A REFLEXÃO-OBSERVACÃO DA PRÁTICA DOCENTE: o brincar

REFLECTION-OBSERVATION OF TEACHING PRACTICE: the play

GESSANA VITOR MAGALHÃES DA SILVEIRA 1JOSÉ REIS JUNIOR

2 LIZANDRO POLETTO

3

RICARDO DE ANDRADE KRATZ4MARIA DO ROSARIO RIBEIRO

5 ROSANGELA APARECIDA

CARDOSO6

RESUMO: O objetivo da educação é socializar e integrar as gerações. Com esse propósito, este artigo tem a finalidade de analisar a educação escolar como um processo de construção do conhecimento, com o intuito de integrar socialmente nossa geração. Neste trabalho houve busca incessante da reflexão sobre a importância da prática docente, que oferece ao professor condições de experimentar, no próprio processo de ensino-aprendizagem, o desenvolvimento de competências e habilidades importantes na atuação de agente transformador mediador e na construção do conhecimento. Apresenta também a contribuição do ‘brincar’ no processo de desenvolvimento e formação de conceitos e valores da criança. Para isto, foram abordados teóricos importantes que fundamentam o trabalho pedagógico, a importância da formação do educador e como as tendências pedagógicas aqui também abordadas têm influência na prática docente. Mostra ainda a importância do Projeto Político Pedagógico como instrumento norteador da prática, retratando desafios e valores da prática docente e dos métodos avaliativos escolares. Palavras-chaves: Alunos. Aprendizagem. Brincar. Competências. Docente. ABSTRACT: The goal of education is to socialize and integrate generations. For this purpose, this article aims to analyze education as a process of knowledge construction, in order to socially integrate our generation. In this study, there was relentless pursuit of reflection on the importance of teaching practice that offers the teacher able to experience the very process of teaching learning skills development and skills important in mediating transforming agent of activity and the construction of knowledge. It also shows the contribution of the 'PLAY' in the development process and concept formation and child values. To this we were approached theoretical important underlying pedagogical work, the importance of teacher education, and how has influence in our teaching practice teaching trends here also addressed. It also shows the importance of the Pedagogic Political Project as the guiding instrument practice, portraying challenges and values of teaching practice and school evaluation methods.

1Graduanda do curso de Licenciatura em Pedagogia, Faculdade Alfredo Nasser.

2Professor da Fac UNICAMPS e Oficial da PMGO e Mestre em Ciências da Saúde pela UnB

3Professor Me. Lizandro Poletto, orientador. lizandropoletto@hotmail.com.

4Professor da Fac UNICAMPS e Mestre em Ciências da Computação

5 Professora da Fac UNICAMPS e Mestre em Matemática

6Professora da Fac UNICAMPS e Doutora em Linguística

2

Keywords: Students. Learning. Play. Skills. Teacher.

1 INTRODUÇÃO

Este Trabalho de Conclusão de Curso foi realizado para atender às

exigências da Faculdade Alfredo Nasser, em que houve reflexão e produção sobre

os conhecimentos adquiridos durante o curso de Pedagogia. O objetivo é transmitir

na prática os estudos recebidos durante 4 anos, fazendo com que a sala de aula

seja o espaço perfeito para que ocorram as mudanças tão necessárias à sociedade

atual.

Vive-se em uma sociedade onde os avanços tecnológicos e o mercado de

trabalho, cada vez mais exigente, fazem com que uma mudança radical seja

necessária na educação. Para tanto, uma formação acadêmica, com aprimoramento

e aquisição de novos paradigmas, se faz imprescindível.

Este estudo tem também como finalidade os elementos teóricos que norteiam

a educação e sua aplicação às situações práticas vividas diariamente pelos

professores. Este artigo, em forma de Trabalho de Conclusão de Curso, foi dividido

em dois momentos: teoria e observação.

Os momentos teóricos foram divididos em três tópicos, sendo que o primeiro,

intitulado ‘Fundamentos da prática docente no enfoque das tendências pedagó’icas',

foi embassado nos seguintes autores: Zabala (1998) e Rabelo (2000). Estes fazem

referências aos pressupostos teóricos, trazidos hoje como subsídios

importantíssimos para o exercício da profissão.

O segundo tópico, com título ‘Organizaçâo do trabalho pedagogico e prática

educativa compartilhada, conforme as ideias de Veiga (1991), Veiga (1994), Libâneo

(2003), enfatiza a escola dentro dos parâmetros do Projeto Político Pedagógico, sua

construção e vigência, o trabalho em equipe, as exigências socioculturais e legais

para a efetivação de uma prática educativa e participativa; e, o Projeto Político

Pedagógico como prática enriquecedora das ações educativas e comunitárias.

Através de pesquisa de campo foram obtidos subsídios para desenvolver o referido

tópico.

3

Finalmente, o terceiro tópico, intitulado ‘Reflexão-ação da prática docente: o

brincar’, de acordo com os autores Oliveira (2000), Perrenoud (2000), Piaget (1971),

Munhoz (2000), Kishimoto (1999) e Paiva (2003), tem como foco principal a

necessidade do professor ser um profissional reflexivo, voltado para a melhoria e o

enriquecimento do processo ensino-aprendizagem.

2 FUNDAMENTOS DA PRÁTICA DOCENTE NO ENFOQUE DAS TENDÊNCIAS

PEDAGÓGICAS

A história da educação é parte da história da cultura, tal como está, e por sua

vez é parte da história geral. Não é fácil definir a história, da qual têm sido dadas

muitíssimas interpretações. A história é o estudo da realidade humana ao longo do

tempo e não apenas do passado, pois o presente também lhe pertence como parte

no desenvolvimento da vida humana. Por outro lado, a história da cultura se refere

antes aos produtos da mente do homem, tais como se manifestam na arte, na

técnica, na ciência, na moral ou na religião. A educação é uma dessas

manifestações culturais. Portanto, para se ter uma ideia precisa do que são história

da educação e história da pedagogia, é preciso relembrar o significado próprio de

cada uma. Pode-se dizer que educação é a influência recebida pelo ser juvenil com

o propósito de sua formação e desenvolvimento. A pedagogia é a ciência da

educação. Educação sem pedagogia, sem reflexão metódica, seria atividade

mecânica, mera rotina.

Segundo Libâneo (2003), a história da didática está ligada ao aparecimento

do ensino como atividade planejada e intencional dedicada à instrução. Desde os

primeiros tempos, existem indícios de formas de instrução e aprendizagem que

constituem uma forma de ação pedagógica, mas não o “didático como forma

estruturada de ensino”.

A didática contribui na formação dos professores, sistematizando no seu

conteúdo a contribuição de acontecimentos de outras disciplinas, que convergem

para o esclarecimento dos fatores do processo de instrução e ensino, provendo os

conhecimentos específicos necessários para o exercício das tarefas docentes. E,

dentro da didática, é possível perceber no processo ensino-aprendizagem a prática

do lúdico, isso porque as brincadeiras são necessárias e deverão ser uma constante

4

no trabalho do professor, seja como recreação ou como incentivo na prática docente

para o bom desenvolvimento do aluno.

Miranda (2001, p. 39) pontua: “Encontra-se em Anchieta um forte exemplo do

uso lúdico e do criativo, objetivando superar a escassez de recursos materiais para o

exercício da pedagogia e conquistar os ‘gentios’ à catequese e à aprendizagem”.

Demo (apud RABELO, 2000, p. 26) afirma que não é possível gestar

cidadania competente, sem manejo adequado de conhecimento, o que leva de

imediato a valorizar didáticas reconstrutivas, que privilegiam o saber pensar e o

aprender.

O objetivo maior da educação deve ser o bom desempenho do aluno que

precisa aprender a reconstruir conhecimentos em seu sentido formal e tornar-se

cidadão crítico, participativo e responsável politicamente.

Segundo Zabala (1998), as atividades que podem garantir um melhor

conhecimento do que cada aluno compreende implicam a observação do uso de

cada um dos conceitos em diversas situações e nos casos que o aluno os utiliza em

suas explicações espontâneas.

Segundo Libâneo (2003), contéudos escolares, sua relação e direcionamento,

dependem de uma tessitura teórico-metodológica, articulada com uma concepção

filosófica de mundo e de educação. Procedimentos de ensino são meios técnicos

utilizados para cumprir uma proposta educacional, são articulados e dependem de

uma perspectiva teórico-filosófica. Deve-se estar atento e avaliar a atividade,

tomando novas e subsequentes decisões. Se um procedimento não está sendo útil,

não vale a pena insistir nele.

Ao praticar essa constante reflexão e avaliação dos procedimentos de ensino,

o professor está cumprindo mais uma etapa para alcançar o seu objetivo maior

enquanto profissional: ser cada vez mais competente em seu ofício.

De acordo com Zabala (1998), essa qualidade é alcançada mediante o

conhecimento e a experiência. Sendo assim, o sucesso da atividade profissional

passa pela análise do que se faz da prática e do contraste com outras práticas.

Necessita-se de critérios que permitam realizar uma avaliação racional e

fundamentada da prática.

Na educação, infelizmente, existem formas de atuação e intervenção,

relações professor-aluno, materiais curriculares, instrumento de avaliação, etc, que

não são apropriados para o que pretendem. São necessários meios teóricos que

5

contribuam para que a análise da prática seja realmente reflexiva. Referenciais

teóricos, entendimento como instrumentos conceituais que permitam fundamentar a

prática, dando pistas acerca dos critérios de análise e da seleção das possíveis

alternativas de mudanças. Para isto, deve-se entender as variáveis que configuram

a prática educativa.

Os estudos da prática educativa, a partir de posições analíticas, preveem que

a decisão de adotar uma estratégia de mudança precede o desenvolvimento da

compreensão. A ação inicia a reflexão.

Zabala (1998) defende uma atuação profissional baseada no pensamento

prático, mas com capacidade reflexiva. A maneira de configurar as sequências de

atividades do profissional é um dos traços mais claros, que determina as

características diferenciais da prática educativa, pois essas sequências são um

conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de

certos objetivos educacionais, que tem um princípio e um fim conhecidos tanto pelos

professores como pelos alunos.

Sistematizar os componentes da complexa prática educativa comporta um

trabalho de esquematização das diferentes variáveis que nada intervém, de forma

que com esta intenção analítica e, portanto, de alguma maneira compartimentadora,

podem se perder relações cruciais, traindo o sentido integral que qualquer

intervenção pedagógica tem.

Joice e Weil (apud ZABALA, 1998) utilizam quatro dimensões para identificar

as variáveis que configuram a prática: a síntese, que se apresenta como conjunto de

atividades sequenciais; o sistema social, em que os papéis dos professores e

alunos, as relações e os tipos de normas são descritos; os princípios de reação, que

definem regras para selecionar as respostas ao que lhe é proposto; e, os sistemas

de apoio, que preveem condições necessárias, tanto físicas como pessoais, para

que seja possível a intervenção.

Tann (apud ZABALA, 1998), ao discorrer sobre o modelo de trabalho dos

professores por tópicos, identifica as seguintes dimensões: o controle, com grau e

participação dos alunos na definição do trabalho a ser realizado; o conteúdo, como

amplitude e profundidade do tema desenvolvido; o contexto, que é a forma como se

organiza os alunos em aula; o objetivo/categoria, ao sentido que se atribui ao

trabalho e à temporalização que lhe é dada; o processo, que é o grau em que o

estilo de ensino-aprendizagem está orientado desde um ponto de vista disciplinar ou

6

de descobrimento, e a natureza e variedade dos recursos empregados; e, os

registros, que se referem ao tipo de materiais para a informação do trabalho

desenvolvido e as aprendizagens realizadas pelos alunos.

Professores justificam a impossibilidade de mudar sua prática pedagógica ou

as variáveis metodológicas que utilizam por falta de conhecimentos teóricos, ficando

presos a conceitos ultrapassados. A contextualização dos conhecimentos e

habilidades constituídas (professor-aluno) na escola, numa perspectiva reflexiva, e a

interdisciplinaridade, que vem sendo tema de constantes discussões, são vistas

como palavra de ordem das propostas educacionais, não só no Brasil, mas no

mundo todo. Os educadores sentem-se perplexos com sua implementação por

estarem inseguros na forma como trabalham essa interdisciplinaridade. Vários

estudiosos têm procurado definir a interdisciplinaridade, porém, muitas vezes, na

busca dessa definição, perdem-se na diferenciação de aspectos como multi, pluri e

transdisciplinaridade, e não conseguem assim chegar a uma definição clara e

objetiva.

Segundo Fazenda, citada por Miranda (1993, p. 119), “só se tem consciência

de ser interdisciplinar quando se reconhece a interdisciplinaridade nas ações e

quando se conhece o que pode ser identificado”.

É necessário conhecer tais estudos para se obter subsídios teóricos para o

trabalho interdisciplinar, pois uma reflexão epistemológica possibilita avanços que

permitem a visualização de projetos concretos, de investigação que possam

corresponder ao novo paradigma emergente de conhecimento que está surgindo.

Alguns educadores têm trabalhado com um currículo que parte de uma

exploração indiscriminada de conhecimentos do senso comum, deixando de lado os

conhecimentos tradicionalmente organizados e sistematizados. Porém, se

esquecem que, planejar somente pelo senso comum, pode torná-los conservadores,

gerando prepotências maiores que o conhecimento científico. Portanto, o ideal é

partir do senso comum aliado ao conhecimento científico, o que resulta em uma

postura aberta, favorecendo um crescimento maior e real.

Para Fazenda (2008, p. 65-83), há um resgate da evolução conceitual e

prática da interdisciplinaridade na educação, ensino e formação de professores ao

alertar para a existência de uma visão simplista da interdisciplinaridade, situada

como resultado apenas da integração/relação entre disciplinas. A compreensão do

conceito de interdisciplinaridade amplia-se a partir de um novo olhar sobre as

7

ciências. A atitude interdisciplinar caracteriza-se pela busca e pesquisa,

transformando a insegurança num exercício do pensar, num construir.

Em conformidade com as ideias de Fazenda (1993), o conhecimento

interdisciplinar não se restringe à sala de aula, mas ultrapassa os limites do saber

escolar e se fortalece na medida em que ganha amplitude da vida social. Assim, o

educador tem a possibilidade de rever e reorganizar o saber, promovendo a

produção de novos conhecimentos. Trabalhando de forma interdisciplinar, o

educador resgata do aluno sua visão do mundo em que está inserido e torna as

aulas, portanto, em momentos em que se pode discutir e perceber nos conteúdos

programáticos fatos ocorridos no cotidiano.

3 ORGANIZAÇÂO DO TRABALHO PEDAGOGICO E PRÁTICA EDUCATIVA

COMPARTILHADA

Segundo Veiga (1991), o Projeto Político Pedagógico (PPP) pode ser definido

como um processo de mudança e de antecipação do futuro norteado por princípios,

diretrizes e propostas de ação, melhorando e otimizando atividades desenvolvidas

pela escola, sua origem epistemologica é do latim projeto, particípio passado do

verbo projicerre, o mesmo que lançar para adiante. O Projeto Político Pedagógico

resgata valores possibilita sonhos, ajustes e reorganiza idéias, sendo assim uma

ação transformadora, que deve ser feita com participação de todos e executado

também por todos, não deve ser esquecido ou ter sua importância diminuída.

A autora (1991) afirma ainda que o Projeto Político Pedagógico em sua

dimensão política contribui para a formação do cidadão para um determinado tipo de

sociedade; em sua dimensão pedagógica possibilita essa formação do cidadão

participativo, crítico, responsável, enfim, politizado.

Para Veiga (1994), as peculiaridades, a multiculturalidade, as diferenças e

tantos outros aspectos individuais devem ser considerados quando quando o

assunto é Projeto Político Pedagógico, dessa maneira evitam e superam-se

conflitos, garantindo-se a democracia.

8

Segundo Padilha (1999), o Projeto Político Pedagógico ressalta a alegria

existente no espaço educacional, a escola tem sua autonomia ainda que relativa,

reavivada ou mesmo construída. Essa autonomia exige uma reorganização que se

torna um desafio para os pais, alunos e funcionários; esse desafio para ser vencido

precisará da união, de compromisso da equipe escolar e da abertura constante por

parte de todos que compõem a escola.

Na visão de Libâneo (2003), o Projeto Político Pedagógico precisa ser

entendido como algo diferente do planejamento curricular que acontece no início do

ano, quando os dirigentes escolares e os professores discutem os problemas da

escola e compartilham os planos de ensino das disciplinas. O Projeto Político

Pedagógico como instrumento e processo de organização da escola, considera o

que já está instituído (legislação, currículos, conteúdos, métodos, formas

organizativas da escola, etc.), mas tem também uma característica de instituinte, o

que significa que ele sintetiza os interesses, os desejos, as propostas das pessoas

que trabalham na escola, o Projeto Político Pedagógico responde as perguntas:

- Que tipo de escola, nós profissionais queremos?

- Que objetivos e metas interessam aos úsuarios desta escola, desta

comunidade?

- Que necessidades precisamos atender em termos de formação dos alunos

para a autonomia, cidadania e participação?

Segundo o autor (2003), a característica de instituinte significa também que o

projeto institui, estabelece, cria objetivos, procedimentos, instrumentos, modos de

agir, estruturas, hábitos, valores. E que em vários momentos do ano letivo esse

projeto é avaliado para se tomar novas decisões, retomar o rumo, corrigir desvios.

Todo projeto é, portanto, inconcluso. Isso é assim porque as escolas são intituições

marcadas pela interação entre pessoas pela sua intencionalidade, pela interligação

com o que acontece no mundo exterior ( na comunidade, no país, no mundo), o que

leva a concluir que as escolas não são iguais.

Libâneo (2003) ressalta que a elaboração do Projeto Político Pedagógico, é a

melhor demonstração de autonomia da equipe escolar. A escola que conseguir

elaborar seu projeto pedagógico e revê-lo sistematicamente dá mostras de

maturidade, de preparo de seus professores e de participação da comunidade. O

autor afirma ainda que é conveniente que as fases de elaboração do projeto sejam

desenvolvidas a partir de um esboço prévio, formulado por uma pequena comissão

9

escolhida pela equipe escolar. Isso permitirá destacar os tópicos do projeto e

distribuir responsabilidades para a coleta de dados, análise e interpretação,

estabelecimento de metas e atividades.

O autor (2003) sugere que as decisões a serem tomadas em função do

Projeto Político Pedagógico considerem, ao menos, os seguintes pontos:

1) Princípios (pontos de partida comuns) - é desejável que a equipe forme um

consenso mínimo em torno de opções sociais, políticas e pedagógicas, do papel

escola na sociedade, do papel do professor e dos alunos, dos conteúdos e métodos.

2) Objetivos (pontos de chegada comuns) - expressam intenções bem

concretas. Aqui entra a importância do diagnóstico, que é o retrato realista da

situação, dos problemas, das necessidades a atender, em termos das necessidades

pessoais e sociais dos alunos em relação à escolarização.

Seguindo-se, a tomada de decisões, escolha de prioridades, o que se atacará

em conjunto com toda a equipe, o que é de responsabilidade de cada setor da

escola, de cada professor. Dentro desses objetivos, pode-se citar:

- A luta contra as desigualdades sociais na escola em favor de um trabalho

sistemático, para que todos os alunos tenham chances de serem bem sucedidos;

- Empenhar o esforço de todos para enfrentar o desafio do fracasso escolar,

assumir o compromisso pelo sucesso escolar de cada aluno, acreditar na

capacidade de aprender da criança, considerar sua experiência sociocultural e suas

diferenças;

- Unir a luta pedagógica com as lutas sociais nos sindicatos, nos movimentos

populares, nas organizações de pais, no combate à fome e à pobreza.

- Assegurar métodos e procedimentos de ensino, que garantam a participação

ativa do aluno na construção da própria aprendizagem;

- Transformar as práticas cotidianas de organização da vida escolar, aliando a

gestão participativa com a unidade e eficácia das ações.

3) Sistema e prática de gestão negociada - é preciso que a direção e os

professores entrem em acordo sobre as práticas de gestão. Por exemplo: define-se

que as decisões são tomadas coletivamente. Entretanto, uma vez tomadas as

decisões, cada membro assume sua parte no trabalho, admitindo o exercício da

direção para coordenar, acompanhar e avaliar o trabalho de cada um.

10

4) Unidade teórico-metodológica no trabalho pedagógico-didático - começa

pela definição de objetivos comuns e é assegurada por um trabalho de coordenação

pedagógica.

5) Sistema explícito e transparente de acompanhamento e avaliação do

projeto e das atividades da escola.

6) O acompanhamento e a avaliação põem em evidência as dificuldades

sugeridas na implantação e execução dos planos, confrontando o que foi decidido e

o que está sendo feito. A avaliação depende de informações concretas e objetivas, o

que supõe o acompanhamento. A avaliação da organização e gestão escolar pode

ser quantitativa (matrículas/evasão, rendimento escolar dos alunos, cumprimento de

prazos, presença dos pais na escola, etc) e qualitativa (grau de atendimento das

necessidades e expectativas, nível de satisfação dos alunos e das famílias,

evidências de comportamento dos alunos, etc).

Portanto, o Projeto Político Pedagógico expressa as decisões da escola e o

seu conteúdo varia de sistema para sistema, de escola para escola. Ele é a forma de

concretizar as intenções e as expectativas da equipe escolar.

O Projeto surge como forma de superação de um paradigma técnico (ou

tecnicista), em que tudo o que a escola e os professores precisam fazer já vem

estalabelecido de cima. Porém, o Projeto pelo qua os agentes diretos da escola

tornam-se sujeitos históricos, isto é, sujeitos capazes de intervir conscientemente e

coletivamente nos objetivos e nas práticas de sua escola, na produção social do

futuro (da escola, da comunidade, da sociedade).

Pode-se dizer então que o Projeto Político Pedagógico representa a

oportunidade de a direção, a coordenação pedagógica, os professores e a

comunidade tomarem a escola nas mãos, definirem seu papel estrátegico na

educação das crianças e jovens, e organizarem suas ações, visando atingir os

objetivos a que se propõem.

Segundo Veiga (1994), alguns princípios fundamentam o Projeto Político

Pedagógico para que este possa ser instrumento de organização do trabalho da

escola como um todo:

a) Igualdade de condições para acesso e permanência na escola - Saviani

(1982) afirma que a escola deve ofercer igualdade em relação não só á oferta como

também á manutenção do ensino de qualidade. Para o autor (1982, p. 63):

“Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto sob a

11

condição de se distinguir a democracia como possibilidade no ponto de partida e

democracia como realidade no ponto de chegada”;

b) Qualidade que deve ser oferecida a todos - essa qualidade divide-se em

duas: a qualidade técnica ligada aos métodos e instrumentos; e, a qualidade política

que possibilita a participação;

c) Gestão democrática - é vista como um compromisso na construção de um

Projeto Político Pedagógico que atenda a educação das classes populares que, para

tanto, deve ser feita com a participação e integração de todos;

d) Liberdade - está associada à ideia de autonomia, de possibilidades de

crescimento;

e) Valorização do magistério - se apresenta como um dos princípios

fundamentais do Projeto Político Pedagógico, pois atenta para aspetos de formação,

remuneração, condições de trabalho em sala e outros aspectos, que favorecem a

qualidade do serviço prestado nas escolas.

Veiga (1991) alerta para a construção do Projeto Político Pedagógico que

realmente atue na organização do trabalho pedagógico, tornando-o menos

fragmentado, rotimizado e prejudicado pelo poder autoritário dos órgaos de

administração central, contamos com os príncipios e com os elementos constitutivos

da organização. Desses elementos, sete são indispensáveis: finalidades da escola,

estrutura organizacional, currículo, tempo escolar, processo de decisão, relações de

trabalho e avaliação.

- Finalidades da escola: a escola deve ter entendimento e clareza de suas

finalidades, para promover ajuste que as torne significamente reais e possam

estruturar a autonomia necessária para a formação do indivíduo politizado.

- Estrutura organizacional: a estrutura organizacional da escola divide-se em

administrativa e pedagógica. Ao que se refere à estrutura administrativa, tem-se a

locação e a gestão de recursos humanos, físicos e financeiros, e todos os elementos

materiais necessários ao trabalho pedagógico. As estruturas pedagógicas

asseguram as funções educativas para que a escola atinja com sucesso suas

finalidades.

- Currículo: é composto pela produção, transmissão e assimilação de

conhecimento. É também instrumento que passa ideologia e expressa uma cultura,

portanto, não pode ser descontextualizado.

12

- Tempo escolar: o calendário escolar determina o tempo para o

desenvolvimento do trabalho pedagógico dentro da escola. Esse tempo é por vezes

mal administrado, deixando o trabalho pedagógico em desvantagem. É preciso

dispor de tempo para o aprofundamento do professor sobre seus alunos e tudo que

permeia a aprendizagem.

- Processo de decisão: o principal sentido de “político” do Projeto Político

Pedagógico associa-se à participação democrática, mediante a discussão de

propostas e a votação sobre as normas para o funcionamento da escola.

- Relações de trabalho: o Projeto Político Pedagógico torna indispensável que

a equipe trabalhe num clima de solidariedade, reciprocidade e participação coletiva.

- Avaliação: mostra-se como um dos mais importantes mecanismos para o

sucesso do Projeto Político Pedagógico, pois é o momento em que há reflexão da

escola como um todo, propiciando as mudanças e ajustes necessários.

Portanto, o Projeto Político Pedagógico constrói-se fazendo uma distinção

entre educação e ensino, e entre os objetivos da escola e os processos que nela

ocorrem. Apoia-se na educação como um processo de desenvolvimento e de

descoberta por parte do indivíduo, sob a responsabilidade da família, da instituição,

dos meios de comunicação, da sociedade e do estado.

4 REFLEXÃO-OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE: o brincar

Ao longo dos anos, tem-se observado que a educação vem procurando

acompanhar a evolução da humanidade. Sendo assim, o professor preocupa-se a

cada dia com sua prática, questinando sempre sobre a problemática educacional. A

reflexão sobre a prática constitui o questinamento da prática e um questinamento

efetivo inclui intervenções e mudanças. Para se ter reflexão, é preciso ter

questionamento e autoquestionamentos, ou seja, é preciso que o educador conheça

a si mesmo, sua experiência e capacidade de ensinar, e acima de tudo a capacidade

de relacionamento, receptividade e autocontrole diante de situações problemáticas.

Segundo Vasquez (1997), a experiência docente é espaço gerador e produtor

de conhecimento, mas isso não é possível sem uma sistematização que passa por

uma postura crítica do professor sobre as próprias experiências. Para o autor (1997),

13

fundar e fundamentar o saber docente na práxis (ação-reflexão-ação) é cortar com o

estilo “tecnicista mecânico” da comum decisão do trabalho; impor um novo

paradigma epistemológico capaz de emancipar e “autonomizar” não só o educador,

mas olhando a si e à própria autonomia; e, possibilitar a autêntica emancipação dos

educandos, não sendo mais um agente formador de mão de obra para o mercado,

mas o construtor da nova sociedade, livre e consciente de seu projeto político.

De acordo com Contreras (1997), o professor reflexivo estende suas

deliberações profissionais a uma situação social mais ampla, colaborando para que

se gere uma mudança social e pública, que possa ser mais reflexiva e ampliar o

horizonte da compreensão crítica de sua atuação. É preciso que cada professor

analise o sentido político, cultural e econômico que cumpre a escola, como esse

sentido condiciona a forma em que ocorrem as coisas no ensino, o modo em que se

assimila a própria função e como se têm interiorizado os padrões ideológicos sobre

os quais se sustenta a estrutura educativa.

Na prática docente, o conhecimento não só é uma construção social como

também uma possibilidade de resgatar a dignidade do ser humano no interior da

cultura a qual se pertence. Conhecer é desvendar, na intimidade do real, a

intimidade do próprio ser, que cresce justamente porque a ignorância vai se

dissipando diante das perguntas e respostas construídas, enquanto sujeito entregue

ao conhecimento, como dependência da compreensão do ser no mundo. Pode-se

dizer que conhecer é tornar-se hábil em descortinar os horizontes escondidos por

trás das aparências.

Segundo Zeichner (1993), reflexão e educação são temas indissociáveis ou

pelo menos deveriam ser, isto é, a escola deve ser necessária e, essencialmente, o

lugar geográfico da construção e do diálogo crítico. Ninguém deve ser obrigado a ser

reflexivo, embora todos devam ser estimulados a sê-lo, pois se não há um professor

com postura reflexiva como se esperar alunos reflexivos? O professor precisa ter

uma formação abrangente, generalista e, principalmente, voltada para a preparação

do exercício de uma prática reflexiva. De acordo com a formação que recebe, o

educador pode ter três modelos de identidade docente: tecnólogo do ensino, que

desenvolve sua atividade a partir de conhecimentos formalizados, embasados em

pesquisas científicas, instaurando um ensino estratégico; ator social é agente de

mudança e procura integrar saberes sociais à formação dos alunos; prática reflexiva,

14

como o próprio nome diz, reflete sobre suas ações e sobre os caminhos para atingir

seus objetivos.

Para Schon (apud PAIVA, 2003), o profissional reflexivo resolve situações do

cotidiano, utilizando-se de investigações, discussões e reflexões, confrontando o

conhecimento acumulado e o conhecimento implícito com a situação problema em

que se encontra, construindo assim, novas teorias e desenvolvendo novas técnicas

para a compreensão desse problema. Quando reflete sobre o problema, o professor

vai além de soluções práticas, lógicas e racionais, ele coloca emoção e paixão na

situação em questão. O educador reflexivo faz com que saberes implícitos venham a

se tornar mais conscientes.

Para Kemmis (1999), a reflexão deve ser vista como uma ação coletiva e

social, que contribui na formação do professor e do processo educativo da escola. O

educador reflexivo possibilita ao seu aluno meios para que este encontre

informações de que necessita, elaborando e transformando-as em novos

conhecimentos.

De acordo com Weber (1994), o professor enfrenta o desafio de estar

motivado a pesquisar para encontrar alternativas que facilitem a aprendizagem.

Assim, é preciso que o professor esteja em formação contínua e em sintonia com o

mundo de informações. Tendo o professor o perfil de um profissional preparado,

interessado e principalmente reflexivo, torna-se mais fácil o principal papel que lhe

cabe: o de educar os alunos para autonomia e para a cooperação.

Segundo Perrenoud (2000), formar para as novas tecnologias é formar o

julgamento, o senso crítico, o pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de

observações e de pesquisa, a imaginação, a capacidade de memorizar e classificar,

a leitura e a análise de textos e de imagens, a representação das redes, de

procedimentos e de estrategias de comunicação. Assim, torna-se inconcebível que

um profissional da educação não tenha conhecimentos básicos de informática para

trabalhar com seus alunos. Um computador conectado à rede traz inúmeras

possibilidades de aprendizagem novas.

Tardif (apud PERRENOUD, 2000) propõe uma educação voltada para as

aprendizagens, em que o professor preoucupa-se não em ensinar, mas sim em fazer

aprender e nada melhor do que o computador que, através dos inúmeros

programas, torna essa aprendizagem atrativa e diversificada. É preciso que o

educador esteja inteirado desses novos conhecimentos, afinal o mundo das novas

15

tecnologias avança numa velocidade assustadora, deixando para trás os que

resistem a elas. No entanto, não se pode utilizar essas novas tecnologias de forma

indiscriminada. Há que se formar um senso crítico, a capacidade de julgar o que

existe na rede como realmente importante ou não.

A informatização das escolas ainda caminha a passos lentos, mas é preciso

acreditar e trabalhar visando o futuro, pois é a partir da reflexão sobre a prática

docente e as propostas viáveis à melhoria e ao enriquecimento do processo ensino-

aprendizagem, que se busca em Zabala (1998), entender que desde o século XX os

professores são vistos como detentores do saber absoluto e seus alunos meros

receptores, que interiorizam o conhecimento tal qual lhe é apresentando sem poder

agir sobre o mesmo. Essa relação entre professor e alunos na sala de aula nem

sempre tem ocorrido com sucesso, o que traz consequências negativas para a

aprendizagem. Com isso, o resultado dessa aprendizagem será diferente para cada

aprendiz, segundo sua interpretação.

Todo esse processo requer que alunos e professores estreitem suas relações,

tornando possível um acompanhamento dos processos que os alunos realizam em

sala. O professor deve dispensar uma atenção maior ao grupo e a cada aluno

individualmente e de forma mais específica. A partir do momento em que o professor

mudar a maneira de trabalhar, fazendo do seu aluno agente da sua própria

aprendizagem, deverá estar devidamente preparado com o maior número de meios

atrativos como brincadeiras e estratégias possíveis para poder atender às diferentes

demandas que aparecem durante a aula e as diferenças individuais de cada aluno.

Para tanto, um planejamento diversificado se faz necessário, inclusive com

atividades recreativas e momentos de observação do processo que os alunos

seguem. Esse planejamento deve despertar no aluno desafios que explorem seus

conhecimentos prévios e que possibilitem as modificações desejadas e necessárias,

segundo os objetivos educacionais estabelecidos.

O brincar é muito importante no processo ensino-aprendizagem e, para isso,

é preciso que o professor seja animado para orientar os alunos sobre as

brincadeiras com entusiasmo, para que os mesmos possam entender e sentir

interesses em participar com segurança e autoconfiança no brincar. Segundo

Munhoz (2000), as brincadeiras são universais e fazem parte da história da

humanidade e, ao longo dos tempos, fazem parte da história de um povo. Pode-se

dizer que o brincar é expressar a permanência da infância. Para Munhoz (2000, p,

16

17), “Brincar sempre foi e sempre será uma atividade espontânea e muito prazerosa,

acessível a todo ser humano de qualquer faixa etária, classe social ou condição

econômica”.

Ainda neste pensamento, pode-se verificar em Piaget (1971) que a evolução

é o desenvolvimento que a criança traz consigo, na sua ação sobre os objetos e as

pessoas. Em situações que lhe apresentam, elas se identificam com os brinquedos e

as brincadeiras, e para continuar com essa visão do processo evolutivo em relação

às atividades lúdicas é necessário que a criança se integre com os mesmos, e

assim, ela vai construindo seu conhecimento e promovendo suas habilidades.

Segundo Oliveira (2000), brincando a criança se humaniza, aprendendo a se

conciliar de forma afetiva, conhecendo a si mesma. Na integração e manipulação

dos objetos e pessoas, a criança constrói o seu conhecimento e promove suas

habilidades. O brincar desenvolve na criança o seu espírito construtor e artístico,

deixando com que ela lide de forma afetiva com as dificuldades encontradas,

identificando seus estilos de agir e criar. Conforme a autora (2000), em todas as

épocas, os seres humanos sempre brincaram, independentemente de idade ou de

condição social, pois brincar sempre foi uma diversão que vem acompanhando a

história da humanidade. Portanto, a lúdicidade pode acontecer em qualquer

ambiente, começando em casa e se estendendo até mesmo no trabalho. A

recreação e o lazer dizem respeito aos tempos modernos e surgem para que as

pessoas possam se diverter ou fazer o que bem entenderem.

Ainda segundo Munhoz (2000), a criança, na fase pré-escolar, através da

produção lúdica, desenvolve o seu conhecimento por meio das relações sociais com

o adulto, construindo de forma criativa, visto sua própria maneira de ver o universo.

O brincar é de fundamental importância na vida da criança, pois tem a função de

incentivar a prática dos jogos e brincadeiras. Através do brincar, a criança constrói

relações às quais define sua personalidade, organizando o mundo que a cerca. O

brincar na vida da criança é essencial para que ela tenha uma infância saudável.

Para que a criança sinta confiança e prazer ao brincar em grupo, é necessário

passar por diversos estágios de aprendizado.

Portanto, deve-se favorecer a criança com maneiras fáceis de aprender, por

meio da interação com outras crianças, com a realidade social, na aquisição de

condutas e significados, no cumprimento regras e no desenvolvimento do prazer e

da confiança de forma satisfatória dos participantes. O prazer para criança é muito

17

importante, mas, para que ela possa desenvolver de maneira saudável, é necessário

evitar medos, discriminações em relação aos menos capacitados de qualquer

natureza. Ao brincar, a criança desenvolve a espontaneidade e a criatividade,

porém, através das brincadeiras, é que a criança aprende a dominar sua afetividade.

A brincadeira em grupo é fundamental para a socialização por parte do grupo,

excelente para dominar os impulsos de hospitalidade. Por outro lado, libera a

tensão, favorece o relaxamento, renova as ideias para o aprendizado de novos

ensinamentos, desafiando o medo do desconhecido.

Para Munhoz (2000), por meio do brincar, a criança associa o seu corpo e os

símbolos numa inserção constante do mundo com o universo cultural, dando

prioridade ao respeito próprio, para com o outro e priorizando a liberdade. A imitação

é um fator importante para o desenvolvimento da criança. Através da imitação, a

criança reproduz sons, gestos, mímicas, obtendo resultados semelhantes. Para a

autora (2000, p. 20), “Brincando a criança desenvolve suas potencialidades. Os

desafios que estão ocultos no brincar fazem com que a criança pense e alcance

melhores níveis de desempenho”.

A imitação se refere ao ato da criança reproduzir gestos, expressões faciais e

sons produzidos por outras pessoas, imitam os animais domésticos e tudo aquilo

com que ela convive no seu dia a dia, sendo uma maneira da criança se comunicar,

brincar. Pela imitação, a criança pode representar situações prazerosas ou aquelas

que a fazem sofrer; não é apenas uma cópia ou repetição mecânica, mas sim uma

reconstrução interna, em que ela observa o que acontece ao seu redor, percebendo

que é um ser diferente dos outros, com características próprias, e que possui sua

identidade própria. Porém, aos poucos, a criança vai associando uma ideia a outra,

formando correspondência mental, colocando-se no lugar do outro.

A imitação é parte integrante da atividade lúdica, porque, através da cópia

(imitação), a criança aprende por meio do processo contínuo de construção ativa,

passiva ou condicionada, partindo de fora para dentro. As brincadeiras são de

fundamental importância para o desenvolvimento integral das crianças, porém o

contato com outras crianças é de suma importância para que ela possa encontrar

condições fisicas de brincar no chão, ter contato com a natureza, não ficar só no

imaginário, mas transportar para o mundo real. Portanto, nas brincadeiras, as

crianças necessitam de um objeto concreto, real, para distinguir entre o significado e

o próprio objeto.

18

Segundo Kishimoto (1999), o brincar de “faz de conta” é fundamental para o

desenvolvimento da criança, visto que a criança pequena começa a desenvolver

suas vivências e experiencias através do brincar de “faz de conta”. Porém, passa a

imitar os adultos, interiorizando as experiências e vivências dos adultos, tornando-as

suas. Por outro lado, a criança conhece a realidade na qual está inserida. Na visão

da autora (1999, p. 39), “A brincadeira de faz de conta, também conhecida como

simbólica, de representação de papéis ou sociodramática, é a que deixa mais

evidente a presença da situação imaginária”.

A partir das brincadeiras, a criança experimenta através dos variados papéis

vivenciados e aprendidos com a participação de outras pessoas. Em função dos

diferentes tipos de situações, a criança estabelece relações entre ela e as outras

pessoas. Contudo, a criança reflete sobre a forma de ver o mundo. As brincadeiras

possibilitam vivenciar experiências e aprender com elas. Ao brincar, a criança

desenvolve o cognitivo; estimula a capacidade de mobilizar esquemas, resolver

situações-problemas no decorrer das atividades, estimulando um salto muito

importante em seu desenvolvimento; deixa a visão individualista; percebe o outro

nas suas relações; participa dos benefícios da relação dialética, estabelecendo

metas para o social e as habilidades motoras proporcionadas pelas brincadeiras. A

criança, quando brinca, dá preferência especial ao que está realizando no ato de

brincar. Neste momento, o que interessa para a criança e realizar suas atividades

por meio das brincadeiras.

Segundo Munhoz (2000), a vida de qualquer pessoa também pode ser

conceituada como uma sucessão contínua de transformações. De um bebê

completamente dependente, transforma-se num ser brilhante, glorioso, criador e

autônomo. É o mesmo ser, mas com as devidas transformações biológicas,

intelectuais, afetivas e espirituais, que obedecem as leis imutáveis da evolução.

Estas transformações ocorrem segundo a natureza das energias pleinipotentes

existentes no físico, na mente, emoção e espírito de cada ser humano. O que

diferencia um ser do outro são as qualidades e quantidades de energia

desenvolvidas em cada um. O desenvolvimento destas energias requer a

contribuição dos profissionais da educação para direcioná-las competentemente na

direção evolutiva.

No âmbito da educação, é senso comum que liberdade, autonomia,

cooperação e criatividade são alguns dos valores humanos que possibilitem uma

19

formação plena. Não existe uma área do conhecimento privativo que possa cuidar

da educação isoladamente. Mas é certo afirmar que algumas conseguem estimular o

desenvolvimento mais integrado dos diferentes tipos de energia. É o caso das

atividades recreativas. O brincar ativa o corpo, a inteligência, os sentimentos e o

fantástico estado espiritual de se integrar (consigo mesmo, com os outros e no

universo). O que ativa estes diferentes componentes do ser humano é a energia

chamada prazer: de fazer, de conviver, de aprender, de ser. O prazer desbloqueia

as energias retidas nas pessoas; libera as tensões estagnadas no corpo, na mente e

nos sentimentos, possibilitando um canal propício para se alcancar a espiritualidade,

a realização suprema.

Quem brinca o faz porque é capaz de mobilizar prazer, energia que

desbloqueia restrições para alcançar o bem-estar. Fazer o que se gosta, rir, brincar,

criar ambiente prazeroso, mobilizar pessoas que proporcionam prazer são tarefas

primordiais do educador. Assim, o aprendiz é capaz de, por si só, ativar-se na

conquista da autonomia, criatividade, solidariedade e condições basilares para sua

realização plena. Como visto no contexto escolar, as situacões que envolvem as

atividades lúdicas promovem aprendizagens mais significativas por interferirem na

zona de desenvolvimento proximal, cabendo ao professor promover tais situações

no cotidiano da sala de aula. Considerando o valor interacional da atividade lúdica e

sua relação intríseca com o desenvolvimento da criança, é certo que sua ultilização

no cotidiano escolar, de forma planejada e direcionada para a aprendizagem, pode

desempenhar um papel fundamental nesse processo, pois possibilita ao aluno

tornar-se sujeito de sua própria aprendizagem e construir seus conhecimentos de

forma prazerosa e descontraída.

É certo também que, quando o professor desperta na criança o prazer de

estudar, ela mesma buscará cada vez mais o conhecimento. Nessa perspectiva, o

educador, como mediador do processo ensino-aprendizagem, pode utilizar as

brincadeiras como recursos didáticos na construção da leitura e da escrita, na

matemática e demais disciplinas, para desenvolver diversos conteúdos, porque o

brincar desencadeia a ação, e o movimento, proporcionando à criança a alegria de

estar na escola.

5 CONSIDERACÔES FINAIS

20

Diante dos momentos de estudos teóricos e de reflexão para a realização do

presente relato, foram observadas considerações importantes a respeito do

desenvolvimento desse trabalho, abordando a observação num âmbito científico. Os

conhecimentos adquiridos fazem uma reflexão sobre a profissão docente e

automaticamente pensar na formação continuada, não podendo parar diante das

mudanças que ocorrem diariamente na educação.

É preciso recuperar o verdadeiro sentido da escola, ou seja, que ela não deve

se restringir à transmissão de conteúdo, mas, principalmente, ensinar o aluno a

pensar, ensinar formas de apropriação do conhecimento elaborado, para que possa

ser praticado ao longo da vida, além de garantir sua permanência na escola. É

essencial repensar a formação do professor, não só no que se refere ao

conhecimento teórico, mas também na sua prática pedagógica, que deve se

alimentar do desejo de aprender cada vez mais para poder transformar o ambiente

escolar, de modo que o aluno sinta o desejo de estar na escola.

Conhecer o Projeto Político Pedagógico faz com que o professor possa

trabalhar com as leis e diretrizes da escola, trazendo o aluno e sua familia numa

forma de trabalharem juntos para uma melhor educação na sociedade. O Projeto

Político Pedagógico busca valores, libera as pessoas para que sonhem e os

realizem, acerta e reorganiza as ideias, fazendo assim uma transformação, que deve

ser feita com participação e execução também de todos; não deve ser esquecido ou

ter sua importância diminuída. Ouvir pessoas que contribuem para a escola,

independente do grau de escolaridade ou cultura, pode ser uma forma de

desenvolver, juntos, uma proposta pedagógica que pode ajudar muito a instituição

de ensino.

Deve-se usar a democracia na direção da instituição de ensino, ao permitir

que todos participem com suas ideias e, quando acatadas, que sejam reconhecidas,

dando a devida importância e fazendo com que todos se sintam valorizados e

desejosos de cuidar e participar da gestão, com divisão das sobrecargas e também

dos erros e acertos. Trabalhar em conjunto faz com que a escola não atrase e seu

funcionameto pode ser bem melhor.

Através do brincar, pode-se trabalhar o aluno de forma a torná-lo cidadão

consciente e também reflexivo. Brincar é uma forma de adquirir conhecimento e

lazer, fazendo com que seja uma parte integrante da forma de aprender. É também

21

uma forma lúdica que, se deixar de ser, fica descaracterizada como jogo ou

brincadeira. O ato de brincar na escola pode se tornar uma forma de observação do

professor. Ele pode adquirir informações ao observar a forma de agir da criança,

como ela se interage e conduz suas habilidades, e usá-las no dia a dia, reajustando

suas dificuldades e destacando suas habilidades, o que fará com que todos se

desenvolvam juntos dentro de suas limitações.

O profissional da Educação Infantil deve ter criatividade e responsabilidade

em desenvolver momentos bem elaborados, com envolvimento da brincadeira,

participando como organizador, observador das brincadeiras, sem limitar ou exigir

formas e pensamentos pessoais, ao deixar com que a criança possa criar

desenvolvendo sua autonomia e adquirindo sua confiança pessoal.

REFERÊNCIAS

CONTRERAS, Jose. La autonomía del profesorado. Morata, Madrid, 1997, 231 páginas. São Paulo: Cortez, 2002. FAZENDA, Ivani Catarina A. (Org.). O que é interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez, 2008. ______. Práticas interdisciplinares na escola. 2. ed. São Paulo: Cortez,1993. GHIRADELLI JR., Paulo. O que é pedagogia. São Paulo: Brasiliense, 1987. KEMMIS, La investigacióm-acción y la política de la reflexión. Desarrollo profissional Del docente: política, investigacion y prática. Madrid: Akal, 1999. KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e Educação. São Paulo: Cortez, 1999. LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Alternativa, 2003. MIRANDA, Simão de. O fascínio do jogo nas séries iniciais. Campinas: Papirus, 2001.

22

MUNHOZ, Angela Cristina Maluf. Brincar prazer e aprendizado. Petrópolis: Vozes, 2000. OLIVEIRA, Marta Koh. Vygotsky - Aprendizagem e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione,2000. PAIVA, E. V. (Org.). Pesquisando a formação dos professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. PADILHA. A. M. L. Na escola tem lugar para que e diferente? Revista do centro de referência da infância e adolescência. v. 4, n. 1, p. 7-18. Campo Grande - MS, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), 1999. PERRENOUD, P. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes médicas, 2000. PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio de janeiro: Zahar, 1971. RABELO, E. H. Avaliação: novos tempos e novas práticas. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2000. SAVIANI, Dermeval. Para além da curvatura da vara. Revista Ande. n. 3. São Paulo, 1982. VEIGA, Ilma P. A. Escola, currículo e ensino. In: VEIGA, Ilma P. A.; CARDOSO, M. Helena (Orgs.). Escola fundamental: Currículo e ensino. Campinas: Papirus, 1991. VEIGA, Ilma P. A.; CARVALHO, M. Helena S. O. A formação de profissionais da educação. In: MEC. Subsídios para unia proposta de educação integral à criança em sua dimensão pedagógica. Brasília, 1994. VEIGA, Ilma Passos da. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva. In: VEIGA, Ilma Passos da (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1998. p.11-35. WEBER, Max. Economia e sociedade: fundamentos de sociologia compreensiva. v. 2. Brasília: UNB, 1994.

23

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. ZEICHNER, Kenneth M. A formação reflexiva de professores: ideias e práticas. Lisboa: Educa, 1993.