modos de ser, que se constituem em representações e valores que filtram os conhecimentos que lhes chegam. Os conhecimentos adquirem sentido ou não, são aceitos ou não, incorporados ou não, em função de complexos processos não apenas cognitivos, mas, sócio-afetivos e culturais. Essa é uma das razões pelas quais tantos programas que visam a mudanças cognitivas, de práticas, de posturas, mostram-se ineficazes. Sua centralização apenas nos aspectos cognitivos individuais esbarra nas representações sociais e na cultura de grupos.

Ainda temos de considerar que o espaço em que o profissional da educação

atua está inserido em um contexto mais amplo da sociedade e que os

acontecimentos que nela ocorrem incidem sobre o cotidiano da escola e em seu

trabalho. Assim, importa ter ciência de que as questões políticas, econômicas e

sociais são pontos a se considerar na formação docente, pois muito dos problemas

que ele enfrenta na sala de aula têm ligação direta com essas questões.

Nesse processo de construção da formação e análise crítica das condições

de produção da própria profissão, “é importante que o professor se aproprie de

referenciais teóricos e críticos das realidades em questão (...) levando sempre em

consideração os contextos históricos, políticos e sociais que configuram as práticas

escolares” (SADALLA; SÁ-CHAVES, 2008, p.192).

Por essa e outras razões é que a formação continuada no contexto escolar

não pode “desconsiderar o momento histórico que o professor vive: a sociedade em

geral, a escola em particular e as condições de vida do docente” (BENACHIO;

PLACCO, 2012, p.59).

Porém, a valorização do professor como sujeito e autor da formação não

significa que ele deva agir de forma isolada, pois ele está – como foi dito – inserido

num contexto de que outros profissionais fazem parte. É primordial um trabalho

onde, em conjunto, reflitam, discutam, tomem decisões que proporcionem a

construção de referências coletivas para o que seja uma educação e qualidade. “É

neste local, o seu local de trabalho, que ele, com os outros, seus colegas, constrói a

profissionalidade docente” (ALARCÃO, 2003, p. 44).

Defendemos que o desenvolvimento profissional dos professores é

um processo contínuo de melhoria das práticas docentes, centrado no professor, ou num grupo de professores em interação, incluindo momentos

41

formais e não formais, com a preocupação de promover mudanças educativas em benefício dos alunos, das famílias e das comunidades (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p.226).

Isto porque o principal compromisso da formação continuada e dos

processos de desenvolvimento profissional é promover benefícios dessa formação

para os alunos, ou seja, construir conhecimento profissional que contribua com a

aprendizagem dos alunos.

Esta é uma tarefa bastante exigente e não pode ser empreendida

solitariamente. São os encontros de trabalho coletivo, aqui nomeados de atividades

de trabalho pedagógico (ATP), que podem possibilitar aos professores “a troca de

experiências, a contribuição mútua na construção de sua ‘pedagogia’” (MENDES,

2008, p.40).

Os tempos e espaços de trabalho coletivo têm sido, muitas vezes, utilizados

para atender às demandas burocráticas das Secretarias de Educação, segundo

trabalho realizado por Mendes (2008, p. 40), onde os professores entrevistados se

queixaram das “discussões e recados que não levam a nenhum tipo de ação

pedagógica, ou seja, nada que tenha reflexos em sua prática; os recados acabam

extrapolando o horário, e não sobra tempo para planejar”.

Entretanto, o uso das ATP pode vir a ser um espaço privilegiado de

discussão e reflexão sobre as práticas, dilemas, problemas do dia a dia enfrentados

na prática docente. Como “espaços de formação/trabalho, socialização de

experiências, revisão de práticas e espaço/tempo de produção de conhecimentos e

saberes a favor do PPP” (CUNHA, 2012, p.16). Além disso, a autora ressalta que os

encontros de trabalho coletivo podem constituir-se como oportunidades para que

professores e gestores “confrontem as suas posições, interroguem o vivido,

elaborem projetos conjuntos, assumam a colaboração e interlocução sobre as

práticas como possibilidade de formação compartilhada” (CUNHA, 2012, p. 16).

Ainda, para Placco e Almeida (2011, p. 12), “os horários de trabalho coletivo

são um momento para os professores trabalharem, discutirem seus problemas

específicos enfrentados em sala de aula”. Essas discussões, quando transformadas

em problematizações pelo coordenador pedagógico6 (CP), podem criar

6 Esse profissional também é identificado como Professor Coordenador (PC) em algumas redes, como a rede estadual paulista, e como Orientador Pedagógico (OP), na rede municipal de Campinas.

42

oportunidades para os professores reverem as próprias práticas de ensino, tomarem

consciência das condições em que atuam e encontrar os melhores caminhos para

superar os desafios da profissão.

No entanto, para que as ATP possam tornar-se momentos de formação, é

necessário haver alguém que crie as condições para esse fim. Não é incomum

encontrar escolas em que os espaços coletivos são transformados em momentos de

recados, realização de atividades burocráticas como preenchimento de diários,

correção de provas ou situações descontextualizadas do processo pedagógico que

não auxiliam os professores a enfrentar os percalços da sala de aula.

O CP pode ser aquele “que irá facilitar a realização da formação em serviço,

alguém com quem o professor possa compartilhar seus pensamentos e ideias numa

troca de experiências, possibilitando que ambos olhem para suas práticas”

(PLACCO; SOUZA, 2006, p.76).

O CP, no conjunto de suas atribuições, desempenha importante papel na

condução da formação continuada dos professores nos contextos de trabalho

coletivo. Um número significativo de pesquisas sobre a temática, como os trabalhos

de Zumpano e Almeida (2012), Campos e Aragão (2012), Placco, Almeida e Souza

(2011), Cunha e Prado (2010), Placco e Silva (2011) e Fusari (2011) defende o CP

como formador de professores e a escola como lócus dessa formação, valorizando

as ATP como momentos de discussão, reflexão e formação.

Sob essa ótica, no próximo capítulo são abordados os aspectos relevantes

sobre as atribuições do CP, especificando seu papel de interlocutor da formação

continuada desenvolvida nos horários de trabalho coletivo, bem como as

dificuldades e as condições de trabalho a que está submetido.

43

CAPÍTULO 2 - A coordenação pedagógica e o cotidiano escolar

O presente capítulo tem por objetivo discutir questões referentes ao trabalho

do coordenador pedagógico (CP) no espaço da escola, apresentando o que os

autores discutem como as atribuições desse profissional, as condições em que ele

desenvolve seu trabalho e os desafios frente às diversas demandas provindas dos

gestores, professores e das Secretarias.

O cotidiano escolar é repleto de acontecimentos variados e, muitas vezes

imprevisíveis, que incidem sobre todos os que nela trabalham, quer de forma direta,

quer indireta; ou seja, tanto os professores quanto o coordenador têm suas

atuações influenciadas por esses acontecimentos.

Entre o conjunto de suas atribuições, Clementi (2011, p. 61) aponta uma

série de tarefas que o CP precisa cumprir, das quais muitas são relacionadas a

demandas burocráticas da escola.

O dia a dia do coordenador exige que ele administre seu tempo para cumprir inúmeras tarefas. Tem de formar o professor e, para isso, planejar reuniões; atualizar-se e planejar etapas para atualizar os professores e pensar em procedimentos específicos e nas necessidades de seu grupo. [...] Ainda precisa cumprir uma série de atividades burocráticas em relação à organização do trabalho: preenchimento de fichas e dados dos alunos; fichas de entrevistas; relatórios; organização dos protocolos de observação das salas de aula; organização de cartas aos professores e registros das reuniões com eles. Considerando uma dimensão maior de seu trabalho, ainda participa de reuniões com a equipe não docente da escola (outros coordenadores, diretores, funcionários); participa dos projetos coletivos elaborados nesses momentos; lida com questões organizacionais e burocráticas (organizar e participar de seleção de alunos, preencher papéis solicitados pela Secretaria de Educação, entre outros), além de ter de investir em seu próprio aprimoramento profissional, a que não é normalmente incentivado, e estar atualizado com relação às políticas educacionais vigentes.

Essa grande quantidade de tarefas com que o CP tem que se preocupar faz

com ele seja um profissional que se relaciona com vários atores dentro e fora da

escola: direção, pais, professores, alunos e funcionários de forma geral. Assim,

executa atribuições que vão do atendimento a pais, alunos, professores, aos

constantes pedidos da direção e solicitações provindas das secretarias

administrativas.

44

Identificamos, portanto, o CP como um profissional "polivalente" da escola

devido à quantidade e variedade de atribuições que são assumidas por si. É-lhe

cobrado que dê conta de não deixar lacunas que prejudiquem o andamento da

escola ofereça apoio a toda sorte de imprevistos.

Embora tenha seu cotidiano marcado por acontecimentos variados e

imprevisíveis, muitos pesquisadores defendem que o papel principal do CP é o de

formador de professores, ou seja, aquele que, no processo de formação continuada

que ocorre, sobretudo, nas atividades de trabalho pedagógico (ATP), conduzirá a

formação docente em seu espaço de trabalho.

Esse fato aponta a contradição da rotina do CP que atua em um ambiente

que exige dele flexibilidade e improvisos e a responsabilidade de planejar e conduzir

as atividades formativas realizadas nos horários e espaços coletivos.

Concordamos que o papel principal do CP na escola básica é o de formador

de professores e que ele é o responsável pela articulação, organização e condução

das ATP. Admitimos, no entanto, que algumas dificuldades precisam ser superadas

e é esse, inclusive, o tema da presente pesquisa.

Ampliando o diálogo dos dados dessa pesquisa com reflexões e análises

elaboradas pelos autores da área, problematizamos o papel do CP como formador

na próxima seção.

2.1. O Coordenador pedagógico como formador de professores

O estudo de Placco, Souza e Almeida (2011, p.6) sobre as publicações a

respeito das funções do CP ressaltam que, entre as atribuições recebidas nas

escolas, o coordenador tem uma função articuladora, formadora e transformadora.

O CP é, por excelência, o formador dos professores.

Entendemos, assim, que compete ao Coordenador Pedagógico: articular o coletivo da escola, considerando as especificidades do contexto e as possibilidades reais de desenvolvimento de seus processos; formar os professores, no aprofundamento em sua área específica e em conhecimentos da área pedagógica, de modo que realize sua prática em consonância com os objetivos da escola e esses conhecimentos;

45

transformar a realidade, por meio de um processo reflexivo que questiona as ações e suas possibilidades de mudança, e do papel/compromisso de cada profissional com a melhoria da educação escolar.

No conjunto de suas ações no cotidiano, o CP atua como o profissional

responsável pela efetivação da formação dentro da escola e também fora dela,

conforme salientam Zumpano e Almeida (2012), Campos e Aragão (2012), Placco,

Almeida e Souza (2011), Cunha e Prado (2010), Placco e Silva (2011), Fusari

(2011), entre outros.

De acordo com Campos e Aragão (2012, p. 40), sua “importância se deve à

própria especificidade de sua função, que é planejar e acompanhar a execução de

todo o processo didático-pedagógico da instituição”.

Enquanto coordenador cabe a esse profissional, entre outras coisas, a

tarefa de fazer com que os horários coletivos sejam organizados para fins

formativos. Admitimos que não basta ter um horário garantido por lei para que nele

se desenvolva a formação continuada; se não houver alguém que esteja à frente

coordenando todo o processo, esses horários servirão para outros objetivos, como

ocorre em algumas escolas, que utilizam esses momentos para recados

administrativos.

É importante esclarecer que entendemos a formação de professores no

espaço escolar como uma das atribuições do CP, mas não estamos defendendo

que ele seja o profissional detentor de elevado conhecimento a ser transmitido aos

professores, sujeitos providos de nenhum conhecimento e que, por isso, precisa

recebê-los de alguém que o possui.

Na verdade, na circulação de informações e conhecimentos, docentes e o

próprio CP se apropriam e transformam suas experiências em saberes, cada qual

com base em sua bagagem cultural e experiências vividas pessoal e

profissionalmente. Como explicam Placco e Souza (2006, p.76),

o CP será para o professor um facilitador, aquele que irá escutar suas queixas, trocar experiências, que o ajude a escolher o melhor caminho. Não se trata de alguém que está acima e que detêm muitos conhecimentos, mas aquele que está do lado, compartilhando erros, acertos, ideias. O formador de professor, no caso o coordenador, poderia estimular e acompanhar o trabalho do professor e com ele dialogar sobre suas opções de ação, em vez de bloqueá-las.

46

Entendemos, assim, que na função de formador o CP será um facilitador

para que a formação ocorra, será alguém que irá ao encontro do professor para dar

valor à sua voz, ouvindo o que ele tem a dizer e, ao mesmo tempo, podendo ser

ouvido por este, numa troca de experiências com o objetivo de encontrar possíveis

soluções para os problemas enfrentados no processo de ensino- aprendizagem.

O reconhecimento desse profissional como formador fundamenta-se na

concepção de que o processo educativo, segundo Clementi (2011), “é dinâmico e

necessita constantemente de debates amplos sobre seu fazer, para que possa,

junto com seus pares, desenvolver novas reflexões sobre a área”.

Souza (2011, p. 28) reforça essa ideia apontando que “é do CP a função de

formar esses professores dentro da instituição em que atua, condição para o

exercício de uma educação que vise atender as necessidades atuais dos alunos”.

A importância da formação está na própria dinamicidade do processo

educativo, que exige constantes reflexões sobre o ensino e a aprendizagem, para

que professores e alunos possam ser atendidos em suas necessidades. A defesa

do CP se justifica, ainda, por estar em constante movimento, ou seja, ele percorre

vários locais ao longo de sua jornada diária ou semanal. Por vezes, atua dentro da

escola, noutras participa de algum evento fora dela.

Essa mobilidade contribui para que possa olhar para a escola sob vários

pontos de vista, permite-lhe um movimento de aproximação e distanciamento. Como

ensina Clementi (2011), o CP tem um papel fundamental por participar do projeto

pedagógico da escola e por estar engajado em movimentos de reflexão internos e

externos às instituições em que atua.

O CP vem sendo apontado nesta pesquisa como o responsável por conduzir

a formação continuada de professores nos horários de trabalho coletivo. Contudo, é

importante salientar que ele não poderá fazer isso isoladamente e de forma

desordenada, mas deve envolver toda a equipe na elaboração de um plano de

formação cujo objetivo principal seja a melhoria da qualidade da educação. Desse

modo, “ele pode ser o mediador desse processo, aquele que o propõe, o coordena,

mas não é o responsável único por ele, o que deve ser assumido por toda a equipe

da escola” (SOUZA; PLACCO, 2011, p.36).

Sua contribuição para a melhoria da qualidade da educação dependerá de

que compreenda que o trabalho coletivo deve ser valorizado tanto nas ações do

47

cotidiano da escola como no processo de formação. Nas palavras de Almeida

(2011, p. 76), “se queremos, como coordenadores ou professores, que o grupo seja

um coletivo do qual resulte a solidariedade, é preciso investir no ‘Nós todos’”,

porque, segundo essa autora, o individualismo, tanto do professor, quanto do

coordenador, num processo de formação, pode constituir-se em obstáculo.

Placco e Souza (2012) reforçam que trabalhar o coletivo implica o

envolvimento dos demais atores da escola, cujo processo deverá provocar

mudanças em seus modos de pensar e agir frente aos desafios que a escola

enfrenta em sua missão formadora.

Nessa perspectiva, Geglio (2009), esclarece que o CP é quem, num espírito

de parceria e coletividade, conduzirá o processo de formação na medida em que

participa, discute, ouve, propõe e não impõe, assume e compartilha as

responsabilidades com os demais. Indicará ações ao coletivo da escola, enfim, será

um líder dentro do grupo, com autoridade e não com autoritarismo. É mediante a

“articulação que respeita, recolhe e, conjuntamente, encaminha as questões,

advindas do grupo de professores, que o coletivo se constitui e vai-se tornando

corresponsável pela formação continuada em serviço” (BENACHIO; PLACCO, 2012,

p. 60).

Desenvolver a formação no seio da própria escola utilizando principalmente

os espaços coletivos não significa que as formações que ocorrem fora dela devam

ser desprezadas ou que basta a própria equipe para dar conta de uma boa

formação. O trabalho articulado com os profissionais de outros espaços, seja das

universidades, seja de outras instituições, torna-se importante uma vez que a

formação desenvolvida fora da escola contribui para que o CP analise a realidade

em que está inserido sob outro prisma.

As escolas estão inseridas num contexto maior, como descreve Orsolon

(2011, p. 18), ela “mantém uma relação dialética com a sociedade: ao mesmo

tempo em que reproduz, ela transforma a sociedade e a cultura”. Por isso não pode

ser desvinculada de um amplo contexto em que muitos aspectos da sociedade

também precisam ser transformados, juntamente com as condições de trabalho dos

que atuam na escola. Uma formação que vise a mudanças na sala de aula precisa

voltar-se também para as questões que estão fora dela por conta dessa relação

dialética.

48

Assim, enquanto docente, autor e produtor de conhecimentos e saberes,

defendemos a formação de professores centrada no espaço da escola tomando

como base as situações problemáticas vivenciadas no dia a dia e valorizando a

reflexão sobre a prática. Enfatizamos a melhoria na qualidade da educação, então,

apontamos ser necessário tomar alguns cuidados para que essa formação não se

torne mais um modelo como outros que fracassaram.

Zeichner (1993, p.44) nos chama a atenção a esse respeito quando aborda

o fracasso da formação reflexiva adotada em alguns lugares:

outro aspecto do fracasso da formação reflexiva de professores em promover o desenvolvimento genuíno do educador é a ênfase em enfocar internamente as reflexões dos professores, sobre sua própria atividade ou seus alunos, negligenciando toda e qualquer consideração acerca das condições sociais do ensino que influenciam seu trabalho na sala de aula. Essa tendência individualista torna menos provável que os professores consigam enfrentar e transformar tais aspectos estruturais de sua atividade, que os impedem de atingir suas metas educacionais. O contexto do trabalho do educador deve ser tomado tal como é dado. Ora, embora seja compreensível que as preocupações dos professores são principalmente a sala de aula e os alunos, é insensato restringir-lhes a atenção exclusivamente a essas preocupações.

O autor nos alerta para que a prática reflexiva do professor não se limite às

questões da sala de aula, sem levar em consideração o contexto em que ela está

inserida, o currículo que rege seu trabalho, o contexto social e institucional no qual

se dá o ensino e, ainda, que esta não seja de cunho individualista, desprezando os

demais colegas de trabalho, ou seja, há que haver reflexão coletiva sobre os

problemas.

Segundo Zeichner (1993, p.45), uma das consequências do isolamento e da

falta de atenção ao contexto social e institucional é que os professores passam “a

ver seus problemas como exclusivamente seus, sem relação com os de outros

professores, ou com a estrutura e os sistemas escolares”. Nesse sentido, uma

atuação do CP, considerando a escola como lugar de formação, sem desconsiderar

outros espaços formativos, contribuirá para a compreensão da dialética num

movimento de aproximação e distanciamento da realidade escolar, em relação ao

contexto mais global, culminando numa formação menos alienante, portanto, mais

crítica da realidade.

Tomando como pressuposto que a formação continuada dos professores

aconteça na escola, em seu contexto de trabalho, respeitando outros espaços

49

formativos, o CP, na condução desse processo, deve valorizar as experiências

vividas dos professores, seus conhecimentos e saberes. Como afirma Clementi

(2011, p.59), ele deve “considerar a forma de pensar e agir do professor como um

ponto de partida, como um indicativo de suas necessidades de formação”.

A partir de um olhar atento sobre a realidade do trabalho dos professores na

escola, de forma geral, e na sala de aula, em particular, o CP pode organizar

reuniões para reflexões sobre a prática de cada professor e promover discussões

grupais como forma de trocar experiências, informações e ideias para proposição de

ações coletivas.

Garrido (2011 p.13) sugere que na condução dos momentos de discussão, o

CP “parta do levantamento de um trabalho com cada professor, no sentido de

conhecer seu trabalho, de ouvir suas dificuldades e ajudá-lo, ou de valorizar suas

experiências, dando espaço para divulgá-las” no trabalho coletivo. Almeida (2010)

corrobora explicando que na condução das reuniões de formação, o CP traz consigo

conhecimentos a respeito da problemática vivenciada pelos docentes, o que

significa dar valor às ideias e à fala do professor.

É essencial que a fala do coordenador pedagógico carregue um conteúdo de reconhecimento e conhecimento – reconhecimento do ponto de vista do professor, de seus problemas, lacunas, recursos, mas também de conhecimento, oferta de subsídios para atuação. [...] O coordenador pedagógico precisa estar atendo a esse aspecto e retomar as preocupações das reuniões dos corredores e das salas de professores para reuniões de formação mais sistematizadas (ALMEIDA, 2010, p.75).

Outro aspecto que consideramos importante é que num processo de

formação, o CP enquanto formador deve lançar seu olhar aos problemas da prática

do professor, como foi dito anteriormente, e também não deixar de considerar que o

docente enquanto profissional da educação é um ser humano que na medida em

que trabalha, age com todo o seu ser. Neste caso, segundo Zumpano e Almeida

(2012, p.28), “formar o professor em serviço implica que o coordenador pedagógico

dialogue com ele continuamente no cotidiano da escola, lidando com emoções e

sentimentos dele próprio e do professor que acompanha”.

Não podemos acreditar que o investimento no desenvolvimento cognitivo do

professor seja suficiente para que ocorra formação. Quando trabalha, ele não se

separa de seus sentimentos, valores, expectativas com relação ao futuro, suas

50

desilusões. Ele é uma pessoa indivisível e isso precisa ser levado em consideração

pelo formador. Zumpano e Almeida (2012, p. 28) reforçam que:

para articular um processo de formação continuada em serviço, o coordenador pedagógico precisa olhar, antes de tudo, para o educador em sua totalidade (cognição/afetividade), conhecendo, respeitando e considerando sua historia de vida, sua bagagem cultural, suas experiências e seus valores pessoais, articulando os professores e suas concepções, à realidade da instituição na qual atuam, considerando suas concepções pessoais e as propostas pedagógicas adequadas às crianças pequenas.

Assim, a formação continuada realizada em contexto de trabalho precisa

considerar alguns aspectos, entre eles o reconhecimento do docente como pessoa

humana e profissional, bem como produtor de saberes e conhecimentos; valorizar

as queixas, as problemáticas vivenciadas no cotidiano da escola; dar voz e vez a

esse profissional.

De acordo com Bruno e Abreu (2011), é nessa esteira que conhecemos as

possibilidades de contribuição do CP como o profissional que, na unidade escolar,

responde fundamentalmente pelo processo de formação continuada dos

educadores e pelo projeto de construção da relação entre teoria e prática docente.

No entanto, é preciso destacar que o CP não encontra facilidade para

exercer sua função, ao contrário, como tratamos a seguir, as condições de trabalho

a que está submetido não são tão favoráveis como poderíamos supor. O CP não

tem, muitas vezes, clareza sobre seu papel e suas atividades são influenciadas

pelas características de cada espaço escolar, pelas interações com os demais

atores da escola, com expectativas conflitantes, num cotidiano marcado por

acontecimentos de toda ordem que se convertem em demandas de trabalho que o

afastam de sua atribuição como formador.

2.2. O dia a dia da escola e as ações do coordenador pedagógico na literatura

científica

O local de trabalho do CP é o espaço da escola como um todo, porque é aí

que se desenvolvem, praticamente, todas as atividades relacionadas ao ensino e à

aprendizagem, onde alunos e professores se encontram para cada qual realizar o

51

que lhe cabe dentro desse processo. Como já foi discutido, ao assumir suas

atribuições o CP desenvolve muitas ações no sentido de contribuir para com o

cumprimento do seu papel de educador no interior da escola.

Muitas de suas ações acontecem nos espaços da escola de modo geral,

porém, existem aquelas que precisam dispor de um lugar reservado para que sejam

desenvolvidas, como por exemplo, atender a alguém de forma particular: professor,

pai, aluno ou outra pessoa. Enfim, o CP precisa de uma sala que seja determinada

para a realização de atendimentos específicos.

Em pesquisa realizada, Soares (2011, p. 53) constata que ter um espaço

seu não é comum a todos os CP:

Em muitas escolas, o CP raramente possui uma sala específica para sua função, onde necessita atender individualmente professores e alunos a fim de regular o processo de aprendizagem. Quando esta sala existe, concentra a presença de outros profissionais, o que dificulta o estabelecimento de conversas e orientações individuais onde o professor sinta-se à vontade para desabafar e pedir ajuda para resolver os conflitos da sala de aula. Inserido nessa situação, mesmo tendo de dividir o espaço físico com outros profissionais, sem ter um computador, linha telefônica ou livros disponíveis, o CP procura romper com a precarização do trabalho e fomentar ações focadas no processo de aquisição do conhecimento.

Considerando que valorizar a escuta dos professores está entre as

prerrogativas para que possa desenvolver a formação no espaço da escola, o

atendimento individualizado contribui para que consiga extrair do professor as

dificuldades que está enfrentando. Compartilhar seus medos e inseguranças não é

fácil para um docente; nem todos se sentem à vontade quando precisam expor suas

fragilidades em grupo.

Dizer publicamente que tem dificuldades em relação ao controle da sala de

aula ou frente à sua prática de ensino não é uma situação simples já que, muitas

vezes, os professores são tratados como responsáveis pela ineficiência do sistema

educacional. Neste caso e em outros semelhantes, ter um lugar reservado para

esse fim torna-se imprescindível ao trabalho do CP. Não que ter um lugar reservado

seja suficiente para que o professor aceite conversar sobre todos os assuntos com o

CP; também é necessário que este conquiste a confiança de seus pares para haver

diálogo, trocas entre eles com o objetivo de compartilhar o que sentem.

Muitas escolas até dispõem desse espaço reservado ao CP, porém ele

acaba tornando-se local para guardar materiais pedagógicos que chegam e, muitas

52

vezes, não são aproveitados ou utilizados pelos professores. Outras vezes, esse

espaço não é respeitado como um lugar reservado ao trabalho de coordenação; a

qualquer momento o CP é interrompido por alguém que requisita sua presença em

outro lugar para resolver ou ajudar a resolver algum problema.

Christov (2009) descreve as constantes interrupções que inquietam os CP

no exercício de sua função. A autora aponta algumas hipóteses que poderiam

justificar essas interrupções, já que uma compreensão mais aprofundada

necessitaria de investigação mais rigorosa sobre esse assunto. Por exemplo, o CP é

entendido pelos pares como um funcionário dentro da escola que está ali para o

atendimento de todas as emergências. Todavia, acreditamos ser necessário que o

CP seja reconhecido como portador de uma função mais circunscrita às questões

pedagógicas e tenha seu espaço respeitado por todos dentro e fora da escola.

Outro fator que agrava as dificuldades para os CP desempenharem com

maestria seu trabalho pode estar nas especificidades do cotidiano da escola. André

e Vieira (2011, p.16) indicam que seu dia a dia “é repleto de acontecimentos

variados, superpostos e imprevisíveis. A cada nova situação, a cada novo fato, ele é

chamado a acionar um ou mais de seus saberes e a construir novos”. Se é assim o

cotidiano da escola, o dia a dia do CP não é diferente, pois é nesse meio que está

inserido e atua.

Contudo, somente isso não se configura, necessariamente, como

dificuldade ao seu trabalho, uma vez que deve existir uma equipe com funcionários

especializados para ajudar na resolução dos problemas recorrentes. Lopes, Mendes

e Ferreira (2011, p. 10) atestam que:

o clima organizacional da escola é permeado por conflitos e tensões. Embates e disputas marcam de forma recorrente a relação, pois o coordenador acaba sendo envolvidos em outras funções de gerenciamento, excessos burocráticos e emergências que afetam o cotidiano da escola (violência explícita e oculta envolvendo os diversos segmentos).

As tensões e conflitos que permeiam o dia a dia da escola causam estresse

nos professores e também atingem os CP. Não há como não atingir, pois são

constantemente requisitados para resolver problemas de difícil solução, já que

muitos desses problemas correspondem a questões que envolvem interesses

diferentes dentro da escola. Parece que professores e alunos são colocados em

uma arena para se degladiarem, já que ambos se encontram ocupando os mesmos

53

espaços, buscando objetivos diferentes e ali, em muitos casos, são esquecidos

pelas autoridades.

Nesse contexto, o CP é acionado para dar uma solução aos conflitos,

porém, não podem ser resolvidos de imediato e somente por meio de ações

isoladas e internas. Entre outros, o problema da violência é também estrutural, mas

o CP é cobrado por sua resolução seja por parte dos docentes, seja por parte de

pais e alunos, ou até mesmo pela direção.

Cunha (2006), em pesquisa junto a um grupo de formação de

coordenadoras, descreve os sentimentos das mesmas ao atuarem num ambiente

escolar conflituoso atuando como “bombeiros apagando incêndios”. Essa situação

provocava-lhes mal-estar; chegavam ao final do dia de trabalho com o sentimento

de não terem feito nada de importante. Logo, o resultado de atuar num ambiente

instável é que, ao terminar seu trabalho, o CP vai para sua casa sentindo

frustrações por não ter conseguido fazer o que planejou e, no dia seguinte, tem que

estar de volta a esse mesmo ambiente.

Como consequência de atuar em um ambiente escolar marcado por

tensões, acontecimentos variados e imprevisíveis, as ações do CP acabam por ser

orientadas por essas demandas e caracterizam-se por improvisações. Essa forma

de atuar dos CP é apontada por Tamassia (2011) como corriqueira em muitas

escolas, percebidas como espaços de pouco planejamento, improvisação, ações

espontaneístas, emergenciais e superficiais, baseadas no bom senso e que se

convertem em dificuldades ao trabalho.

O coordenador pedagógico relata em entrevista a mim concedida que sua maior dificuldade na função esteja em “administrar a descontinuidade das ações... Nenhum plano pode ser concluído porque sempre aparece uma coisa mais importante e mais urgente para a gente socorrer. Nós, coordenadores, somos bombeiros ou médicos de pronto-socorro. Vivemos apagando incêndios e socorrendo emergências. Somos na verdade auxiliares da direção” (CHRISTOV, 2009, p. 65).

Em contrapartida, dizer que o cotidiano do CP é marcado por

acontecimentos imprevisíveis e que isso, em grande parte, leva-o a atuar por meio

de ações improvisadas, sem planejamento, não significa que esses fatores

expliquem por completo suas dificuldades na realização de seu trabalho no dia a dia

e na condução das ATP, pois como destaca Pierini (2007, p.51), dispensar tempo

ao atendimento às urgências faz parte do papel do CP, uma vez que estas,

54

não são tão inesperadas como parecem e que podem e devem ser pensadas e consideradas de forma articulada àquelas propostas como de importância. Fazer a leitura do dia-a-dia da escola caracterizando, por exemplo, a dinâmica de cada um dos seus períodos de funcionamento, vem me possibilitando planejar algumas ações de forma a otimizar as condições para minha atuação e alinhavar alguns princípios ao buscar compreender as muitas escolas que aí existem.

Placco (2003, p. 49-50) contribui para nosso entendimento sobre as

urgências do cotidiano, esclarecendo que:

urge que o(a) coordenador(a) pedagógico-educacional aprenda a transformar muitas das URGÊNCIAS - atividades que direcionam-se para atender aos problemas-situações que não são previstos pelo processo de decisão-ação e que exigem permanente atenção (p. 50) - em ROTINAS - atividades que direcionam-se para o funcionamento do cotidiano, para as normas reguladoras dos processo decisão-ação, para a manutenção de procedimentos e de recursos de trabalho (p. 49) – prevendo comportamentos e ações necessárias, com pessoas responsáveis por elas, para responder por eventuais situações que, embora aparentemente inesperadas, não o são, no contexto da escola, que conhece, sobejamente, situações de incidentes ou acidentes com crianças, faltas de equipamento, de recursos, de profissionais e outras eventualidades.

Pelo exposto, admitimos a impossibilidade de eliminar as urgências, já que,

segundo as autoras, elas fazem parte do cotidiano da escola. Consequentemente,

não podemos eximir o CP da responsabilidade de planejar ações considerando essa

realidade heterogênea, ou seja, suas ações também precisam abarcar as urgências

do dia a dia, pois como nos lembra Pierini (2007), elas não são tão “inesperadas”.

No entanto, mesmo que diante dessa realidade as situações problemáticas

surjam e requeiram atenção do CP, uma vez que muitas delas estão ligadas às

questões de ensino e aprendizagem, o CP poderia ter suas funções mais

direcionadas ao atendimento às urgências ligadas às questões pedagógicas.

Segundo Fernandes (2010), as muitas atividades realizadas por esse

profissional no cotidiano da escola não são atribuições suas e poderiam ser

realizadas por outros funcionários, liberando-o para a realização de atividades

especificamente pedagógicas.

Porém, sem que haja orientação e apoio do gestor, o CP, por si só, não

conseguirá deixar de atender às demandas urgentes. Como nos relata Soares

(2011, p.49), “o cotidiano do coordenador pedagógico é determinado pela gestão

escolar, uma vez que se solicita que este execute atribuições de outros segmentos”.

55

As constantes solicitações dos gestores, juntamente com a obediência

quase total do CP, na maioria das vezes, conduzem-no ao desempenho de um

trabalho baseado em ações espontâneas e improvisadas. Muitas vezes ele é

requisitado e só vai tomar ciência do que se trata quando já se encontra diante de

um problema que exige ação imediata. E isso se repete várias vezes durante o dia.

Como ressaltam Placco e Souza (2012), muitos diretores acreditam ser

função dos CP o atendimento a todas as necessidades da escola e,

inadvertidamente, estes as assumem como suas.

Em última análise, fica claro que os diretores, embora afirmem valorizar as funções pedagógicas dos CP, na realidade, acreditam que eles devem atender às múltiplas necessidades cotidianas da escola, o que acaba por fazer com que os CP priorizem esse atendimento, deixando de lado outras atribuições de sua responsabilidade, principalmente as de cunho formativo. (PLACCO; SOUZA, 2012, p.12).

Como resultado dessa forma de o gestor entender o papel do CP é que, em

vez deste exercer suas funções, segundo Fernandes (2010), acaba realizando

atividades de forma coercitiva no dia a dia, desde o cumprimento de funções que

correspondem ao diretor, ao secretário, até as que são próprias do inspetor de

alunos, do servente, de professores e/ou de outros funcionários.

Se por um lado o gestor tem a crença que esse deva ser o papel do CP na

escola, por outro lado, mesmo sabendo de suas atribuições, assume-as como suas,

mesmo que isso lhe traga, como foi dito anteriormente, frustrações por não

conseguir ver resultados positivos em seu trabalho. Essa aceitação é explicada por

Soares como sendo resultado do respeito à hierarquia do sistema.

Os coordenadores pedagógicos sabem de suas atribuições, mas devido à hierarquia do sistema, acatam os pedidos equivocados dos gestores e acabam por contribuir para o não desenvolvimento das suas funções pedagógicas, como, por exemplo, atender aos pais de alunos enquanto a Orientação Educacional encontra-se na escola, mas o gestor prefere aproveitar a competência do coordenador (SOARES, 2011, p.51).

Outro aspecto que incide diretamente sobre o trabalho do CP é o fato de as

escolas contarem com um número insuficiente de funcionários. Este é um problema

que deve ser colocado num contexto mais geral, ultrapassando o âmbito da escola,

ou seja, depende em parte da postura do gestor, mas muito mais do sistema de

56

ensino de forma geral, uma vez que a solução deve provir da atuação direta das

secretarias e do governo.

As escolas, rotineiramente, contam com um quadro de professores titulares

incompleto, funcionando com professores substitutos. A ausência dos professores

obriga que o CP, em muitos momentos, assuma seu papel, já que se tornou praxe

ser dele a função de resolver os problemas que surgem, o que inclui substituir

professores em sala de aula.

Segundo os sujeitos da pesquisa realizada por Soares (2011), um dos

fatores que tem dificultado o trabalho do CP é a falta de professores na escola, pois

na ausência deles, este profissional tem que assumir o papel de professor, já que os

alunos não podem ser dispensados ou ficar sem aula, circulando pelos corredores

da escola.

Devido ao fato de as escolas contarem, rotineiramente, com uma equipe

incompleta, o CP tem que estar logo no início do horário de trabalho pronto a intervir

na ausência de professores e, independentemente de o motivo dessas faltas ser

justificável ou não, é ele quem deve providenciar substituto para os estudantes ou

assumir a responsabilidade de ir para a sala de aula cobrir as ausências do dia.

Essas substituições, segundo Araújo (2007), acabam interferindo no

desenvolvimento do trabalho de coordenação, posto que estando na sala de aula o

CP torna-se um professor, necessitando praticar a gestão da classe com todas as

implicações rotineiras que ocorrem, o que difere do que lhe é atribuído enquanto

função. Essa é uma situação que se repete com frequência na maioria das escolas

devido às recorrentes faltas dos professores.

As condições de trabalho dos docentes provocam um sentimento de

cansaço e desânimo que os fazem encontrar nas faltas momentos de alívio e

renovação de forças. A ausência de condições de vida digna para exercer o papel

de educador é caracterizada como burnout, o mal-estar docente que causa não só

insatisfações, como até problemas de saúde.

Somando-se a essas atribulações, os CP recebem outras incumbências tais

como “auxílio no controle dos alunos e a resolução de problemas administrativos e

burocráticos” (CARVALHO, 2010, p.101). O resultado de todas essas intercorrências

é que, segundo Mendes (2011, p. 86), o CP “acaba encontrando dificuldades para

definir seu campo de atuação na escola”.

57

Com seu campo de atuação mal compreendido por si mesmo, pelos

gestores e professores, e assumindo tarefas que não lhe cabem, o CP fica com

pouco ou nenhum tempo para investir em seu crescimento profissional, agravado

pelo fato de exercer seu papel, muitas vezes, sem ter tido a formação específica

adequada à coordenação pedagógica, o que, por sua vez, gera insegurança frente

ao trabalho de orientação pedagógica dos docentes.

Esta é uma das queixas dos CP, de acordo com o trabalho desenvolvido por

Franco (2008, p.7): “além da dificuldade referente à formação teórica, os

coordenadores se queixam de não dominar os conteúdos das diferentes áreas do

saber, e que isso os impede de trabalhar mais profundamente com os docentes”.

O sentimento de incapacidade para a realização das tarefas de orientação

pedagógica junto aos professores de cada área deixa os CP vulneráveis e, como

esclarece Franco (2008), acabam dando prioridade àquilo que, de alguma forma,

sabem ou conseguem fazer, mesmo que superficialmente, por gastarem grande

parte de seu tempo procurando atender aos chamados dos professores, sejam

atribuições de sua responsabilidade ou de outros funcionários da escola, inspetor ou

diretor.

Ficam, assim, sujeitos às demandas urgentes tanto por parte da direção,

como dos professores, como forma de legitimarem sua posição como

coordenadores, o que não deixa de ser uma preocupação pertinente, uma vez que

ocupam uma função que, aos olhos, principalmente dos docentes, é para alguém

que possui um grau mais elevado de conhecimentos. O receio de não corresponder

ao que dele se espera faz com que o CP valorize o atendimento de demandas que

não correspondem ao que seria própria de sua função, isto é, a orientação

pedagógica e a condução da formação continuada no espaço da escola.

Quais as implicações desse quadro sobre a postura do CP frente à

condução das ATP? Acostumados a solucionar problemas, a atender às demandas

de diretores e professores, os CP, segundo Dugnani (2011), terminam por conduzir

as ATP com a mesma postura com que se colocam diante das urgências do dia a

dia da escola.

O sentido de apagar incêndios também determina a forma como o orientador pedagógico conduz a formação continuada dos professores, visto que na ânsia por suprir as expectativas docentes de convivência com suas justificativas para os insucessos no processo de ensino-aprendizagem, torna-se complacente com a resistência dos professores às propostas de

58

reflexão que poderiam transformar as práticas docentes na escola. Desse modo, os espaços formativos são transformados em espaços para queixas e lamúrias, nos quais não se gestam novas formas de atuação que poderiam transformar a realidade da escola, e reforçam ainda mais a ideia de que os problemas vivenciados na escola não são passiveis de resolução (DUGNANI, 2011, p.141).

O espaço da escola requer a organização dos horários das ATP para fins

relacionados à formação, caso contrário, podem ocorrer, como tem acontecido em

alguns lugares, momentos de “discussões e de recados que não levam a nenhum

tipo de ação pedagógica (blá, blá, blá), ou seja, nada que tenha reflexos em sua

prática; os recados acabam extrapolando o horário e não sobra tempo para planejar”

(MENDES, 2008, p. 85).

Ao contrário, as ATP, muitas vezes utilizadas para atender às demandas

burocráticas da Secretaria de Educação, podem vir a ser um espaço privilegiado de

discussão e reflexão sobre as práticas, dilemas e problemas do dia a dia,

enfrentados pelos docentes, pois como destaca Cunha (2012, p. 16), esses

encontros

podem ser considerados como instâncias formativas privilegiadas, oferecendo oportunidades para que professores e gestores confrontem as suas posições, interroguem o vivido, elaborem projetos conjuntos, assumam a colaboração e interlocução sobre as práticas como possibilidade de formação compartilhada.

Diante do que foi abordado ao longo deste estudo entendemos que o CP é

um profissional de grande importância na escola pelas atribuições que lhe são

dadas e, principalmente, por ser aquele que assume a condução da formação

continuada dos professores no próprio local de trabalho.

Sob essa ótica, para que o CP consiga desempenhar sua função de

formador, é necessário elaborar diagnóstico sobre as necessidades de formação, os

problemas e dificuldades do grupo, planejar as reuniões e objetivar as ações,

escolher os procedimentos para sua condução, enfim, uma formação consistente

não pode acontecer por meio de improvisos, ao contrário, requer que se trabalhe

com planejamento (CLEMENTI, 2011, SOUZA, 2011; TORRES, 2011; ZUMPANO;

ALMEIDA, 2012).

Porém, como foi detalhadamente discutido na revisão bibliográfica dessa

pesquisa, o dia a dia de trabalho do CP é marcado pela improvisação de ações,

devido a situações inesperadas e imprevisíveis, acúmulo de tarefas, desvio de

59

função, atendimento a demandas urgentes, constantes interrupções, rotina de

trabalho burocratizada etc. (ARAÚJO, 2007; CHRISTOV, 2009; GOMES, 2011;

LIMA, 2009; OLIVEIRA, 2006; PLACCO; SOUZA, 2012; SANTOS, 2008; SOARES,

2011; TORRES, 2011).

Fundamentando-nos nos autores estudados, podemos inferir, então – após

essa exposição das vicissitudes que o CP enfrenta cotidianamente e que o impedem

de exercer sua função precípua de formador/orientador pedagógico dos colegas

docentes – que as circunstâncias em que atua precisam ser modificadas, embora

não dependa só dele alterar essas conjunturas, mas sim de todo o sistema de

ensino estreitamente vinculado às Políticas de Educação.

No próximo capítulo abordaremos a trajetória da construção desta pesquisa

destacando a constituição e a caracterização dos sujeitos e o local onde se

desenvolveu trabalho de campo. Apresentamos, ainda, o desenvolvimento dos

encontros de discussão entre os CP, a forma de registro e a construção dos dados.

60

CAPÍTULO 3 - Construção da pesquisa: a trajetória empreendida

Neste capítulo temos por objetivo descrever o percurso percorrido que visou

responder à questão: Quais as dificuldades dos CP na articulação do trabalho

coletivo e promoção da formação nas ATP?

Como CP inserido no contexto do curso de formação para coordenadores

oferecido pela Secretaria Municipal de Educação durante o primeiro semestre de

2012, propus-me, por meio de observação, participação e registro em diário de

campo, a acompanhar os seis encontros de formação desse grupo. Dos seis

encontros, quatro foram audiogravados e transcritos depois do consentimento dos

colegas.

Nesse sentido, esta pesquisa é de natureza qualitativa, uma vez que nos

propusemos a conhecer e interpretar as informações recolhidas num ambiente

natural e estivemos interessados no modo como os sujeitos dão sentido às suas

experiências pessoais e profissionais (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Nosso foco de

interesse foram as experiências de condução e as dificuldades enfrentadas pelos

CP nas ATP e que foram compartilhadas no contexto dos encontros de formação na

Secretaria.

Mediante leitura, análise e interpretação das transcrições buscamos

responder à questão-problema. Nessas análises, consideramos os diálogos entre os

CP sobre a organização e condução da formação nas ATP salientando as principais

dificuldades encontradas. Posteriormente, construímos eixos de análise a partir da

leitura crítica do material. Esse modo de análise está caracterizado mais adiante.

Esta pesquisa caracteriza-se como estudo de caso na medida em que se

baseia na observação detalhada de um contexto e de um grupo específico, o de

coordenadores pedagógicos, uma vez que uma das relevâncias do estudo de caso é

poder contribuir com a discussão do tema em foco e, neste caso, trata-se da função

do CP como formadores de professores e as condições de acompanhamento das

ATP face às condições concretas de trabalho nas escolas públicas.

Os participantes e responsáveis pela organização do curso foram

informados sobre os objetivos da pesquisa e assinaram um termo de consentimento

livre e esclarecido, em anexo.

61

3.1. Caracterização do local da pesquisa

A Secretaria Municipal de Educação - SME, local onde se desenvolveu esta

pesquisa, pertence a um município com população estimada em mais de 300 mil

habitantes, localizado no interior do estado de São Paulo.

Esta Secretaria administra um sistema de ensino com atividades em 61

escolas de Educação Infantil, com 5.844 alunos; 11 escolas de Educação Infantil de

atendimento em tempo integral, com 3.406 alunos; 10 Polos de Educação de

Jovens e Adultos, com 198 alunos; 11 escolas de Ensino Fundamental I e 05

escolas de Ensino Fundamental II, com o total de 8.491 alunos matriculados.

Possui em seu quadro de funcionários 54 professores na Educação de

Jovens e Adultos; 573 professores de Educação Infantil; 447 professores efetivos de

Educação Fundamental I e II, além de 14 professores adjuntos (substitutos) de

Educação Fundamental II, sendo 2 de Educação Física, 2 de Geografia, 1 de

História, 1 de Ciências, 2 de Língua Portuguesa, 2 de Inglês, 1 de Arte e 3 de

Matemática. Esses professores adjuntos têm sua sede numa das cinco unidades

escolares do 6° ao 9° ano e sua função é assumir as classes que não foram

atribuídas no início do ano e substituir os professores em suas ausências durante o

ano letivo e na ausência eventual de professores.

No que diz respeito aos coordenadores pedagógicos, a rede possui um na

Educação de Jovens e Adultos; 23 na Educação Fundamental I e 5 na Educação

Fundamental II (grupo pesquisado). A Educação Infantil não conta com coordenador

pedagógico, apenas um diretor geral.

No que se refere à formação continuada, a SME proporciona,

semestralmente, aos professores de seu sistema e aos de escolas conveniadas,

cursos de curta duração que são elaborados e conduzidos pelos Coordenadores de

Áreas. Esses coordenadores comumente contam com apoio de professores das

universidades, geralmente públicas, que atuam dentro do projeto de extensão

desenvolvendo trabalhos relacionados à formação continuada na Secretaria.

Em relação à formação continuada dos CP, quando assumi esta função em

2009, não havia ainda cursos para os CP do Ensino Fundamental II. Nossa

formação dependia de leituras, participação em congressos, cursos de Pós-

62

Graduação, desde que fossem assumidas por nós e, às vezes, participando de

palestras oferecidas pela SME. Somente no 1° semestre de 2012 fomos

convocados pela primeira vez para participar de formação e é nesse contexto,

portanto, que a pesquisa se desenvolveu. Já para os CP do 1° ao 5° ano havia

formação desde 2009. Eles eram convocados para reuniões quinzenais, cuja

coordenação ficava a cargo de uma das Coordenadoras de Áreas da Secretaria.

A formação continuada oferecida pela SME a todos os CP do 6 ao 9° ano,

planejada e conduzida por uma Coordenadora de Área, teve início em maio de 2012

dentro do seu programa de formação continuada semestral. Foi um curso de 30

horas inicialmente organizado em oito encontros presenciais, dos quais dois não

aconteceram devido à adequação do calendário. Fomos convocados para essa

formação e o grupo no qual desenvolvi a pesquisa contou com os cinco

coordenadores do Ensino Fundamental II, duas supervisoras da Secretaria que

participaram alternadamente do terceiro e quarto encontro e a coordenadora do

curso. No tópico a seguir descrevemos a caracterização dos participantes que

estiveram envolvidos nas discussões e assinaram o termo de consentimento livre e

esclarecido.

3.2. Caracterização dos sujeitos da pesquisa

Neste estudo participei como sujeito e pesquisador, uma vez que integrei o

grupo formado pelos cinco CP reunido em formação no 1° semestre de 2012. Nas

análises das falas aparecerei com o meu próprio nome, Amarildo. Desde março de

2013 desempenho a função de Coordenador de Área de História na Secretaria.

Todavia, no contexto em que se iniciou e se desenvolveu esta pesquisa estava

atuando como Coordenador Pedagógico em uma das cinco unidades escolares do

Ensino Fundamental II.

Como relatei no meu memorial, cheguei à coordenação por meio de convite

da direção, no início de 2009. Este era um dos meios pelo quais os CP assumiam a

63

função nesta Secretaria, o que era o caso de todos os CP do grupo, exceto uma das

coordenadoras7.

Os encontros foram conduzidos pela Coordenadora de Área, Ângela8, que

ocupava o cargo de diretora de Divisão de Coordenação de Áreas do Departamento

Pedagógico da SME e responsável pela formação de professores e pela equipe de

apoio nas áreas de Ciências Naturais, Meio Ambiente e Educação Ambiental. Sua

carreira profissional teve início com o exercício de docência em 1987, como

professora efetiva de Ciências na SME. Em 2005, assumiu o cargo de direção.

Desde 2010 atuava na formação de professores e da equipe escolar. É formada em

Ciências Biológicas, possui especialização em Educação para a Ciência,

especialização em Gestão Escolar e mestrado em Educação para a Ciência.

A CP Débora formou-se em Educação Física e Pedagogia e fez

especialização em Educação Física Escolar. Sua carreira profissional teve início

com o exercício da docência na Rede Estadual, atuando como Admitida em Caráter

Temporário (ACT) de 2002 a 2011. No período em que se desenvolveu a pesquisa,

havia um ano que estava na função de CP, assumida por meio de eleição pelos

pares. Em 2013 voltou para a sala de aula.

A CP Márcia é formada em Ciências Biológicas e cursou mestrado na área

de Educação para Ciências. O início de sua carreira docente se deu na Rede

Estadual de Ensino, atuando como ACT. Ingressou como professora de Ciências

numa Rede Municipal de Ensino e, em 2010, assumiu, por convite da direção, a

função de Coordenadora Pedagógica na unidade em que possui o cargo efetivo de

professora.

A CP Raquel possui formação em Engenharia e em Matemática. Iniciou a

carreira de docente ensinando Matemática na Rede Municipal de Ensino, local em

que se realiza esta pesquisa. Em 2011, assumiu a função de Coordenação

Pedagógica por meio de convite da direção. No início de 2013 retornou à sala de

aula.

7 A partir de maio de 2012, em meio ao nosso processo de formação na SME, com a promulgação de

uma lei municipal, os CP passaram a ser escolhidos seguindo uma regulamentação específica. Em síntese, a lei determina que a partir de sua publicação a função de coordenação pedagógica deveria ser ocupada por meio de apresentação de projeto, eleição pelos pares e aprovação de uma comissão formada pela supervisão e direção da unidade em que o professor apresentou o projeto. É importante ressaltar que, na prática, esta lei passou a vigorar somente a partir de novembro do mesmo ano. 8 Os nomes dos sujeitos da presente pesquisa são fictícios.

64

3.3. O desenvolvimento dos encontros: observações, registros e

audiogravações

Os dois primeiros encontros foram realizados em 13/03/2012 e 27/03/2012

no espaço destinado à realização dos cursos de formação da Secretaria. Nesses

dois primeiros encontros tivemos como formadora uma professora de uma

universidade pública paulista que desenvolveu discussões sobre a Coordenação

Pedagógica.

No primeiro, a formadora apresentou um histórico sobre a Coordenação

Pedagógica no Brasil. No segundo, discutimos as atribuições e as dificuldades dos

CP. Para este encontro, ela nos pediu que trouxéssemos uma tarefa que havia

passado no final do primeiro encontro. A atividade consistia em descrever nossas

dificuldades no dia a dia e apresentar uma ação desenvolvida com sucesso na

escola.

Iniciamos o encontro compartilhando as tarefas e, embora não tenha sido

realizada por todos, à medida que os CP iam compartilhando suas experiências as

discussões ganhavam destaque a ponto de que nem todos os que a realizaram

conseguiram socializar o que haviam desenvolvido. Pelas discussões ficava clara a

necessidade que nós, CP, tínhamos de falar, de compartilhar nossas experiências,

nossas dificuldades.

Desses dois encontros, participaram todos os CP do 1º ao 9º ano do Ensino

Fundamental em virtude de estarmos aproveitando a presença da formadora

externa. Ao final, fomos informados de que os demais encontros seriam realizados

em dias e horários diferentes, estando cada qual sob uma coordenação (Ensino

Fundamental I e II separadamente).

Entre o segundo e o terceiro encontro é que houve um intervalo de tempo

que me permitiu providenciar os documentos necessários para que pudesse iniciar

esta pesquisa, registrando e audiogravando as discussões dos encontros seguintes.

Assim, para que a pesquisa de campo transcorresse obedecendo ao que

determina o Comitê de Ética da UNIMEP, procurei a SME com o objetivo de

conseguir sua autorização. De posse dos documentos necessários, Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido e Declaração de Responsabilidade do

65

Pesquisador, entrei em contato com o departamento responsável e obtive o

documento de Autorização do Local de Pesquisa assinado.

De posse desses documentos, o passo seguinte foi dialogar com o grupo

sobre o desenvolvimento da pesquisa, sobre os objetivos e a metodologia, para que

consentissem na realização das gravações em áudio e na utilização das

transcrições para análises de pesquisa. Isto foi feito já no primeiro encontro

realizado somente com os CP do Ensino Fundamental II, isto é, com o grupo

específico.

Desta forma, o terceiro encontro de formação, ocorrido em 24 de abril,

passou a ser o primeiro sistematicamente registrado em diário de campo e gravado

em áudio. Para este encontro, cheguei um pouco antes com a finalidade de

conversar primeiramente com nossa coordenadora, que já se encontrava presente

preparando o local para as discussões.

Apresentei-lhe o projeto e a documentação de autorização da Secretaria a

que ela demonstrou boa receptividade. Com a chegada dos demais CP, apresentei

meu projeto de pesquisa. Eles também foram bem receptivos. Em seguida,

entreguei-lhes o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, cujo conteúdo

informava o projeto de pesquisa e seus objetivos, que foi lido e assinado por todos.

Entreguei, também, o documento de Declaração de Responsabilidade do

Pesquisador.

No terceiro encontro de formação, primeiro audiogravado, estiveram

presentes os cinco CP, uma supervisora da SME e a coordenadora do grupo. A

coordenadora informou que constituíriamo-nos como um grupo de estudos, cujos

temas haviam sidos escolhidos baseando-se nas indicações que fizemos

anteriormente via e-mail. Mais uma vez salientou que eu estava desenvolvendo o

projeto de pesquisa de Mestrado e que os encontros seriam audiogravados e

transcritos para análises, como já havia sido mencionado; todos fizeram gestos

concordando. Assim, liguei o gravador de voz modelo Sony ICD-PX312 e iniciamos

as discussões.

O espaço de formação da SME possui sete salas, sendo três no piso térreo

e quatro no piso superior. Nossos encontros ocorreram todos no piso superior, mais

especificamente nas salas quatro e cinco. São duas salas com bom isolamento

66

acústico, de forma que ocorreram formações nas salas ao lado sem prejudicar

nossas discussões e a gravação de áudio.

Como primeiro tema de discussão tivemos o texto “O coordenador

pedagógico na educação básica: desafios e perspectivas” (LIMA; SANTOS, 2007)9.

Este texto, como já mencionei, foi-nos enviado via e-mail, portanto, o grupo já

possuía algumas anotações sobre o tema. Como éramos um grupo de estudos, a

condução das discussões se desenvolveu de forma interativa.

À medida que íamos lendo trechos, fazíamos paradas para discussões que

ganhavam proporções e direções diversas. Na maioria das vezes entrávamos em

outros assuntos, principalmente naqueles relacionados ao nosso dia a dia de

trabalho. As dificuldades, angústias, dúvidas, enfim, as discussões ficavam repletas

de assuntos de nosso cotidiano.

No quarto encontro, segundo audiogravado, realizado em 08 de maio de

2012, estiveram presentes a coordenadora desse grupo de formação, a supervisora

e os cinco coordenadores do 6° ao 9°. Neste encontro discutimos o texto “Remédios

para o professor e a educação” (POLATO, 2008)10

.

A coordenadora iniciou explicando o que tínhamos estudado no encontro

anterior, justificou a escolha do texto e o que iríamos discutir naquele dia. Na parte

introdutória do texto a autora informa que cada vez mais professores sofrem com

estresse, dores de cabeça, distúrbios de voz e tantos outros problemas; finaliza

apresentando oito remédios que, além de melhorar o bem-estar, vão garantir

também mais qualidade para as aulas. Entre eles, alívio para problemas como

estresse e dores musculares – as maiores causas de afastamento da sala de aula –

para, assim, garantir um ensino de qualidade.

O texto se propunha, como um receituário, a resolver muitos dos problemas

que as escolas enfrentam devido a problemas físicos e emocionais que muitos

professores apresentam. Os CP demonstraram-se entusiasmados com a

possibilidade de terem encontrado formas de resolver os problemas que

enfrentavam em suas escolas.

9 LIMA, P. G.; SANTOS, S. M. O coordenador pedagógico na educação básica: desafios e perspectivas. Educare et Educare, São Paulo, v. 2, n. 4, p.77-90, jul./dez. 2007. Disponível em: http://e-revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/view/1656. Acesso em: 12 ago. 2013.

10 POLATO, A. Remédios para o professor e a educação. Nova Escola, São Paulo, edição 211, p.39-45, abr. 2008. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/ remedios-professor-educacao-423190.shtml. Acesso em: 12 ago. 2013.

67

A dinâmica utilizada para as discussões foi a mesma do encontro anterior,

destacando a multiplicidade de assunto que acabavam surgindo durante as

discussões. Parece que não havia como deixar de remeter aos problemas

cotidianos enfrentados por todos nas escolas.

Esse tema ajudou a perceber que as condições de trabalho a que os

professores estão submetidos, estresse, desânimo, dentre outros, acabam

sobrepondo-se ao trabalho do CP. A esse respeito Torres (1994 apud PIERINI,

2007, p. 44),

aponta que os profissionais não docentes não estão isentos das pressões que responsabilizam os educadores pelas crises verificadas na educação e que este peso em seus ombros pode colocá-lo numa posição também de isolamento (à semelhança dos professores) e com menores chances de encontrar interlocutores que o auxiliem a rever suas atuações.

Pudemos inferir que as condições de trabalho a que os docentes estão

submetidos e as cobranças que lhes recaem têm influência direta sobre o trabalho

do CP, já que coordenadores e professores possuem estreita relação no trabalho

diário da escola.

No quinto encontro, terceiro audiogravado, realizado em 22 de maio de

2012, estiveram presentes a coordenadora do grupo e apenas dois CP, além de

mim. Esse encontro diferenciou-se dos demais pela ausência de quatro

participantes: três CP e a supervisão. No momento, não foi possível saber os

motivos das ausências, fato que deixou o grupo um pouco abatido. Embora abatidos

com as ausências, discutimos o assunto seguindo a dinâmica anterior.

Tivemos como texto-base o tema: “A síndrome de Burnout e o trabalho

docente” (CARLOTTO, 2002)11

que busca, a partir da literatura, apresentar a

Síndrome de Burnout sob a perspectiva sócio-psicológica de Christina Maslach.

Expõe os principais modelos explicativos de Burnout em professores e

fundamentado em estudos recentes, identifica suas principais causas e

consequências para os profissionais e para as instituições de ensino. Embora

fôssemos apenas três participantes, nossas discussões seguiram conforme as

demais, uma vez que o tema nos remetia aos problemas enfrentados pelos

professores em seu cotidiano.

11

CARLOTTO, M. S. A síndrome de burnout e o trabalho docente. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 7, n. 1, p.

21-29, jan./jun. 2002. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/pe/v7n1/v7n1a03.pdf.> Acesso em: 12 ago.

2013.

68

O sexto encontro, quarto audiogravado, foi realizado em 19 de junho de

2012. Neste último encontro avaliamos a formação e elaboramos propostas para a

continuação do grupo no 2º semestre de 2012. Neste dia, participaram do encontro

os cinco coordenadores e a coordenadora do grupo. O encontro iniciou-se com

cumprimentos entusiasmados, risos, perguntas e justificativas pelas faltas do

encontro anterior.

Neste momento estávamos bastante alegres, diferentes do encontro anterior

devido às ausências das coordenadoras. As justificativas foram: duas

coordenadoras estavam trabalhando em suas escolas e iriam chegar atrasadas,

mas não conseguiram sair de suas unidades escolares; uma se esqueceu do

encontro e foi fazer consulta médica.

O grupo de estudo foi bem avaliado pelos CP e todos demonstraram muito

entusiasmo com a possibilidade de darmos continuidade no 2° semestre. Porém,

não houve sequência nessa modalidade, pois no 2° semestre de 2012 todos os CP

participaram de um curso de formação continuada oferecido pela SME na

modalidade de Educação a Distância (EAD).

Acredito ser importante destacar que em todos os encontros, na medida em

que ocorriam as discussões, acabávamos entrando em outros assuntos

relacionados às nossas vivências nas unidades escolares, como os problemas que

enfrentávamos, as experiências negativas ou positivas, enfim, as discussões

enveredavam por caminhos muitos diversos. Foram encontros de duas horas de

duração em que as nossas conversas se prolongavam e variavam. Esse fato

contribuiu para que surgissem, nas transcrições, elementos variados, principalmente

relacionados às dificuldades dos CP na articulação dos trabalhos diários e em

relação à condução das ATP.

Embora eu estivesse participando ao mesmo tempo como pesquisador e

integrante do grupo, na medida em que se ampliaram as discussões, o meu

envolvimento enquanto coordenador era intenso, de forma a ficar muito integrado às

discussões. As problemáticas vivenciadas no dia a dia da escola eram discutidas e

compartilhadas com o grupo na condição de coordenador. Todos os dias, em nosso

local de trabalho, tínhamos pela frente situações concretas próprias da função de

69

CP e discutir esses assuntos com os colegas estava sendo uma experiência que

ainda não havia vivido.

Era a primeira vez que estávamos juntos em formação. Nós não nos

conhecíamos até então, a não ser em pequenos contatos, em algumas reuniões de

que participamos. A experiência que tivemos – estou afirmando no plural porque foi

o que ouvi dos demais colegas – é que não estávamos sós com nossas angústias,

com nossas dificuldades, mas compartilhávamos muitas coisas. De modo particular,

para mim, foi um alívio.

As gravações de áudio totalizaram 7h40min. Para realizar as transcrições a

média de tempo gasto para cada hora de áudio gravado foi de 8 horas de trabalho.

A transcrição completa rendeu 146 páginas.

Para facilitar na identificação das falas de cada integrante utilizei um

programa chamado Audacity - 203-32. Com ele foi possível retornar várias vezes a

cada trecho quando me deparava com falas sobrepostas, que não foram muitas.

Por ser um grupo pequeno, quando alguém iniciava uma exposição de

ideias os demais rapidamente silenciavam. Isso contribuiu para que predominassem

nas gravações de áudio falas isoladas que, por sua vez, facilitaram as transcrições.

As falas dos integrantes aparecem com nomes fictícios como forma de preservar

sua identidade.

Com o objetivo de assinalar os desafios dos CP frente à condução da

formação continuada desenvolvida nos horários das ATP, no quarto capítulo

apresentamos as análises e discussões das transcrições dos encontros entre

coordenadores pedagógicos a fim de responder à questão orientadora da pesquisa:

Quais as dificuldades dos CP na articulação do trabalho coletivo e promoção da

formação nas ATP?

70

CAPÍTULO 4 - A articulação do trabalho coletivo e a formação dos

professores: interpretando os registros

Neste capítulo apresentamos as análises dos diálogos entre os CP sobre a

organização e a condução da formação nas ATP, salientando as principais

dificuldades encontradas. Destacamos que esta sistematização busca responder

aos objetivos desta investigação: compreender as condições de planejamento e

encaminhamento das atividades de trabalho pedagógico (ATP) pelos

coordenadores; e compreender as dificuldades dos coordenadores frente à

articulação do trabalho coletivo e promoção da formação nas ATP.

A questão norteadora da pesquisa é: Quais as dificuldades dos CP na

articulação do trabalho coletivo e promoção da formação nas ATP?

Os eixos e as categorias de análise foram definidos após a leitura

sistemática do conteúdo. No decorrer das sucessivas leituras foi possível

reconhecer que os CP falavam de dois aspectos complementares, ou seja, suas

dificuldades com a direção e com os professores. As conversas no grupo não

obedeciam uma linearidade, pois começavam pelos textos indicados pela formadora

para nortear as discussões e se desdobravam nos relatos dos problemas do dia a

dia de trabalho na escola. Às vezes voltávamos aos textos, outras vezes não. As

contribuições de cada um dos PC eram muito espontâneas e diversificadas e na

medida em que um CP levantava um problema vivenciado os pares se

sensibilizavam para ouvi-lo e compartilhar desafios semelhantes.

Esses eixos de análise foram construídos num processo de interpretação de

sentidos apoiada na análise de conteúdo segundo Gomes (2011), que faz uma

adaptação da análise de conteúdo proposta por Bardin (2009).

A base da análise de conteúdo de Bardin enquanto técnica de pesquisa está

voltada para a descrição sistemática e objetiva, interessada nas recorrências

manifestas nas situações de comunicação. Na busca de indicadores (palavras,

frases, temas) que permitam inferências, este tipo de análise de conteúdo nem

sempre considera as condições de produção e interlocução dos sujeitos da

pesquisa, bem como seus lugares sociais e seus contextos.

71

A proposta de Gomes é buscar interpretar os sentidos das falas e das ações

para chegar a uma compreensão que vá além do descrito pelos sujeitos, isto é, que

avance em relação ao conteúdo manifesto considerando as interações e o contexto.

O foco da intepretação é o conjunto de opiniões sobre o tema que se pretende

investigar considerando as singularidades e diferenças entre os sujeitos; nesse

processo é preciso buscar a lógica interna dos fatos, relatos ou observações, bem

como situá-los no contexto dos seus atores. Segundo este autor, o método de

intepretação de sentidos:

é uma tentativa de avançarmos mais na intepretação, caminhando além do conteúdo dos textos na direção de seus contextos e revelando as lógicas e as explicações mais abrangentes presentes numa determinada cultura acerca de um determinado tema (GOMES, 2011, p. 105).

Assim, o processo de intepretação obedeceu a três etapas: leitura do

material; exploração do conteúdo; e elaboração da presente síntese interpretativa.

Inicialmente, como apontado por Gomes (2011, p. 100), “buscamos, de um

lado, ter uma visão de conjunto e, de outro, apreender as particularidades do

material”. Isto exigiu muitas leituras das transcrições dos encontros entre os CP para

construir os eixos e categorias de análise que pudessem atender aos objetivos da

pesquisa.

Nesse processo é que pudemos reconhecer os dois eixos apontados.

Definidos os eixos, procedemos a identificação de categorias O eixo das

dificuldades da relação do CP com a direção foi dividido em duas categorias:

necessidade de aprovação e reconhecimento; e atendimento às demandas urgentes

na escola. O eixo sobre as dificuldades da relação do CP com os professores foi

analisado a partir de três categorias: conquista do respeito e do reconhecimento de

grupo de professores; abranger diferentes interesses e realidades e mobilizar os

professores para o estudo e discussão; e ir em busca de outros caminhos, o

trabalho coletivo.

Tendo estabelecidos os eixos e categorias de análise, fez-se necessário

buscar os sentidos mais amplos atribuídos às enunciações dos sujeitos no diálogo

com a leitura de outras pesquisas e dos autores que subsidiaram as reflexões

teóricas.

72

Por fim, nesta síntese interpretativa propomos-nos a fazer a articulação

entre os objetivos do estudo, a base teórica adotada e o material produzido no

contexto das interações com os CP.

4.1. As dificuldades da relação do CP com a direção

A relação do CP com a direção deve ser colaborativa, porém não podemos

desconsiderar que existe a hierarquia na escola, uma vez que o primeiro deve

responder ao segundo por suas ações no contexto de trabalho.

Ao tratarmos da relação do CP com a direção, contudo, não estamos

pretendendo simplesmente expor os conflitos que existem ou podem existir entre

ambos, tampouco responsabilizar os diretores pelas dificuldades do trabalho do PC.

Esses conflitos, de nosso ponto de vista, têm relação com as condições de

trabalho das equipes gestoras e com a indefinição do papel do PC na rede de

estudo pesquisada. Pretendemos, ao explicitar as dificuldades na relação entre PCs

e diretores, abrir novas discussões e retomar outras, evidenciando as principais

dificuldades como o acesso à função de CP medida pela relação de confiança com

o diretor e o atendimento às demandas consideradas urgentes na escola.

4.1.1. A necessidade de aprovação e reconhecimento

A necessidade de aprovação e reconhecimento do trabalho e desempenho

do CP pela direção pode parecer, num primeiro momento, não ter tanta relevância,

pois tanto diretor quanto CP exercem atividades complementares. Contudo, se

considerarmos que estes profissionais exercem função12

de confiança e, portanto,

podem ser desligados, a preocupação com essa questão os acompanha o tempo

todo.

12

Nesta Secretaria os CP assumem a função e não cargo de coordenação. Para preenchimento da função os professores interessados participam de um processo seletivo regulamentado por lei municipal.

73

Conforme já relatado em meu histórico, cheguei à coordenação por meio de

convite da direção no início de 2009. Este era o procedimento pelo qual os CP

assumiam a função na Secretaria. Porém, com promulgação de uma lei municipal13

,

os CP passaram a ser escolhidos seguindo uma regulamentação específica que

consistia em apresentação de projeto, eleição pelos pares e aprovação de uma

comissão formada pela supervisão e direção da unidade em que o professor

apresentou o projeto.

Essa lei, em seu capítulo IV, trata da criação da função de confiança de

coordenador pedagógico e estabelece os critérios para participar do processo de

sua escolha em cada unidade escolar, mas não define quais seriam suas

atribuições. O contexto da fala a seguir é anterior à publicação dessa lei.

Amarildo - Acho que mesmo que normalize [regulamente] as atribuições do CP, ele vai continuar ainda fazendo coisas que seriam mais da direção, do vice... Ele vai acabar se envolvendo, pela própria história: desde que começamos ficamos envolvidos com muitas atividades, acostumamos a isso. Na prática do dia a dia, dificilmente vamos ficar fora de alguma coisa.

Esta manifestação está fundamentada no contexto de discussão baseado

no excerto do texto de Lima e Santos (2007, p.82): “desta forma o coordenador

pedagógico é solicitado à realização de qualquer tipo de atividade, cujo responsável

está impossibilitado de desenvolvê-la por sobrecarga, indisponibilidade ou pela

ausência desse profissional na escola”. A regulamentação da função de

coordenação pedagógica era aguardada por nós e, para mim, mesmo que ela fosse

criada, as coisas não mudariam muito.

Esse enunciado me leva a examinar por que, desde o início de minha

atividade como CP, eu venho assumindo atividades que não me competem, ou seja,

não me recusei a assumir as tarefas que eram de outros. Adentrando um pouco

mais, verificamos em outros trechos das falas dos outros CP que o sentimento de

“ser útil” está atrelado à necessidade de aprovação da direção, pois a permanência

na função, em grande parte, depende da avaliação realizada pelo diretor; precisam

estar “afinados” na forma de pensar e de trabalhar. O diretor precisa de alguém em

quem possa confiar ocupando essa função.

13

As leis e decretos municipais não serão relacionados no texto e na bibliografia para impedir a identificação da rede de ensino e os sujeitos da pesquisa.

74

Vejamos, por exemplo, a legislação acerca da ATP que se deu por meio de

um decreto. Em seu Art. 2º define-se por Atividades de Trabalho Pedagógico (ATP)

aquelas atividades desenvolvidas fora de sala de aula pelo conjunto de especialistas

em educação, sob orientação do diretor da Unidade Escolar e, em caso de

impedimento legal deste, de seu substituto legal.

No Art. 5 está escrito que “as ATP devem ser sistematicamente planejadas,

organizadas e registradas pela equipe de especialistas em educação e gestão de

cada Unidade Escolar”. Já o Art. 7º diz que “cabe ao especialista em gestão ou

respectivo substituto da Unidade Escolar, planejar as Atividades de Trabalho

Pedagógico (ATP) coletivas, através de projeto de formação continuada em serviço”.

Entre os objetivos deste decreto encontram-se a construção e a

implementação do Projeto Político-Pedagógico para possibilitar a reflexão sobre a

prática docente, favorecer o intercâmbio de experiências, promover a

complementação pedagógica que deve compreender leituras, pesquisas,

participação em projetos, cursos, palestras e demais atividades definidas pela

Unidade Escolar (UE), bem como pela Secretaria Municipal da Educação,

(re)planejar e avaliar as atividades escolares tendo em vista as diretrizes comuns

que a escola pretende imprimir como necessárias ao trabalho docente, e

acompanhar o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.

O decreto, embora no Art. 5º valorize a equipe de especialistas14

, estabelece

responsabilidade maior à direção da escola na orientação das ATP e, em sua

ausência, para seu substituto legal que, no caso desta Secretaria, é o vice- diretor.

Porém, nas escolas em que os CP atuam a organização e a condução das ATP é

assumida pela direção e coordenação.

Em relação aos objetivos das ATP descritas anteriormente, observamos que

elas têm um cunho formativo e, de acordo com os autores consultados neste

trabalho (ZUMPANO; ALMEIDA, 2012; CAMPOS; ARAGÃO, 2012; PLACCO;

ALMEIDA; SOUZA, 2011; CUNHA; PRADO, 2010; PLACCO; SILVA, 2009; FUSARI,

2011), o CP é o profissional responsável por assumir este papel.

14

Nesta Secretaria os professores são denominados de Especialistas de Educação Básica do Ensino Fundamental.

75

Como podemos perceber a seguir, a CP toma todos os cuidados para que

nada seja realizado sem que primeiro seja obtido o aval da diretora, estabelecendo

uma relação de subordinação e não de colaboração.

Ângela - Mas e os outros temas das ATP, como é que você se envolve? Junto com a direção? É que você está de diretora nova agora, né?

Raquel - É, antes era a Joana e agora, a Miranda, como ela veio pela primeira vez, veio e foi pondo o que ela gosta, os combinados, como você disse. Ela combinou tudo isso antes de ela começar.

Ângela - E em relação à coordenação na ATP?

Raquel - Então, tudo que eu vou fazer eu mostro pra ela antes, né? A mesma coisa que eu fazia com a Cláudia também. “– Aí, você quer alguma alteração? Não quer uma alteração? Você quer falar de alguma coisa? Você quer que a gente fale de alguma coisa?” Sempre combinávamos juntos antes, eu, a Sandra e a Cláudia.

Ângela - E a vice junto, né? A Roberta tem que estar junto.

Este diálogo revela, ainda, que esses CP assumem o planejamento das

ATP; parecem possuir certa autonomia em sua elaboração, contudo, essa

autonomia é relativa, pois, como vimos, as ideias contidas nas pautas não podem

ser colocadas em prática sem o consentimento da direção.

Ainda sobre o planejamento das ATP, há outro trecho de diálogo onde

Márcia expõe suas dificuldades sobre preparar encontros para três grupos

diferentes. Seu comentário está relacionado com o contexto de discussão sobre o

saber-fazer do CP (LIMA e SANTOS, 2007).

Márcia - Eu tenho uma realidade um pouco diferente, que é o supletivo, a turma da noite. E é em cima disso que eu falo contemplar os tarde (professores de 1º ao 5º ano) que tem uma realidade e também os alunos do 6º ao 9º e os que estudam à noite (supletivo). Então os professores dos supletivos, que muitas vezes... Eu não posso se esquecer deles, são poucos, mas tenho contemplado com os assuntos, eles. Então comecei a perceber que os que não aderiam eram justamente esses, viu... Os do supletivo, que tem uma realidade diferente, que é um aluno mais velho, é um... Então, você percebe, eu tenho que pensar em tudo isso. E, quem pensa é sempre o coordenador, ou tem que ter ajuda da direção?

Ângela - Eu penso que o coordenador pode ir com ideias, mas fala com a direção, senão a direção vai chegar lá, áh ãh... O que vai acontecer, ãh, não é?!

Notemos que Márcia se encontra diante de três realidades distintas:

professores especialistas de várias disciplinas que trabalham com crianças e

adolescentes de 11 a 14 anos; professores generalistas, que trabalham com

crianças de 6 a 10 anos; e professores especialistas que trabalham com jovens e

adultos. Sua fala revela que essas diferentes realidades e o isolamento causam-lhe

certa angústia, pois sente que não consegue dar conta de tudo.

76

O sentimento de isolamento de Márcia encontra apoio em Pierini (2007, p.

44) quando ressalta que o peso nos ombros CP “pode colocá-lo numa posição

também de isolamento (à semelhança dos professores) e com menores chances de

encontrar interlocutores que o auxiliem a rever suas atuações”. Ou seja, se os

professores encontram apoio uns nos outros, com quem a CP iria compartilhar suas

angústias?

Não estamos defendendo que a direção deva se ausentar de sua

responsabilidade em estar acompanhando o trabalho do CP, porque isso

configuraria para a escola que as funções são isoladas e cada qual realiza o que lhe

cabe. A organização das ATP enquanto espaços de formação e informação deve

estar a cargo de uma coletividade e nela CP e a direção precisam de momentos

para trocar ideias, experiências. Como dizem Marta e Raquel:

Marta - A ATP tem que ser feito uma...

Raquel - Uma sintonia...

Trabalhar em sintonia é superar a divisão de funções em que o papel do CP

está limitado a pensar, planejar e organizar as atividades das ATP e o papel da

direção em verificar se está tudo correndo conforme suas determinações, se está de

acordo com o que pensa e deseja.

É preciso que haja diálogo, socialização de ideias e experiências entre

todos: coordenadores, diretores, professores, para que as atividades formativas

sejam resultado de uma coletividade no sentido de produção e execução. Como

bem ressaltam Campos e Aragão (2012, p. 41), “não há trabalho de coordenação

que seja realizado na individualidade. É no coletivo que o coordenador encontra

espaço para a realização de suas funções. Fazer junto pode ser um dos segredos

da qualificação da atuação do coordenador”.

Desenvolver um trabalho envolvendo o coletivo da escola num projeto

visando a uma educação de qualidade exige a mobilização de conhecimentos e

saberes. Placco, Almeida e Souza (2011), apoiando-se em Tardif (2002), apontam

como necessários ao CP: ter a capacidade de articular diferentes tipos de saberes

para solucionar os problemas que lhe chegam; dominar saberes gerenciais;

curriculares, pedagógicos, relacionais; atuar, inovar e provocar inovações; confrontar

os professores com a necessidade de variar as estratégias; ser um profissional

77

atento às mudanças na sociedade e na escola; estar atento também às pessoas

que os cercam, respeitando seus medos, inexperiências e frustrações.

Entretanto, para alcançar um nível de conhecimento e adquirir experiência e

saberes como os descritos, é necessário que o CP tenha sua permanência na

função garantida por um período de tempo para isso, pois, assim como o professor,

a constituição do coordenador pedagógico se dará no tempo de vivência e

convivência na função.

Em relação à forma de acesso à função/cargo de CP, a pesquisa

desenvolvida pela Fundação Carlos Chagas por encomenda da Fundação Victor

Civita, coordenada por Placco, Almeida e Souza (2011, p. 45) revela que:

A maioria dos coordenadores pedagógicos que atuam em escolas das redes municipal e estadual, nas cinco cidades e estados pesquisados, ingressou

no cargo porque foi convidada, eleita ou transferida de função (12) e somente oito ingressaram por meio de concurso. Acreditamos que esse fato interfere no significado atribuído à atividade do CP, visto que não houve, segundo o que declaram os sujeitos, desejo ou escolha por exercê-la (grifos nossos).

Baseando-nos nesta informação e sem entrar de forma aprofundada nas

discussões sobre o que seria mais apropriado para acesso do CP, isto é, assumir a

função por meio de convite ou cargo por concurso, podemos identificar no excerto a

seguir que estar na coordenação pedagógica exige um preparo que não se dará de

forma imediata. O CP precisaria de longo período de tempo exercendo a função

para chegar a um patamar de conhecimento mais adequado ao exercício do que lhe

cabe. Como bem ensinam as autoras, experiência, tempo e atualização são a base

para uma coordenação preparada para o exercício.

Acreditamos que é no encadeamento de tais aspectos (experiência, tempo na função e atualização profissional) que se constitui a base que dará ao coordenador o suporte necessário para o exercício da sua função articuladora junto à equipe escolar e, consequentemente, potencializará a aprendizagem dos alunos (PLACCO, ALMEIDA; SOUZA, 2011, p. 46).

Nesta perspectiva, para ter a garantia de que permanecer na função não

estará sujeita a interesses particulares, a forma de acesso à coordenação

pedagógica por meio de concurso, a princípio, estaria mais adequada ao processo

de formação do CP ao longo de seu exercício profissional. Assim ele poderia estar

melhorando sua atuação com passar do tempo, à medida que trabalhe, estude,

78

reflita criticamente sobre suas experiências e busque interlocutores que ampliem

sua compreensão da realidade vivida.

4.1.2. Atendimento às demandas urgentes na escola

Entendemos por demandas todas as solicitações feitas aos CP durante sua

jornada diária de trabalho. Isto compreende, entre tantas outras tarefas, o

atendimento aos casos de indisciplina, onde professores ou diretores lhe atribuem a

função de resolver a questão por meio do diálogo com o aluno, pais e responsáveis

ou aplicando-lhe uma advertência e dando-lhe suspensão.

Analisando a legislação das cinco regiões do país, Placco, Almeida e Souza

(2011, p. 33) fazem descrição das tarefas previstas como função do coordenador:

atividades como avaliação dos resultados dos alunos da escola, diagnóstico da situação de ensino e aprendizagem, supervisão e organização das ações pedagógicas cotidianas (frequência de alunos e professores, andamento do planejamento de aulas (conteúdos ensinados), planejamento das avaliações, organização de conselhos de classe, organização das avaliações feitas pelos sistemas de ensino (municipal, estadual ou nacional), material necessário para as aulas e reuniões pedagógicas, atendimento de pais, etc.), além da formação continuada dos professores.

Trazendo também alguns dados da pesquisa desenvolvida pela Fundação

Vitor Civitta em 2010 e publicada em 2011, é possível observar que o papel do

coordenador pedagógico constitui-se num conjunto de demandas que vai

do atendimento ao pai de um aluno indisciplinado à avaliação da limpeza das classes, o coordenador pedagógico é responsável por uma série de atividades que não lhe dizem respeito e acaba omisso em sua principal função: a formação contínua dos docentes. O levantamento da fundação escutou a 400 coordenadores de 13 capitais brasileiras, portanto âmbito nacional apresenta que, enquanto 72% deles acabam responsáveis por fiscalizar a entrada e a saída de alunos - trabalho de bedel, como são chamados os inspetores no ambiente escolar -, só 19% dá atendimento individual aos professores (BALMANT, 2011, p. 1).

A lista de solicitações é vasta e restringimo-nos a analisar o atendimento

aos casos de indisciplina escolar, aos pais e às urgências do dia a dia por serem

recorrentes e também documentadas em outras pesquisas. Iniciaremos com a

primeira questão.

79

A problemática da indisciplina é um problema vivenciado pelas escolas

públicas e privadas no Brasil. De acordo com Calil e Aragão ( 2011, p.2),

indisciplina, violência, ofensas, desrespeito são comportamentos presentes nas queixas da maioria dos professores de escolas públicas e privadas do Brasil. Uma pesquisa realizada pelo Ibope e a Revista Nova Escola, em 2007, com 500 professores de todo o país, revelou que 69% deles apontavam a indisciplina e a falta de atenção entre os principais problemas da sala de aula.

Com relação à indisciplina, vejamos o que diz Raquel:

Raquel - Mas também não é função nossa dar advertência, suspensão, não é? É minha função fazer isso também?

Ângela – Não.

Amarildo - Mesmo que diga que resolver o problema de indisciplina é do diretor ou do vice-diretor, o coordenador vendo acontecer, não vai ficar parado. Ele não vai deixar de falar, de se envolver, de sentir alguma coisa em relação àquilo que está acontecendo.

Ângela - Então, mas como fica o papel do inspetor para colaborar? Por que o inspetor é pra inspecionar só?

Débora - Ajudar na indisciplina, não é?

Marta - Ele auxilia o professor, cuida dos alunos, fica em sala aula quando o professor precisa sair, fica no portão na saída dos alunos.

Ângela - Ele deve diminuir a sobrecarga do coordenador também, não é?

O enunciado de Raquel se deu quando discutíamos sobre o que era ou não

era função do CP, uma vez que o texto de apoio dizia que “o coordenador

pedagógico é solicitado à realização de qualquer tipo de atividade” (LIMA e SANTOS,

2007, p. 82).

Quando Raquel questiona que se também é sua função dar advertência e

suspensão, ficam evidências de que, além do atendimento aos casos de

indisciplina, ela é responsável por aplicar advertências e suspensão aos alunos

envolvidos em algum problema desse tipo.

Compreendemos que o cotidiano de uma escola é marcado, entre outros

aspectos, por conflitos de interesses. Os conflitos existentes se expressam de

formas variadas e, em alguns casos, por atos que chegam ao desrespeito,

agressões verbais e físicas.

Embora exista a presença do inspetor de alunos, do vice-diretor e da própria

direção, comumente a tarefa de apaziguar as situações acaba recaindo sobre o CP.

Este é chamado para ir até a sala com o objetivo de solucionar um problema ou é

requisitado para receber alunos que apresentam problemas de comportamento.

80

Atender os casos de indisciplina tem sido uma das demandas do cotidiano

dos CP em todas as escolas; trata-se do problema que mais requer tempo e esforço

para sua resolução. De acordo com Carvalho (2010, p. 99),

Na maioria dos relatos [de sua pesquisa], tanto de escolas municipais quanto das estaduais, percebe-se a forte presença de um intenso esforço por parte do coordenador, em buscar soluções para a constante indisciplina dos alunos, o que em vários momentos é apontado como um fator limitador da sua ação, face às demais demandas de trabalho presentes na escola.

Resolver os problemas de indisciplina envolve ações que, no primeiro

momento, parecem ser simples, contudo, dar advertência ou suspender um aluno

não resolve o problema, ou seja, as punições vêm se demonstrando ineficazes para

acabar com atos de indisciplina ou violência nas escolas, pois não se trabalham as

causas, os princípios, os valores nos quais se baseiam o comportamento do aluno.

O fato é que após receber tais punições o aluno volta para a sala de aula e se o

problema persistir o CP será cobrado.

Calil e Aragão (2011) salientam que as escolas, não sabendo como resolver

os conflitos, que ora são gerados pela indisciplina, ora são geradores desta, acabam

por impor um grande número de regras sem que haja a explicitação dos princípios

que as regem ou as justifiquem, terminando por não serem legitimadas pelos alunos

que continuam a burlá-las.

Desta forma, qualquer pessoa que se dispuser a dar conta de todos os

casos que surgem passará boa parte de seu tempo envolvida com essas questões,

ou seja, seu trabalho ficará limitado a essas demandas de orientação dos alunos.

Raquel cita outro fato: a interrupção de suas atividades para atender pais

que vão à escola buscar os filhos.

Raquel - Você vai abraçando as coisas, quando vê, já fez. Tipo: chega uma mãe e fala assim: - Eu preciso falar com Fulano. Aí você está fazendo as coisas e tem que largar tudo para chamar a criança porque a mãe está chamando para ir embora.

Ângela - Mas e o inspetor?

Raquel - É complicado, viu?

Amarildo - Mas e o inspetor?

Ângela - É, tem que ser função do inspetor. É ele que deve chamar a criança.

A norma nas escolas é que os pais devem se apresentar primeiramente na

secretaria para depois serem encaminhados aos demais funcionários. O que a CP

reclama é que o simples ato de se chamar um aluno na sala de aula é atribuído a

81

ela. Os demais questionam sobre a presença do inspetor, o que dá a entender que

seria dele essa função e não do CP.

Mesmo tendo a consciência de que não caberia ao CP assumir certas

atribuições, já que existe um inspetor e outros funcionários, ele vai assumindo, como

se expressa Raquel, “você vai abraçando tudo e, quando vê, já fez, você tem que

largar tudo”. Ou seja, parar o que está fazendo para exercer uma função que seria

de outro funcionário significaria agir como “bombeiros”.

Débora - É um bombeiro!

Amarildo - Bombeiro. (...) É que tem emergências...

Débora – É!

Amarildo – Ele [o CP] não consegue ficar parado...

Débora - Você vai fazendo...

Bombeiro é uma metáfora utilizada pelos CP para significar suas ações

baseadas no atendimento às urgências e emergências dentro da escola. Sobre este

ponto Pierini nos ajuda a compreender que o atendimento às urgências é

constitutivo do cotidiano escolar e que o entendimento dessa realidade permite ao

CP planejar algumas ações de forma a otimizar as condições de sua atuação.

Se por um lado o atendimento às urgências pode ser considerado negativo,

uma vez que isso pode significar que o CP deixe suas tarefas para assumir outras

que não são especificamente suas, por outro, como esclarece Pierini (2007), é

preciso que o CP aprenda a trabalhar com essas urgências uma vez que muitas

delas são inerentes à realidade da escola e, neste caso, o CP pode organizar suas

ações prevendo esses eventos.

A esse respeito Placco (2003) contribui dizendo que é uma necessidade que

o CP transforme certas urgências em rotinas, ou seja, transformá-las em atividades

rotineiras tornando possível planejar ações para que o processo de ensino-

aprendizagem não sofra perdas, mas se desenvolva.

Então, para dar conta de tudo, o CP precisa adequar suas atribuições às

constantes interrupções já que o atendimento às urgências requer que, em muitos

casos, ele deixe o que está fazendo para fazer outra tarefa; se isso não for

otimizado, tornar-se-á um empecilho para o trabalho de coordenação.

Christov (2009, p. 62) descreve sua inquietação por não conseguir concluir o

atendimento de orientação aos CP de sete escolas públicas devido às constantes

82

interrupções. Relata ela que

ao sair de algumas escolas, senti muitas vezes que as coordenadoras, diante da interrupção de sua função, estavam sendo levadas a um estresse e a acreditar que são imponentes e nada podem fazer contra um sistema que desvaloriza cotidianamente e pertinazmente sua função essencial.

Nas falas dos CP a seguir o atendimento às demandas é resultado da falta

da definição de suas atribuições. Por não terem suas funções definidas acabam

trabalhando como assistentes, como equipe de apoio, um “fazedor de tudo”.

Amarildo - Por isso aquela questão de não ter a função do CP definida. Se falarem assim: - Sua função é fazer isso, você está resguardado, tranquilamente.

Raquel - (...) porque ao mesmo tempo você fica de assistente, ao mesmo tempo você fica de apoio, ao mesmo tempo você é tudo.

Amarildo - É o fato de você não ter definido, você fica com esse... - Bom eu vou fazer isso ou não vou?

Raquel - E é cansativo não é? Porque é muita coisa...

Este “ser tudo ao mesmo tempo” gera intranquilidade, cansaço, dúvidas

sobre o que se deve assumir ou não. Trabalhar permeado por dúvidas não

corrobora para uma escola que precisa cumprir seu papel de educar e de formar. Os

CP entendem que a definição da função seria um caminho para resolver esse

problema. Mas a quem caberia definir essas funções?

Retorno à minha fala:

Amarildo - Acho que mesmo que normalize [regulamente] as atribuições do CP, ele vai continuar ainda fazendo coisas que seriam mais da direção, do vice... Ele vai acabar se envolvendo, pela própria história: desde que começamos ficamos envolvidos com muitas atividades, acostumamos a isso. Na prática do dia a dia, dificilmente vamos ficar fora de alguma coisa.

Para mim, os próprios CP não conseguirão fugir dessa rotina se não houver

um interferência externa, ou seja, uma regulamentação sobre suas atribuições. “-

Acho que o coordenador, por si só, dentro da escola, não consegue delimitar qual

vai ser sua função: agora só vou fazer isso”.

A minha fala revela uma expectativa nas regulamentações quanto às

atribuições dos CP, fato que não ocorreu. Como foi dito anteriormente, a lei

municipal especificou somente a forma de acesso à função da coordenação.

Neste caso, pareço entrar em contradição, pois se por um lado defendo a

necessidade de definição de minhas atribuições, por outro acredito que mesmo que

83

haja essa regulamentação o CP continuará assumindo tudo o que lhe atribuem,

revelando com isso que a regulamentação não irá alterar sua forma de atuar.

No entanto, o que parece ser contradição acaba por revelar um sentimento

oculto. Tanto na minha primeira fala, como na segunda, não digo abertamente de

quem estou falando, porém na primeira eu revelo o local - “por si só dentro da

escola (meu local de trabalho) não consegue delimitar qual vai ser sua função” -, o

que me leva supor que eu espero que a direção delimite minhas atribuições. No

segundo caso, sou mais direto, embora não deixe claro em relação a quem cabe

normalizar as atribuições; aponto que mesmo com a existência de uma

normalização irei continuar fazendo coisas que seriam próprias da direção.

Quem poderia me pedir para que realizasse um papel próprio da direção? E

prossigo dizendo que sempre as fiz, sempre disse sim, de que forma agora iria dizer

não? Iria mudar a forma de agir? Essa minha postura é consoante com a

observação de Soares (2011, p. 51) quando destaca que as ações dos CP estão

condicionadas pelo respeito à hierarquia do sistema:

os coordenadores pedagógicos sabem de suas atribuições, mas devido à hierarquia do sistema, acatam os pedidos equivocados dos gestores e acabam por contribuir para o não desenvolvimento das suas funções pedagógicas, como, por exemplo, atender aos pais de alunos enquanto a Orientação Educacional encontra-se na escola, mas o gestor prefere aproveitar a competência do coordenador.

Ângela, apoiada no texto que estávamos discutindo e em referência ao trecho

“o coordenador pedagógico deve sensibilizar seu saber fazer de maneira de não

unilateralizar as tomadas de decisão, como se tivesse todas as respostas para os

encaminhamentos pedagógicos e resoluções de conflitos que inquietam a equipe

docente” (LIMA e SANTOS, 2007, p. 78), diz que essa postura dos CP em assumir

tudo que lhes é solicitado traz consequências para seu trabalho, gerando-lhes mais

problemas do que satisfações.

Ângela – Então, eu penso assim: cuidado para essa questão de eu resolver tudo, o famoso “Bombril”, porque você acaba deixando algo a desejar (pausa). Então, faça aquilo que é competência do seu trabalho, mas faça bem feito. Então, porque a gente não tem definição clara de função, de campo de trabalho, nós nos angustiamos. Eu concordo com vocês, eu penso que a gente está lá pra somar com a direção, com a gestão escolar, senão não teria sentido estar lá... Ai eu me cobro por não ter sobrado tempo para fazer [outras coisas]. Ao mesmo tempo em que sou solidária com esta questão, eu me cobro por fazer e isto me gera angústia. (silêncio).

84

Os problemas estão, entre outras coisas, no fato de não conseguir dar conta

de tudo e, ao mesmo tempo, acabar executando tarefas que não são de sua

competência e, mesmo que não sejam, ela será cobrada como se fossem. Diante

das cobranças surgem os constrangimentos, as angústias. O silêncio na sequência

indica que os PCs concordam com o que foi dito por Ângela. Observamos que isso

tudo faz parte da realidade vivida por eles e que, em contrapartida, também são

responsáveis pelas dificuldades e angústias que sentem.

Desta forma, não é exagero afirmar que as dificuldades que os CP

enfrentam na realização de seu trabalho diário dentro da escola estão ligadas aos

desvios da função que, em grande parte, dependem da visão que a direção tem

sobre o papel do CP. De um lado, a direção se posiciona como entendendo que o

CP é um funcionário importante para ajudar na administração da escola, na

organização e condução dos projetos, no atendimento aos professores, pais e

alunos, enfim, como uma pessoa com quem que ele pode contar em todos os

instantes.

Por outro lado, porque o próprio CP acaba contribuindo para que os desvios

ocorram, uma vez que não consegue dizer não às demandas, pois, como diz

Ângela, “Eu me sinto útil naquele horário por estar ajudando naquela situação, não

dá pra esperar por x ou por y, mas depois eu fico... Não fiz isto, não fiz aquilo”, ele

precisa sentir-se útil no momento em que é requisitada pela direção. Não percebe

que, agindo dessa forma, estará contribuindo para a prática rotineira de atendimento

às demandas.

De acordo com Lima (2009), consideram-se desvios de função as

atribuições assumidas pelos CP que deveriam ser exercidas por outros funcionários

da escola: inspetor de alunos, secretário, professores, direção e vice, uma vez que

este profissional constantemente é chamado para exercer funções alheias à qual foi

eleito. Geglio (2009, p. 115), corrobora, reafirmando que o desvio de função não é

raro nas escolas e o CP, diferentemente dos demais funcionários, vê-se envolvido

em múltiplas tarefas.

Num ambiente escolar, não é raro o coordenador pedagógico realizar atividades que não são da sua competência. Enquanto o professor, o diretor, o secretário e os demais funcionários da escola possuem atividades especificas, o coordenador pedagógico se vê efetuando múltiplas tarefas que, objetivamente, não lhe dizem respeito. São ações, que, do ponto de vista das atribuições do cargo que ocupa, podem ser caracterizadas como ‘desvio de função’.

85

No trecho a seguir, Raquel descreve seu cotidiano em que precisa estar

pronta para atender aos pedidos de cópias de materiais pedagógicos, ficando sob

sua responsabilidade a reprodução e a entrega de material aos professores.

Raquel - Você tira xérox?(cópias)

Amarildo - Do quê?

Raquel - Dos professores: provas, tudo?

Amarildo – Não, Raquel.

Raquel - Eu que tiro. Nossa, é complicado isso! Você fica louquinha ali!

Ângela - Você alguma vez conversou com a sua diretora sobre esse aspecto, tirar xérox?

Raquel - Porque é uma loucura, viu? É um volume de xérox que pelo amor de Deus.

Ângela - É função do coordenador tirar xérox para professor? Se fosse função do coordenador olhar se aquele material é pertinente ou não...

Raquel – Sim, eu acho que é.

Ângela - Ele passa para o coordenador e ele delega: - Bom esse aqui está tudo bem então vai; esse não está bom...

A fala de Raquel confirma que o desvio da função é um fato presente no dia

a dia do seu trabalho, o que acarreta complicações ao seu trabalho, uma vez que

essa atribuição consome um bom de tempo de seu dia. É importante destacarmos

também que essa atribuição assumida por Raquel não constitui atendimento de

urgências já que trata de atividades previstas na rotina da escola e, por este fato,

poderiam ser executadas por outros funcionários.

Notemos também que Raquel, embora fique incomodada com a ideia de ter

que tirar cópias, entende que essa é uma atribuição sua. Mesmo sendo indagada

por Ângela se é função do CP tirar cópias, pois ela entende que caberia ao CP

apenas verificar o material a ser fotocopiado, Raquel consente. Sobre esse aspecto,

Gomes (2011) chama a atenção de que o próprio coordenador pedagógico

desconhece seu limite de atuação, o que o leva a confundir sua verdadeira função.

Neste caso, a CP revela faltar clareza sobre o que faz parte de sua função.

Tirar cópias, normalmente, é um papel assumido por outros funcionários da

escola designados para isso. Restaria saber quem designou Raquel a ficar

responsável por esse trabalho. Para Soares (2011, p.49), “o cotidiano do

coordenador pedagógico é determinado pela gestão escolar, uma vez que se solicita

que este execute atribuições de outros segmentos”. Assim, entendemos que a

gestão tem forte influência sobre a atuação da CP dentro da escola, tornando-se a

corresponsável pelo desvio da função.

86

Em pesquisa realizada por Carvalho (2010), ele descreve os relatos de um

grupo de alunos do curso de Pedagogia que fizeram estágio sobre coordenação

pedagógica em escolas públicas. Ao fazerem um levantamento sobre o que os CP

faziam na escola, entre outras atribuições, destacaram a substituição do porteiro em

sua ausência, tirar xérox, substituir professores, aguardar a chegada dos pais

quando um aluno passa mal, organizar a saída dos alunos e ficar com os alunos que

os pais buscam muito depois do horário do término da aula.

Todas essas atribuições poderiam ser assumidas por outros funcionários da

escola, mas são os CP que as assumem, o que nos leva a entender que o desvio de

função faz parte da realidade da coordenação pedagógica de outras Secretarias

também, ou seja, não é um somente dessa secretaria onde se desenvolveu esta

pesquisa.

Ainda, em relação ao tirar cópias, quando Raquel se expressa - “é uma

loucura, é um volume que pelo amor de Deus!” - deixa transparecer que essa

atribuição tem prejudicado as outras tarefas mais específicas sob sua

responsabilidade, por tratar-se de uma grande quantidade de cópias de que precisa

dar conta diariamente. No entanto, como foi dito anteriormente, ela a realiza por

entender que é um dever do CP; revela, com isso, não ter clareza de seu papel ao

acreditar que sua função principal na escola é tirar cópias.

Outra demanda frequente na rotina dos CP é a substituição de professores

em sala de aula, tanto dos que deveriam assumir as classes no início do ano letivo,

como daqueles que precisam faltar durante o ano em curso. A discussão sobre

substituição de professores se deu quando da leitura de uma parte do texto de

Polato (2008), onde se anuncia que no estado de São Paulo são registradas 30 mil

faltas por dia.

As escolas em que os CP atuam não contam com professores adjuntos

(substitutos) em número suficiente para assumir, logo no início do ano, as classes

que não são atribuídas. Neste caso, os CP são indicados a assumir as aulas até que

se consiga um professor. Em certos casos esse professor só assume as turmas

muito tempo depois de iniciadas as aulas; em outros, essas aulas não são

atribuídas ou o professor desiste. No caso de Raquel, ela ficou o ano todo

trabalhando com acúmulo das duas funções: coordenadora e professora. Este fato é

confirmado nas falas a seguir.

87

Débora – A escola Camargo Filho (escola municipal, nome fictício) está sem professor de Português e Matemática, a gente não conseguiu ainda.

Ângela - Então, quais são as causas? Várias causas. Agora, quando você tem especialistas na área, pressupõe que ele dá conta, mesmo se eu for substituir lá.

Raquel - Está difícil o especialista, só agora que está vindo um...

Débora - Está precisando de adjuntos (professores contratados para substituir).

Raquel - Ah, mas eu fiquei o ano passado inteiro trabalhando de coordenadora e professora.

Embora não sejam apontadas as causas, como questiona Ângela, o fato é

que as escolas iniciam o ano letivo com um quadro incompleto de professores. Este

quadro vai sendo completado aos poucos na medida em que os professores

adjuntos (substitutos) vão sendo enviados às escolas. Isto leva algum tempo, como

foi descrito. Enquanto eles não chegam, o CP assume a função docente também.

Exercer o papel de coordenador e professor torna-se um desafio e converte-

se em dificuldades para a realização de outras atividades. O coordenador continua a

ser requisitado para dar conta de uma grande quantidade de afazeres e, ao mesmo

tempo, precisa planejar e colocar em prática as aulas assumidas por ele.

Em trabalho realizado por Soares (2011, p. 84), o CP entrevistado acumula

outras dificuldades estando em sala de aula:

quando a gente vai para uma sala de aula substituir um professor, ele pode até montar o plano, mas a gente não tem conhecimento daquele conteúdo. O que a gente vai fazer? A gente simplesmente vai repassar, vai mandar copiar o texto, ou vai copiar as atividades de matemática. Não existe. Ou tu fazes as duas coisas ao mesmo tempo: atende o professor na porta e ajuda o aluno dentro da sala e fica naquela confusão, não faz nem uma coisa, nem a outra bem feita. Ou tu simplesmente não atendes ninguém e dizes: Não. Eu estou dando aula, que é a fala que a gente acaba tendo que ter para poder ficar em sala de aula.

Como argumenta o sujeito da pesquisa de Soares, o CP acaba por não

realizar bem nenhuma das duas tarefas, deixando a desejar no cumprimento de

suas atribuições.

Além do quadro incompleto de professores adjuntos, as escolas contam

constantemente com as ausências de seus professores regulares. Todos os

docentes têm, por direito adquirido, as faltas abonadas anuais e, além disso,

precisam faltar por questões de saúde e/ou outros motivos.

No diálogo entre os professores também aparece a figura do CP como o

“salvador da pátria”. Ou seja, é aquele que irá socorrer a escola, como relatou

88

Ângela: - Se faltou professor, o CP é o primeiro que vai para a sala. E se possível,

às 6h50min.

Quando ocorrem estes imprevistos a primeira alternativa encontrada é

enviar o CP para a sala de aula, uma vez que os alunos não podem ser

dispensados nem ser deixados no pátio da escola ou nos corredores, como nos

revela o diálogo a seguir.

Ângela - E ai quando (...) você chega lá na escola e o professor falta e você fala: - Tô com um “abacaxi”. Porque eu sou coordenador e faltou professor, não posso mandar aluno embora.

Raquel- Não podem [os alunos] ficar andando pela escola.

Ângela - Não.

Raquel - Nada pode. Mas quando você fica naquele aperto, você fica desesperada pra achar um professor, não é? Ontem ia faltar professora e eu fiquei ligando...

Débora - A gente, na verdade, nem tem tanta gente (professores) pra telefonar, tem uns dois ou três e olhe lá.

Ângela - Pensa você dando aula numa sala e eles [alunos do professor que faltou] percorrendo a escola.

Raquel- É...

Ângela - Como é que faz?

Amarildo - Só que teremos um problema maior (...) se deixarmos eles soltos na escola.

Raquel - Não pode, mas aí se deu certo, ótimo, você não fez mais que a sua obrigação; se deu errado, nossa, como você é incompetente!

Trata-se de um entrave por vários motivos: um, porque os alunos não

podem ser liberados para ir embora e se o CP os liberar, terá que responder por

isso; se deixá-los no pátio terá que enfrentar outros problemas advindos desse fato.

Então, como diz Raquel, você fica “naquele aperto”, pois terá que encontrar

professores substitutos e, como já foi dito, não são muitos.

Quando falta mais de um professor, como diz Ângela “- Olha, pra você ver,

se faltam quatro professores... Olha a função do coordenador: ele não tem como

suprir, não tem como montar as salas”. A alternativa seria seguir o que sugere

Raquel “- Tem que distribuir os alunos nas outras salas que, por sua vez, já estão

lotadas”. Os professores são obrigados a receber mais alunos e isso gera certa

resistência por parte destes e que o CP terá que contornar.

Assim, a solução mais segura seria assumir as aulas, colocando-se na

condição de professor substituto, contribuindo, desta forma, para que se legitime a

visão de que o CP está aí para fazer tudo, para assumir todas as atribuições que lhe

são requisitadas.

89

Entretanto, como nos esclarece Soares (2011, p. 85), essa substituição

“dificulta ao coordenador pedagógico coordenar todo o trabalho pedagógico, uma

vez que, ao assumir o papel de professor substituto, passa a atuar no micro, e

precisa deixar o olhar macro sem atenção”. Em outras palavras, estando na sala de

aula o CP tende a se envolver com as questões que ali surgem, deixando de cuidar

das demais questões próprias de sua prática de coordenador.

Finalizando este bloco de discussões no que diz respeito às dificuldades do

CP na relação com a direção, podemos supor que não há clareza por parte de

ambos sobre o papel do CP. Esta deficiência faz com que a direção entenda que

cabe ao CP realizar uma infinidade de coisas, independentemente de estarem

relacionadas às questões propriamente pedagógicas ou não. Ao fazer isto, contribui

sobremaneira para que o trabalho do CP seja marcado por ações espontâneas e

improvisadas, o que não corrobora o desenvolvimento de um trabalho guiado por

planejamento.

O planejamento é um requisito básico para o desenvolvimento do processo

de ensino-aprendizagem uma vez que nenhuma escola poderá cumprir seu papel

formador sem estar pautada em um projeto político-pedagógico. As improvisações

fazem parte do cotidiano escolar, já que muitas ações acontecem de forma

inesperada, contudo elas não podem constituir-se em regra para uma escola.

Os CP também demonstraram não ter bem claro qual é seu papel enquanto

coordenadores pedagógicos ao assumirem tudo que lhes é requisitado. Porém, esta

falta de clareza não se configurou como a única responsável pela postura do CP em

“ser o faz tudo” dentro da escola. Nas falas podemos identificar alguns indícios que

sustentam essa postura. Entre elas, está a necessidade de atender às expectativas

da direção, ou seja, achar que precisa fazer de tudo para que seu trabalho seja

reconhecido por todos na escola, principalmente por seu diretor, pois é ele quem

poderá garantir sua permanência ou não na função.

Esta postura do CP tem um preço: viver o dia a dia de trabalho atribulado

com uma quantidade infinita de afazeres, o que sempre gera, ao final de cada dia,

sensação de desgaste físico e mental; embora tenha realizado inúmeras tarefas,

parece-lhe que não realizou nada de importante.

90

4.2. As dificuldades da relação do CP com os professores

Neste segundo eixo objetivamos identificar as dificuldades dos CP ligadas à

sua relação com os professores com quem trabalham. Embora os grupos de

professores, em cada unidade de ensino, apresentem especificidades próprias, é

possível identificar aspectos comuns, como por exemplo, as dificuldades

encontradas pelos CP na realização de seu trabalho diário e na condução das ATP.

Torna-se importante destacar que a relação do CP com professores deve

ser entendida no sentido de que o primeiro assume “o papel de mediador, de

interlocutor, de orientador, de propositor, de investigador do grupo e com o grupo”

(GEGLIO, 2009, p. 117).

As análises dos diálogos entre os CP apontam para alguns aspectos

considerados relevantes.

4.2.1. A conquista do respeito e do reconhecimento pelo grupo de professores

Como já mencionado, no momento em que se desenvolveu a pesquisa de

campo por meio do acompanhamento dos encontros de formação dos CP ainda não

havia regulamentação para a função de coordenação pedagógica.

Os CP envolvidos nessa pesquisa não foram escolhidos pelos seus pares,

mas por indicação da direção. Esta forma de acesso implica para o CP enfrentar

muitos desafios, entre eles, a conquista do respeito e reconhecimento por parte do

grupo de professores.

No diálogo a seguir, percebemos que a CP, ao chegar a uma escola para

assumir a função e começar a desenvolver seu trabalho, primeiro precisou construir

vínculo com o grupo como forma de superar as resistências.

Ângela - Em minha opinião você (coordenadora que assumiu a função em outra escola) foi corajosa. Porque sair da unidade escolar em que está sedimentada para ser coordenadora em outra escola, você tem que conquistar primeiro o grupo de professores.

Raquel - Com certeza.

Ângela - Não é? Mesma coisa aconteceu com você [dirigindo à CP Débora]. Depois, você tem que ir conquistando a comunidade estudantil. Então, é um procedimento doloroso no começo, e você fica meio perdida, não é?

91

Débora - Isso.

Para Débora a conquista não se configurou como um processo simples e

fácil, pelo contrário, foi doloroso e desgastante. As dificuldades do início da nova

função, contudo, podem ser superadas, como destaca Placco (2003), por meio da

conquista e da construção do vínculo afetivo com o grupo de professores e com a

comunidade escolar. No entanto, a conquista do reconhecimento nem sempre

ocorre de maneira continua e regular, pois há “movimentos que envolvem idas e

vindas, circularidades, saltos, evoluções e retrocessos, no tempo e no espaço em

que a prática se realiza” (PLACCO, 2003, p.55).

Quando se faz necessário questionar algumas posturas com relação à

prática de ensino dos professores, o CP tende a enfrentar maiores dificuldades,

como vemos a seguir.

Neste diálogo Ângela descreve como foi assumir a função de diretora em

uma escola, referindo-se à mesma necessidade de conquistar os professores.

Ângela - Só que tem uma coisa: eu fui muito bem recebida, eu fui muito querida, até a hora em que eu comecei a mexer em pontos nevrálgicos, ai eu virei o bicho. E aí teve campanha contra a minha pessoa dentro da própria escola, professores e alunos, porque eram pontos necessários que eu precisava mexer na gestão da escola. Então, eu penso assim: existem situações que são necessárias, você chega a um lugar e você vê que aquilo pode ser melhorado, você não vai fazer?! Então eu estou sendo o quê?

Raquel - Injusto, não é?

Ângela - Eu estou deixando... e vai fazendo conforme vai dando.

Marta - Aí precisa de você, não é?

Ângela - Pois é! Então, eu via as situações que estavam acontecendo em questão de horário, de sala, disso e daquilo. Eu dei um tempo pra me provarem que aquilo dava. E eu vi que não dava. Também eu já fui meio preconceituosa, já cheguei lá com o pé atrás. Eu falei: - Eu não vou chegar mexendo, porque aí já viu, não é? Então eu esperei, eu dei um tempo, foi um mês... - Eu tive que mexer. A partir dali eu virei, não queria mais; mas também ‘ser querida’, também não me preocupou muito não, porque a minha função é de direção; a função de coordenador é do mesmo jeito. De repente, se você começar a mexer na prova, numa atividade, pra fazer uma atividade fora da escola, cadê o plano para você sair? Para uma visita técnica, ok?

Marta - E é isso que a gente tem que fazer, tem que amadurecer porque o papel do coordenador é esse, mexer nessa zona de conforto. Muitas vezes não é agradável! Não é, mas é o papel.

Segundo sua percepção, tudo pode correr bem desde que não se mexa em

pontos “nevrálgicos”, ou seja, em pontos que incomodam os professores:

organização da escola, sistema de provas, atividades comumente realizadas etc.

Enquanto mantiver distância de questões que dizem respeito à mudança de

92

prática dos docentes o CP será aceito pelo grupo. Porém, a partir do momento em

que resolve propor alternativas para melhorar essa prática pedagógica poderá

encontrar resistências.

Esses momentos marcados por conflitos, intranquilidade e incertezas podem

ser estendidos à vida de um CP ao assumir a função. Mesmo que desestabilizar a

chamada “zona de conforto” seja para o CP desconfortável, porque gera incômodo

àqueles que estão confortáveis, seguros, ele precisa enfrentar esse desafio,

conforme ressalta Marta, pois é seu esse papel.

Caso não assuma seu papel desde o início, deixará espaço para que se crie

uma visão distorcida em relação ao que precisa assumir e como deve comportar-se

enquanto coordenador. Como resultado, terá sua atuação caracterizada pelo

cumprimento de atribuições diversas, como profissional preocupado em atender aos

interesses deste ou daquele grupo.

Trabalhar as relações interpessoais e pedagógicas exige do CP certos

cuidados. A esse respeito, Sousa (2009, p. 29) aponta a importância do

estabelecimento de vínculos pautados no respeito mútuo para que o CP possa fazer

as intervenções que julgar necessárias.

É preciso muito cuidado para abordar com os professores questões relativas à atividade docente. Não se podem apontar os erros diretamente, antes da construção de vínculos. Só quando os vínculos estão estabelecidos é que se torna possível lidar com as críticas, expor os não-saberes, confrontar-se com as falas.

O estabelecimento de vínculos calcados no respeito e reconhecimento do

papel de cada um requer um processo em que as trocas de experiências e o

respeito às diferenças constituem-se num relacionamento capaz de criar condições

para que as críticas, as sugestões e as intervenções sejam compreendidas.

O CP iniciante conviverá com o que Ângela denomina de “jogo dos

professores”.

Ângela - Então, às vezes pode achar que o coordenador é o suprassumo da escola e o professor vai “jogar” um pouco mesmo, por quê? Tem um professor que está ansioso porque você é coordenador. Tem professor que acha que ser coordenador é ótimo, porque você saiu sala de aula, não é? E tem gente que acha que o coordenador não faz nada.

Amarildo - Que é aquele que resolve tudo, responsável por todos os problemas.

93

Diante de um contexto onde a função deste profissional não está bem clara,

os professores tendem a criar expectativas conflitantes: “o suprassumo da escola:

ser coordenador é ótimo, coordenador não tem muito que fazer, ou é aquele que

resolverá tudo”. Milanez (2011, p. 103), salienta que:

possivelmente, o professor idealiza o coordenador como um ’super-profissional’, capaz de resolver todos os problemas, inclusive os específicos de cada professor em sua disciplina/conhecimento, pela posição que o coordenador assume na hierarquia da escola.

Este é um momento em que o CP precisa estar consciente, como

encontramos na fala a seguir, de que ele não é o “dono” de todos os

conhecimentos, aquele que tem resposta para tudo, que é capaz de resolver todos

os entraves cotidianos.

O meu comentário a seguir surgiu em resposta ao questionamento da

Ângela sobre a seguinte passagem do texto de Lima e Santos (2007, p.78): “o

coordenador pedagógico deve sensibilizar seu saber-fazer de maneira a não

unilateralizar as tomadas de decisão”.

Amarildo - Acho que não pode entrar na ideia de que o CP é aquele que sabe todas as coisas, ele tem que estar sempre buscando conhecimentos. Ele não tem as respostas prontas, exatas pra cada professor, sobre cada professor. Isso talvez seja um drama dos coordenadores. Eu tenho que formar professor, eu tenho que saber tudo pra ensinar aos professores, acho que não é por aí.

O processo de ensino-aprendizagem, para que consiga ser realizado com

sucesso, precisa ser pautado em ações coletivas; não se faz por meio de medidas

tomadas individualmente. Nas minhas palavras “é o caminhar, é um buscar, é um

descobrir, é um ir aprendendo”. O caminhar juntos significa compartilhar o

enfrentamento dos desafios, descobrir alternativas, buscar subsídios para a

compreensão da realidade vivida.

Se não pensar desta forma o CP corre o risco de iniciar a função realizando

tudo o que se espera dele e passar a carreira trabalhando desta forma o que, por

um lado, contribui para a manutenção de um conceito de escola individualista e, por

outro, terá seu dia a dia marcado por frustrações por não conseguir dar conta de

todas as incumbências que esperam que ele desenvolva.

94

Outro aspecto que interfere na conquista do respeito e do reconhecimento

do grupo de professores é a expectativa com relação à sua formação como

interlocutor dos professores e articulador do trabalho pedagógico na escola.

É preciso reconhecer que o CP precisa dispor de um quadro teórico de

referências para que possa desempenhar sua função. Ele tem diante de si um grupo

de professores que espera que ele conheça ou saiba como ajudá-los a resolver

seus problemas, já que para eles o CP assumiu a coordenação porque possui

formação para esse papel.

Segundo Tamassia (2011, p. 56),

para poder coordenar e intervir junto ao grupo de professores, precisa conhecer os assuntos sobre os quais pretenda discutir, pois, do contrário, ficará sem argumentos, e seus encontros de formação e de reflexão podem acabar se tornando um ’muro de lamentações’, sem propostas concretas para a solução dos problemas. As redes de ensino pouco têm promovido espaços de formação para os que atuam na coordenação das escolas. Isso faz com que a tarefa de sua própria formação fique sob sua própria responsabilidade.

Os sujeitos desta pesquisa eram professores de diversas disciplinas que

saíram sala de aula para desempenhar uma função para a qual, como todos

profissionais, dentro ou fora da educação, não possuíam formação inicial suficiente;

foram aprendendo a ser CP por meio de leituras, baseando-se em suas próprias

experiências ou em cursos de formação continuada.

Embora as participações nesses momentos de formação sejam para eles de

grande importância para fundamentação de suas ações, dando-lhes sustentação

para seus discursos, argumentações nos momentos de orientações pedagógicas, os

CP demonstram preocupações e inquietações em relação à sua formação.

No diálogo a seguir, eles revelam a preocupação com a necessidade de

estarem preparados intelectualmente para enfrentar os debates com os docentes.

Ângela - Para eu poder falar eu tenho que ter substância.

Marta – É claro!

Ângela - Eu tenho que ter fundamento. Se um vier gritar mais alto e eu encolher, acabou, gente.

Os CP entendem que a demonstração de falta de preparo para o exercício

da função leva os professores a colocarem resistências às suas ideias. Para ser

condutor dos momentos formativos desenvolvidos nas ATP, o CP precisa

95

demonstrar domínio sobre o que irá propor. Um professor não aceitará ser formado

por alguém que não lhe acrescente nada, que não tenha o que oferecer. Neste

caso, perceber a falta de preparo do CP gera resistência dos docentes.

Raquel – Eles têm resistência, não é?

Ângela - Não, mas é resistente por quê? Porque ele está sentindo e vendo em você uma fragilidade que você não tem. Fundamentação e fundamentos se tem onde? Em conteúdo, para mim é conteúdo. Agora, se você rebate e fala: - Olha, nós temos uma pesquisa! Olha, isso está acontecendo! Olha, tal situação! Então ele vai perceber que vocês não estão falando no vazio. Agora, se você deixar a desejar, então você não serve pra ser coordenador. (silêncio)

O silêncio dos CP diante desta colocação pode indicar que foram tocados

num ponto que os incomoda. Sabem que a formação que possuem é insuficiente

para dar conta de atender às necessidades dos professores, para dar respostas as

suas indagações. Ao mesmo tempo, revelam entender que é dever de um CP

conhecer inúmeros aspectos relacionados à educação escolar, entretanto, isso tudo

se converte em angústias, uma vez que não é possível tornar-se um especialista em

todas as áreas do conhecimento.

Esta é uma realidade de que o CP precisa estar consciente: não possui

formação suficiente, mas, independentemente disso, as cobranças virão e o

trabalho precisa ser feito. Os CP vivem sob as sombras das cobranças dos outros e

de si mesmos, embora entendam que sejam injustas, pois não tiveram formação

necessária para assumir e desempenhar a função. Os encontros de formação

tornam-se, então, momentos de aprendizagem, como também um porto seguro para

eles que convivem com sentimentos de insegurança como está explícito no diálogo

a seguir.

Amarildo - Acho que o CP tem que estar consciente também da própria realidade. Nossa realidade hoje é essa, que nossa função não está definida e a nossa formação está se dando agora por meio desses encontros. Tudo isso é uma realidade.

Raquel - E tem que continuar (formação que estamos fazendo), senão como ter forças para...

Amarildo - Eu acho que tem que continuar. E aí vêm cobranças e diante das cobranças você acaba se cobrando também como se fosse o único responsável. Como eu posso me cobrar por estar falhando em determinada função se eu não tenho a formação, ou se eu não tenho o domínio sobre as minhas funções? Como que eu posso ficar me cobrando?!

Percebemos, nesta fala, forte sentimento de angústia devido às cobranças

96

que recaem sobre nós, e argumentos de defesa, alegando falta de formação e

autonomia sobre algumas ações. Os CP defendem que uma vez estando bem

preparados e inseridos num processo formativo, podem ser cobrados e

responsabilizados. Este diálogo revela também a falta de consciência dos CP de

que eles não precisam ser necessariamente mais “inteligentes”, mas ser capazes de

problematizar as situações, fazer articulações e mobilizar o grupo para as

discussões.

Notemos que eu atribuo às falhas cometidas a falta de formação e à própria

responsabilidade individual e não como resultado de um trabalho coletivo. Os erros

fazem parte de um processo de ensino-aprendizagem, todavia, como o CP tem

assumido todas as atribuições como suas, naturalmente as cobranças também

recaem sobre ele, resultando em sentimentos angustiantes como foram expressos

nos diálogo do grupo.

4.2.2 Abranger diferentes interesses e realidades e mobilizar os professores

para o estudo e discussão

Entre as dificuldades dos CP apontadas até agora, soma-se a necessidade

de abarcar os diferentes interesses seja na condução das ATP, seja na realização

do trabalho diário. Já foi discutido no Capítulo I que o quadro de funcionários de

uma escola é constituído por um grupo não homogêneo, isto é, convivem diferentes

pessoas com maneiras de pensar a realidade vivida. Quando esses modos de

pensar e encarar a realidade não se ajustam, cada qual passa a defender seu ponto

de vista diante dos fatos.

Inserido nesse meio, o CP, ao realizar seu trabalho, tem que lidar com

interesses diversos e, muitas vezes, contraditórios. Isto posto, também devemos

esperar que na realização das ATP os pontos de vista e os interesses diferentes

também se manifestem de forma que o condutor das atividades ali desenvolvidas

precisa estar canalizando-os para um objetivo comum.

Nas análises das transcrições a seguir defrontamo-nos com manifestações

reveladoras das dificuldades que os CP enfrentam diante da necessidade de

abranger interesses diferentes na condução da formação desenvolvida nas ATP.

97

Ao buscar dar resposta ao questionamento da Ângela sobre a questão do

saber-fazer do coordenador (LIMA; SANTOS, 2007), Márcia procura justificar seu

saber-fazer apontando suas dificuldades frente a condução das discussões.

Márcia - As pessoas, os professores, são muito diferentes! É difícil uma proposta na ATP que contemple a todos. Eu, agora, estou trabalhando um filme com eles, e estou vendo como que eu faço para “pegar de volta”, ter uma devolutiva. Acho que isso é o mais difícil. É difícil achar uma proposta que contemple a todos no ATP, porque vejo que são muitos.

Raquel – São muitos seguimentos, não é?!

Márcia - O debate chega para alguns, devido aos problemas que eles estão passando, e, para outros, não faz a diferença. E quando eu faço alguma coisa, fico observando: tem gente que possui um nível de formação excelente e não é tudo que vai chegar a eles, porque o nível de formação deles é excelente.

Débora - Mas são muitas pessoas, se fossem poucas... São muitas pessoas envolvidas.

As justificativas dadas pelos CP estão fundamentadas na ideia da existência

de grupos numerosos, de vários níveis de ensino, de níveis de formação

diferenciados e, desta forma, os assuntos abordados são assimilados por alguns e

por outros não. Baseando nesse pressuposto, entendem que tudo o que for

discutido tem que ser apropriado por todos.

Márcia procura encontrar formas que possam fazer com que todos do grupo

demonstrem aceitação do que foi proposto por ela. Como resultado desse modo de

pensar e agir é que o retorno torna-se frustrante e causa-lhe angústias, pois mesmo

que tenha se esforçado para contemplar a todos, os resultados não são o que ela

gostaria que fossem. Já Débora entende que se fosse um grupo pequeno não

haveria esse problema, embora saibamos que mesmo num pequeno grupo haverá

divergências e conflitos de pensamentos. Aqui, mais uma vez, precisamos atentar

para o que nos alerta Placco (2003, p. 55), quando reforça que

o(a) coordenador(a) pedagógico-educacional não pode supor que as transformações da prática possam ocorrer de maneira contínua e regular, e na direção previamente estabelecida, mas haverá sempre, no cotidiano, um movimento que envolve idas e vindas, secularidades, saltos, evoluções e retrocessos, no tempo e no espaço em que a prática se realiza.

Dessa forma nossas frustrações poderiam ser menos dolorosas se

houvesse entendimento quanto aos resultados que esperamos com nossas ações,

ou seja, as transformações poderão ocorrer, mas não da forma como imaginamos e

gostaríamos; é preciso respeitar os movimentos, as evoluções e retrocessos. E, ao

98

mesmo tempo, como explica a autora (id.,p. 55), “qualquer mudança não é definitiva,

mas indicativa de tendências”.

De um lado não podemos esperar que, com nossas ações, venhamos a

colocar fim a todos os problemas, uma vez que os desafios sempre estarão à nossa

frente. Por outro lado, se partirmos do princípio de que a escola é constituída por

pessoas e cada qual possui sua maneira de pensar, não importa muito se o grupo é

pequeno ou numeroso; o fato é que querer organizar as atividades das ATP com a

preocupação de agradar a todos incorre no risco de passar a vida toda sem que isso

se efetive. Ângela demonstra estar ciente dessa realidade e tenta transmitir isso aos

colegas, mais especificamente à Márcia.

Ângela - Você entendeu, Márcia? Isto que você está falando, o que a Marta falou, todos nós vivenciamos isso. Unificar desejos nos grupos, isso não vai acontecer nunca; e a gente fica magoada, porque a gente prepara algo numa expectativa...

Marta - Dizer que esperava outra coisa, não é? Porque cada pessoa tem um conceito educativo diferente.

Ângela - A gente nunca vai agradar todo mundo, gente. Eu penso que, talvez, até entre nós, que somos aqui vocês cinco e nós duas, não é? Vamos colocar entre nós, sete pessoas. Talvez o que eu selecionei pra gente trabalhar talvez incomodasse vocês, não vão falar diretamente olhando para mim...

A ideia de que as ações do CP, obrigatoriamente, tenham que agradar a

todos vai contra o princípio da heterogeneidade, da pluralidade de ideias,

características própria de qualquer grupo, pois agradar a todos indica esperar que

todos tenham os mesmos pensamentos e interesses.

Como descreve Souza (2003, p. 98),

de alguma forma, o coordenador pedagógico espera que seu grupo seja homogêneo, que aceite enquadrar-se no que o sistema entende como professor, padronizando seus saberes ou mesmo recusando-os para impor os seus, negando suas individualidades, suas crenças e seus valores. É de esperar que essa tensão de relações gere conflitos entre o grupo de professores e a coordenação.

Com essa expectativa poderá encaminhar as atividades nas ATP

desconsiderando a riqueza da diversidade, empobrecendo as discussões e as

trocas de experiências. Neste caso, os horários das ATP passarão a ser espaço de

uma única voz, a da coordenação, e de um grupo ouvinte, os professores, que o

acompanham e assistem a tudo sem nada contradizer e sem nada propor, utilizando

esses momentos com pouco aproveitamento para a formação.

99

Os horários de trabalho coletivo foram pesquisados por Fernandes (2009) e,

segundo os dados de sua pesquisa, em algumas escolas esses horários são

transformados em meras exigências burocráticas, com pauta fechada e definida, ou

seja, o que poderia ser um espaço de negociações e estudos acaba transformando-

se em ‘palcos de encenações’.

Embora uma escola seja constituída por pessoas com pensamentos e ideais

diferentes e é importante que isso seja respeitado, ela precisa construir um projeto

político-pedagógico aproveitando essa diversidade, para que seja ele o norteador

das ações da escola, seja no planejamento dos projetos, das práticas de ensino,

seja nas atividades de formação das ATP.

Assim, os CP se desvencilhariam do fardo que carregam pela necessidade

de atender a interesses individuais e despenderiam suas energias em articular o

coletivo da escola em torno da realização do seu projeto político-pedagógico. Esta é

uma defesa que ganha apoio no trabalho de Orsolon (2011, p. 19) quando ensina

que

para coordenar, direcionando suas ações para a transformação, precisa estar consciente de que seu trabalho não se dá isoladamente, mas nesse coletivo, mediante a articulação dos diferentes atores escolares, no sentido da construção de um projeto político-pedagógico transformador.

Se os grupos de pessoas apresentam diferenciações, as realidades em que

elas vivem também. Este é um caso mais específico das escolas que possuem

deferentes níveis de ensino. A escola em que Márcia trabalha atende ao Ensino

Fundamental I e II durante o dia e ao Supletivo à noite. Este argumento de Márcia

emerge no contexto de discussão sobre o saber-fazer do CP:

Márcia. - Eu tenho uma realidade um pouco diferente. Lá tenho supletivo e a turma da noite. E é em cima disso que eu falo: contemplar os da tarde que têm uma realidade e os da noite também.

Ângela - Com qual coordenação eles ficam? Do 1° ao 5° ou do 6° a 9°?

Márcia - Do 6° ao 9°. Então os professores dos supletivos, que muitas vezes eu tenho que não me esquecer deles; são poucos, mas tenho que contemplar com os assuntos para eles.

Marta - Também ter uma metodologia diferente, não é?

Márcia - É, então, tem essas realidades lá. Sou só eu que tenho essa realidade?

Márcia - Então, comecei a perceber que os que não aderiam eram justamente esses, os do supletivo, que têm uma realidade diferente, que é um aluno mais velho, é um...

Na organização dos encontros de formação ela precisa abranger todos eles,

isto é, pensar nos temas e nas atividades de modo que nenhum nível de ensino

100

fique prejudicado e, ao mesmo tempo, sejam respeitadas as necessidades de cada

grupo.

Como diz a CP, não adianta preparar um tema para ser discutido e estendê-

lo a todos, pois o professor que trabalha com adultos enfrenta problemas de ensino

diferentes dos demais, pois suas necessidades são outras. De acordo com nossa

reflexão inicial sobre desvio de função e atendimento às demandas, perguntamos:

quando o CP encontrará tempo para dar conta de tudo o que lhe é solicitado

diariamente e preparar uma formação adequada a cada nível de ensino?

Clementi (2011, p. 61) corrobora expondo que

o dia a dia do coordenador exige que ele administre seu tempo para cumprir inúmeras tarefas. Tem de formar o professor e, para isso, planejar reuniões; atualizar-se e planejar etapas para atualizar os professores e pensar em procedimentos específicos e nas necessidades de seu grupo.

A administração do tempo para dar conta da necessidade de planejar e

conduzir os encontros das ATP sem cair na improvisação é uma realidade que o CP

precisa assumir. Esperar que se garanta um tempo reservado para determinadas

ações dentro de um espaço de trabalho marcado pela dinamicidade,

imprevisibilidades, urgências, poderá levar a uma imobilização por parte do CP que,

como vimos, atua num ambiente muito heterogêneo. Compreender essa realidade

se torna imperativo; mais do que a disponibilidade de tempo, urge uma tomada de

consciência quanto ao seu papel, às suas limitações e ao meio em que trabalha.

Além disso, é preciso garantir aos CP condições de trabalho para que

possam desempenhar sua função de articulador, formador e transformador,

condições estas, que passam pelo reconhecimento de sua profissão. Para articular

e formar, o uso do seu espaço/tempo precisa estar mais direcionado para esses

fins, e isso não será possível se ele for entendido como aquele deve atender a todas

as demandas.

A busca pelo reconhecimento como formador não se configura como um

trabalho suave aos CP; analisando o diálogo entre os CP, identificamos sentimentos

de inquietação diante do descontentamento dos professores em relação aos temas

propostos. Tomemos como exemplo o relato de Débora, que se encontra diante da

rejeição de uma professora frente ao tema apresentado para estudo. Esse relato

surgiu quando da leitura do trecho “o stress aumenta quando a pessoa faz algo que

101

não motiva, faz por obrigação, por isso temos investido em capacitação pra dar

melhor condição à educação pra se desenvolver e desempenhar sua função com

prazer” (POLATO, 2008, p. 41).

Ângela – Essa capacitação dever algum momento de estudo, o ATP é um momento de estudo.

Débora - Mas aí entra aquela situação do “nada está bom”! Eu estava conversando com eles: - A gente vai falar sobre avaliação!

(Fala da Profª)- Eu não aguento mais ouvir falar disso! Pelo amor de Deus! Só se fala disso!

Débora - Eu tenho necessidade da gente conversar algumas coisas... - Eu falei assim: - “Olha, (ela é do Estado) pode ser que nos seus HTPCs... Porque no HTPC, os professores e os coordenadores estão tendo formação na Diretoria de Ensino e vem com os temas prontos, não é? Pode ser que nos seus HTPCs já tenha sido falado muito”. Gente, eu acho que eu fui rude, não é? Eu falei assim: - “Mas eu acho que você está precisando repensar, porque nem prova adaptada você fez e está falando que avaliação já está na ponta da língua?! Eu falei ainda: - “Mas, nossa, se você está cheia de ouvir falar e não consegue nem fazer uma avaliação adaptada para o seu aluno...”

Márcia - É fácil ir ali e criticar, agora ir lá na frente e “tocar” [a reunião] é difícil.

Pesquisa realizada por Almeida (2009), que analisa depoimentos de dez CP

de escolas públicas estaduais e municipais da grande São Paulo, encontra nos

registros quanto à escolha de estratégias adequadas para garantir o interesse dos

professores pelos HTPC, que alguns demonstram desânimo e outros tentam

garantir esse interesse de alguma forma. Isto nos leva a entender que esta é uma

dificuldade que pode ser compartilhada com outros CP de diversas secretarias.

Quando o CP, diante de um grupo de professores, se depara com a

incumbência de motivá-los para estudo de algum tema e, ao anunciá-lo, ouve uma

manifestação negativa como a descrita, poderá ter reações diversas. Para Débora,

lidar com essa situação não foi confortável. Sua forma de tratar a questão foi de

enfrentamento, revelando irritação, o que culminou com sua exposição pessoal

diante dos colegas de trabalho, apresentando publicamente suas deficiências

pedagógicas.

A fala de Débora não revela quantos professores rejeitaram o tema sobre

avaliação, pois ela cita somente uma professora manifestando-se contrária a ele.

Talvez este seja o motivo pelo qual a CP optou pelo enfrentamento. Se os demais

se comportassem como a colega de trabalho, Débora teria que encontrar outra

maneira de resolver a questão, pois conduzir um encontro onde há rejeição

generalizada não é uma tarefa fácil. Para os professores ver um colega de trabalho

102

ser exposto não é agradável, mesmo que este tenha cometido um erro ao

desconsiderar o trabalho de outro profissional.

Este exemplo nos ajuda a refletir sobre as dificuldades que os CP enfrentam

em propor temas que sejam discutidos pelos professores de forma efetiva. O

diálogo a seguir indica ser um dilema não somente para Débora, mas para os

demais CP.

Marta – Débora, por que você não troca? Fala: - “Olha, eu estava pensando, você não gostaria de falar sobre o assunto?”

Márcia - No nosso próximo ATP é você.

Ângela - Mas você pensa, essa não é uma má ideia. Não assim de jogar na hora, mas da gente dividir talvez no começo do ano, a cada semestre, formar duplas dos professores e eles trabalharem algum tema. Que tem gente preparada também, não é?

Débora - Que nem você fala, é um momento histórico, a gente não tinha ATP, agora a gente tem.

Ângela - Por que a ATP...

Débora - É a necessidade, não é? Porque nada quer, nada está bom, nada agrada.

Raquel - Se é pouco, é pouco; se é muito, é muito.

Ângela - Eu vou usar a frase da professora de ontem que eu já usava, agora vou me apropriar.

Marta - Tenho que ficar quieta, mas eu não aguento.

O dilema vivenciado por Débora e compartilhado com os demais CP é

encontrado também no diálogo dos coordenadores sujeitos da pesquisa

desenvolvida por Mendes (2011, p. 90), onde estes se deparam com professores

cansados e desanimados já no primeiro bimestre. Neste caso, apesar da

reclamação, as CP destacam que é preciso considerar que os professores são

pessoas que um dia podem estar bem, outro não, assim como toda pessoa tem seu

senso crítico; chegar com a pauta pronta, sem abrir para acatar contribuições dos

professores não é garantia de que eles irão aceitar a proposta com entusiasmo.

Nós estamos em abril e eles dizem que estão muito cansados. O diretor comprou um data show, eu gosto de tecnologia, então, as reuniões são sempre com um filminho, eu levo uma animação ligada ao que aconteceu na escola naquela semana, sempre relacionada a um fator pedagógico. (CP6). Como coordenadora, a gente tem que ter um feeling pra esse HTP. Você lida com pessoas, os professores hoje, como vocês sabem, estão cansados em abril. Pode ser que em uma terça–feira o HTP seja lindo, produtivo e, na outra terça-feira, você não consiga fazer nada que você colocou na sua pauta. Então, eu acho que o principal é o feeling, porque você, no seu cargo de coordenadora, chegar coma pauta prontinha e querer enfiar aquilo para eles (professores), não adianta que não vai (CP4).

103

Pelo que podemos perceber nos diálogos entre os CP, existe a preocupação

com a necessidade em dar conta de todas as solicitações, em não frustrar seus

superiores, nem desagradar aos professores com seu desempenho na condução

das atividades, na sugestão dos temas etc. Assim, acabam encontrando muitas

dificuldades em seu dia a dia de trabalho ou na condução das ATP, convivendo com

alternâncias de momentos de inseguranças, de incertezas e angústias.

Esses sentimentos não serão minimizados sem que haja uma

transformação na maneira como se entende o papel desse profissional. Para que

seja ele, o articulador e formador de professores, direção, professores e os próprios

CP precisam reconhecer e assumir essa condição.

Proporcionar transformações na prática de ensino, nas posturas, requer

momentos de paradas, de reflexão, de partilha e estudos. Neste caso, os

coordenadores precisam dispor de tempo para pensar em temas e em estratégias

para a realização dos encontros, preparar material, dinâmicas e, como foi relatado

em momentos anteriores, esse tempo precisa ser criado e administrado para que

consiga dar conta de suas atribuições.

4.2.3. Em busca de outros caminhos: o trabalho coletivo

Diante de toda a problemática levantada é oportuno também apontarmos

para possíveis caminhos em busca da superação de alguns problemas discutidos.

Para desenvolver a formação nos horários das ATP, os apontamentos a seguir

poderão servir de indicativos para que haja mudanças no que diz respeito à

preparação das ATP.

Iniciamos com Torres (2011), que contribui para a reflexão apontando o

diálogo entre CP e professores como forma de fazer das reuniões momentos

efetivos de discussões e de estudos visando a formação contínua e que esse

processo seja assumido por ambos.

Placco e Souza (2006, p. 76) enfatizam a importância do CP na condução

do processo formativo na medida em que ele seja para o docente “alguém com

104

quem ele possa trocar experiências, que o ajude no exame de diferentes caminhos,

que o escute, de forma a permitir que ele se veja e reveja”.

A coordenadora Ângela sugere o diálogo com os professores e a divisão de

responsabilidades na escolha dos temas a serem discutidos e utilização de

dinâmicas diferenciadas quando houver os encontros coletivos do 1° ao 9° ano do

Ensino Fundamental. Isto significa entender os professores como protagonistas e

não como expectadores.

Ângela - A experiência do 1º ao 5º ano, eles tem uma dinâmica diferenciada do 6º ao 9º. Mas, do 6º ao 9º, o que nós podemos fazer de diferente? Por que não tem a hora que separa os grupos? Hora dos “juntinhos” e hora dos “separados”? Então, a hora que separou, conversar com eles: é o seguinte, nós vamos começar a discutir algo diferenciado entre nós. Então vamos dividir a cada dois um texto, vocês podem até dizer: - “Olha, então vai ser um texto, ou fazer um Jack Estripador: você fica com a primeira parte, a segunda, a terceira e a quarta”. Mas, engraçado, só vai ler aquele pedaço, mas nesse momento, até pra começar, talvez seja bom; é porque aluno faz isso bem, os engraçados fazem isso na sala de aula. (...) Mas é necessário, porque, se o professor também no ATP começar, em vez de ir como expectador apenas, na hora em que ele começar a ser o protagonista, vai mudar, porque ele também vai ter que ter...

Raquel - Responsabilidade?

Ângela - De ir pro ATP.

Márcia - E ele tem que estar motivado a parar para ver aquilo (discutir um tema).

Esse entendimento vai também ao encontro do que ensina Fujikawa (2011,

p. 127) sobre o papel do CP:

o coordenador pedagógico assume um papel importante no estabelecimento da parceria e na divisão de responsabilidades, no credenciamento e na valorização das conquistas realizadas, no planejamento de novos instrumentos de reflexão e de avaliação e, principalmente, no trabalho de formação de professores.

No dialogo entre mim e Márcia encontramos a defesa da valorização de um

trabalho educativo onde a continuidade e a unidade sejam referências para a

realização de projetos visando a melhoria do ensino.

Márcia - E é importante haver uma continuidade entre os professores, ou seja, as soluções, as estratégias... Porque, veja, há aluno lá na classe que passa por todos os professores; se todos tiverem o mesmo compromisso é mais fácil.

Amarildo - Isso, essa consciência está sendo trabalhada, porque não adianta o professor sozinho...

Márcia - Um fazer de um jeito, outro de outro jeito.

Amarildo - É, todos vão ter que falar a mesma língua. E isso eles estão assimilando: que não adianta um fazer, e outro não fazer.

Márcia - Tem que haver uma continuidade.

105

Amarildo - Um pede e exige, e outro não pede; quem o aluno vai seguir, não é? O pai que está deixando ou a mãe que não está deixando? É a mesma coisa na sala de aula: - Bom, aqui eu vou fazer desse jeito... Qual é o certo, e o errado?

Entendemos que as posturas diferentes adotadas frente à condução das

atividades escolares criam nos alunos descrédito para as orientações, seja da

prática de ensino, seja de comportamentos disciplinares, de forma que estes não

respeitam ou não levam a sério o que está sendo exigido pela escola, ou não

conseguem distinguir o que deve ou não deve ser seguido. Isso não significa dizer

que o grupo deva ser homogêneo, no sentido de haver padronização de posturas,

comportamentos, mas que tenha suas ações pautadas em princípios

fundamentadas no projeto político-pedagógico da escola.

No diálogo a seguir revelamos entendimento de que a escola como um todo

precisa compreender que não pode haver projeto de algum evento ou de formação

deste professor ou daquele, do coordenador ou do diretor, mas que todos os

projetos que forem realizados na escola sejam trabalhados coletivamente.

Amarildo – Então, assim, a escola precisa assumir essa postura. Até surgiu uma fala: - “O projeto do Amarildo! Aí, no ATP passado, li alguma coisa a respeito de participação democrática, que não existe projeto desse professor ou deste outro; existe o projeto da escola.

Ângela – Isso!

Amarildo - Se der certo ou errado, todos temos que assumir. Então, todos têm que se sentir parte desse projeto para quebrar a ideia de que é de Fulano; então, Fulano vai embora e acabou? Tem que continuar a ideia, que é da escola, não dá pessoa. Do grupo, não é? Isso tem que ser trabalhado bastante...

É preciso, como destacam Placco e Souza (2012), que se trabalhe com o

coletivo, o que significa envolver os demais atores de modo que todos se sintam

valorizados, respeitados e responsáveis pela construção do projeto político-

pedagógico, visando ao aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem.

Não pode haver autoria individual dos projetos formativos desenvolvidos na

escola, nem tampouco ações que visem à resolução de questões problemáticas que

concernem a todos. Quando um professor ou coordenador, ou ainda a direção,

assume a autoria individual da condução de determinada ação no enfrentamento de

um problema específico ou das atividades formativas desenvolvidas nas ATP, se

houver sucesso, nem todos comemorarão, embora se beneficiem, mas se der

errado, provavelmente todos irão responsabilizá-lo.

106

Isto posto é mais adequado o caminho da participação democrática na

idealização e condução de uma escola que exista em função de uma coletividade de

pessoas: alunos, professores, pais, funcionários, direção e coordenação. Que os

frutos e/ou as decepções também sejam compartilhados entre todos.

Embora a ideia de participação democrática pareça ser muito romântica

frente à realidade em que a educação está inserida - problemas de infraestrutura,

violência, descrédito, entre outras coisas - não é possível vislumbrar outro caminho

que não seja o envolvimento do coletivo para enfrentar situações problemáticas que

concernem a todos.

Se a democracia parece utopia, o autoritarismo e o individualismo são uma

realidade, seja na educação, seja fora dela. O trabalho do CP a favor do coletivo da

escola é contribuir com a humanização de toda a comunidade escolar.

107

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa desenvolvida objetivou compreender as condições de

planejamento e encaminhamento das atividades de trabalho pedagógico (ATP) de

um grupo de coordenadores de uma rede municipal do interior paulista, bem como

identificar suas principais dificuldades frente à articulação do trabalho coletivo e

promoção da formação nas ATP.

Admitindo que o coordenador pedagógico (CP) é o principal responsável

pelo encaminhamento da formação centrada na escola, isto é, pela formação no

contexto de trabalho, tendo como desafios atuar como formador, articulador e

transformador da realidade escolar (PLACCO, SOUZA; ALMEIDA, 2011),

reconhecemos a complexidade dessa tarefa e interrogamos: quais as dificuldades

dos CP na articulação do trabalho coletivo e promoção da formação nas ATP?

Na condição de CP e pesquisador, participei de um curso de formação para

coordenadores promovido pela Secretaria Municipal de Educação – SME ao longo

do 1° semestre de 2012. Esse foi o contexto da pesquisa, que reuniu os cinco CP do

Ensino Fundamental II do município.

Interessado na problemática da função do CP na escola e mobilizado por

várias preocupações com relação aos encaminhamentos das ATP, a oportunidade

de compartilhar minhas dificuldades e ouvir os meus colegas, além de uma

experiência formativa, constituiu-se como oportunidade privilegiada para a

construção da pesquisa.

Nós, coordenadores, reunidos com uma formadora da SME durante seis

encontros para socializarmos nossas práticas e tive oportunidade de audiogravar

nossas discussões a partir do quarto encontro, depois de autorizado pela SME e

pelos próprios colegas, que assinaram um termo de consentimento livre e

esclarecido.

Por meio de leituras e estudos, observação e participação nos encontros

com os CP, registro em diário de campo, audiogravações e transcrições de nossas

discussões é que a sistematização dos resultados da dissertação se faz agora

possível.

Nessas linhas finais busco traduzir e organizar o que pude aprender ao

longo desse percurso.

108

A formação que acontece na escola a partir das interações entre

professores a favor do diálogo entre conhecimentos teóricos e saberes da

experiência justifica-se pela própria dinamicidade que há na realidade escolar, pois

tanto o saber quanto a prática dos professores não são estáticos. A realidade muda

e os saberes que construímos sobre ela precisam ser revistos e ampliados sempre.

A defesa da escola como lócus de formação leva em consideração que o

desenvolvimento da formação continuada não é exclusividade das instituições

formadoras, colocando em destaque o professor como colaborador e protagonista

de sua própria formação quando realizada dentro do espaço de atuação, ou seja, na

própria escola.

Esse modelo de formação opõe-se às ideias de treinamento, capacitação,

reciclagem, que não privilegiam a construção da autonomia intelectual do professor

e os concebem como consumidores e aplicadores de conhecimentos elaborados

pelos especialistas. Defendo que o docente é um profissional da educação que tem

seu trabalho marcado por situações de complexidade e imprevisibilidade e que

requerem dele pensar, refletir, criar e recriar ações para atender as demandas

específicas de cada classe de alunos. Para dar conta de tudo isso ele precisa estar

em constante desenvolvimento de suas capacidades e conhecimentos. No caso da

formação centrada na escola, que privilegia a socialização das experiências, sua

posição de passividade é substituída pelo papel de sujeito corresponsável por seu

processo de formação.

Ao defender a formação do professor como um profissional que atua como

protagonista do processo formativo, visando uma prática percebida como mais

coerente e mais apropriada à realidade que enfrenta no dia a dia de sua sala de

aula, não quero dizer que ela será a solução para todos os problemas que a

educação enfrenta atualmente, uma vez que essas possíveis soluções dependem

de um conjunto de fatores e relações que se encontram, em muitos casos, fora da

escola. Contudo, a formação continuada poderá contribuir para que as

transformações necessárias para uma melhor aprendizagem ocorram.

Por meio da formação o professor pode encontrar instrumentos para

modificar as tarefas educativas continuamente, numa tentativa de adaptação à

diversidade e ao contexto dos alunos, além de comprometer-se com o meio social.

Ele poderá fazer de sua prática objeto de reflexão e pesquisa, problematizando seu

109

cotidiano, interrogando-o e transformando-o, bem como transformando a própria

escola e a si próprio. Enquanto desempenha sua função docente o professor

aprende e desenvolve novas capacidades, novas ideias e práticas, cria e recria

ações para um melhor ensino.

No entanto, para que ocorra essa formação continuada, o espaço da escola

tem que ser organizado de modo a criar condições para reflexões coletivas. Nessa

perspectiva, é importante criar espaços e momentos para que toda a escola esteja

reunida para repensar o trabalho que vem desenvolvendo, numa dinâmica que

envolve direção, corpo administrativo, corpo técnico, professores, especialistas,

alunos e comunidade, todos envolvidos em um mesmo projeto educativo.

Acredito que o CP, como já discutido na revisão bibliográfica da dissertação,

é o profissional responsável por criar essas condições de participação e reflexão

coletiva. A discussão e elaboração do projeto político-pedagógico e a revisão das

práticas supõe um articulador e mobilizador de situações formativas.

Na função de formador, o CP será um facilitador para que a formação

ocorra, será alguém que irá ao encontro do professor para dar valor à sua voz,

ouvindo o que ele tem a dizer e, ao mesmo tempo, podendo ser ouvido por este,

numa troca de experiências com o objetivo de encontrar possíveis soluções para os

problemas enfrentados no processo de ensino-aprendizagem.

O cotidiano escolar é repleto de acontecimentos variados e, muitas vezes

imprevisíveis, que incidem sobre todos os que nela trabalham, de forma direta ou

indireta. Essa é uma condição de trabalho do CP que não pode ser evitada e que

deve, inclusive, ser antecipada. O problema é quando suas ações estão voltadas

exclusivamente para o atendimento emergencial das demandas do dia a dia

referentes a atendimento de pais, alunos, professores, constantes pedidos da

direção, solicitações das Secretarias administrativas.

Como formador, ele precisa ter tempo para estudar e se organizar para as

ATP, ampliando seu repertório de contribuições. Isso não significa que ele deve

definir o que será trabalhado e preparar pautas fixas para as reuniões, pois a

formação centrada na escola é de natureza compartilhada. O CP precisa envolver

toda a equipe na elaboração de um plano de formação cujo objetivo principal deve

ser oferecer uma educação de qualidade para os alunos, mas precisa levantar

110

possibilidades e propostas. Desse modo ele pode ser o mediador desse processo,

aquele que co-ordena, incentiva a participação dos professores.

Numa atmosfera de parceria e coletividade o CP pode conduzir o processo

de formação na medida em que participa, discute, ouve, propõe e não impõe,

assume e compartilha as responsabilidades com os demais. Nesse processo, deve

valorizar as experiências vividas pelos professores, seus conhecimentos e saberes,

considerando a forma de pensar e agir do professor como um ponto de partida,

como um indicativo de suas necessidades de formação.

No entanto, reconheço que existem algumas limitações para que ele exerça

bem esse papel. A contribuição dessa pesquisa é, justamente, identificar algumas

dificuldades na ação dos CP de modo que a organização do trabalho pedagógico

possa ser revista nas escolas.

A análise dos enunciados dos CP no contexto do grupo de estudos e de

pesquisa apontou que eles enfrentam condições de trabalho bastante

desfavoráveis, potencializadas pela heterogeneidade do cotidiano e indefinição de

quais são suas responsabilidades na escola.

Nesse sentido, discriminamos dois conjuntos de dificuldades mutuamente

relacionadas: as dificuldades da relação do CP com a direção e as dificuldades da

relação do CP com os professores.

No que se refere às dificuldades da relação do CP com a direção, pude

reconhecer que a necessidade de buscar o reconhecimento e a aprovação da

direção em tudo o que faz é que orienta os CP no cotidiano de seu trabalho na

escola. Essa necessidade de aprovação e reconhecimento do trabalho decorre do

fato de que ocupando função de confiança – foi convidado a ocupar esse lugar pelo

próprio diretor – o CP pode ser desligado a qualquer momento.

A preocupação em garantir a aprovação do diretor revelou-se, no que

concerne ao planejamento das ATP, no cuidado de repassar as propostas de

trabalho com diretores de modo não só a incorporar sugestões, mas evitar conflitos.

Subordinado à aprovação do diretor, sem autonomia para encaminhar seu trabalho

como formador, o CP, inclusive, não elabora, reelabora e amplia seus próprios

saberes.

Considerando que o CP não tem uma formação específica para desenvolver

seu trabalho, construindo-a e reconstruindo-a ao longo da prática, seria importante

111

que ele pudesse ficar um longo período nessa função sem ameaças de interrupção

e desligamento. Contudo, sentindo-se obrigado a agradar a direção e “ser útil” para

os professores, o CP se propõe ou aceita realizar inúmeras tarefas que, a rigor, não

lhe competem, como fazer cópias de materiais pedagógicos, substituir professores,

entre outras atividades. Muitos desvios de função são gerados por demandas da

direção e dos professores, mas não só: os CP, por internalizarem essas demandas

cotidianas, incorporando-as como funções, assumem-nas como constitutivas de sua

ação.

Isso significa que a falta de clareza acerca da função do CP não só é da

direção e dos professores, mas dos próprios CP. Essa indefinição promove um dia a

dia de trabalho atribulado, com uma quantidade infinita de afazeres, o que sempre

gera, ao final de cada dia, sensação de desgaste físico e mental.

No que se refere às dificuldades da relação do CP com os professores,

identificamos que a maior parte delas está ligada à necessidade de conquista do

respeito e do reconhecimento pelo grupo de professores, além de atender diferentes

interesses e realidades e de mobilizá-los para estudo e discussão.

Em relação à conquista de respeito e reconhecimento do grupo de

professores, o fato dos CP não terem sido escolhidos por seus pares, mas pela

direção, exige deles superar muitas desconfianças e dúvidas quanto à sua

capacidade.

Um dos desafios identificados nas análises dos diálogos entre os CP quanto

a esse aspecto é a expectativa com relação à sua formação ou ao preparo para

estar na função. O CP tem diante de si um grupo de professores que espera que ele

saiba como ajudá-los a resolver seus problemas. No entanto, os CP, antes de

assumir essa função, eram professores de diversas disciplinas e foram aprendendo

a desempenhar suas tarefas por meio de leituras, baseando-se em suas próprias

experiências ou em cursos de formação continuada.

Para ser mediador dos momentos formativos desenvolvidos nas ATP, o CP

sabe que precisa demonstrar domínio sobre o que irá propor, embora isso não

signifique que ele detenha todos os conhecimentos ou disponha de respostas para

todas as dúvidas. O fato é que ele precisa dispor de um quadro teórico de

referências para que possa desempenhar e planejar suas ações e intervir de modo

112

apropriado para ir vencendo as resistências dos professores e conquistando apoio e

respeito.

Os CP precisam ser capazes de problematizar as situações, fazer

articulações e mobilizar o grupo para as discussões e, nesse sentido, sua formação

continuada é imprescindível. Pesquisas, leituras, participação em palestras,

encontros de formação etc. devem ser incorporadas à sua rotina e cabe às

Secretarias criar as condições para isso. As redes de ensino precisam se

responsabilizar pela formação dos CP e a avaliação positiva de nossos encontros,

por exemplo, é um indicativo dessa necessidade. Contudo, garantir a continuidade

da formação, superando as práticas pontuais, precisa ser assumido como

compromisso dos gestores centrais.

Outra dificuldade dos CP está relacionada à necessidade de abarcar os

diferentes interesses dos professores, seja na condução das ATP, seja na

realização do trabalho diário. A heterogeneidade em um grupo é perfeitamente

natural e necessária, porém, quando os interesses e modos de pensar e encarar a

realidade divergem, a condução das atividades desenvolvidas nas ATP torna-se um

desafio ao CP. Frente aos diferentes pontos de vista e expectativas cabe ao CP

ajudar o grupo a construir sentidos para o trabalho comum. . É preciso fazer com

que todos se envolvam na construção do projeto político-pedagógico a partir da

diversidade; a busca de um objetivo comum é legítima e necessária para a

educação de qualidade, sem a qual cada um caminhará numa direção, defenderá

seu ponto de vista, sem contribuir para o crescimento de todos.

Compartilhando responsabilidades e identificando problemas comuns os CP

podem se desvencilhar do fardo de agradar e atender a interesses individuais e

dirigir sua atenção para a articulação do trabalho coletivo da escola com foco na

discussão e realização do seu projeto político-pedagógico.

Porém, essa forma de atuar exige que ele encontre tempo para planejar,

organizar os encontros, preparar material de estudos, conduzir discussões,

providenciar encaminhamentos, mobilizar o grupo de professores e funcionários. Se

levarmos em conta que o CP passa seus dias atendendo a demandas emergenciais,

como já assinalado anteriormente, como dar conta dessa responsabilidade?

O tempo é nossa medida para realizar as tarefas e/ou para justificar por que

algo não foi realizado. No entanto, tempo pode ser compreendido como kairos -

113

momento oportunizado para as realizações – ou pode ser assumido como chronos -

tempo marcado pelo relógio, medido pelo calendário.

Nossa sociedade está organizada pelo chronos e o CP não pode trabalhar

sem considerar essa organização. No entanto, se não vivenciar o tempo do kairos

corre o risco de só ver o tempo passar a partir da velocidade dos ponteiros de um

relógio. Há que se reparar no tempo das realizações e das possibilidades sob o

risco de enfrentar o sentimento de não dar conta dos afazeres.

Reportando-me ao meu próprio processo de formação escolar descrito no

memorial, em boa parte da trajetória não havia tempo para o estudo, pois o trabalho

para garantir o sustento se fazia mais urgente. Foi preciso refletir sobre o fato de

que tempo para o estudo não existia e o que havia era uma realidade que precisava

ser modificada de alguma forma. O tempo para os estudos tinha que ser criado e

administrado, então, o tempo kairos teve que se sobrepor ao tempo do chronos.

A administração do tempo e a definição de prioridades, como a necessidade

de planejar e conduzir os encontros das ATP evitando a improvisação é um desafio

e uma possibilidade que o CP precisa assumir. Esperar que lhe seja garantido um

tempo reservado para determinadas ações no espaço de trabalho marcado pela

dinamicidade, imprevistos e urgências poderá levá-lo a uma imobilização. Como

apontamos, o CP atua num ambiente que lhe exige respostas frente a uma

variedade de situações; compreender essa realidade se torna um imperativo.

Mais do que esperar a disponibilidade de tempo, urge uma tomada de

consciência quanto ao seu papel. Nossas ações têm capacidade de transformar o

tempo de que dispomos, assim precisamos ficar atentos quanto à nossa capacidade

de organização para que as ações não sejam, o tempo todo permeadas por

improvisações.

É preciso garantir ao CP condições de trabalho que permitam desempenhar

seu papel principal, que é de articulador do projeto político-pedagógico, formador de

professores e transformador da realidade escolar. Para articular, formar e

transformar, o uso do seu espaço/tempo – instituído e instituinte – ele precisa estar

mais direcionado para esses fins, o que não será possível se continuar assumindo a

função de “faz-tudo”.

Novas pesquisas são necessárias para documentar experiências de

formação de coordenadores pedagógicas e, sobretudo, pesquisas desenvolvidas

114

pelos próprios CP que podem refletir e problematizar formas de superação de suas

dificuldades apontando novas e promissoras possibilidades de trabalho.

115

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122

Anexo

UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA - UNIMEP

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGE

Pesquisador responsável – Amarildo Gomes Pereira

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Título do projeto: As dificuldades dos coordenadores pedagógicos frente ao

desafio de promover a formação continuada nas Atividades de Trabalho

Pedagógico

As informações abaixo-relacionadas estão sendo fornecidas com o objetivo de definir a sua participação voluntária neste estudo. Os dados serão coletados mediante observação, participação e registro (escrito e audiogravado) nos encontros do curso de formação continuada dos coordenadores pedagógicos da desta Secretaria da Educação, sendo garantido o sigilo das informações obtidas durante o trabalho e a utilização de seus resultados somente para a pesquisa.

Objetivos da pesquisa

Compreender as condições de planejamento e encaminhamento das atividades de trabalho pedagógico (ATP) pelos coordenadores pedagógicos;

Identificar as dificuldades dos coordenadores frente à articulação do trabalho coletivo e promoção da formação nas ATP.

Metodologia Os procedimentos utilizados serão: observação e registro escrito (diário de

campo do pesquisador), bem como audiogravação das interações nos encontros de formação dos coordenadores. O material será transcrito posteriormente para análise.

Esclarecimentos sobre a participação na pesquisa

Os participantes da pesquisa poderão se recusar a continuar na pesquisa e retirar seu consentimento em qualquer fase, sem penalização alguma. A qualquer momento poderão buscar, junto ao pesquisador responsável, esclarecimentos de qualquer natureza, inclusive relativos ao método.

Será garantindo o sigilo quanto aos dados coletados, sendo os mesmos utilizados somente para o desenvolvimento da pesquisa, mantendo-se a confidencialidade e a privacidade dos sujeitos. As audiogravações poderão ser

123

utilizadas para fins científicos, aqui incluídas publicações e participações em Congressos, nos limites da ética e do proceder científico íntegro e idôneo, e as situações vividas no curso de formação dos coordenadores poderão ser levantadas, analisadas e utilizadas para a realização desta pesquisa.

A participação no projeto apresenta poucos riscos à saúde física ou psicológica dos indivíduos, por ser um tipo de pesquisa que é centrada na produção de registros audiogravados e escritos, em situações de formação docente, não sendo utilizado método que possa trazer prejuízo à saúde dos participantes.

Esclarecemos que os coordenadores e os formadores não receberão ajuda de custo para se dirigirem aos encontros de formação, uma vez que a pesquisa transcorrerá em horários que fazem parte da jornada de trabalho dos envolvidos.

Ressarcimento e indenização

Se, tendo sido tomados todos os cuidados necessários, for verificado algum

dano causado diretamente pelos procedimentos deste estudo, com nexo causal comprovado, conforme item II.9 da Resolução CNS 196/96, a indenização será conferida na forma da lei.

Não há despesas pessoais para a participação neste estudo, assim como não há compensação financeira.

Este documento está impresso em duas vias, sendo que uma ficará com o pesquisador responsável e outra será entregue ao participante.

Devido às informações que me foram apresentadas e esclarecidas, referentes

aos procedimentos da pesquisa: Eu,..................................................................................................................

RG:.............................., residente na Rua/Av.............................................. , na cidade de .............., declaro que concordo em participar como voluntário(a) do

projeto "As dificuldades dos coordenadores pedagógicos frente ao desafio de

promover a formação continuada nas Atividades de Trabalho Pedagógico". Declaro, ainda, que consinto com a socialização de minhas intervenções nos

encontros de formação continuada pelo pesquisador responsável, desde que nas situações citadas acima.

De minha parte garanto o meu compromisso de, enquanto estiver participando do trabalho, seguir as orientações recebidas e assim garantir a confiabilidade dos resultados da pesquisa.

........................, ...... de 2013.

________________________________________________

(Assinatura do voluntário)

_________________________________

(Assinatura do responsável pela pesquisa) Pesquisador Responsável: Amarildo Gomes Pereira Telefone – (14) 3276-1446 - e-mail – amarildog27@gmail.com