a qualificação profissional de terceiro grau

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO (UFRJ)

INSTITUTO DE ECONOMIA (IE)

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS, ESTRATÉGIAS

E DESENVOLVIMENTO (PPED)

DANIELA LIMA FURTADO

A QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL DE TERCEIRO GRAU: UMA COMPLEXA

INOVAÇÃO INSTITUCIONAL ATRAVÉS DA GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA

RIO DE JANEIRO – RJ

2014

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO (UFRJ)

INSTITUTO DE ECONOMIA (IE)

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS, ESTRATÉGIAS

E DESENVOLVIMENTO (PPED)




Tese submetida ao Corpo Docente do Instituto de Economia da

Universidade Federal do Rio de Janeiro como parte dos

requisitos necessários à obtenção do título de DOUTOR em

Políticas Públicas, Estratégias e Desenvolvimento.

Orientador: Prof. Dr. Eduardo Rodrigues Gomes

RIO DE JANEIRO – RJ

OUTUBRO/2014

FICHA CATALOGRÁFICA

F992 Furtado, Daniela Lima.

A qualificação profissional de terceiro grau : uma complexa inovação institucional através

da graduação tecnológica / Daniela Lima Furtado. – 2014. 292 f. ; 31 cm.

Orientador: Eduardo Rodrigues Gomes.

Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Instituto de Economia, Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas, Estratégias e Desenvolvimento, 2014.

Referências: f. 267-292

1.Graduação Tecnológica. 2. Inovação institucional. 3. Políticas públicas. 4. Qualificação

profissional. 5. Variedades de capitalismo. I. Gomes, Eduardo Rodrigues, orient.

II. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Instituto de Economia. III. Título.




Tese submetida ao Corpo Docente do Programa de Pós- Graduação em Políticas Públicas,

Estratégias e Desenvolvimento do Instituto de Economia da Universidade Federal do Rio de

Janeiro como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de DOUTOR em Políticas

Públicas, Estratégias e Desenvolvimento.

BANCA EXAMINADORA:

________________________________________________________

Profa. Dra. Antonia de Lourdes Colbari, UFES

________________________________________________________

Profa. Dra. Paola Cappellin, Universidade de Amiens

________________________________________________________

Prof. Dr. Luiz Carlos Thadeu Delorme Prado, UFRJ

________________________________________________________

Prof. Dr. Victor Prochnik, UFRJ

________________________________________________________

Prof. Dr. Eduardo Rodrigues Gomes, UFRJ

OUTUBRO/2014

“Nenhum estudo social que não se volte ao problema da biografia, da história e de suas

interligações dentro de uma sociedade completou a sua jornada intelectual”.

Wright Mills

DEDICATÓRIA

Ao meu amado irmão, que tanta falta nos faz. Todos os meus esforços se voltaram para a

conclusão deste trabalho por você Cezar (in memorian), pois sei que se orgulharia muito de

mim se estivesse entre nós.

À minha mãe, um ser iluminado que me ensinou a viver sempre com dignidade.

Ao meu marido e minha filha, por compartilharmos momentos graciosos que a vida nos

oferece, por mais simples que eles sejam.

AGRADECIMENTOS

Esta tese é o resultado de um esforço de várias mãos, vários pensares; por isso, agradeço

a todos que, de alguma forma, contribuíram para a completude deste trabalho.

Agradeço à minha mãe, Maria das Graças, lutadora incansável pela vida, que me apoiou

sempre nessa caminhada. Meu amor e gratidão eternamente!

Ao meu irmão Rodrigo, cunhadas Heidi e Vitória pelo apoio que nunca deixaram de me

dar. Aos meus sobrinhos Gabriel, Mariana e, agora, Lívia que estão sempre presentes na

minha vida. Aos meus familiares, pela compreensão da minha ausência em muitos eventos

comemorativos importantes para nossa família.

Um agradecimento especial ao professor Eduardo Gomes, querido orientador, desde o

mestrado, que me entendeu em um dos momentos mais difíceis da minha vida e respeitou,

sobretudo, o meu tempo. Todo o meu carinho e gratidão pela sua compreensão e apoio e pelas

ajudas nos momentos de dúvidas.

À Coordenação do PPED, professoras Ana Célia Castro e Renata Lèbre La Rovere e à

professora Maria Antonieta Leopoldi e demais professores do Programa de Pós-Graduação

em Políticas Públicas, Estratégias e Desenvolvimento com os quais tive a oportunidade ímpar

de aprender importantes conhecimentos que se fizeram necessários para alicerçar a construção

de minha tese.

Aos professores da Banca Examinadora, Antonia de Lourdes Colbari, Paola Cappelin,

Victor Prochnik, Luis Carlos Thadeu Delorme Prado, Fabrícia Guimarães e Cristiano Fonseca

pela gentileza em aceitar o convite e pelo exercício da função acadêmica, pelas críticas e

sugestões que fazem parte de toda construção de novos saberes.

Agradeço também aos meus amigos que me acompanharam de perto ou de longe, em

especial Janaína, Toni, Janete, Glausson, Fátima e Antônio bem como Andréa, Cilda, Renata,

Ana Lucia, Sueli, Mariangela e Cláudia Bretas que torceram pela conclusão de mais esta

etapa da minha vida. Aos meus amigos e colegas de trabalho e de luta por uma educação de

qualidade, os de longa data e os mais recentes, da E. M. Ministro Lafayette de Andrada, da E.

M. Brasil e do Ciep Graciliano Ramos que me ajudaram, mesmo sem notarem, a resgatar o

ânimo, às vezes, perdido pelas lutas cotidianas.

Em especial: ao meu marido Marllon pela compreensão e paciência imprescindíveis

nestes últimos anos, pois foram muitas ausências, mesmo estando presente. À minha filha

Gabriella, que é tudo para mim, como eu não me canso de lembrá-la, esperando que meu

trabalho seja um incentivo em sua vida e já me desculpando pelos lugares que deixamos de

conhecer, pelos momentos que não passamos juntas e pelas horas que não pude atendê-la

quando fui solicitada. Mil perdões por sonhar em dias melhores para todos nós.

“É através dos homens que se expressa a temática significativa e, ao expressar-se, num certo

momento, pode já não ser, exatamente, o que era antes, desde que haja mudado sua

percepção dos dados objetivos aos quais os temas se acham referidos.

Do ponto de vista do investigador importa, na análise que faz do processo da investigação,

detectar o ponto de partida dos homens no seu modo de visualizar a objetividade,

verificando-se, durante o processo, se observou ou não alguma transformação no seu modo

de perceber a realidade.

A realidade objetiva continua a mesma. Se a percepção dela variou no fluxo da investigação,

isto não significa prejudicar em nada a sua validade. A temática significativa aparece, de

qualquer maneira, com o seu conjunto de dúvidas, de anseios, de esperanças”.

Paulo Freire

RESUMO

FURTADO, Daniela Lima. A qualificação profissional de terceiro grau: uma complexa

inovação institucional através da Graduação Tecnológica. Rio de Janeiro, 2014. Tese

(Doutorado em Políticas Públicas, Estratégias e Desenvolvimento) – Programa de Pós-

Graduação em Políticas Públicas, Estratégias e Desenvolvimento, Instituto de Economia,

Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014.

Esta pesquisa apresenta como tema de estudo a qualificação profissional no atual quadro do

capitalismo brasileiro, através da temática do ensino profissionalizante de terceiro grau,

implementado por políticas públicas de qualificação profissional. O problema da pesquisa a

ser estudado considera as políticas públicas de qualificação profissional em um quadro de

inovações institucionais decorrentes das mudanças no terceiro grau, mais especificamente em

relação à Graduação Tecnológica, que na última década vem apresentando um considerável

crescimento no número de matrículas na Educação Superior. Do ponto de vista teórico-

metodológico, a pesquisa valoriza a perspectiva do neoinstitucionalismo histórico,

enriquecida pelas recentes contribuições dos estudos sobre Variedades de Capitalismo,

desenvolvidos originalmente por Hall e Soskice, porém, assumindo para além dessa

abordagem, a existência de um mix no capitalismo brasileiro ou um capitalismo híbrido

(Mahrukh Doctor, 2010), ou ainda semiarticulado (Schneider 2008, 2010), em que a questão

da inovação institucional, através de processos de mudanças (Streeck e Thelen, 2009), afeta a

coordenação e as complementaridades das políticas de qualificação profissional. É, portanto,

um esforço de aproximação a um marco analítico que permita investigar as respostas do

Estado e da classe empresarial, frente à efetivação da transição do Brasil para uma sociedade

democratizada, economicamente internacionalizada em um sistema capitalista multifacetado.

Realizada, predominantemente, através de pesquisa bibliográfica e documental, os dados

foram analisados sob os pressupostos da pesquisa qualitativa, utilizando os dados

quantitativos sempre que necessário. Destaca-se como objetivo geral analisar as políticas

públicas de qualificação profissional de terceiro grau em curso no país diretamente

relacionadas à Graduação Tecnológica no pós reformas. A pesquisa revela que aspectos de

inovação institucional através da criação da Graduação Tecnológica evidenciam, sob a

perspectiva proposta por Streeck e Thelen (2009), mecanismos de mudanças incrementais, por

redefinição das velhas instituições com novas propostas, no caso, uma mudança por

conversão. No entanto, as limitações ainda encontradas na implementação da Graduação

Tecnológica tanto na esfera pública quanto nas instituições complementares, o SENAI e o

SENAC, não tem impedido o crescimento de matrículas nos últimos anos e o número

formados nos seus cursos.

Palavras-chave: Graduação Tecnológica, Inovação Institucional, Políticas Públicas,

Qualificação Profissional, Variedades de Capitalismo

ABSTRACT

FURTADO, Daniela Lima. A qualificação profissional de terceiro grau: uma complexa

inovação institucional através da Graduação Tecnológica. Rio de Janeiro, 2014. Tese

(Doutorado em Políticas Públicas, Estratégias e Desenvolvimento) – Programa de Pós-

Graduação em Políticas Públicas, Estratégias e Desenvolvimento, Instituto de Economia,

Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014.

This research presents as subject of analysis the professional skills in the current framework

of Brazilian capitalism, through the thematic vocational education of third degree

implemented by public policy vocational training. The research problem to be studied

considers public policy professional qualification in a framework of institutional innovations

arising from changes in the third degree, specifically regarding the Technology Graduation,

which in the last decade has shown considerable growth in enrollments in Education Superior.

From a theoretical-methodological approach, the research value the perspective of historical

neo-institutionalism, enriched by the contributions of recent studies on Varieties of

Capitalism, originally developed by Hall and Soskice, however, beyond taking this approach,

the existence of a mix of capitalism Brazilian or a hybrid capitalism (Mahrukh Doctor, 2010),

or semi-articulating (Schneider, 2008, 2010), in which the issue of institutional innovation

through processes of change (Streeck and Thelen, 2009) affect coordination and

complementarities of professional qualification policies. It is, therefore, an effort to

approximate the analytical framework that allows to investigate the responses of the State and

the business class, front to effect the transition from Brazil to a democratized society,

economically internationalized in a multifaceted capitalist system. Performed predominantly

through bibliographical and documentary research, the data were analyzed under the

assumptions of qualitative research using quantitative data where appropriate. Stand out as

general objective analyze public policies of third-degree professional qualification underway

in the country directly relating to Technology Graduation in the post reforms. The research

reveals that aspects of institutional innovation through the creation of the Technology

Graduation show, under the proposed by Streeck and Thelen (2009), mechanisms of

incremental changes, by redefining the old institutions with new proposals, in this case, a

change by conversion perspective. However, limitations still encountered in the

implementation of the Technology Graduate both in public and in the complementary

institutions, SENAI and SENAC, have not prevented the growth of enrollments in recent

years and the number formed in their courses.

Keywords: Technological Graduation, Institutional Innovation, Public Policy, Vocational

Skills, Varieties of Capitalism

LISTA DE SIGLAS

ABDI – Agência Brasileira de Desenvolvimento Industrial

ANDES – Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior

BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento

BIRD – Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento

BM – Banco Mundial

BNDES – Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social

BRICS – Grupo de países formado por Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CBO – Classificação Brasileira de Ocupações

CEB – Câmara de Educação Básica

CEET - Centro Estadual de Educação Tecnológica

CEETPS – Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza

CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica

CEMEP – Centro Metropolitano de Ensino Profissional

CENATECs – Centros Nacionais de Tecnologia

CENTEC – Centro de Educação Tecnológica

CEPAL – Comissão Econômica para a América Latina e Caribe

CES – Câmara de Educação Superior

CETIQT – Centro de Tecnologia da Indústria Química e Têxtil

CETs – Comissões Estaduais de Trabalho

CFE – Conselho Federal de Educação

CGT – Confederação Geral dos Trabalhadores

CGU – Corregedoria Geral da União

CIET – Centro Internacional para a Educação, Trabalho e Transferência de Tecnologia

CME – Economia de Mercado Coordenada

CMTs – Comissões Municipais de Trabalho

CNC – Confederação Nacional do Comércio

CNDI – Conselho Nacional de Desenvolvimento Industrial

CNE – Conselho Nacional de Educação

CNI – Confederação Nacional da Indústria

CNRS – Centre National de la Recherche Scientifique

CNT - Confederação Nacional do Transporte

CODEFAT – Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador

CONAES – Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior

CONCEFET – Conselho Nacional dos Centros Federais de Educação Tecnológica

CONET – Consejo Nacional de Educación Técnica

CONFEA – Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia

CONFETEC – Conferência Nacional de Educação Profissional e Tecnológica

CP - Conselho Pleno

CREA - Conselho Regional de Engenharia e Agronomia

CST – Curso Superior de Tecnologia

CUT – Central Única dos Trabalhadores

DAU – Departamento de Assuntos Universitários

DEAES – Diretoria de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior

DEM – Departamento de Ensino Médio

DES – Diretoria do Ensino Superior

DIEESE – Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos

EAD – Educação à Distância

EAF – Escola Agropecuária Federal

ECTS – European Credit Transfer System

EJA – Educação de Jovens e Adultos

ENCTI – Estratégia Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação

ENEM – Exame Nacional do ensino Médio

EPT – Educação Profissional e Tecnológica

ETF – Escola Técnica Federal

FAT – Fundo de Amparo ao Trabalhador

FATEC – Faculdade de Tecnologia

FECOMÉRCIO – Federação do Comércio do Estado do Rio de Janeiro

FEI – Faculdade de Engenharia Industrial

FHC – Fernando Henrique Cardoso

FIES – Fundo de Financiamento ao estudante do Ensino Superior

FIES – Fundo de Financiamento Estudantil

FMI – Fundo Monetário Internacional

FMTM - Faculdade de Medicina do Triângulo Mineiro

FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização

dos Profissionais da Educação

GTPE – Grupo de Trabalho de Política Educacional

HME – Economia de Mercado Hierárquica

HNC – Higher National Certificate

HND – Higher National Diploma

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

ICT – Information and Communication Technologies

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IES – Instituição de Ensino Superior

IF – Instituto Federal

IFETs – Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia

INCE – Instituto Nacional de Cooperación Educativa

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada

ISI – Industrialização por Substituição de Importações

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira

LME – Economia de Mercado Liberal

MCT – Ministério da Ciência e Tecnologia

MDIC – Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior

MEC – Ministério da Educação e Cultura

MEI – Microempreendedor Individual

MERCOSUL – Mercado Comum do Sul

MF – Ministério da Fazenda

MIT – Instituto de Tecnologia de Massachusetts

MPEs – Micro e Pequenas Empresas

MTB – Ministério do Trabalho

MTE – Ministério do Trabalho e Emprego

NIH – National Institutes of Health

NME – Economia de Mercado de Rede

OECD – Organização para Cooperação Econômica e Desenvolvimento

ONG – Organização não governamental

OREALC – Oficina Regional para a Educação na América Latina e no Caribe

OSCIP – Organização da Sociedade Civil de Interesse Público

P&D – Pesquisa e Desenvolvimento

PAC – Programa de Aceleração do Crescimento

PACTI – Programa de Apoio à Capacitação Tecnológica da Indústria

PARCs – Parcerias Nacionais e Regionais

PBM – Plano Brasil Maior

PBQP – Programa Brasileiro de Qualidade e Produtividade

PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação

PDI – Plano de Desenvolvimento Integrado

PDP – Política de Desenvolvimento Produtivo

PEA – População Economicamente Ativa

PEQs – Planos Estaduais de Qualificação

PIB – Produto Interno Bruto

PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

PIPMO - Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra

PIPMOI – Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra Industrial

PITCE – Política de Inovação Tecnológica e Comércio Exterior

PLANFOR – Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador

PLANSEQs – Planos Setoriais de Qualificação

PLANTEQs – Planos Territoriais de Qualificação

PLC – Projeto de Lei da Câmara

PNE – Plano Nacional de Educação

PNQ – Plano Nacional de Qualificação

PPA – Plano Plurianual

PPED – Programa de Pós- graduação em Políticas Públicas, Estratégias e Desenvolvimento

PRODEM – Programa de Desenvolvimento do Ensino Médio e Superior de Curta Duração

PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação

Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos

PROEP – Programa de Expansão da Educação Profissional

PROESQs – Projetos Especiais de Qualificação

PROGER – Programa de Geração de Emprego e Renda

PROJOVEM – Programa Nacional de Inclusão de Jovens

PRONATEC – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego

PROUNI – Programa Universidade para Todos

PSEC – Plano Setorial de Educação e Cultura

RAIS – Relação Anual de Informações Sociais

REUNI – Reestruturação e Expansão das Universidades Federais

SAPIENS – Sistema de Acompanhamento de Processos das Instituições Superiores

SCIELO – Scientific Eletronic Library On line

SEBRAE – Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas

SEEC – Departamento de Estatísticas Educacionais

SEFOR – Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional

SEMTEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica

SENA – Serviço Nacional de Aprendizaje

SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

SENAR – Serviço Nacional de Aprendizagem Rural

SENAT – Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte

SESC – Serviço Social do Comércio

SESCOOP - Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo

SESI – Serviço Social da Indústria

SEST - Serviço Social do Transporte

SETEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica

SFC – Secretaria Federal de Controle

SIGAE – Sistema de Gestão de Ações e Emprego

SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

SINDOCEFET – Sindicato dos Docentes dos Centros Federais de Educação Tecnológica

SINE – Sistema Nacional de Emprego

SINES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

SISU – Sistema de Seleção Unificado

SOP – Sistema de Operações

SPE – Sistema Público de Emprego

SPMA – Sistema Nacional de Planejamento, Monitoramento e Avaliação

SSPE – Secretaria de Políticas Públicas de Emprego

SUT – Subsistema de Universidades Tecnológicas

TCU – Tribunal de Contas da União

TIC – Tecnologia de Informação e Comunicação

UAB – Universidade Aberta do Brasil

UFAL - Universidade Federal de Alagoas

UFCG - Universidade Federal de Campina Grande

UFMA - Universidade Federal do Maranhão

UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais

UFPA - Universidade Federal do Pará

UFPB - Universidade Federal da Paraíba

UFPEL - Universidade Federal de Pelotas.

UFPI - Universidade Federal do Piauí

UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro

UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UFRPE - Universidade Federal Rural de Pernambuco

UFRR - Universidade Federal de Roraima

UFSM - Universidade Federal de Santa Maria

UFT – Universidade Federal Tecnológica

UFU - Universidade Federal de Uberlândia

UFV - Universidade Federal de Viçosa

UMIST – Universidade de Manchester Instituto de Ciência e Tecnologia

UNED – Unidade de Ensino Descentralizada

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

UNISESI – Universidade Corporativa do Serviço Social da Indústria

USAID – United States Agency for International Development

UTFPR – Universidade Tecnológica Federal do Paraná

VOCs – Variedades de Capitalismo

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1.1: CARACTERÍSTICAS GERAIS DAS CMEs e LMEs.................................. 41

QUADRO 1.2: CARACTERÍSTICAS DAS PRINCIPAIS INSTITUIÇÕES DAS CMEs E

DAS LMEs .......................................................................................................................... 42

QUADRO 1.3: COMPARAÇÃO ENTRE OS SISTEMAS DE EDUCAÇÃO E

TREINAMENTO DAS ECONOMIAS COORDENADAS PELA INDÚSTRIA E

ECONOMIAS DE MERCADO LIBERAIS ......................................................................... 42

QUADRO 1.4: COMPLEMENTARIDADES DO SISTEMA DE QUALIFICAÇÃO NAS

CMEs E LMEs ..................................................................................................................... 43

QUADRO 1.5: DISTINÇÃO ENTRE PROCESSOS E RESULTADOS DA MUDANÇA

POR STREECK E THELEN................................................................................................ 59

QUADRO 1.6: CINCO TIPOS DE TRANSFORMAÇÃO GRADUAL ............................... 59

QUADRO 1.7: RELAÇÕES BÁSICAS NOS QUATRO TIPOS IDEAIS DE CAPITALISMO

............................................................................................................................................ 71

QUADRO 1.8: CARACTERÍSTICAS GERAIS DAS RELAÇÕES DE TRABALHO E

QUALIFICAÇÕES NA TIPOLOGIA ELABORADA POR SCHNEIDER .......................... 72

QUADRO 1.9: COMPARAÇÃO DAS VOCs TÍPICAS IDEAIS E VOC BRASILEIRA ..... 76

QUADRO 1.10: CARACTERÍSTICAS DAS ÁREAS DE ATUAÇÃO DAS EMPRESAS

BRASILEIRAS.................................................................................................................... 78

QUADRO 1.11: CARACTERÍSTICAS DOS SISTEMAS DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO

PROFISSIONAL NAS VOCs LME, CME E BRASILEIRA ................................................ 80

QUADRO 3.1: INSTRUMENTOS LEGAIS E SUAS FINALIDADES EM RELAÇÃO AOS

CURSOS PROFISSIONAIS SUPERIORES DURANTE A DÉCADA DE 60 ................... 141


CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA DURANTE A DÉCADA DE 70................. 145





QUADRO 3.5: ÁREAS PROFISSIONAIS E CARGAS HORÁRIAS MÍNIMAS .............. 162

QUADRO 3.6: ÁREAS E RESPECTIVOS CURSOS, CONFORME EXTRATO DO

CATÁLOGO NACIONAL DOS CSTs .............................................................................. 180

QUADRO 3.7: CATEGORIAS E EIXOS TECNOLÓGICOS, COM RESPECTIVOS

CURSOS, DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA – 2006 ...................... 181

QUADRO 3.8: MACROMETAS DA POLÍTICA DE DESENVOLVIMENTO PRODUTIVO

.......................................................................................................................................... 185

QUADRO 3.9: EIXOS TECNOLÓGICOS, CURSOS E RESUMO DAS RESPECTIVAS

TRAJETÓRIAS FORMATIVAS DO CATÁLOGO NACIONAL DE CURSOS

SUPERIORES DE TECNOLOGIA – 2010 ........................................................................ 187

QUADRO 3.10: INSTRUMENTOS LEGAIS E SUAS FINALIDADES EM RELAÇÃO

AOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA – 2000-2010 ...................................... 193

QUADRO 4.1: CRONOGRAMA DE TRANSFORMAÇÃO DAS ESCOLAS TÉCNICAS E

AGROTÉCNICAS FEDERAIS EM CENTROS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO

TECNOLÓGICA – BRASIL - 1999/2002 .......................................................................... 209

QUADRO 4.2: CSTS OFERECIDOS PELOS CEFET- RJ E CEFET-MG - 2014 .............. 214

QUADRO 4.3: HISTÓRICO DAS TRANSFORMAÇÕES NAS INSTITUIÇÕES DE

EDUCAÇAÇÃO PROFISSIONAL NO PARANÁ QUE CULMINARAM NA UTFPR .... 219

QUADRO 4.4: CURSOS E MODALIDADES NA GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA

OFERECIDOS PELA UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ – 2014

.......................................................................................................................................... 222

QUADRO 4.5: UNIDADES DE ENSINO DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA, DISTRIBUÍDAS POR ESTADOS E SUAS

RESPECTIVAS REGIÕES – BRASIL - 2014 ................................................................... 227

QUADRO 4.6: CURSOS DE GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA OFERECIDOS NAS

INSTITUIÇÕES FEDERAIS CREDENCIADAS INTEGRANTES DA REDE FEDERAL

DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA – REGIÃO NORTE - 1º

SEMESTRE BRASIL 2014 ............................................................................................... 232



DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA – REGIÃO NORDESTE - 1º

SEMESTRE BRASIL 2014 ............................................................................................... 233



DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA – REGIÃO CENTRO-OESTE - 1º

SEMESTRE BRASIL 2014 ............................................................................................... 234



DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA – REGIÃO SUDESTE - BRASIL –

1º SEMESTRE 2014 .......................................................................................................... 235



DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA – REGIÃO SUL - BRASIL – 1º

SEMESTRE 2014 .............................................................................................................. 235

QUADRO 5.1: INSTITUIÇÕES E CURSOS CREDENCIADOS, MANTIDOS PELO

SENAC, REGIÃO CENTRO-OESTE – BRASIL - 1º SEMESTRE DE 2014 .................... 244


SENAC, REGIÃO NORDESTE – BRASIL - 1º SEMESTRE DE 2014 ............................. 245


SENAC, REGIÃO SUDESTE – BRASIL - 1º SEMESTRE DE 2014 ................................ 245


SENAC, REGIÃO SUL – BRASIL - 1º SEMESTRE DE 2014 .......................................... 246

QUADRO 5.5: PROFISSIONAIS NECESSÁRIOS, POR REGIÃO, NO ESTADO DO RIO

DE JANEIRO .................................................................................................................... 256


SENAI, REGIÃO NORDESTE - BRASIL – 1º SEMESTRE DE 2014 .............................. 257


SENAI, REGIÃO CENTRO-OESTE – BRASIL - 1º SEMESTRE DE 2014 ...................... 258


SENAI, REGIÃO SUDESTE - BRASIL – 1º SEMESTRE DE 2014.................................. 258


SENAI, REGIÃO SUL - BRASIL - 1º SEMESTRE DE 2014 ............................................ 259

LISTA DE TABELAS

TABELA 1.1: BRASIL – NÚMERO DE EMPRESAS FORMAIS, POR PORTE E SETOR -

1996-2002 ............................................................................................................................ 63

TABELA 1.2: PARTICIPAÇÃO DAS ATIVIDADES ECONÔMICAS NO PIB – BRASIL

2002/2011 ............................................................................................................................ 64

TABELA 1.3: PARTICIPAÇÃO REGIONAL E ESTADUAL NO PIB – BRASIL – 2002 e

2011 ..................................................................................................................................... 65

TABELA 2.1: MÉDIA DOS ANOS DE ESCOLARIZAÇÃO EM UMA DÉCADA (2000-

2010) ................................................................................................................................... 82

TABELA 2.2: MÉDIA DOS ANOS DE ESCOLARIDADE EM ADULTOS ACIMA DOS 25

ANOS NOS BRICS (1980-2011) ......................................................................................... 83

TABELA 2.3: NÚMERO DE INSTITUIÇÕES POR NÍVEL DE EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL, CONFORME A DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA, BRASIL, 1999

.......................................................................................................................................... 102

TABELA 2.4: NÚMERO DE CURSOS POR NÍVEL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL,

CONFORME AS GRANDES REGIÕES, BRASIL, 1999 ................................................. 103

TABELA 2.5: DESPESA PÚBLICA COM EDUCAÇÃO COMO PROPORÇÃO TOTAL

DAS DESPESAS PÚBLICAS E DO PIB, SEGUNDO NÍVEL DE ENSINO – 2002 (em %)

.......................................................................................................................................... 104

TABELA 2.6: EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE INSCRITOS NOS CURSOS DO PNQ, POR

TIPO DE PLANO - BRASIL E GRANDES REGIÕES 2003-2010 (em nos

absolutos) ....... 126

TABELA 2.7: DISTRIBUIÇÃO EM PORCENTAGEM E EM NÚMERO DO

QUANTITATIVO DE MATRÍCULAS EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL

MÉDIO POR REGIÃO, BRASIL, 2005............................................................................. 128

TABELA 3.1: TAXA LÍQUIDA DE MATRÍCULA, SEGUNDO NÍVEL DE ENSINO –

PAÍSES SELECIONADOS, 1994-2004 (em %) ............................................................. 136

TABELA 3.2: EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE INSTITUIÇÕES POR DEPENDÊNCIA . 153

TABELA 3.3: CRESCIMENTO DAS IES, POR REGIÃO - BRASIL - 1990-2004 ........... 155

TABELA 3.4: DISTRIBUIÇÃO DAS IES, POR CATEGORIA ADMINISTRATIVA –

BRASIL 2001-2004 ........................................................................................................... 159

TABELA 3.5: DISTRIBUIÇÃO DAS IES POR ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA – BRASIL

- 2004 ................................................................................................................................ 160

TABELA 3.6: DISTRIBUIÇÃO DOS CENTROS DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA E

FACULDADES DE TECNOLOGIA, POR CATEGORIA ADMINISTRATIVA – BRASIL

2001-2004 .......................................................................................................................... 161

TABELA 3.7: DISTRIBUIÇÃO DO TOTAL DE CURSOS DE GRADUAÇÃO E DOS

CSTs, FREQUÊNCIA ABSOLUTA E PERCENTUAL DE VARIAÇÃO – BRASIL 2000-

2010 ................................................................................................................................... 162

TABELA 3.8: DISTRIBUIÇÃO DOS CURSOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, POR

ÁREAS, SEGUNDO NÍVEL DE EDUCAÇÃO - BRASIL 1999 (em %) ........................... 168

TABELA 3.9: CRESCIMENTO DAS IES, POR REGIÃO E FREQUÊNCIA PERCENTUAL

DE VARIAÇÃO - BRASIL 2004-2008 ............................................................................. 169

TABELA 3.10: EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE VAGAS NA EDUCAÇÃO

TECNOLÓGICA, CONFORME REGIÕES – BRASIL 2004-2008 ................................... 170

TABELA 3.11: EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE VAGAS NA EDUCAÇÃO

TECNOLÓGICA, CONFORME A CATEGORIA ADMINISTRATIVA – BRASIL 2004-

2008 ................................................................................................................................... 170

TABELA 3.12: EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE INGRESSOS NA EDUCAÇÃO

TECNOLÓGICA, DE ACORDO COM A CATEGORIA ADMINISTRATIVA – BRASIL

2004-2008 .......................................................................................................................... 171

TABELA 3.13: EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE CONCLUINTES NA EDUCAÇÃO


2004-2008 .......................................................................................................................... 171

TABELA 3.14: EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE MATRÍCULAS NA EDUCAÇÃO


2004-2008 .......................................................................................................................... 172

TABELA 4.1: REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA –

BRASIL E GRANDES REGIÕES - 2005 .......................................................................... 197

TABELA 4.2: TAXA DE CRESCIMENTO DE CURSOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR E

CSTS – BRASIL - 2004/2007 ............................................................................................ 197

TABELA 4.3: DADOS DAS INSTITUIÇÕES DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL – BRASIL - 2005 ................................................................................... 212

TABELA 4.4: NÚMERO DE ALUNOS E PROFESSORES DOS CEFETs – BRASIL - 2005

.......................................................................................................................................... 213

TABELA 4.5: QUANTITATIVO DE CURSOS E MATRÍCULAS NO NÍVEL MÉDIO,

GRADUAÇÃO E PÓS-GRADUAÇÃO NA UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDRAL

DO PARANÁ – 2008/2012 ................................................................................................ 220

TABELA 4.6: NÚMERO DE MATRÍCULAS NOS CSTs NO BRASIL E NA UTFPR -

2008/2011 .......................................................................................................................... 221

TABELA 4.7: SALDO ENTRE OFERTA DE MÃO DE OBRA E DEMANDA DE

EMPREGADOS QUALIFICADOS E COM EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL - 2007 ..... 230

TABELA 4.8: DISTRIBUIÇÃO ESTIMADA DA POPULAÇÃO E PARTICIPAÇÃO DAS

PRINCIPAIS ATIVIDADES ECONÔMICAS NO PIB DE CADA REGIÃO – BRASIL -

2011 ................................................................................................................................... 232

TABELA 5.1: RELAÇÃO CANDIDATOS/VAGA E INGRESSOS/VAGA POR

CATEGORIA ADMINISTRATIVA, SEGUNDO TIPO DE ORGANIZAÇÃO

ACADÊMICA – BRASIL 2005 ......................................................................................... 239

TABELA 5.2: NÚMERO DE MATRÍCULAS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE

NÍVEL TECNOLÓGICO DAS ENTIDADES DO SISTEMA S POR MODALIDADE DE

ENSINO – BRASIL - 2005 ............................................................................................... 248

TABELA 5.3: EVOLUÇÃO DA DISTRIBUIÇÃO DAS MATRÍCULAS DO SENAI POR

MODALIDADE – Brasil 2001- 2006 (em %) ................................................................... 249

TABELA 5.4: EVOLUÇÃO DA DISTRIBUIÇÃO DAS MATRÍCULAS DO SENAI –

BRASIL E GRANDES REGIÕES - 2001- 2006 (em %) ................................................... 250

TABELA 5.5: EVOLUÇÃO DA DISTRIBUIÇÃO DAS MATRÍCULAS DO SENAI NA

GRADUAÇÃO E GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA – Brasil 2004- 2008 ......................... 251

TABELA 5.6: EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO SENAI – GRADUAÇÃO E

PÓS-GRADUAÇÃO – 2008 E 2010 .................................................................................. 252

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1.1: PARTICIPAÇÃO REGIONAL NO PIB NOS ANOS 2002 E 2011 (%) ...... 66

GRÁFICO 2.1: EVOLUÇÃO DA PARTICIPAÇÃO DA QUALIFICAÇÃO

PROFISSIONAL NO TOTAL DE DESPESAS DO FAT - BRASIL 1996-2006 (EM %) .. 100

GRÁFICO 2.2: DISTRIBUIÇÃO DO Nº DE CURSOS NOS TRÊS NÍVEIS DE

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, POR REGIÕES - BRASIL, 1999 (em %) ....................... 103

GRÁFICO 2.3: EXPANSÃO DA REDE FEDERAL, BRASIL 2002-2010 ........................ 111

GRÁFICO 2.4: DISTRIBUIÇÃO DO NÚMERO DE MATRÍCULAS EM EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL DE NÍVEL MÉDIO POR REGIÃO, BRASIL, 2005 (em %) ................. 127

GRÁFICO 3.1: DISTRIBUIÇÃO REGIONAL DA POPULAÇÃO OCUPADA, COM

NÍVEL SUPERIOR, BRASIL – 2013 ......................................................................... 135

GRÁFICO 3.2: DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DO Nº DE INSTITUIÇÕES

OFERTANTES DE NÍVEL SUPERIOR POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA –

BRASIL 1988 E 1998 ................................................................................................ 154

GRÁFICO 3.3: CRESCIMENTO DAS IES, POR CATEGORIA ADMINISTRATIVA –

BRASIL – 2001 –2004 (em %).................................................................................... 160

GRÁFICO 3.4: DISTRIBUIÇÃO DAS MATRÍCULAS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

DE NÍVEL TECNOLÓGICO, POR ÁREA DOS CURSOS, SEGUNDO DEPENDÊNCIA

ADMINISTRATIVA – BRASIL 1999 (em %).............................................................. 169

GRÁFICO 3.5: ÁREAS DE FORMAÇÃO DE TECNÓLOGOS DE MAIOR DESTAQUE –

2008 ......................................................................................................................... 184

GRÁFICO 3.6: DISTRIBUIÇÃO DOS DEZ CSTs MAIS OFERTADOS POR ÁREA DE

CONHECIMENTO - 2010.......................................................................................... 189

GRÁFICO 3.7: DISTRIBUIÇÃO DO NÚMERO DE MATRÍCULAS DE GRADUAÇÃO,

POR MODALIDADE DE ENSINO, SEGUNDO O GRAU ACADÊMICO – BRASIL 2011

................................................................................................................................ 192

GRÁFICO 4. 1: NÚMERO DE MATRÍCULAS NOS CSTs NO BRASIL E NA UTFPR –

2008/2011 .......................................................................................................................... 222

GRÁFICO 4. 2: PARTICIPAÇÃO REGIONAL POR ATIVIDADES NO PIB – BRASIL –

2011 ................................................................................................................................... 231

GRÁFICO 5.1: DISTRIBUIÇÃO DA ESCOLARIDADE DOS TRABALHADORES DO

COMÉRCIO - 2011 ........................................................................................................... 247

GRÁFICO 5.2: EVOLUÇÃO DAS MATRÍCULAS POR MODALIDADE DE ENSINO

2006-2010 .......................................................................................................................... 250

GRÁFICO 5.3: EVOLUÇÃO DAS MATRÍCULAS POR REGIÃO – BRASIL – 2006-2010

.......................................................................................................................................... 251

GRÁFICO 5.4: DISTRIBUIÇÃO DA OFERTA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL POR

SEGMENTO DE ENSINO – BRASIL – 2007 ................................................................... 253

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1: A EXPANSÃO NACIONAL DA REDE DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA PELO PAÍS - UNIDADES EM CADA ESTADO BRASILEIRO .......... 215

FIGURA 2: CONSTITUIÇÃO DOS NÍVEIS DE FORMAÇÃO NA EDUCAÇÃO

BRASILEIRA .................................................................................................................... 264

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 30

CAPÍTULO 1 ..................................................................................................................... 39

1 VOCs, QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL E INOVAÇÃO INSTITUCIONAL ....... 39

1.1 Diferentes configurações institucionais: variáveis-chave na polarização dos tipos ideais

originais de VOCs ....................................................................................................... 40

1.2 Sistemas de Educação e Formação Profissional nas LMEs e CMEs: diferentes tipos de

coordenação e complementaridades ............................................................................ 42

1.2.1 Os problemas da coordenação e da complementaridade nas VOCs em Hall e

Soskice 45

1.3 Comparando Sistemas de Educação sob a Perspectiva Neoinstitucionalista ................. 46

1.3.1 As contribuições da análise comparativa de Ha – Joon Chang ....................... 46

1.3.2 As contribuições analíticas de Thelen sobre o sistema dual de qualificação

alemão ..................................................................................................................... 50

1.4 O papel central das empresas na análise de mudança institucional na perspectiva das

VOCs .......................................................................................................................... 55

1.5 Contextualizando o desenvolvimento brasileiro e a qualificação profissional .............. 61

1.6 Duas abordagens para a VOC brasileira e a proposta da pesquisa: a formação

profissional nos estudos de Ben Ross Schneider e Mahrukh Doctor ........................... 69

1.6.1 A VOC hierárquica de Schneider no Brasil e a questão da qualificação

profissional ................................................................................................................. 69

1.6.2 O capitalismo híbrido brasileiro de Mahrukh Doctor e a questão da

qualificação profissional ............................................................................................. 74

CAPÍTULO 2 ..................................................................................................................... 82

2. ENSINO PROFISSIONALIZANTE NO BRASIL: TRAJETÓRIA DE UMA

MODALIDADE DE ENSINO .................................................................................... 82

2.1 Aumento da escolaridade: um desafio global .............................................................. 82

2.2 Reformulação da educação pós-média em perspectiva comparada: a qualificação

profissional no Ensino de Terceiro Grau em diferentes países ..................................... 84

2.3 Ensino Profissionalizante no Brasil: origem e trajetória de uma modalidade de ensino 88

2.4 O Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador (PLANFOR) e as reformas .......... 113

2.5 A qualificação no período pós-reformas .................................................................... 121

2.5.1 O Plano Nacional de Qualificação Social e Profissional (PNQ) ........................ 121

2.5.2 O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego

(PRONATEC) .......................................................................................................... 128

CAPÍTULO 3 ................................................................................................................... 132

3 ENSINO PROFISSIONALIZANTE DE TERCEIRO GRAU: INOVAÇÃO

INSTITUCIONAL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ................................................... 132

3.1 Políticas Públicas na agenda governamental .............................................................. 133

3.2 O crescimento do nível de escolaridade da população ocupada no Brasil ..................... 134

3.3 Inovação institucional na formação profissional dos anos 60: os Cursos Superiores de

curta duração no Brasil ............................................................................................. 136

3.4 De Cursos Superiores de curta duração a Cursos Superiores de Tecnologia: a Educação

Profissional de Terceiro Grau na década de 70 .......................................................... 141

3.5 A formação de Tecnólogos e a crise econômica dos anos 80: incentivo à expansão dos

CSTs na esfera privada ............................................................................................. 146

3.6 A crise dos anos 90 e a definição de uma nova institucionalidade .............................. 150

3.7 A organização da Graduação Tecnológica sob as perspectivas do desenvolvimento:

ações governamentais pró-ativas ............................................................................... 159

3.7.1 Concepções e críticas à reforma da Educação Profissional e Tecnológica ......... 174

3.7.2 Institucionalizando a Graduação Tecnológica ................................................... 179

3.7.3 A qualificação profissional na Graduação Tecnológica e sua inserção nas políticas

governamentais ......................................................................................................... 182

CAPÍTULO 4 ................................................................................................................... 195

4 O ENSINO PROFISSIONALIZANTE DE TERCEIRO GRAU PÚBLICO .............. 195

4.1 A Educação Profissional nos Cursos Superiores de Tecnologia: a configuração de uma

nova institucionalidade ............................................................................................. 198

4.2 O contexto ambíguo da expansão dos CSTs na Rede Federal de Educação

Profissional ............................................................................................................... 206

4.2.1 Os CSTs na rede pública de ensino: tensões e desafios da formação profissional de

Terceiro Grau............................................................................................................ 208

4.3 Formação profissional na Universidade Tecnológica: inovação institucional sem

continuidade ............................................................................................................. 216

4.4 Os IFETs: uma nova institucionalidade para conter a expansão de outra inovação

institucional .............................................................................................................. 225

CAPÍTULO 5 ................................................................................................................... 237

5 O ENSINO PROFISSIONALIZANTE DE TERCEIRO GRAU NO SISTEMA S ....... 237

5.1 O Ensino Superior em instituições do Sistema S: a Graduação Tecnológica

complementando a Rede Federal de Ensino Profissional e Tecnológico .................... 237

5.2 Inovação institucional no SENAC e no SENAI: adaptação às reformas em curso ...... 239

5.3 A Graduação Tecnológica no SENAC: expandindo a qualificação profissional no setor

de serviços ................................................................................................................ 243

5.4 A Graduação Tecnológica no SENAI: expandindo a qualificação profissional no setor

industrial ................................................................................................................... 248

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 261

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 267

30

INTRODUÇÃO

Baseada em estudos sobre sistemas de qualificação e treinamento e a resposta de

diferentes países para a questão da qualificação profissional para o desenvolvimento, a

presente pesquisa apresenta como tema de estudo a qualificação profissional em

desenvolvimento no Brasil anos últimos quinze anos, através de políticas públicas do ensino

profissionalizante de terceiro grau para o que veio a ser Graduação Tecnológica, idealizadas

pelo Estado e pelo empresariado brasileiro, em um quadro de crescimento derivado das

recentes políticas econômicas expansionistas.

No caminho das reformas, algumas novidades surgiram, como a criação da única

Universidade Tecnológica brasileira, a Universidade Tecnológica Federal do Paraná

(UTFPR), no ano de 2004, bem como a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e

Tecnologia (IFETs), em 2008, com o objetivo de atender às demandas de desenvolvimento

locais e regionais. Além disso, outras entidades também têm se envolvido em iniciativas

importantes acerca da questão, como a oferta pelo Serviço Nacional de Aprendizagem

Industrial (SENAI) e Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) de cursos de

Graduação Tecnológica, mesmo que não tenham sido idealizadas para atuarem na Educação

Superior, buscando definir as principais linhas de atuação sobre a educação dos trabalhadores

frente aos atuais desafios.

Sabe-se, no entanto, que não se pode deixar de lado o fato do problema da Educação

Profissional estar associado à educação como um todo, inclusive, porque a educação é uma

entre várias práticas sociais institucionalizadas. Ela reflete, deste modo, as condições

presentes na sociedade, o jogo de forças e o confronto de tendências e interesses, refletidos,

muitas vezes, nos problemas de coordenação tanto entre Estado e empresários quanto entre

empresários e trabalhadores. A esfera da educação profissional, principalmente, a rede

pública, deve ter uma perspectiva em longo prazo, isto é, ligada às tendências mais gerais da

esfera produtiva, entretanto, isso não significa uma operacionalização do ensino profissional

objetivando apenas a preparação para o emprego, mas propor uma articulação com o “mundo

do trabalho”.

31

Problema central, hipótese e objetivos da pesquisa

O problema de pesquisa a ser estudado considera as políticas públicas de qualificação

profissional em um quadro de inovações institucionais decorrentes das mudanças no terceiro

grau, mais especificamente em relação à Graduação Tecnológica, visando responder à

seguinte pergunta: As políticas públicas de formação de mão de obra voltadas para o ensino

de terceiro grau no país, através da Graduação Tecnológica, estão em consonância com as

demandas que se configuram nos diversos planos recentes de desenvolvimento brasileiro?

Considera-se, pois, a seguinte hipótese: As diferentes necessidades de mão de obra

qualificada dos diversos setores estratégicos para o desenvolvimento do país na última década

impulsionaram a constituição de um novo modelo de formação de mão de obra de alto nível

no setor público e no setor privado (SENAI e SENAC).

Para entender a questão, são analisadas as políticas públicas de qualificação profissional

do terceiro grau do ensino público em sua rede federal e do ensino privado, considerando

aspectos referentes à filosofia pedagógica proposta pelas instituições, às suas perspectivas

relacionadas aos setores da indústria e de serviços e à sua implementação1.

Desse modo, essa pesquisa apresenta como objetivos gerais analisar as políticas públicas

de qualificação profissional de terceiro grau em curso no país diretamente relacionadas à

Graduação Tecnológica, a partir dos anos 2000 e mapear as políticas de desenvolvimento

brasileiro atuais.

Deste objetivo mais geral derivam os seguintes objetivos específicos:

descrever a trajetória das políticas públicas de qualificação profissional do terceiro

grau, analisando em que medida o ensino público de terceiro grau vem se organizando

nesta nova modalidade de ensino;

analisar em que medida instituições do Sistema S, o SENAI e o SENAC, vem se

reorganizando na adequação à uma nova agenda de desenvolvimento nacional,

destacando as inovações institucionais presentes no ensino de terceiro grau -

Graduação Tecnológica;

identificar e descrever o contexto socioeconômico no qual ocorreram as políticas

públicas voltadas para a implementação da Graduação Tecnológica;

1 A implementação, no caso do ensino público, será analisada através das Escolas Técnicas Federais, Centros

Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), Universidade Federal Tecnológica do Paraná (UFTPR), Institutos

Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs) e, no setor privado, através do Sistema S, faculdades,

cursos do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) e do Serviço Nacional de Aprendizagem

Industrial (SENAI).

32

discutir, a partir do referencial teórico, o surgimento da Graduação Tecnológica no

Brasil em um contexto de inovação institucional;

descrever como a abordagem de Variedades de Capitalismo (VOCs) contribui mais

adequadamente para a compreensão das respostas que o sistema de qualificação

brasileiro no terceiro grau tem adotado no enfrentamento da necessidade urgente de

mão de obra especializada para a realização dos grandes eventos que o Brasil se

tornou ator central.

Justificativa

Considerando o Brasil em um contexto mais amplo, conforme Schneider (2004, 2009),

o país vem apresentando um desenvolvimento multifacetado, quadro no qual, evidenciam-se

relações de trabalho em curto prazo, baixa qualificação profissional, grande número de

subcontratações. Diante desta situação, como pensar, então, a questão da formação

profissional no país do ponto de vista formação de terceiro grau, a Graduação Tecnológica.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB – Lei n 9394/96) propõe

a introdução de novas políticas de formação profissional, que se constituíram em um amplo

programa de reformas do ensino brasileiro. Algumas dessas propostas incluem o

aperfeiçoamento de muitas escolas técnicas federais, transformando-as em Centros Federais

de Tecnologia (CEFETs), oferecendo cursos de ensino médio, especialização, graduação e

pós-graduação. Além disso, outras entidades também têm se envolvido em iniciativas

importantes acerca da questão, como a criação pelo Serviço Nacional de Aprendizagem

Industrial (SENAI) do Centro Internacional para a Educação, Trabalho e Transferência de

Tecnologia (CIET) e dos Centros Nacionais de Tecnologia (CENATECs); realização de

estudos por parte de sindicatos e grandes centrais sindicais (CUT, Força Sindical, entre

outros) buscando definir as principais linhas de atuação sobre a educação dos trabalhadores

frente aos atuais desafios.

Além destas mudanças, há também uma exigência prática de obras públicas e privadas,

por exemplo, no que se refere ao Programa de Aceleração do Crescimento (PAC), uma vez

que para a realização de muitas de suas obras, há uma urgência na utilização de mão de obra

especializada (por exemplo, engenheiros e técnicos de diversas áreas), que muitas vezes não

está disponível, o mesmo parece ocorrer no setor imobiliário privado. Mas, não apenas nestas

áreas, mesmo com milhões de pessoas procurando emprego, há outros setores onde a carência

de profissionais é latente: segmentos ligados à tecnologia (indústria de softwares), setores da

33

indústria (petroquímico, químico, siderurgia, sucroalcooleiro) e construção civil (engenheiros,

carpinteiros, servente de pedreiro, entre outros).2

Apesar da atual LDB, tal carência não deve surpreender, uma vez que no governo de

Fernando Henrique Cardoso, o Congresso Nacional aprovou lei em 1998, proibindo a União

de criar e manter novas escolas técnicas federais. Essa restrição da expansão da rede federal

foi derrubada pelo governo Lula apenas em 2005 (O Globo, 23 mai. 2009).

Atualmente estão em pauta discussões entre entidades corporativas empresariais, de um

lado e governo, de outro, em uma tentativa de superar o problema crônico da falta de mão de

obra qualificada para alavancar os projetos de crescimento brasileiro. No cerne deste debate,

está o papel do Sistema S e sua reforma, principalmente, em relação às instituições ligadas ao

treinamento e qualificação de mão de obra de apoio à indústria e ao comércio criadas na

década de 40, SENAI e SENAC.

Esse debate culminou, no ano de 2008, com o estabelecimento de dois acordos,

denominados “Protocolos de Compromisso”: um entre os Ministérios da Educação (MEC), do

Trabalho e Emprego (MTE), da Fazenda (MF), a Confederação Nacional do Comércio

(CNC), o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) e o Serviço Social do

Comércio (SESI) e outro entre os referidos Ministérios e a Confederação Nacional da

Indústria (CNI), o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Serviço Social

da Indústria (SESI). Os acordos voltam-se claramente para a questão da contribuição

compulsória, a gratuidade de vagas e a oferta de ensino fundamental e da formação de técnica

de nível médio, no entanto, consta nos acordos um item relativo ao “estímulo ao trabalhador

para prosseguir seus estudos”.

Ainda que existam de importantes estudos, já concluídos ou em andamento,

relacionados aos impactos (econômicos ou não) das recentes transformações sofridas pelo

capitalismo brasileiro sobre seus principais segmentos empresariais (BOSCHI e GAITAN,

2 A carência de profissionais qualificados nas mais diversas áreas foi assunto frequente no Jornal O Globo

Cadernos: a) Boa Chance (“Faltam técnicos no Rio” - 25 mai. 2008; “Mercado de gargalos: falta mão de obra

qualificada, uma barreira que se espalha por diferentes setores” – 31 jan. 2010; “Faltam engenheiros,

eletricistas...Mão de obra é o principal gargalo” – 23 mai. 2010; “Quem está faltando e onde” – 22 mai. 2011;

Mercado que se agiganta: tecnologia da informação, que não para de abrir vagas, se ressente de falta de gente

especializada” – 9 out. 2011); b) na parte de Economia (“PAC enfrenta a escassez: falta de pessoal e máquinas pode atrasar obras...” – 24 fev. 2008; “Há vagas. Falta mão de obra” – 26 abr. 2013); c) Caderno especial:

Projeto Rio Cidade Sede (“Mãos à obra: o desafio de qualificar profissionais para construir a infraestrutura e

fazer do Rio uma cidade olímpica” – 27 nov. 2010); d) Caderno Morar Bem (“A crise da mão de obra: entrega

de imóveis lançados há dois anos está atrasada. Nos novos contratos, prazo é esticado” – 18 jul. 2010); no

Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) (“Inédita falta de mão de obra qualificada pode limitar a

economia, não há engenheiros nem para executar o Pac” – 25 dez. 2007); Revista especializada como,

ECONOMIA & NEGÓCIOS (“Falta de mão de obra qualificada atinge 69% das empresas, diz CNI” – 06 abr.

2011) e pesquisas setoriais, como a realizada pela Confederação Nacional da Indústria (CNI) (“Pesquisa da CNI

revela carência de mão de obra qualificada no setor tecnológico” – 04 mar. 2008).

34

2008; DINIZ e BOSCHI, 2004 20013; DINIZ, 2000; LEOPLODI, 2000; SICSÚ, DE PAULA

e MICHEL, 2007), estudos relacionados à formação profissional de terceiro grau sob a

perspectiva da inovação institucional ainda são incipientes, carecendo de análises pelas

Ciências Sociais. Essa carência é tão mais crítica, levando-se em conta, que passamos por um

quadro de intensas reformas econômicas e políticas, segmentação e diversificação da classe

trabalhadora e a ampliação limitada e seletiva do mercado de trabalho, ainda que com

perspectivas de uma retomada do crescimento econômico, além da possibilidade de se estudar

a própria relação do empresariado com o Estado e sociedade e seus desdobramentos, sob

novas questões.

O esforço de uma análise que se propõe apresentar possíveis articulações dos

empresários frente às reformas pós-88, que exigiram deste segmento ajustes estruturais em

relação, por exemplo, às taxas de juros, às reformas trabalhistas, à reforma tributária, à

reforma da previdência e ao próprio processo de reestruturação produtiva e reforma sindical,

além do repensar das ações voltadas para qualificação profissional no país, pode acrescentar

importantes dados às evidências analíticas já existentes, possibilitando a utilização da

pesquisa pelo setor acadêmico e pela sociedade em geral.

Esta é uma preocupação ainda emergente no país, com poucos estudos (DUCH e

LAUDARES, 2010; AZEVEDO, 2011; CARVALHO, 2012; FAVRETTO e MORETTO,

2013) e de limitada circulação. Ampliar o campo das análises deste fenômeno, sob a luz da

abordagem das Variedades de Capitalismo, poderá proporcionar uma reflexão mais alinhada

ao campo das Ciências Sociais e das Políticas Públicas, uma vez que muitos esforços têm sido

concentrados no campo da Educação, do Serviço Social e da Sociologia do Trabalho. Trata-

se, então, de um fenômeno de inequívocas implicações sociais e políticas, pois considera a

questão da formação profissional em nível de terceiro grau inserida em uma arena mais

complexa.

Metodologia da Pesquisa

A pesquisa realizada emprega os pressupostos da abordagem qualitativa e os métodos de

procedimento histórico, comparativo e sistemático, mas valoriza, sempre que necessário, os

dados quantitativos. Conforme Goldenberg (2004, p. 72), “o estudo científico deve ser claro,

interessante e objetivo, tanto para pessoas familiarizadas com o assunto quanto para as que

não são”. Foram, predominantemente, utilizadas técnicas de pesquisa documental e

bibliográfica, inclusive na avaliação das políticas públicas quanto à adoção de abordagem de

Variedades de Capitalismo a partir de referências normativas presentes nesses instrumentos.

35

Na revisão teórica, destacam-se duas importantes abordagens: no plano da análise

comparativa, o referencial teórico mais amplo que fundamentou as escolhas subsequentes

fundamentais foi o neoinstitucionalismo histórico, que privilegia a análise em nível meso,

apresentando em suas principais características a tendência a formar uma concepção de

desenvolvimento institucional que privilegia as trajetórias (path dependence), as situações

críticas e as consequências imprevistas; e complementarmente, a abordagem de Variedades de

Capitalismo (VOCs), que considera entre as principais instituições de um país os sistemas de

qualificação de treinamento profissional.

Devido ao caráter multidisciplinar da pesquisa, fez-se necessário definir a problemática

e os conceitos específicos de categorias e fenômenos relativos à inovação institucional

presente na implementação da Graduação Tecnológica no Ensino Superior no Brasil. Essa

multidisciplinaridade também repercute no levantamento bibliográfico e documental, devido à

escassez de material produzido sob à ótica da abordagem das VOCs.

Nesse caso, em relação à coleta dos dados, teve como base as seguintes ações:

levantamento, mapeamento e análise documental em materiais impressos,

revistas e jornais especializados e/ou de grande circulação no país relativos ao

Ensino Superior de terceiro grau da esfera pública;

utilização de pesquisas setoriais, documentos que sejam indicativos da

implementação de mudanças diante da modernização dos setores industrial e

comercial no país, bem como foram pesquisadas publicações elaboradas pela

Confederação Nacional do Comércio (CNC) e SENAC, Confederação

Nacional da Indústria (CNI) e SENAI, além da pesquisa nos sites

institucionais;

relatórios e publicações apresentados pelo Ministério da Educação e Cultura

(MEC), Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), bem como outros órgãos

governamentais além de pesquisas em sites institucionais;

levantamento bibliográfico sobre o tema da formação profissional no país que

se aproximasse mais das abordagens de VOCs e inovação institucional, em

perspectiva comparada.

O tratamento e a análise dos dados

O tratamento e a análise dos dados objetivaram evidenciar as ações do Estado e do

empresariado no sentido de efetivamente desenvolver políticas públicas de qualificação

profissional no Brasil do terceiro grau nos últimos anos, assim como analisar,

36

qualitativamente, a inserção das ações negociadas no âmbito das políticas públicas de

formação de mão-de-obra qualificada.

Além disso, um quadro comparativo das instituições diretamente ligadas à formulação

de políticas públicas de qualificação profissional do terceiro grau no país destacou

regionalmente e setorialmente as principais áreas de atuação.

Etapas da Pesquisa

A pesquisa fundamentou-se, principalmente, em investigação realizada através de

pesquisa bibliográfica, para levantar o Estado da Arte do tema proposto e, pesquisa

documental, para apurar a disponibilidade dos registros sobre o que estava sendo estudado. O

levantamento bibliográfico serviu de base para a definição da abordagem teórica pretendida,

pois durante esse processo não foram encontrados trabalhos que estudassem o tema proposto

sob a ótica escolhida para a realização desta pesquisa, que está em considerar a Graduação

Tecnológica em seus aspectos de inovação institucional.

A Pesquisa Bibliográfica

Uma revisão da literatura para levantar a produção acadêmica sobre o tema da

qualificação profissional e desenvolvimento contribuiu para delinear o Estado da Arte,

visando abordar as implicações da temática bem como desenvolver questões ainda não

observadas em outros estudos. Foram selecionados livros e artigos de periódicos da área, tanto

em língua nacional quanto em outros idiomas. Foram consultadas, on line, as bases de dados

de diferentes universidades, o Portal de Periódicos da Capes, a página da Scientific Eletronic

Library Online (Scielo) e a página do Google Acadêmico (Google Schcolar), sites

institucionais, entre outros.

O levantamento bibliográfico possibilitou a definição do referencial teórico fundamental

para a investigação, que destacou a abordagem de Variedades de Capitalismo enfatizada por

Peter Hall e David Soskice (2001), Ben Ross Schneider (2004, 2009) e Mahrukh Doctor

(2007, 2009, 2010), observando os fatores de mudança elaborados por Streeck e Thelen

(2009) como o elemento-chave para a discussão sobre a formação profissional no Brasil,

inserido em um enfoque mais amplo, o neoinstitucionalismo histórico de Katheleen Thelen

(2004, 2007) e sua perspectiva comparada, bem como outros autores, por exemplo, Chang

(2002, 2003), Peter Evans (1998, 2003, 2010).

37

Pesquisa Documental

Foram pesquisados decretos, leis, portarias, planos governamentais, artigos de jornais,

revistas, sites institucionais, pesquisas, documentos e relatórios institucionais que, de alguma

forma, se relacionavam com o tema, com o intuito de coletar o máximo de informação sobre o

objeto escolhido, as políticas públicas de qualificação profissional.

Estrutura da Tese

A pesquisa está organizada em sete seções. Na primeira seção, que é esta introdução,

consta a apresentação da pesquisa, a pergunta central, hipótese e objetivos bem como se deu a

metodologia, o tipo de pesquisa realizada e a escolha de tratamento dos dados, além de um

breve resumo das outras seções da pesquisa.

A esta seção inicial, seguem-se os demais capítulos. O primeiro capítulo elabora um

panorama geral das teorias que são necessárias à compreensão do trabalho proposto. É nesta

parte da pesquisa que se encontra a base teórica que fundamenta o trabalho, em que se revela

o institucionalismo histórico como a abordagem principal da pesquisa, acompanhada das mais

importantes instituições consideradas pelo enfoque das Variedades de Capitalismo,

enfatizando aspectos da perspectiva comparada sobre a qualificação profissional em

diferentes países.

O segundo capítulo, complementando a base teórica empreendida no capítulo 1, se

propõe a utilizá-la para pensar como está sendo implementada a qualificação profissional no

Brasil nos últimos anos observando como ocorreu a sua trajetória.

O terceiro capítulo analisa as documentações oficiais que sugerem aspectos de inovação

institucional na Educação Superior relacionada diretamente ao surgimento da Graduação

Tecnológica. Nesse caso, são consideradas as políticas voltadas para o surgimento desta

inovação, contextualizando neste cenário as tensões e as transformações que estiveram

presentes neste processo de construção de uma política para a Educação Profissional e

Tecnológica.

O quarto e o quinto capítulos ressaltam as trajetórias da esfera pública e dos Sistemas de

Aprendizagem Industrial (SENAI) e Comercial (SENAC) na Educação Profissional e

Tecnológica, caracterizando, apesar das contradições, um Estado mais pró-ativo e, as

entidades do Sistema S mais pragmáticas em relação às necessidades de formação de mão de

obra do trabalhador brasileiro no pós-reformas e como as inovações e mudanças institucionais

impactaram tanto a rede pública quanto as atuações do SENAI e SENAC no sentido atender

às demandas sociais e regionais de novos ramos no mercado de trabalho.

38

Por último, são apresentadas as conclusões da pesquisa nas CONSIDERAÇÕES

FINAIS, relacionando-as aos objetivos propostos e identificando quais as contribuições do

trabalho, inclusive para o estudo de políticas públicas de Educação Profissional e Tecnológica

de nível superior e sugestões para futuras pesquisas que se preocupam com a questão da

formação profissional do trabalhador no país. A multidisciplinaridade proposta pelo Programa

de Pós-graduação em Políticas Públicas, Estratégias e Desenvolvimento (PPED) permitiu

considerar as dimensões de mudança e inovação institucional nas políticas públicas de

formação profissional no terceiro grau, que tomou materialidade com a implementação da

Graduação Tecnológica, configurando-se na sua primeira contribuição, destacando a

necessidade do diálogo multidisciplinar e a atualidade da proposta de sua grade curricular.

39

CAPÍTULO 1

1 VOCs, QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL E INOVAÇÃO INSTITUCIONAL

O economista francês Michel Albert (1992), ao discutir o sistema financeiro, opõe dois

grandes modelos: o modelo anglo-saxão (Estados Unidos e Reino Unido) ao modelo

germano-nipônico (Alemanha e Japão). Esses modelos se opõem, principalmente, quanto “ao

lugar do homem na empresa, quanto ao lugar do mercado na sociedade e quanto ao papel da

ordem legal na economia internacional” (ALBERT, 1992, p. 30).

No entanto, mesmo que diferenciar o capitalismo em dois grandes blocos possa implicar

em um determinismo, o fato de considerá-lo não homogêneo abre possibilidade para pensá-lo

para além da dualidade já mencionada, pois o próprio Albert (1992, p. 25) enfatiza que “o

capitalismo real, tal como é vivenciado em diversos países, não traz por si mesmo uma

resposta única, um one best way, para as grandes questões da sociedade. Ao revés, o

capitalismo é múltiplo, complexo como a vida (...)”.

Em “Capitalismo x Capitalismo”, Michel Albert (1992, p. 23-24) arbitrariamente elenca

dez questões que acha particularmente interessantes por causa da variedade de respostas que

lhes são dadas pelos diversos países capitalistas. Entre as suas questões encontra-se a

pergunta: “qual deve ser o papel da empresa em matéria de educação e de formação

profissional?” Ao que logo responde que no modelo anglo-saxão, o lugar da empresa deve ser

o menor possível, pois há um custo imediato para um resultado em longo prazo, tratando-se

de um investimento demasiado incerto, devido à instabilidade da mão de obra. A empresa

possui uma função específica, a produção de lucro. No modelo germano-nipônico, a empresa

volta seus esforços para promover profissionalmente os trabalhadores, “no bojo de uma

política de gestão de planejamento de carreiras que visa assegurar, o quanto possível, a

harmonia social e a eficiência econômica”. A empresa possui nesse modelo, uma função mais

ampla, que vai da criação de empregos à competitividade nacional.

Na abordagem de Variedades de Capitalismo (VOCs), a empresa é uma unidade de

análise, considerando suas relações em seus ambientes internos e externos. David Soskice

(1999, 2001), baseado no modelo dual proposto por Michel Albert, realiza um estudo sobre o

regime social de produção para observar o que estava mudando no capitalismo. Considerando

40

que a análise sistemática das economias capitalistas avançadas perpassa dois focos principais

que são os regimes de Welfare State3 e os regimes de produção

4, Soskice (1999) ao tratar dos

regimes de produção, destaca que a organização da produção ocorre através dos mercados e

instituições relacionadas aos mercados, viabilizando maneiras pelas quais os microagentes dos

sistemas capitalistas (empresas, consumidores, empregados, donos do capital) organizam e

estruturam suas relações no interior de um sistema de incentivos e restrições ou “regras do

jogo” (referindo-se ao termo utilizado por Douglas North), colocadas por uma variedade de

instituições relacionadas aos mercados, dentro dos quais os microagentes estão inseridos.

As principais instituições que contribuem para a construção desse quadro institucional

são os sistemas financeiros, o sistema de relações industriais, o sistema de educação e

treinamento e o sistema interempresas, que define as relações de governança entre as firmas

(políticas de concorrência, transferência de tecnologia, configurações padronizadas, entre

outros). Esse quadro institucional, a despeito das variações, por exemplo, regionais ou

setoriais é, a princípio, definido em nível nacional.

1.1 Diferentes configurações institucionais: variáveis-chave na polarização dos tipos

ideais originais de VOCs

O estudo dos regimes de produção realizado por Soskice lança luz sobre como as

diferenças entre as economias nas configurações das instituições (ainda que também, a

exemplo de Michel Albert, considere também apenas dois blocos de economias) podem

explicar diferenças no comportamento micro: aquisição de habilidades pelos empregados,

relações entre os proprietários e os gerentes das empresas, relações entre empresa e

fornecedores, desenvolvimento da produção, estratégia de inovação, entre outros. Além disso,

ajuda a compreender como as “regras do jogo” inseridas nos quatro sistemas citados

anteriormente se estabelecem ou mudam através do tempo (pode envolver a mudança nos

recursos de poder, interesses coletivos dos atores, entre os quais se encontra o próprio

Estado).

Nesta direção, o enfoque de Soskice está voltado para o modus operandi dos regimes de

produção das economias capitalistas avançadas nos anos oitenta, mas considerando como

esses regimes mudaram a partir dos anos sessenta, para responder por que os sistemas de

3 Esping-Andersen (1991,1995,1999); Stephens, Huber (1993); Stephens, Huber e Ray (1999).

4 Hollingsworth, Schmitter, Streeck (1994); Hollingsworth e Boyer (1997).

41

relações industriais perderam influência em certas economias e não em outras. Soskice, então,

ressaltou a questão da coordenação, levando-o à consideração de que as economias, conforme

os regimes de produção, seguem dois padrões: a) economias de mercado coordenadas ou

CMEs, que incluem países do norte Europeu (Alemanha, Suécia, Suíça, Japão, e Coréia do

Sul), onde existe uma coordenação não-mercado entre as empresas, com o Estado capaz de

negociar com as empresas coletivamente em um sistema no qual operam empresas

individuais, em que o trabalho (mão de obra) permanece incorporado; b) economias de

mercado liberais ou uncoordinated, as LMEs, as economias anglo-saxãs – Inglaterra, EUA,

Canadá, Nova Zelândia e Austrália – e Irlanda, com pouca coordenação entre as empresas,

com o trabalho (mão de obra) progressivamente excluído e com o Estado apresentando um

papel secundário, mais distante (arm’s length role).

A capacidade de coordenação das empresas é o que explica, para Soskice, as diferenças

nos regimes de produção, portanto, é a sua variável-chave, em resposta às principais

mudanças exógenas, que são a liberalização e a mudança do paradigma tecnológico. O quadro

1.1, a seguir, apresenta as principais características dos dois tipos ideais elaborados por

Soskice:

QUADRO 1.1: CARACTERÍSTICAS GERAIS DAS CMEs e LMEs

ECONOMIAS DE MERCADO

COORDENADAS

(CMEs)

UNCOORDINATED OU

LIBERAIS (LMEs)

NORTE DA EUROPA JAPÃO E CORÉIA DO SUL PAÍSES ANGLO-SAXÕES E

IRLANDA

- coordenação em setores ou

ramos industriais (economias de

indústrias coordenadas)

- sindicatos industriais bem

definidos

- transferência de tecnologia

- difusão dentro da indústria

- conjunto de normas técnicas

dentro da indústria

- treinamento de engenheiros ou outros especialistas de alto nível

dentro de um sistema de

tecnologia industrial

- desenvolvimento de padrões de

treinamento profissional baseado

na indústria

- coordenação dentro de um grupo

de empresas (economias

coordenadas por grupos)

- forte competição com a indústria

- coordenação entre grandes firmas

do mesmo ramo industrial é mais

restrita

- sindicatos baseados na firma

- desenvolvimento e difusão de

tecnologia dentro de grupos de empresas

- conjunto de padrões técnicos

dentro dos grupos

- treinamento profissional como um

fenômeno baseado na firma e não

na indústria

- empresas com pouca capacidade

para coordenar suas atividades

coletivamente, por exemplo, com

o Estado

- sindicatos fracos

- treinamento profissional fora da

empresa

- tecnologia muda rapidamente

FONTE: SOSKICE, David. (1999). Divergent Production Regimes: Coordinated and Uncoordinated market

economies in the 1980s and 1990s.

Analisando o sistema institucional tanto das CMEs (baseado em ramo industrial ou em

grupo de firmas) que tende a estimular as relações cooperativas em longo prazo – entre uma

42

firma e outra, entre em firmas e empregados, entre as firmas e seus proprietários – quanto das

LMEs que enfatiza a desregulamentação do mercado e favorece relações mais competitivas

em curto prazo, outro quadro (1.2), considerando suas principais instituições, pode sintetizar

as características dos dois sistemas institucionais:

QUADRO 1.2: CARACTERÍSTICAS DAS PRINCIPAIS INSTITUIÇÕES DAS CMEs E DAS LMEs

INSTITUIÇÕES CMEs LMEs

SISTEMAS FINANCEIROS

permitem financiamentos de

longo prazo para as firmas

impõem financiamentos a curto prazo

para as firmas, mas ao mesmo tempo

permitem altos riscos

SISTEMAS DE RELAÇÕES

INDUSTRIAIS

sindicatos desempenham um

papel importante e que permite relações cooperativas dentro das

firmas e negociação salarial

coordenada através da firma

mercados de trabalho desregulados, que

desencorajam uma representação efetiva do empregado dentro das firmas

(sindicatos fracos), mas que facilita o

controle unilateral pelo topo da gestão

SISTEMAS DE

EDUCAÇÃO E

TREINAMENTO

estimulam treinamento

profissional inicial de jovens em

que firmas organizadas e/ou

individuais estão bastante

envolvidas

forte ênfase na educação geral

desencoraja o treinamento profissional

inicial a longo prazo, mas estimula a

aquisição de habilidade subsequente,

pouco a pouco, especialmente, para

aqueles com educação geral suficiente

SISTEMAS INTERFIRMAS

permitem substancial conjunto

de cooperação de padrões e

tecnologia entre as firmas

impõem forte competição, limitando a

possibilidade de possível cooperação

entre as firmas



1.2 Sistemas de Educação e Formação Profissional nas LMEs e CMEs: diferentes

tipos de coordenação e complementaridades

Destacando os sistemas de educação e treinamento dessas economias de mercado, pode-

se elaborar um quadro comparativo institucional (1.3), enfatizando a economia coordenada

pela indústria e a economia de mercado livre:

QUADRO 1.3: COMPARAÇÃO ENTRE OS SISTEMAS DE EDUCAÇÃO E TREINAMENTO DAS

ECONOMIAS COORDENADAS PELA INDÚSTRIA E ECONOMIAS DE MERCADO LIBERAIS

SISTEMAS DE EDUCAÇÃO E TREINAMENTO

ECONOMIAS COORDENADAS PELA INDÚSTRIA ECONOMIAS DE MERCADO LIBERAIS - forte treinamento profissional compulsório, com

envolvimento das organizações industriais e sindicatos

- aprendizagem dual (escola/empresa: Alemanha, Áustria e

Suíça)

- escolas de formação profissional (Suécia, Nova Zelândia

- treinamento profissional na educação

secundária compulsória de baixo nível

- educação geral compulsória forte, com nível

de educação mais alto para os Estados Unidos e

Canadá (mais de 50%) seguido do Reino Unido

(30%)

43

e Dinamarca)

- educação superior mais limitada

- fortes ligações com as tecnologias das indústrias na

formação dos engenheiros, com o envolvimento de

associações profissionais

- programas de doutoramento em ciências básicas e

engenharia, com fortes ligações com as grandes empresas

- educação superior alcança um percentual

grande da população

- formação de engenheiros não associada às

tecnologias específicas da indústria

- programas de doutoramento em ciências

básicas e engenharia sem proximidades com os

links das empresas



Para Soskice, quando o que está em questão é a coordenação, há reflexo no sistema de

formação profissional nas duas economias no campo da formulação de políticas: nas

economias coordenadas pela indústria há uma importância dos setores industriais, de acordo

com o sistema nacional e um sistema de formação profissional e de transferência de

tecnologia com participação do Estado e das empresas em que

vocational training and employee representation are normally the objects of

framework legislation (..). In most economies (not Italy), the goverment plays a role in setting a framework for technology transfer, though research institutes and higher

education; again the business associations at the national level are involved with

sectoral organizations in policy making (…). (SOSKICE, 1999, p. 107)

Já no caso das economias de mercado uncoordinated a ausência de coordenação entre as

firmas reflete-se na educação e no treinamento inicial, quando estes são para serem realizados

fora das empresas, que não se envolvem seriamente nesta questão.

Pelo lado das complementaridades, no sistema de qualificação as economias também

possuem encaminhamentos diferenciados, conforme sintetizado a seguir (quadro 1.4):

QUADRO 1.4: COMPLEMENTARIDADES DO SISTEMA DE QUALIFICAÇÃO NAS CMEs E LMEs

CMEs LMEs

Financiamento em longo prazo

Financiamento em curto prazo

Requer a habilidade por parte dos empresários de

obter boas informações sobre a performance

potencial das firmas e suas competências

As empresas se movem rapidamente das velhas

atividades para as novas, o que requer baixo custo em

contratar e despedir, além da capacidade de atrair

aqueles com capacidades adequadas, que não exigem

constrangimentos sobre o cenário salarial

44



David Soskice observa que as diferenças nos sistemas institucionais afetam as

estratégias das empresas, principalmente em nível micro. No caso da qualificação dos

empregados, nas CMEs as empresas necessitam de trabalhadores qualificados com

habilidades da indústria tecnológica, assim como com habilidades e conhecimentos da

produção específica das empresas, pois nessas economias a produção é, relativamente,

complexa, novas indústrias não são facilmente desenvolvidas e os serviços pós-vendas

possuem links com os consumidores. Já nas LMEs, a tecnologia muda rapidamente, no

entanto, os Estados Unidos e a Inglaterra têm vantagens comparativas na prestação de

serviços em diversas áreas, possuindo um nível, também, relativamente, complexo de

habilidades e treinamento profissional, por exemplo, em consultoria em gestão, publicidade e

propaganda, serviços bancários, sistemas de entretenimento, empresas de software, sistemas

de telecomunicações, sistemas de defesa e produção de aeronaves.

No entanto, a educação e os sistemas de treinamento das LMEs não alcançaram sucesso

nos anos 80 e início dos anos 90, pois essas economias uncoordinated falharam em prover

necessary ‘social’ skills to enable disadvantaged young people to enter the labor

market except maybe at wages too low to give any incentive to work on a regular

basis. By contrast, the training systems of the CMEs provide for both basic

competences and for clear bridges into employment for most young people (with the

exception of Italy). (SOSKICE, 1999, p. 121)

Os sistemas de educação e formação profissional de cada país (vocational training and

education) tornam-se, pois, um dos elementos centrais das sociedades analisados sob o prisma

da literatura das Variedades de Capitalismo, que envolve a necessidade das empresas se

assegurarem de “uma força de trabalho com a qualificação adequada, enquanto os

trabalhadores enfrentam o problema de decidir o quanto investir e em qual qualificação”

(HALL e SOSKICE, 2001:7). Dos desdobramentos deste “problema de coordenação” entre

capital e trabalho e do problema da complementaridade institucional dos aparatos de

qualificação profissional com os sistemas econômicos derivam tanto o futuro das empresas e

dos trabalhadores, como o nível de qualificação da mão de obra e do nível de competitividade

da economia como um todo, ou seja, a complementaridade que tal sistema pode ter nas

diversas economias capitalistas.

45

1.2.1 Os problemas da coordenação e da complementaridade nas VOCs em Hall e

Soskice

Complementando Soskice (1999), Hall e Soskice (2001) também tratam dos problemas

de coordenação e complementaridade, que tendem a ser solucionados com base nos dois tipos

ideais originais de capitalismo, as CMEs e as LMEs.

No caso das CMEs, que são caracterizadas “por um extenso uso do trabalho com

qualificação altamente especializada por firma ou por setor, elas dependem de sistemas de

educação e treinamento capazes de prover trabalhadores com este tipo de habilidade” (HALL

e SOSKICE, 2001, p. 41). Nesta situação, tendo a Alemanha como referência, o problema de

coordenação entre os interesses das empresas e os dos trabalhadores é difícil, tanto ao nível

empresa-empresa quanto ao nível empresa-trabalhador: no primeiro caso, porque as empresas

tendem a não se agregar nesse âmbito, uma vez que podem perder o potencial lucro dos

investimentos feitos, os quais podem ser apropriados por outras firmas que não fizeram um

investimento similar em treinar os trabalhadores e, no segundo caso, porque o envolvimento

dos trabalhadores depende de alguma certeza de que o treinamento resultará em melhores

salários, eles têm que estar convencidos que seu treinamento assegurará um emprego

lucrativo. Todos esses riscos, por sua vez, podem ser minimizados através de arranjos

institucionais que favoreçam a coordenação, como, de resto, acontece no modelo das LMEs.

Seguindo o mesmo exemplo, este problema de coordenação é resolvido por negociações

entre as associações de classe dos empresários e sindicatos que, pela sua representatividade e

abrangência, formulam os modelos de qualificação conjuntamente, que são adequados às

necessidades dos dois grupos e previnem free-riders5. Resumidamente, neste caso, o

pensamento de Hall e Soskice6, pode ser entendido da seguinte maneira, “workers emerge

from their training with both company-specific skills and the skills to secure employment

elsewhere” (HALL e SOSKICE, 2001, p. 26).

5 Mancur Olson bem enfatiza que o provimento de benefícios públicos ou coletivos é uma função importante das organizações em geral. No entanto, apesar de se tentar prevenir, em relação à obtenção de benefícios, não há

como assegurar a não existência de free-riders, uma vez que esforços individuais não terão um efeito sensível

sobre a situação de sua organização e os indivíduos poderão “desfrutar de quaisquer vantagens obtidas pelos

outros que tenham ou não colaborado com o grupo” (OLSON, 1999, p. 28).

6 Como se pode apreender do livro de Peter Hall e David Soskice (2001), as diferenças entre aprendizado,

treinamento, capacitação, qualificação profissional e outras terminologias relativas ao ensino profissional (ou

vocacional) não são significativas para o nível de reflexão por eles adotado, o que estaremos subscrevendo,

mesmo sabendo que tais distinções são importantes.

46

Em relação às LMEs, tendo como base os Estados Unidos, estes autores assinalam que,

nesse tipo de VOC, o treinamento profissional é normalmente proporcionado por instituições

que oferecem educação formal com ênfase em habilidades genéricas porque as empresas “are

loath to invest in apprenticeship schemes imparting industry-specific skills where they have

no guarantees that other firms will not simply poach their apprentices without investing in

training themselves” (HALL e SOSKICE, 2001, p. 30).

Esta orientação permitiria uma busca dos trabalhadores pelo sucesso em suas carreiras,

imersos que estão em mercados de trabalho “fluidos” e com contratos de curta duração.

Assim, os interesses do capital e do trabalho se conciliariam, porque tal qualificação em

habilidades genéricas reduz os custos de um treinamento “adicional” para as empresas,

normalmente realizado “in-house”, sem propiciar uma aplicação mais ampla do mesmo como

no caso das CMEs.

Sintetizando, Hall e Soskice (2001, p. 30) afirmam que a coordenação pelo mercado

resulta em uma força de trabalho “well equipped with general skills, especially suited to job

growth in the service sector where such skills assume importance”. Como no caso das CMEs,

que têm que arcar com os custos de negociação, esta coordenação pelo mercado também tem

limitações, entre elas, a possibilidade de deixar algumas firmas desguarnecidas de

empregados especializados com alta qualificação.

Historicamente, até algumas décadas atrás, estes problemas de coordenação eram menos

complexos, pois eram os próprios Estados, os responsáveis por desenvolver políticas e

programas de treinamento profissional, quando não se utilizavam da estratégia da importação

de mão de obra em uma tentativa de dar conta da necessidade de mão de obra especializada

em vários de seus setores econômicos.

1.3 Comparando Sistemas de Educação sob a Perspectiva Neoinstitucionalista

1.3.1 As contribuições da análise comparativa de Ha – Joon Chang

Em um trabalho muito elucidativo a respeito de como os atuais países desenvolvidos

alcançaram sua posição de destaque e superioridade sobre os demais países, Ha-Joon Chang

em Chutando a Escada (2004), destaca inúmeras ações e instituições implementadas, entre os

séculos XIX e XX, que levaram tais países a atual condição de supremacia, dentre as quais o

47

autor destaca ativas políticas industrial, comercial e tecnológicas intervencionistas “para

promover a indústria nascente durante o período de catch-up” (CHANG, 2004, p. 35).

O objetivo de Chang é responder como os países ricos enriqueceram de fato e mostrar

que os países desenvolvidos não seriam o que são hoje se tivessem apenas considerado as

políticas e as instituições que atualmente recomendam às nações em desenvolvimento. E ao

agirem desta forma, as nações ricas estariam chutando a escada pela qual subiram para

alcançarem sua performance mundial bem sucedida, impedindo que as nações em

desenvolvimento utilizem as políticas e instituições adotadas por elas próprias.

Utilizando uma abordagem histórica em seu trabalho e ressaltando a sua importância,

apesar de pouco utilizada, na compreensão dos problemas do desenvolvimento econômico em

geral, Chang descreve como as experiências da Grã-Bretanha, Estados Unidos, Alemanha,

França, Suécia, Bélgica, Holanda, Suíça, Japão, Coréia e Taiwan, mostram que essas nações

incentivaram o desenvolvimento da capacidade tecnológica interna através de apoio

financeiro dado à pesquisa e desenvolvimento, à educação e treinamento. Essas nações deram

importância especial às políticas educacionais e de qualificação como parte de seus planos de

desenvolvimento. O intervencionismo estatal nestas nações se deu em vários setores e não

seria diferente na área educacional, principalmente, inovando e incrementando reformas neste

setor.

Na Alemanha, por exemplo, a reforma educacional levou à construção de novas escolas

e universidades, reorientou a instrução teológica rumo à ciência e tecnologia. “A prova de

qualidade da educação superior alemã está no fato de nove mil norte-americanos terem

estudado na Alemanha entre 1820 e 1920” (CHANG, 2004, p. 67). Thelen (2007) destaca que,

em relação ao sistema de treinamento e qualificação alemão, o mesmo foi traçado no século

XIX, com elementos que atravessaram o século XX, devido a uma adaptação ativa, contínua a

novos problemas trazidos pelas mudanças no contexto econômico e político, com destaque

para o declínio da produção industrial e uma transição para o setor de serviços, no qual

recent reforms point to incremental, though possibly transformative, changes in the

system through the injection of new forms of flexibility in the structuring of

apprenticeship and through a rebalancing between the school-based and the in-

plant components of training. Both types of change are meant to accomodate the

changing skill needs of German employers, and both also appear designed to attempt to relieve cost pressures on firms by shifting some of the financial burdens

of onto training onto the state and onto trainees themselves. (THELEN, 2007, p.

248)

48

Nos Estados Unidos, o Estado investiu, patrocinou pesquisas agrícolas, concedendo

terras do governo para a instalação de faculdades agrícolas e criando institutos de pesquisas

oficiais, como o Departamento de Indústria Animal e o de Química Agrícola. Na segunda

metade do século XIX, os investimentos em educação pública tiveram um salto, apresentando

até 1900 um crescimento proporcional de mais de noventa por cento.7 Houve, também,

consideráveis investimentos governamentais no financiamento de P&D (Pesquisa e

Desenvolvimento) da indústria farmacêutica e de biotecnologia, através dos National

Institutes of Health (NIHs).

Na França, nos anos que se seguiram à Revolução Francesa, vários governos atuaram na

promoção do desenvolvimento industrial e, sobretudo, tecnológico. Organizaram exposições

industriais, concursos públicos de invenção de máquinas específicas e criaram associações

empresariais para facilitar as consultas com o governo. Mas, foi, principalmente, no governo

de Napoleão III (1848-1870), que o Estado incentivou o desenvolvimento infraestrutural e

criou diversas instituições de pesquisa e ensino.

Simon Schwartzman (2005) destaca que na França, no caso da educação profissional,

originalmente, o seu desenvolvimento não ocorreu através de um sistema de ensino associado

à indústria, como no caso alemão, mas como consequência de uma rede pública de ensino

profissional, como o Brasil tentou implementar nos anos 40. Segundo Schwartzman, no início

do século XIX, a França instituiu as Grandes Écoles de engenharia como as principais

instituições do seu sistema de ensino superior. Semelhante ao que pode ser visto no Brasil, a

educação superior tradicional volta-se para as “profissões cultas” e a educação profissional

direcionava-se para o mercado de trabalho e havia uma separação entre formação e pesquisa

científica e tecnológica.

Só ao final do século XIX é que ocorreu uma gradativa unificação nas modernas

universidades. No entanto, ainda assim, Schwartzman identifica a persistência de importantes

diferenças institucionais, pois a pesquisa se desenvolve, principalmente,

no Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS); a educação profissional

de alto nível, incluindo as engenharias, ocorre em um número pequeno de Grandes

Écoles altamente seletivas; a educação técnica se dá nos Institutes Universitaires de

Technologie, sem status acadêmico; enquanto que as universidades se dedicam,

sobretudo, à formação humanística e à formação de professores para o ensino médio. (SCHWARTZMAN, 2005, p. 19-20)

7 “Em 1840, menos da metade do total investido na educação era público, ao passo que em 1900, o índice já era

de quase 80%” (CHANG, 2004, p. 60).

49

A Suécia foi bem sucedida ao combinar proteção tarifária à concessão de subsídios e ao

apoio à P&D, com o objetivo de estimular a adoção de novas tecnologias. O Estado sueco

trabalhou no sentido de facilitar a aquisição de tecnologia estrangeira avançada, pagando

salários e financiando viagens de estudo e pesquisa. O Estado sueco também criou, em 1809,

o Ministério da Educação, transformando, em 1840, o ensino básico em obrigatório. Duas

décadas depois, foi criada a escola pública secundária, acrescentando-se, em 1878, mais um

ano ao ensino obrigatório, totalizando seis anos. Em relação aos níveis superiores, o Estado

criou institutos de pesquisa tecnológica e transferiu para a indústria verbas para pesquisa.

O Japão e outros países recentemente industrializados também deram ênfase à

educação, à formação técnica e à pesquisa. Após a Revolução Meiji de 1868, a ordem política

feudal japonesa foi bastante abalada, abrindo caminho para uma maior atuação do estado, que

passou a desempenhar um papel decisivo no desenvolvimento do país, uma vez que era

visível a ausência de iniciativas empresariais do setor privado. Deste modo, o Estado japonês

criou fábricas estatais modelo em vários segmentos industriais (construção naval, mineração e

têxtil) e no setor militar, embora, logo depois, a maioria delas tenha sido vendida ao setor

privado.

O Ministério da Educação foi criado em 1871, alcançando na virada do século “um

quociente de alfabetização de 100%” (CHANG, 2004, p. 89). Como o Estado Meiji importou

e adaptou inúmeras instituições dos países mais avançados, não havia um direcionamento

único nas instituições de ensino, pois as escolas (inicialmente) e as universidades eram norte-

americanas, porém as primeiras “não tardaram a adotar os modelos francês e alemão”

(CHANG, 2004, p. 89).

A Coréia, na década de 60, reorientou sua estrutura educacional. O governo coreano

aumentou o número de vagas nos cursos de ciência e tecnologia nas universidades,

comparando-se ao número nos cursos oferecidos nas ciências humanas e sociais. Essa

iniciativa elevou a razão entre esses dois grupos de 0,6, no início da década de 1960, para

cerca de 1,0 no início dos anos oitenta8.

Dadas algumas iniciativas educacionais de vários países desenvolvidos é fato que os

governos criaram instituições de ensino (escolas técnicas, por exemplo) e de pesquisa.

Sinteticamente, a estratégia de um Estado atuante, mais pró-ativo, foi comum nos países hoje

considerados desenvolvidos. E a área educacional recebeu investimentos importantes, realizou

reformas necessárias para atender às suas demandas e buscou adequar-se às necessidades do

8 Ver Chang, 2004, p. 67 (nota 62).

50

desenvolvimento de cada país, seja investindo em P&D, na indústria ou na agricultura, seja na

área militar, ocupando-se da questão da própria segurança, seja no campo tecnológico ou na

área da saúde. Não é demais afirmar que esses países destinaram importantes investimentos

em recursos humanos, educação, ciência e tecnologia. (ARBIX et al, 2002).

Diferentemente, inúmeros países da América Latina, nos anos noventa, que ao

realizarem a implementação das diretrizes neoliberais, não consideraram

as dimensões da política, a produção e o lugar do Estado no desenvolvimento. (...)

Questões como a recapacitação tecnológica, a trajetória e a operacionalização das

empresas foram secundarizadas, minando os processos de aprendizado e de

aquisição de novos conhecimentos e tecnologia, que praticamente cederam lugar às

preocupações com a macroeconomia. (ARBIX et al, 2002, p. 92)

Arbix e Laplane (2002, p. 93) afirmam que o novo paradigma econômico estabelecido,

baseado principalmente na liberalização dos mercados e na privatização, reduziu as reformas

necessárias à retomada do desenvolvimento dos países “a um guia de condutas sobre como

desregulamentar”, enfraquecendo o debate sobre “um novo compromisso pela produção,

capaz de ocupar o vácuo do desenvolvimentismo e a passividade de corrente liberal dos anos

90”.

Pensar, então, a formação profissional é um grande desafio, pois ao ser encarada como

uma resposta estratégica aos problemas decorrentes do processo de globalização econômica,

da reestruturação produtiva, competitividade dos mercados, pelas transformações do mundo

do trabalho e pelo desemprego estrutural não deixa de ser polêmica (FRANCO, 1997). Desta

forma, como observa Schneider (2008, 2004), a questão da qualificação profissional, além de

ser afetada pelos princípios básicos de distribuição encontrados nos diferentes tipos de

capitalismo, também é afetada pelos incentivos econômicos ou políticos com os quais

empresários e trabalhadores lidam no processo produtivo.

1.3.2 As contribuições analíticas de Thelen sobre o sistema dual de qualificação alemão

Em uma perspectiva comparada, Kathelen Thelen (2007) analisa os desafios

contemporâneos do sistema de treinamento e qualificação da Alemanha, Grã-Bretanha,

Estados Unidos e Japão, evidenciando diferenças institucionais no percurso do treinamento e

qualificação profissional experimentado por esses países.

51

Tanto Thelen quanto Chang, influenciados pelo pensamento neoinstitucionalista,

destacam a vertente do neoinstitucionalismo histórico ao privilegiarem as trajetórias

percorridas (path dependence) e as situações críticas, evidenciando características particulares

do desenvolvimento histórico de cada país, rejeitando o

postulado tradicional de que as mesmas forças ativas produzem em todo lugar os

mesmos resultados em favor de uma concepção segundo a qual essas forças são modificadas pelas propriedades de cada contexto local, propriedades essas herdadas

do passado. Como seria de esperar-se, as mais importantes dessas propriedades são

consideradas como de natureza institucional. As instituições aparecem como

integrantes relativamente permanentes da paisagem da história, ao mesmo tempo

que um dos principais fatores que mantêm o desenvolvimento histórico sobre um

conjunto de “trajetos””. (HALL e TAYLOR, 2003, p. 200)

Considerando a perspectiva VOCs com suas alternativas típico-ideais já caracterizadas

anteriormente por Hall e Soskice (2001), em uma delas, na LME, como os Estados Unidos,

encontra-se um sistema de treinamento e qualificação em que as empresas não se envolvem

na formação profissional e os trabalhadores têm um incentivo em adquirir

“habilidades/competências gerais”, as denominadas “general skills”, ou seja, as empresas não

investem em competências específicas da empresa.

No Japão, que possui, segundo Thelen, outro tipo de sistema, denominado

segmentalista, há incentivos para a aquisição de “habilidades/competências específicas”, que

são as “specific skills”. Nesse sistema, as empresas investem pesado no treinamento do

trabalhador, mas em uma variedade que está organizada ao redor das necessidades da

empresa.

Ao contrário desses dois exemplos, a Alemanha desenvolveu um sistema coletivo de

treinamento baseado no desenvolvimento de “habilidades/competências ocupacionais

portáteis” (portable occupational skills) que apresenta um sistema de aprendizado dual, pois é

baseado no aprendizado da escola e no aprendizado através do treinamento prático na empresa

(com primazia para este último). Esse sistema incentiva as empresas a investirem na formação

de habilidades/competências.

Thelen descreve três características-chave que distinguem o modelo alemão das

alternativas liberal (general skills) e segmentalista (specific skills):

a) um grande número de empresas (e de vários tipos) participa de um Sistema Nacional

de Qualificação Profissional, incluindo um número significativo de pequenas e

52

médias empresas9. Aqui a questão é que as maiores empresas industriais

permanecem comprometidas com a qualificação, o que resta saber é em que medida

as empresas menores o farão e também o setor de serviços. Nesse caso, a autora

destaca que uma lei de 2005 pode caminhar nessas duas frentes, quando

encourages and further promotes previouly existing pratices for networking and

collaboration across firms to cover a required curriculum. Modularization fits with practices whereby large firms sell “modules” of training to other firms – for

example, to firms that do not have in-house technology or training capacity to cover

certain elements of an occupational curriculum. Moreover, to the extent that some of

these changes link up to (and appear to have been partly inspired by) the ICT

apprenticeship has so far not taken hold. (THELEN, 2007, p. 256)

b) O treinamento na firma é assunto de acompanhamento e supervisão, objetivando

manter e reforçar padrões nacionalmente definidos com relação aos conteúdos e

qualidade das qualificações. Thelen aponta que uma razão pela qual o sistema

alemão continua a se adaptar às empresas de diferentes tamanhos e com diferentes

estruturas de produção é o alto grau de flexibilidade em como o componente de

treinamento na planta pode ser organizado10

. Nesse caso,

for the future, therefore, it will be important to track whether new possibilities for

flexibility lead simply to a modularization of the process of skill acquisition (which

would be consistent with the survival of a model based on occupational skills) or to

a deconstruction of the skill profile itself (which could lead to the facto gradual emergence of a very different, more segmentalist, training regime). (THELEN,

2007, p. 256)

c) O Estado oferece apoio, mas depende do patrocínio do setor privado para o

treinamento. O Estado alemão tem insistido que o treinamento, a qualificação é

responsabilidade do setor privado, com o governo atento para um suporte, já que

para o Estado, o treinamento do aprendiz, por exemplo, tradicionalmente, começa

quando a empresa o contrata. Nesse caso, faz-se uma referência à parceria público-

9 Thelen ressalta que “the defeat of an alternative “segmentalist” system preferred by some large employers in

Germany at the turn of the century was crucial to the development of the system (...) and the stability of that

system continues to rely on the management of the diversity across German firms” (THELEN, 2007, p. 249).

10 Para Thelen, “ongoing high failure rates result in a revocation of a firm’s right to train, so firms cannot

ignore the nationally defined curricular requirements governing the occupations in which their apprentices are

receiving training” (THELEN, 2007, p. 249).

53

privado e ao equilíbrio entre a educação baseada na empresa e a educação baseada

na escola11

.

O Estado alemão apoia um sistema baseado na provisão de qualificação ocupacional

(em vez de específica da empresa) de duas maneiras (características ausentes da alternativa

segmentalista): quando delega às câmaras empresariais nítidos direitos para-públicos e quase-

legais e responsabilidades para monitorar o treinamento baseado na firma e facilita a

coordenação empresarial ao tornar-se membro compulsório destas câmaras e quando

desempenha um papel direto na promoção de “qualificações fundamentais portáteis”, através

da garantia de um componente compulsório baseado na escola para acompanhar o

treinamento na empresa. No entanto, a fronteira entre os cursos de qualificação e os cursos

superiores tem se tornado, por exemplo, no setor bancário, crescentemente, turva. Já no

campo da informação e tecnologias de comunicação (ICT – information and communication

technologies), parece que os empresários alemães valorizam, precisamente, o mix de

competências teóricas e práticas inseridas por estas novas combinações e trajetórias de

qualificação.

Para Thelen, essas características, quando juntas, têm importantes implicações

funcionais e políticas. No primeiro caso, ocorre quando há demandas para os interesses

organizados manterem o sistema coletivo alemão para o treinamento orientado

ocupacionalmente. E as implicações são políticas quando o sistema envolve um equilíbrio

contínuo sobre duas frentes: entre o reforço dos padrões gerais e a realidade das necessidades

específicas da firma e as condições de treinamento e entre os componentes de treinamento e

as condições baseadas na escola e na planta.

A autora ainda destaca que uma mudança estrutural, uma mudança do centro tradicional

de qualificação da indústria para o setor de serviços foi acompanhada de mudanças

tecnológicas, rápidas, contínuas nos produtos e métodos de produção, requisitando

qualificações mais amplas (mais teóricas, mais flexíveis). Simultaneamente, tais mudanças

aumentaram os custos de qualificação para as empresas. Muitas das atividades de anos

passados buscaram adaptar os conteúdos das qualificações, sob a responsabilidade de um

órgão tripartide - o National Vocational Training Institute -, à nova tecnologia e condições de

mercado, além da preocupação com o aumento do número de espaços de aprendizagem no

setor privado.

11 “It seems clear that recent trends in Germany signal a shift in the public-private balance both in terms of

financing and in terms of the school/workplace mix” (THELEN, 2007, p. 256).

54

A qualidade da aprendizagem alemã, conforme Thelen (2007) não é uma questão

preocupante, mas, sim, a quantidade de espaços de treinamento na empresa12

, o que vem

sendo objeto de preocupação de estudiosos e policy makers. Essa diminuição dos espaços de

qualificação nas empresas nas últimas duas décadas está relacionada a três principais fatores:

ao aumento dos custos das empresas para realizar a qualificação profissional devido à

adaptação às novas tecnologias e exigências do mercado; à continuidade da crise de emprego

na Alemanha Oriental, o que gera um desequilíbrio entre a demanda por espaços de

qualificação e a oferta de oportunidades de qualificação na empresa, neste caso, observa-se

que as deficiências oficiais em espaços de qualificação estão bem acima da média do

Ocidente, em torno de 10% nos últimos anos. E isto, a despeito de um papel do Estado muito

mais proeminente e pró-ativo em subsidiar as qualificações e em criar, diretamente,

alternativas de qualificação fora da empresa; e, por último, ao declínio da produção industrial,

que é o tradicional núcleo do sistema de formação alemão e a dificuldade do setor de serviços

em acolher o “tradicional sistema dual” de qualificação onde quer que seja, próximo da

mesma escala da produção industrial.

Reconhecendo os limites reais do sistema de formação/qualificação, segundo Thelen, a

reforma proposta pela nova Lei de Formação Profissional, aprovada em 2005, trouxe, entre

outros, elementos que aumentam a flexibilidade do sistema e reequilibram as linhas entre os

componentes de treinamento baseados na escola e baseados na empresa. Para aumentar a

flexibilidade do sistema, a lei simplifica os procedimentos para a atualização de perfis de

formação e os currículos, por exemplo, ao eliminar estratos da burocracia e incluindo a

criação oportuna de novos perfis ocupacionais e ao permitir a organização da formação na

empresa em um nível mais modular13

. Para buscar um reequilíbrio entre os componentes de

treinamento baseado na escola e baseados na empresa, os governos estaduais permitirão aos

aprendizes o recebimento de créditos através de uma variedade de programas de qualificação

baseados na escola e ainda

the new Law generally invites new forms of collaboration between state vocational

schools and companies, to accomplish several objectives at once: to address

shortfalls in firm-based apprentice slots; to allow companies that might otherwise

not be able to participate in training to do so; to provide training in new

occupations (e.g. in the service sector) where plant-based options are insufficient;

12 O quantitativo de espaços de treinamento em 1992 era 721.825, caindo para 562.816 em 2005 (THELEN,

2007).

13 Apesar das empresas ainda continuarem exigindo a qualificação com padrões nacionalmente definidos, para

permitir mudanças em tecnologia ou nas necessidades regionais ou industriais, a nova lei poderá permitir a

inclusão em módulos de competências adicionais no currículo (THELEN, 2007).

55

and to address the need for a stronger theoretical component to training.

(THELEN, 2007, p. 255)

1.4 O papel central das empresas na análise de mudança institucional na perspectiva

das VOCs

Em relação às mudanças, Hall e Thelen (2009) destacam que as empresas são atores tão

centrais no processo de ajuste econômico quanto outros (como o Estado), com competências

centrais que dependem da qualidade das relações que elas desenvolvem com outros atores

(por exemplo, grupo de produtores, empregados e outras firmas). As empresas nem sempre

podem construir novas instituições coletivas sem a ajuda dos governos, entretanto, mudanças

em suas estratégias podem corroer a viabilidade de algumas instituições e fortalecer outras.

Os autores argumentam que o enfoque de Variedades de Capitalismo provê perspectivas

distintas sobre muitas questões trazidas pela globalização. Mostram-se conscientes das críticas

a esse enfoque no tocante à análise da mudança institucional, nas quais estão os argumentos

de que é excessivamente estático e sua distinção entre economias de mercado liberal e

economias de mercado coordenadas seria antiquada à liberalização das economias mundiais,

além daqueles em que se sugere que há um funcionalismo presunçoso para se explicar a

mudança institucional pela referência aos seus efeitos macroeconômicos, negligenciando as

dimensões sociais e políticas da mudança institucional.

Se, de um lado, a perspectiva VOC compartilha a premissa funcionalista de que o

suporte que grupos econômicos proveem a uma instituição é motivado pelos benefícios que as

instituições proveem; por outro lado, difere de duas questões-chave do funcionalismo, ao não

assumir que o suporte de uma instituição deriva, primeiramente, da contribuição que ela faz

ao agregar o Welfare econômico.

Rezende (2010, p. 201), ao considerar que na pesquisa comparativa no campo da

economia política contemporânea muitos estudiosos ainda se perguntam o motivo pelo qual

existem formas muito diferentes de organização capitalista no mundo contemporâneo, destaca

que um dos principais modelos teóricos, que busca oferecer respostas a esta questão, assim

como “à necessidade de se entender como, no contexto da globalização e da expansão dos

mercados e das democracias, os sistemas produzem amplos processos de transformação e

mudança em instituições fundamentais na organização política e econômica (...)”, é o

esquema analítico das Variedades de Capitalismo. Para Rezende, a explicação para os

diferentes tipos de capitalismo

56

confere ênfase ao papel que as instituições – consideradas como modos de

coordenação – e os efeitos de complementaridade institucional modelam as respostas aos processos de globalização e desindustrialização nos diversos países. A

diversidade institucional explica, em grande parte, padrões de organização

econômica (...). (REZENDE, 2010, p. 201)

No entanto, apesar das contribuições do arcabouço teórico das VOCs para a

compreensão do problema da diversidade da governança econômica no contexto da

globalização, a teoria VOCs falharia na explicação sobre as questões de mudança

institucional14

, que no modelo proposto por Hall e Soskice (2001), por exemplo, vê a

mudança das instituições ocorrendo de forma gradual diante das pressões por competitividade

e onde os agentes não conseguiram realizar transformações mais substantivas na organização

capitalista.

Para Hall e Thelen (2009), o enfoque das VOCs incorpora um entendimento sofisticado

de mudança institucional, que é, eminentemente, política e útil para analisar

desenvolvimentos contemporâneos em economias políticas avançadas, daí mostrar em seu

trabalho que os aspectos de equilíbrio do enfoque não são incompatíveis com visões

dinâmicas de política econômica e explicam porque enfoques racionalistas na economia

política, necessariamente, não implicariam um funcionalismo improdutivo.

Ao revisar princípios básicos do enfoque das Variedades de Capitalismo que sustentam

comparações através das nações para mostrar que eles podem informar a análise da mudança,

os autores desenvolvem uma série de proposições referentes aos recursos de estabilidade

institucional. Embora o objetivo principal do trabalho seja esboçar uma perspectiva teórica,

Hall e Thellen destacam algumas bases preliminares para suas proposições com referência aos

desenvolvimentos recentes na Alemanha e outras economias coordenadas.

Hall e Thelen conceituam instituições como um conjunto de práticas regularizadas no

sentido de que os atores esperam que tais práticas sejam observadas e que, em alguns casos,

são sustentadas por sanções formais. Essas práticas podem ordenar regulações trazidas pela

força da lei ou procedimentos organizacionais, tais como regras que se aplicam quando um

trabalhador é demitido ou práticas mais informais que tem uma característica convencional

como a expectativa de que as empresas ofereçam certo número de aprendizagens.

Em alguns casos, instituições macro, por exemplo, um sistema de qualificação

profissional, são compostas de muitas regras e práticas que se configuram, elas próprias,

14 Peter Hall e David Soskice (2001) argumentam que a mudança institucional será uma característica regular

tanto das LMEs quanto das CMEs.

57

instituições. Para o alcance da estabilidade institucional, alguns fatores são importantes nesse

processo: a presença da interação institucional; a disponibilidade de metainstituições para

deliberar e fazer regras; considerar a coordenação como um problema político e, nesse caso,

“achieving and maintaining coordination usually also involves the exercise of Power,

because forging and maintaining particular intitucional arrangements creates winners and

losers, notably on both sides of the class divide” (HALL e THELEN, 2009, p. 256-7).

Duas premissas básicas no enfoque das VOCs que o difere das outras abordagens são

destacadas: a) é uma perspectiva centrada na empresa e amplamente racionalista e, b) a

política econômica está repleta de uma multiplicidade de instituições (conjunto de práticas

regularizadas apoiadas, em alguns casos, por sanções formais), muitas embricadas em outras.

Enfatizando os efeitos de interação institucional, o enfoque destaca que as estratégias

da empresa são condicionadas, simultaneamente, por múltiplas instituições, frequentes em

esferas diferentes da economia política. Na visão dos autores, a realização da coordenação

aparece como um problema político e não uma espontaneidade, como seria considerada pela

teoria dos jogos.

A perspectiva das VOCs abre um entendimento das instituições que antecipam uma

política vigorosa, marcada pela “experimentação, negociação e conflito, mesmo em casos de

estabilidade institucional” (HALL e THELEN, 2009, p. 258). Uma análise de como as

instituições mudam, começa com uma concepção de como as instituições são sustentadas

durante períodos de estabilidade, que encontra como algumas de suas condições a interação

institucional e o fato que antes de uma nova instituição ser estabelecida, ninguém pode provar

que ela trará benefícios e os atores relevantes não estão certos do comportamento de outros,

dos quais sua eficácia pode depender.

O entendimento de mudança institucional passa pela perspectiva da estabilidade

institucional, uma vez que, como economias políticas, compõem-se de atores interessados em

melhorar suas posições, instituições existentes estão limitadas a estarem sob pressão.

Mudanças no equilíbrio institucional desenvolvem, então, mudanças na situação material, de

poder e autoentendimento dos atores. Daí, se pensar algumas questões chave: o que precipita

a mudança, quais atores são centrais para ela, como ela ocorre e como nós interpretamos seus

resultados.

Eventos na economia política internacional, principalmente entre os países da

Organização para Cooperação Econômica e Desenvolvimento (OECD), tais como

crescimento do setor de serviços no emprego, queda de barreiras nas atividades comerciais,

crescimento da competição internacional, são alguns dos estímulos importantes para a

58

mudança institucional contemporânea. Além disso, as iniciativas de liberalização da União

Européia, o colapso do Comunismo e a reunificação da Alemanha foram de importância

especial para a Europa, já que esses desenvolvimentos mudaram as estruturas de oportunidade

e o retorno às instituições existentes por empresas e trabalhadores. Há também a percepção de

que efeitos não antecipados, decorrentes de instituições existentes, contribuem para mudanças

institucionais na Europa (caso da negociação salarial na Suécia e dinâmica de fatores

endógenos que geraram mudança na economia alemã).

Nesse sentido, a história de mudança na economia política europeia não deveria

considerar as mudanças institucionais apenas como respostas a choques externos, mas

também como um processo particularmente endógeno ao caráter das instituições

desenvolvidas em cada nação e conduzidas por consequências não pretendidas que fluem

dessas instituições.

É necessário perceber que tipos de mudanças merecem destaque e, a partir daí, observar

as mudanças que afetam as capacidades das empresas de coordenar estrategicamente. É

essencial distinguir entre arranjos institucionais formais e o equilíbrio econômico daquelas

instituições que se mantêm através de seu impacto sobre os incentivos estratégicos dos atores,

tais como empresas e trabalhadores. Tipos específicos de coordenação (mercado ou

estratégica) podem ser sustentados por muitas mudanças na infraestrutura institucional formal.

Além disso, deve-se considerar a história, uma vez que estratégias de coordenação do passado

podem sobreviver às importantes mudanças no contexto político e social, como foi o caso da

Suécia ou se adaptar para incorporar novos atores, novas tecnologias e novas condições do

mercado como foi o caso da Alemanha em relação ao sistema de treinamento dos

trabalhadores.

A mudança institucional também pode ser observada nos processos de reforma

governamental, onde são construídas coalizações políticas em que segmentos do capital são

importantes. Mas, o mais é importante é identificar as coalizações dos atores sociais e

políticos que sustentam uma mudança nas regulações ou em regimes políticos e os fatores que

motivam esta sustentação.

Isso implicaria em que uma reforma institucional origina compromissos políticos entre

os atores; assim, “institutional change is a process of continuous adjustment inflected by

distributive concerns (...) institutional arrangements in one sphere of the political economy

condition the positions that actors take on institutional reform in other spheres” (HALL e

THELEN, 2009, p. 264).

59

Segundo Streeck e Thelen (2009, p. 104), devemos distinguir entre processos de

mudança (incrementais ou abruptos) e os resultados da mudança, que contém certa quantidade

de continuidade ou descontinuidade. Observaremos, no quadro abaixo (quadro 1.5), tais

características destacadas pelos autores:

QUADRO 1.5: DISTINÇÃO ENTRE PROCESSOS E RESULTADOS DA MUDANÇA POR STREECK

E THELEN

PROCESSOS DE

MUDANÇA

RESULTADOS DA MUDANÇA

CONTINUIDADE DESCONTINUIDADE

INCREMENTAL Reprodução por adaptação Transformação Gradual

ABRUPTO Sobrevivência e retorno Colapso e Substituição

FONTE: STREECK E THELEN (2009). Institutional Change in Advanced Political Economies.

No próximo quadro (quadro 1.6) estão identificadas as principais propriedades de cinco

tipos de mudança institucional gradual, mas, transformadora, que os autores classificaram:

QUADRO 1.6: CINCO TIPOS DE TRANSFORMAÇÃO GRADUAL

Deslocamento

(displacement)

Estratificação

(layering)

Sem controle

(drift)

Conversão

(conversion)

Exaustão

(exhaustion)

Definição

lenta ascensão da

importância da

subordinação em

relação às

instituições dominantes

novos

elementos

ligados às

instituições

existentes mudam

gradualmente

seu status e

estrutura

negligência na

manutenção

institucional,

apesar da

mudança externa, resultando no

deslizamento das

práticas

institucionais na

base

redefinição das

velhas instituições

com novas

propostas

novas propostas

ligadas às velhas

estruturas

colapso

gradual -

definhamento

- das

instituições ao longo do

tempo

Mecanismo deserção crescimento

diferenciado

negligência

deliberada

redirecionamento,

reinterpretação

exaustão

Elaboração

instituições

incoerentes

abrem espaço

para

comportamentos

desviantes

crescimento de

nova lógica de

ação dentro de

um ambiente

institucional

existente

redescoberta e

ativação de

recursos

institucionais

crescimento

mais rápido

das novas

instituições

criadas nas

bordas das antigas

o “não

convencional”

destrói o

núcleo antigo

novo estrato

institucional

desvia apoio

para estratos

antigos

mudança nos

resultados

institucionais

realizada

(estrategicamente)

pela adaptação negligente em

mudar as

circunstâncias

sanções da

instituição

mudaram, não por

reforma de regras,

mas pelas regras

que

permaneceram

inalteradas face o

lacunas entre

regras e as

sanções devido a:

falta de previsão

-limites (consequências

não intencionais)

do desenho

institucional

ambiguidade

intencional das

regras

institucionais -

instituições são

compromissos

consumo

próprio:

funcionamento

normal de uma

instituição mina suas pré-

condições

externas

retornos

decrescentes -

generalizações

mudam

relação custo-

benefício

60

latentes ou

inativos

“Invasão” e

assimilação de

práticas

estrangeiras

presumido

dilema

desestabiliza a

instituição

existente

compromisso

entre o velho e

o novo

lentamente se transforma em

derrota do

velho

envolvimento de

condições

externas.

subversão - regras

reinterpretadas de

baixo

tempo - mudanças

nas condições

contextuais e

coalizões abrindo

espaço para a

reorganização

ampliação

demasiada -

limites ao

crescimento

FONTE: STREECK E THELEN (2009). Institutional Change in Advanced Political Economies.

Teorias contemporâneas de desenvolvimento (HALL e SOSKICE, 2001; JACKSON e

DEEG, 2008; STREECK e THELEN, 2009; HALL e THELEN, 2009) têm tratado das

mudanças institucionais, que podem ser endógenas ou exógenas, graduais e não graduais15

.

Para Streeck e Thelen, as mudanças abruptas e descontínuas são resultado de uma acumulação

gradual e incremental, frequentemente endógena e, em alguns casos, é produto do melhor

comportamento da instituição que a gerou.

A mudança pode surgir de heranças ambíguas e de lacunas existentes na configuração

das instituições – diferenças entre o modelo formal de instituição e a sua real atuação. Estas

lacunas podem ser a chave para a contestação da forma, funções e proeminência de uma

instituição específica.

Hall e Thelen destacam, então, que a magnitude das mudanças não deve ser minimizada

e os efeitos das interações institucionais são diferentes para diferentes países, pois a natureza e

a direção da mudança não são as mesmas para todos os lugares. Daí, nem todas as mudanças

agrupadas sob a rubrica da liberalização produzem uma convergência significativa entre as

economias de mercado liberal e as economias de mercado coordenadas. Desta forma, o

enfoque de Variedades de Capitalismo oferece um novo sentido ao debate, organizando a

análise de economia política “around ideal-typical models that operate according to different

logics. In other words, the differences among them are in kind rather degree” (HALL e

THELEN, 2009, p. 267).

Outra ênfase dada pelos autores é que mesmo quando as instituições estão em um

contexto de interação estratégica, sua estabilidade pode não ser garantida, uma vez que ela

15 Fernandes e Cadah (2012), no artigo “Neoinstitucionalismo e Mudança das Instituições: Teorias e Agenda de

Pesquisa” discutem como a mudança institucional endógena é tratada na literatura neoinstitucionalista.

61

repousa sobre um processo altamente político de mobilização, marcado pelo conflito e pela

experimentação. Os autores propõem que as firmas sejam os iniciadores da mudança

institucional, já que diante de mudanças na economia, não só os governos, mas também as

empresas decidem como realocar trabalho, benefícios, lazer e outras demandas.

No caso do Brasil, instituições do Sistema S, como o SENAI, foram colocadas em

xeque quando as empresas perceberam que não estavam sendo atendidas na formação de mão

de obra que estava sendo exigida no novo cenário político-econômico do país, após as

reformas liberalizantes experimentadas pelo país a partir dos anos noventa, uma vez que,

mesmo expandindo-se tanto horizontal quanto verticalmente, como a indústria brasileira e

adotando uma formação profissional cada vez mais abrangente e diversificada, o SENAI,

contudo, pouco se afastou “do paradigma fordista/taylorista, pois até recentemente enfatizava

aspectos como respeito à hierarquia, ajustamento aos cargos e obediência às regras,

valorizando-se o saber como fazer e não o por que fazer” (GOMES e ADDIS, 2006, p. 48).

1.5 Contextualizando o desenvolvimento brasileiro e a qualificação profissional

Neste momento em que o Brasil continua buscando crescer de maneira sustentada,

dentro do modelo que se convencionou chamar de “novo desenvolvimentismo”16

(BRESSER

PEREIRA, 2004; SICSÚ et al., 2007), a qualificação profissional torna-se parte da estratégia

de desenvolvimento nacional para alavancar a produtividade e estimular a inovação,

elementos centrais desse novo modelo.

Uma descrição das políticas de qualificação profissional desenvolvidas no país, desde o

seu início, permite observar um dos conceitos-chave de Hall e Soskice, que também ganha

destaque neste trabalho, que é a noção de path dependence (dependência de trajetória). Ao se

desenhar o que foi desenvolvido até recentemente, a intenção é demonstrar o quanto de

inovação e mudança institucional, conceitos-chave de Streeck e Thelen, também são

fundamentais para entendermos os rumos das propostas elaboradas pelos diferentes setores da

16 O novo desenvolvimentismo se traduz em uma alternativa teórica ao que é proposto pelo neolibelarismo,

compondo uma alternativa de política de desenvolvimento que compatibilize crescimento econômico com

equidade social. Suas linhas gerais foram destacadas por Bresser Pereira (2004a): a) maior abertura da conta

comercial do país, de forma negociada e com reciprocidades; b) um novo papel do Estado, mais estratégico; c)

estabilidade macroeconômica, incluindo estabilidade de preços, equilíbrios do balanço de pagamentos e busca do

pleno emprego; d) uma nova política econômica que inverta a equação perversa juros elevados e câmbio

apreciado; e) não aceitação da estratégia de crescimento com poupança externa, buscando, alternativamente,

financiar o desenvolvimento com recursos próprios de cada nação.

62

sociedade. Thelen ainda dá ênfase à path dependence relacionando-a à capacidade das

instituições se manterem ao longo do tempo, considerando, sobretudo, para a sua

permanência, não apenas os fatores do presente momento, mas toda a trajetória cursada.

No entanto, é necessária a identificação dos mecanismos que operam na formação dos

processos de path dependence, pois na ausência deles, as análises se tornam apenas descrições

das etapas de uma trajetória e não explicações dos motivos de sua escolha e consolidação. E,

uma vez consolidada a trajetória é difícil reverter o caminho decidido, pois os custos para

fazê-lo seriam bastante altos.

A partir dos anos noventa, com a instauração de um novo modelo de desenvolvimento

baseado nos princípios neoliberais (os governos Collor e Fernando Henrique Cardoso

subscreveram muitas das proposições do “Consenso de Washington”17

) e através das novas

exigências técnicas e organizacionais das empresas e do mercado de trabalho, a formação

técnica e profissional desenvolvida pelo Sistema S e pelas Escolas Técnicas Federais

mostrou-se ineficaz e ultrapassada18

, apesar de planos implementados como o Plano Nacional

de Qualificação do Trabalhador (PLANFOR, 1995/2002) e o Plano Nacional de Qualificação

(PNQ, 2003/2007). Adiciona-se a estes esforços a última Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Brasileira (LDB – Lei nº 9394/96), que propôs a introdução de novas políticas de

formação profissional, que se constituíram em um amplo programa de reformas do ensino

brasileiro.

Apesar de todas essas iniciativas, a falta de mão de obra qualificada, em muitos setores,

vem sendo considerada um dos principais gargalos que comprometem novos investimentos no

país e o próprio impulso de crescimento econômico vivenciado recentemente. O quadro que

se apresenta levou ao país a importar mão de obra, apesar de o país continuar apresentando

um considerável índice de desemprego. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (IBGE), a taxa de desocupação no segundo trimestre de 2013 ficou em 7,4%,

atingindo mais de sete milhões de pessoas no país. Um estudo anterior da Confederação

Nacional da Indústria (CNI, 2011), apontou que a falta de profissionais especializados é uma

das maiores deficiências da economia brasileira, sobretudo, nas áreas da construção civil,

tecnologia e energia (petróleo e gás).

17 Originalmente, o Consenso de Washington foi concebido por Jonh Williamson (1990). Havia a recomendação

de que vários dos problemas derivados do desenvolvimentismo da América Latina só seriam solucionados com a

estabilidade monetária, a privatização das empresas públicas, a reforma do aparelho do Estado, a liberalização

comercial e a desregulação da economia (BATISTA, 1994; STIGLITZ, 2002).

18 A preparação do trabalhador era para uma indústria com pouca inovação tecnológica - uma formação inerente

ao paradigma fordista-taylorista, no qual o conceito de qualificação ligava-se ao domínio das atividades

operacionais próprias de uma ocupação que, geralmente, não exigia maior escolaridade.

63

Não é demais considerar que Schwartzman (2005) ao destacar a complexidade que

envolve as relações por mais e melhor educação para a força de trabalho e maior

produtividade no nível da empresa, enfatiza que a expansão do ensino superior, por exemplo,

que vem se tornando uma tendência mundial,

não é simplesmente uma decorrência direta das necessidades do mercado de trabalho

por pessoas mais qualificadas, mas também o resultado de um fenômeno de

mobilidade social e expansão dos sistemas educacionais que tem dinâmica própria.

A relação de causalidade, não é, necessariamente, do mercado de trabalho para os sistemas educacionais, mas muitas vezes o oposto. Em outras palavras, nem sempre

é o mercado de trabalho que organiza e determina o que ocorre nos sistemas

educacionais; com frequência são as pessoas educadas e as instituições profissionais

e educativas, que organizam o mercado de trabalho conforme seus interesses.

(SCHWARTZMAN, 2005, p. 5-6)

Por outro lado, nas últimas décadas, a crescente participação do setor terciário na

economia mundial vem aumentando sua importância no Produto Interno Bruto (PIB) de

diversos países. Mesmo englobando uma grande heterogeneidade de atividades, às vezes,

muito distintas entre si, o setor de serviços vem apresentando um dinamismo, produzindo

taxas de crescimento superiores às do conjunto da economia.

No Brasil, o setor de serviços e comércio vem, gradativamente, ocupando um espaço

antes muito marcado pelo setor industrial. Os dados elaborados pelo Boletim Estatístico de

Micro e Pequenas Empresas (2005), sob responsabilidade do Serviço Brasileiro de Apoio às

Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE), apresentados na tabela 1.1, permitem observar a

evolução do número de empresas formais, por tamanho e setor durante o período 1996-2002.

TABELA 1.1: BRASIL – NÚMERO DE EMPRESAS FORMAIS, POR PORTE E SETOR - 1996-2002

Setor

Micro Pequena Média Grande Total

1996 2002 1996 2002 1996 2002 1996 2002 1996 2002

Indústria 332.049 439.013 27.011 37.227 6.375 6.548 1.521 1.430 366.956 484.218

Construção 81.923 116.287 7.177 8.282 1.473 1.694 205 221 90.778 126.484

Comércio 1.608.521 2.337.889 68.411 105.891 4.376 4.862 2.896 2.846 1.684.204 20451.488

Serviços 934.256 1.712.418 78.516 122.609 8.303 10.548 8.850 10.605 1.209.925 1.856.180

Total 2.956.749 4.605.607 181.115 274.009 20.527 23.652 13.472 15.102 3.171.863 4.918.370

FONTE: IBGE – Estatísticas do Cadastro Central de Empresas – CEMPRE; elaboração: SEBRAE/UED

Uma nova configuração no mercado de trabalho está sendo delineada, principalmente

pelas consequências da reestruturação produtiva que atingiu a indústria, eliminando diversos

64

postos de trabalho, mudando o comportamento empresarial em relação à implementação de

novas tecnologias e formas de gestão, contratação e remuneração da mão de obra. Ainda

assim, para Schwartzman (2005), apesar de, no mundo moderno, a atividade produtiva e a

prestação de serviços demandarem o uso cada vez mais intenso de conhecimentos e

competências técnicas, isso não quer dizer que não existam empregos e atividades

profissionais que necessitam de competências técnicas em menor grau e mais simples, de baixa

qualificação. Porém, o autor deixa claro que

o uso de mão de obra mais ou menos qualificada não é uma simples decorrência das

tecnologias disponíveis, mas o resultado de um processo de decisão aonde os níveis

de competência da força de trabalho, e sua capacidade de organização e

mobilização, jogam papel de grande importância. (SCHWARTZMAN, 2005, p. 6)

O comércio, embora constituído, predominantemente, de capital nacional, em meados da

década de 90 experimentou um processo de fusões e aquisições, desnacionalizando o setor

comercial, trazendo impactos consideráveis sobre o mercado de trabalho. As micro, pequenas

e médias empresas embora representando cerca de 90% dos estabelecimentos empresariais,

respondendo por aproximadamente 60% dos empregos formais e 20% do PIB no Brasil

enfrentam enormes dificuldades para sobreviverem em um mercado cada vez mais

competitivo (LA ROVERE, 2001).

Segundo a Pesquisa Anual do Comércio, do IBGE, em 2004 o Brasil tinha cerca de

1,380 milhão de empresas comerciais, atuando através de 1,441 milhão de estabelecimentos

que geraram uma receita operacional líquida de R$ 798,2 bilhões. Em relação a 2003, houve

um crescimento real de 11,7% na receita operacional líquida do comércio no país.

O projeto Contas Regionais do Brasil, uma parceria do IBGE com órgãos estaduais de

governo apresentou, entre outros resultados, a participação das atividades econômicas

relacionadas à agropecuária, indústria e serviços no PIB, conforme tabela 1.2 a seguir:

TABELA 1.2: PARTICIPAÇÃO DAS ATIVIDADES ECONÔMICAS NO PIB – BRASIL 2002/2011

ATIVIDADES ECONÔMICAS

PARTICIPAÇÃO NO PIB % DIFERENÇA

2002/2011 2002 2011

AGROPECUÁRIA 6,6 5,5 -0,9

INDÚSTRIA 27,1 27,5 0,4

Indústria extrativa mineral 1,6 4,1 2,5

Indústria de transformação 16,9 14,6 -2,3

65

Construção 5,3 5,8 0,5

Distribuição Eletricidade, Gás, Água,

Esgoto e Limpeza Urbana

3,3 3,1 -0,2

SERVIÇOS 66,3 67,0 0,7

Comércio 10,2 12,6 2,4

Transportes, armazenagem e correio 4,8 5,1 0,3

Serviços de informação 3,6 3,0 -0,6

Intermediação financeira 7,5 7,4 -0,1

Atividades imobiliárias e aluguel 10,2 7,9 -2,3

Administração, saúde e educação públicas 15,5 16,3 0,8

Outros serviços 14,6 14,5 -0,1

FONTE: Contas Regionais do Brasil - 2011, Coordenação de Contas Nacionais, IBGE.

Os dados apresentados mostram a grande participação do setor de serviços no PIB

brasileiro, atingindo em 2011 um percentual de 67% na economia brasileira, seguindo a

tendência de outros países nesta área da economia.

A participação regional e de cada estado no PIB constante na próxima tabela (tabela 1.3)

permite a observação da variação entre os anos de 2002 e 2011:

TABELA 1.3: PARTICIPAÇÃO REGIONAL E ESTADUAL NO PIB – BRASIL – 2002 e 2011

REGIÕES

UFs

PIB – 2002 PIB - 2011

Δ% (milhões de

reais)

(%) (milhões de

reais)

(%)

SUDESTE

São Paulo

Rio de Janeiro

Minas Gerais

Espírito Santo

511.736

171.372 127.782

26.756

34,6

11,6 8,6

1,8

1.349.465

462.376 386.156

97.693

32,6

11,2 9,3

2,4

-2,1

-0,4 0,7

0,5

SUL

Rio Grande do Sul

Paraná

Santa Catarina

105.487

88.407

55.732

7,1

6,0

3,8

263.633

239.366

169.050

6,4

5,8

4,1

-0,8

-0,2

0,3

NORDESTE

Bahia

Pernambuco

Ceará

Maranhão

Paraíba

Rio Grande do

Norte

Alagoas

Sergipe

Piauí

60.672

35.251

28.896

15.449

12.434

12.198

9.812

9.454 7.425

4,1

2,4

2,0

1,0

0,8

0,8

0,7

0,6 0,5

159.869

104.394

87.982

52.187

35.444

36.103

28.540

26.199 24.607

3,9

2,5

2,1

1,3

0,9

0,9

0,7

0,6 0,6

-0,2

0,1

0,1

0,3

0,1

0,1

0,0

0,0 0,1

NORTE

Pará

Amazonas

Rondônia

Tocantins

25.659

21.791

7.780

5.607

1,7

1,5

0,5

0,4

88.371

64.555

27.839

18.059

2,1

1,6

0,7

0,4

0,4

0,1

0,2

0,0

66

Amapá

Acre

Roraima

3.292

2.868

2.313

0,2

0,2

0,2

8.968

8.794

6.951

0,2

0,2

0,2

0,0

0,0

0,0

CENTRO-

OESTE

Distrito Federal

Goiás

Mato Grosso

Mato Grosso do Sul

56.138

37.416

20.941

15.154

3,8

2,5

1,4

1,0

164.482

111.269

71.418

49.242

4,0

2,7

1,7

1,2

0,2

0,2

0,3

0,2

BRASIL 1.477.822 100 4.143.013 100 -


Essa participação regional no PIB nos anos de 2002 e 2011 está representada no

próximo gráfico (1.1) para permitir melhor comparação entre as regiões:

GRÁFICO 1.1: PARTICIPAÇÃO REGIONAL NO PIB NOS ANOS 2002 E 2011 (%)

FONTE: Contas Regionais do Brasil - 2011, Coordenação de Contas Nacionais, IBGE

Conforme o gráfico acima, a região Sudeste é a região com maior participação no PIB,

destacando-se os estados de São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais, sendo acompanhada

logo em seguida pela região Sul; enquanto a região com menor participação no PIB é a região

Norte.

Diante desta situação, então, cabe pensar a questão da formação profissional no país em

um contexto de transformação do papel do Estado e de suas políticas, destacando as políticas

públicas de qualificação profissional do terceiro grau, considerando, sobretudo, as estratégias

inovadoras dos diferentes atores sociais envolvidos nesta temática sob a perspectiva de VOCs;

além de se considerar uma arena decisória mais complexa, porque multi institucional, pois o

2002

2011

67

tema da qualificação profissional articula a atuação de várias instituições sociais, dentre elas,

os Ministérios do Trabalho e da Educação, o Sistema S, as centrais sindicais, entre outros

atores.

Conforme as considerações de Hall e Thelen (2009), principalmente no que se refere à

mudança institucional e às instituições em face ao processo de liberalização enfrentado pelos

governos nacionais, há um esforço de análise de algumas instituições brasileiras sob os

principais pontos levantados pelo enfoque de Variedades de Capitalismo. No nosso caso, este

esforço volta-se também para um estudo de algumas organizações importantes do Sistema S

no Brasil em relação à qualificação profissional no país, da qual são umas das responsáveis,

mais especificamente o SENAI e o SENAC, já que também destacamos o crescimento do

setor de serviços em nossa sociedade.

No Brasil constata-se que, em relação às modalidades de educação para o trabalho não

ligadas aos sistemas públicos de ensino, consolidou-se, historicamente, o monopólio do

ensino profissional pelo empresariado. Nos últimos anos, novas estratégias estão sendo

exigidas para uma articulação Estado/empresários visando responder às exigências de novas

qualificações rumo ao desenvolvimento do país, ainda que se considere que o comportamento

do empresariado “é pragmático e circunscrito aos incentivos positivos ou negativos de

atuação do Estado” (DINIZ e BOSCHI, 2004, p. 40).

Mais do que a adequação do Sistema S às novas demandas da sociedade, o que está em

jogo é o seu próprio institucional - que de acordo com a tipologia de transformação gradual

em mudança institucional proposta por Streeck e Thelen19

(2009) pode assumir as

características de estratificação - e quais suas contribuições e articulações com o Estado

brasileiro para a superação dos problemas referentes à questão da educação e qualificação do

trabalhador brasileiro (apesar das inúmeras políticas já aplicadas) – sinal vermelho para a

sustentação do crescimento da economia e das empresas.

Mesmo com alguma parte do empresariado, ainda que inicialmente, sendo resistente às

mudanças propostas, há um número considerável de empresários que acredita que os serviços

em relação à qualificação profissional precisam ser reformulados, pois o quadro de cursos

oferecidos pelas escolas do Sistema S é apenas parcialmente adequado às necessidades das

empresas. Há, também, uma parte que diz não encontrar nenhuma modalidade de formação

19 Streeck e Thelen sugerem que cinco modelos de mudanças institucionais – graduais, mas transformadoras –

explicam em grande parte as mudanças ocorridas no ambiente econômico, presentes os processos de

liberalização: deslocamento/substituição, estratificação, drift, conversão e exaustão (2009, p. 126).

68

que lhes seja útil nas escolas profissionalizantes20

. Isso se daria, principalmente, no setor da

tecnologia da informação. Apesar do recolhimento da contribuição compulsória dessas

empresas, muitas delas acabam tendo que investir muito mais em treinamento de pessoal em,

por exemplo, suas universidades corporativas.

A abordagem das Variedades de Capitalismo, ao trazer para o centro de sua análise as

empresas, contextualiza a análise de reforma governamental, dando atenção especial ao

potencial transformador da mudança nas estratégias da empresa, além de referir-se à

multiplicidade de agentes (governos21

, empresas, sociedade civil, entre outros) nos ajustes em

economia política. Neste sentido, as empresas são agentes importantes de ajuste nacional e os

efeitos das interações institucionais são diferentes para os países, pois a natureza e a direção

da mudança não são as mesmas para todos os lugares, ainda que muitos dos países hoje

considerados desenvolvidos tenham adotados medidas semelhantes na busca de seu

crescimento e desenvolvimento econômico.

A proposta deste trabalho é abordar a questão da qualificação profissional sob a

abordagem das VOCs, para além dos tipos ideais que foram desenvolvidos originalmente por

Soskice (1999) e Hall e Soskice (2001), as CMEs e as LMEs, que mostraram a qualificação

profissional dentro de arranjos institucionais, com vantagens e desvantagens competitivas,

pois ao considerar que o Brasil não se encaixa em um ou outro caso, exclusivamente, este

trabalho assume a existência de um mix no capitalismo brasileiro - um capitalismo híbrido

(MAHRUKH DOCTOR, 2009) ou ainda semiarticulado (SCHNEIDER, 2004) -, em que a

questão da coordenação e das complementaridades das políticas de qualificação profissional,

afetadas pela existência de inovações institucionais e por processos de mudanças, elementos-

chave da análise de VOCs desenvolvida por Streeck e Thelen (2009) e Hall e Thelen (2009),

desempenham um papel importante, a partir da instauração de um novo modelo de

desenvolvimento orientado pelos princípios neoliberais (governo Collor em 1990) até a

parcial reversão deste modelo a partir do governo Lula na primeira década do século XXI.

20 A revista Exame realizou uma pesquisa exclusiva com 278 empresas (pequenas, médias e grandes) abordando uma série de questões. Entre elas, se encontra o nível se satisfação sobre a adequação dos cursos oferecidos pelas

escolas do Sistema: 54% das empresas apontaram que a oferta é parcialmente adequada; 15,5% disseram que os

cursos são inadequados e 30,5% afirmaram que os cursos são adequados às necessidades das empresas.

(PORTAL EXAME, acesso em 30 mai. 08).

21

Peter Evans (2008) enfatiza a necessidade de transformação das instituições públicas como a única maneira de

produzir um Estado capaz de alcançar as exigências do século XXI, além disso, “a capacidade organizacional e

burocrática é crucial (...) devem estar juntas às capacidades políticas”.

69

1.6 Duas abordagens para a VOC brasileira e a proposta da pesquisa: a formação

profissional nos estudos de Ben Ross Schneider e Mahrukh Doctor

Se, conforme visto no decorrer deste capítulo, podemos observar que os sistemas de

qualificação e formação da mão de obra estiveram baseados no desenvolvimento de

habilidades/competências voltadas para general skills, specific skills ou portable occupational

skills, como esse processo ocorreu no Brasil?

Tanto Mahrukh Doctor quanto Schneider reconhecem que o enfoque VOC foi

desenvolvido para analisar padrões do capitalismo moderno nas democracias industriais

avançadas, além de ser uma formulação demasiada intuitiva, empiricamente complexa e

restrita geograficamente (OECD-centric). No entanto, é um arcabouço teórico que fornece

informações relevantes e ferramentas metodológicas que auxiliam na compreensão da

evolução do capitalismo nas economias em desenvolvimento.

1.6.1 A VOC hierárquica de Schneider no Brasil e a questão da qualificação profissional

Schneider (2008) ressalta que o avanço dos mercados em muitas economias em

desenvolvimento, especialmente na América Latina, trouxe resultados que, muitas vezes,

surpreenderam os defensores da reforma do mercado. Pelo lado do trabalho, os mercados

livres não favoreceram os trabalhadores não qualificados nem os empregos altamente

qualificados no setor de serviços se expandiram tão rapidamente quanto o esperado. Pelo lado

da governança corporativa, a liberalização econômica não gerou uma convergência em torno

do capitalismo gerencial especializado do estilo americano, mas favoreceu muito os grandes

grupos de negócios diversificados e corporações multinacionais. Para o autor, uma das ironias

da liberalização econômica é que ela, muitas vezes, gerou mais hierarquias corporativas que

mercados competitivos.

As surpresas da liberalização econômica nos países em desenvolvimento estão

relacionadas às suas bases institucionais distintas de capitalismo. Analisar essas bases

institucionais requer uma compreensão conceitual anterior de Variedades de Capitalismo

(Hall e Soskice, 2001) que se estende aos países em desenvolvimento também. Para

Schneider, os sistemas capitalistas - definidos pela predominância de mercados geralmente

livres e com propriedade privada - acomodam um número limitado de mecanismos

alternativos de alocação de recursos, especialmente os ganhos do investimento, produção e

câmbio. Ampliando a análise dicotômica original de Hall e Soskice, Schneider sugere que são

70

quatro os tipos ideais construídos em torno de mecanismos básicos de alocação que são

compatíveis com várias formas de organização do capitalismo: mercados, negociação, redes e

hierarquia e que correspondem, em termos sistêmicos, respectivamente, as economias de

mercado liberal (LMEs), economias de mercado coordenado (CMEs), as economias de

mercado de rede (NMEs), as economias de mercado hierárquicas (HMEs).

Schneider enfatiza a visão da empresa sobre economia política comparativa e se

concentra, principalmente, na organização interna das grandes empresas privadas e suas

relações com os ambientes políticos e econômicos, diferentemente de outras tipologias que se

concentram nas atividades estatais, como gastos sociais ou promoção do desenvolvimento e

que são úteis para outros fins, mas são menos úteis na identificação de características

distintivas de grandes empresas e os tipos de desenvolvimento, emprego, inovação e

vantagens competitivas que essas empresas são suscetíveis de gerar.

Para Schneider, sua tipologia de quatro tipos ideais oferece algumas vantagens em

relação às formulações anteriores, pois:

a) oferece ferramentas conceituais adicionais para a análise do capitalismo, fora do

mundo desenvolvido. Para o autor, até o momento, a maioria das discussões sobre essa

questão vê o capitalismo nos países em desenvolvimento como transitório, dependente, pré-

moderno, em desenvolvimento e com uma trajetória de desenvolvimento que será igual a dos

países desenvolvidos. A adição conceitual de uma nova variedade, a variedade hierárquica

(HME), permitiria conceber um tipo de organização produtiva distinta, ao invés de derivativa,

que tem suas próprias dinâmicas de reforço e vantagens e desvantagens institucionais;

b) sua tipologia baseada em princípios alocativos centrais oferece uma opção de

conclusão teórica sobre a questão em muitas variedades, que é conceitual e não implicaria que

todos os países são ou estão a caminho de se tornar uma das quatro variedades. O ponto a se

considerar é que o número de princípios alternativos de alocação de recursos em uma

economia capitalista é limitado;

c) a tipologia proposta ajuda a distinguir as diferentes formas de capitalismo dentro de

países específicos. Mesmo que a comparação de modelos nacionais seja o objetivo principal,

não é necessário exigir-nos ignorar a variação intrapaís.

Na proposta de Schneider, os mercados e a coordenação, mecanismos da dicotomia

original CME/LME de Hall e Soskice, não são suficientes para explicar a lógica dos

princípios de alocação nas economias capitalistas. E, a hierarquia é apresentada como

mecanismo crucial de alocação fora dos mercados, podendo ser considerada como opção

71

adotada pelos agentes econômicos em vez do mercado, das redes ou das alternativas de

negociação, sendo uma característica das empresas modernas e uma resposta universal aos

altos custos de transação. Porém, tanto as hierarquias quanto os custos de transação variam

consideravelmente entre os contextos institucionais das nações.

Schneider apresenta distinções abstratas subjacentes a cada variedade em um quadro

(1.7) que mostra as relações básicas nos quatro tipos ideais de capitalismo:

QUADRO 1.7: RELAÇÕES BÁSICAS NOS QUATRO TIPOS IDEAIS DE CAPITALISMO

RELAÇÕES BÁSICAS LIBERAL

(LME)

COORDENADO

(CME)

REDE

(NME)

HIERÁRQUICO

(HME)

PRINCÍPIOS

ALOCATIVOS

mercados

negociação

confiança

hierarquia

INTERAÇÃO

CARACTERÍSTICA

ENTRE

STAKEHOLDERS

(PARTE INTERESSADA

OU INTERVENIENTE)

câmbio

reunião

institucionalizada

reiterada do

câmbio

ordem ou diretiva

EXTENSÃO DAS

RELAÇÕES

curta

longa

longa

variável

CASOS

REPRESENTATIVOS

Estados

Unidos

Alemanha

Japão

Chile

FONTE: SCHNEIDER, Ben Ross (2008). Comparing Capitalisms: Liberal, Coordinated, Network, and

Hierarchical Varieties.

A questão das qualificações/competências fornece, segundo Schneider, uma ilustração

útil dos princípios fundamentais de alocação pensando na seguinte pergunta: Quando os

trabalhadores e seus empregadores investem na formação, como são divididos os ganhos

desse investimento? Conforme os mecanismos descritos acima, ambas as partes podem deixar

o mercado decidir o valor das novas qualificações e os funcionários podem vendê-las para

quem pagar melhor. Ou, os trabalhadores e os empregadores podem negociar um plano para

compartilhar os ganhos de competências no contexto das relações de trabalho de longo prazo.

Ou, os trabalhadores podem investir em competências e confiar que eles serão compensados

de alguma forma no futuro, como o pagamento com base na antiguidade. Ou, finalmente, os

empregadores podem decidir unilateralmente que será treinado e como os lucros serão

distribuídos. Mas, Schneider destaca que

72

Of course the power asymmetries between employees and employers are enormous

in all types of capitalism, but shared expectations vary on how that power is

wielded. Workers may expect employers, variously, to play the market, return

regularly for negotiations, keep them on for life time employment, or just tell them

what to do next. (SCHNEIDER, 2008, p. 7)

A hierarquia, para Schneider, mais comum em países em desenvolvimento e na maioria

dos países da América Latina, especialmente, Argentina, Brasil, Chile, Colômbia e México

(SCHNEIDER, 2009), também informa as relações entre proprietários e managers, bem como

relações empregatícias (não mediadas por sindicatos) e as decisões sobre investimentos em

qualificações e treinamento. Em relação ao trabalho, há uma maior semelhança entre LMEs e

HMEs, por um lado e entre CMEs e NMEs, por outro. Nas variedades hierárquicas e de

mercado, as relações de trabalho são de curto prazo e não mediadas pelos sindicatos que são,

geralmente, fracos ou ausentes; a rotatividade é alta e os trabalhadores têm poucos incentivos

para investir no setor ou em habilidades específicas da empresa. Se investem, investem em

competências mais gerais. Os níveis de educação são, comparativamente, baixos, a despeito

dos recentes avanços e os investimentos públicos e privados em treinamento são mínimos

(SCHNEIDER, 2009). Nas CMEs e NMEs, ao contrário, as relações de trabalho, são de longo

prazo e, portanto, os empregados teriam fortes incentivos para investir em setores com

habilidades específicas. Nesse caso,

the difference between CMEs and NMEs derives largely from expectations of longer

term employment (as in Japan) where employees trust that they will be able to

amortize investment in firm specific skills. In CMEs, training is organized on a

sectoral basis and government policies like generous unemployment benefits allow

laid off workers to wait for jobs that match their skills and therefore allow them to

amortize sector specific training. (SCHNEIDER, 2008, p. 13)

Utilizando as informações do quadro (1.8) elaborado por Schneider sobre as relações de

trabalho e as qualificações, é possível, através de duas variáveis, apresentar as características

gerais da sua tipologia:

QUADRO 1.8: CARACTERÍSTICAS GERAIS DAS RELAÇÕES DE TRABALHO E

QUALIFICAÇÕES NA TIPOLOGIA ELABORADA POR SCHNEIDER

CARACTERÍSTICAS

GERAIS

LIBERAL

(LME)

COORDENADO

(CME)

REDE

(NME)

HIERÁRQUICA

(HME)

RELAÇÕES DE

TRABALHO

curto prazo,

mercado

longo prazo,

negociadas

tempo de vida dos

trabalhadores

curto prazo,

mercado

QUALIFICAÇÕES gerais específicas do setor específicas da

empresa

baixas

FONTE: SCHNEIDER, Ben Ross (2008:13). Comparing Capitalisms: Liberal, Coordinated, Network, and

Hierarchical Varieties.

73

As HMEs não possuindo capacidades inovadoras devido às menores habilidades globais

e relações hierárquicas de curto prazo, não conseguem a colaboração nas relações do chão da

fábrica, necessárias para promover a inovação incremental da produção. As empresas nas

HMEs desenvolvem vantagens competitivas mais fortes na produção de mercadorias, muitas

vezes, baseadas em recursos naturais, em setores como a agroindústria (papel e celulose, óleos

vegetais, peixes e embalagem de carne e etanol), minérios e metais (aço, alumínio, cobre, e

cimento) e mais commodities industriais (têxteis, componentes eletrônicos e autopeças), onde

o design e marketing estão localizados nos países desenvolvidos e a produção é subcontratada

de empresas em países em desenvolvimento em redes globais de produção.

A ênfase de Schneider nas complementaridades22

da variedade hierárquica justifica-se

por elas serem menos conhecidas, uma vez que as complementaridades nas outras economias

de mercado já foram discutidas por outros autores. Apesar de semelhanças ocasionais

aparentes com LMEs ou CMEs, as complementaridades em HMEs têm lógicas distintas e a

análise destaca como essas complementaridades impedem a evolução do capitalismo

hierárquico a quaisquer outras variedades.

No caso das corporações multinacionais, dos grupos empresariais e das baixas

qualificações, o problema básico da coordenação é que os trabalhadores não investem

individualmente na aquisição de competências, porque as empresas não oferecem altas

qualificações e alta de salário. As empresas, por sua vez, têm incentivos para investir em

processos de produção que não requerem mão de obra qualificada porque os trabalhadores

qualificados são escassos.

Quanto às relações de trabalho atomísticas e baixas qualificações, quando há brevidade

no tempo de emprego e os sindicatos no nível da empresa são fracos ou ausentes, os

empregadores têm ainda menos incentivos para investir nas competências dos trabalhadores

tanto porque esperam que os trabalhadores não fiquem muito tempo como por falta de meios

institucionais para negociar com os trabalhadores uma distribuição explícita de ganhos ao

longo do tempo do investimento em formação. A alta rotatividade também reduz os

incentivos tanto para o trabalho quanto para a gestão em colocar energia para melhorar a

intermediação no nível da planta, muito menos estabelecer as bases para a confiança em longo

prazo e lealdade pessoal características da NMEs.

22 Rezende, explica a questão da complementaridade da seguinte forma: “um conjunto de instituições X é

considerado complementar a outro Z, no contexto de um dado sistema S, quando a presença de X gera retornos

positivos para Z, e, por outro lado, é funcional para a performance do sistema (REZENDE, 2010, p. 214).

74

Schneider ressalta que inúmeras dinâmicas complementares em várias esferas da

economia reforçam componentes centrais do capitalismo hierárquico. Em relação às

complementaridades, a maior parte delas reforça ou aumenta o retorno aos arranjos

hierárquicos e incentiva os agentes econômicos a estenderem a hierarquia em todas as suas

relações com os gestores, outras empresas e trabalhadores. E, mesmo assim, estas

complementaridades, talvez insuficientes para fixar um equilíbrio estável, também freiam o

movimento das HMEs em direção a qualquer uma das outras três variedades.

Ainda há a consideração de que, para Schneider, nas HMEs, há complementaridades

que podem ser consideradas negativas, tais como, o emprego em curto prazo e a baixa

demanda por habilidades gerais e a falta de incentivo para investir no trabalhador. Para os

empregadores, nas HMEs, a falta de habilidades mais complexas desestimulou os

investimentos na fabricação de alta tecnologia e serviços e favoreceu, em vez disso,

investimentos na produção de commodities. E quando, as complementaridades são negativas,

as opções políticas se tornam mais complicadas. Em tais casos, os políticos podem preferir

desenvolver políticas que criam uma relação perversa das complementaridades. Em caso

contrário, a elaboração de políticas mais compatíveis é mais simples se as

complementaridades são positivas e os políticos podem procurar os ajustes incrementais nas

políticas com o objetivo de ajustá-las ou atenuar o impacto negativo dos choques externos

sobre eles.

1.6.2 O capitalismo híbrido brasileiro de Mahrukh Doctor e a questão da qualificação

profissional

Para Mahrukh Doctor (2010), apesar da variedade hierárquica apontada por Schneider e

de um grande número de tipologias do capitalismo contemporâneo que têm surgido na

literatura acadêmica 23

, nenhuma das tipologias realmente se encaixa no Brasil, o que torna

difícil de definir qual o modelo ou o tipo de capitalismo brasileiro, ainda que reconheça que o

país sempre foi decididamente capitalista, “mesmo no auge das políticas de industrialização

por substituição de importação (ISI) e pesada intervenção do estado na economia desde os

anos 1950 a 1980” (DOCTOR, 2010, p. 52).

Empreendendo uma análise centrada no regime de produção brasileiro (e não no

Welfare State ou aspectos da política social), com especial referência às relações estado-

23 Doctor evidencia os estudos elaborados nas três últimas décadas: Goldthorpe, 1984; Kitschelt, Lange, Marks

& Stephens, 1999; Amable 2000; Coates 2000; Schmidt 2002; Hall & Soskice 2001; Huber 2002; Boyer 2008.

75

capital-trabalho na indústria, Doctor examina estratégias de investimento do setor privado e

políticas públicas que afetam a produção industrial e o desenvolvimento tecnológico,

comparando os recursos do caso brasileiro com as características dos dois tipos ideais

originais da abordagem das Variedades de Capitalismo.

Entre os vários aspectos da abordagem VOC com relação ao Brasil, a autora considera

esferas de ação das empresas para resolver problemas de coordenação inerentes às relações

industriais, a educação e formação profissional, governança corporativa e relações interfirmas,

enfatizando que o foco concentra-se no nível micro para entender os resultados no nível

macro. Ou seja, apesar de reconhecer a importância das instituições, a abordagem VOC

enfatiza o comportamento individual e coletivo de empresas/atores de negócios e o seu

impacto sobre as condições econômicas e sociais, observando o comportamento e as

preferências das empresas.

Nesse caso, a abordagem VOC possui uma visão relacional das empresas, interessada na

análise dos vínculos que as empresas estabelecem com outras empresas, bem como o seu

comportamento coletivo nas associações empresariais (i.e. coordenação horizontal). A

amplitude e a profundidade desta coordenação, incluindo o tipo de associações empresariais,

são elementos-chave na classificação de cada VOC. Não obstante a ênfase na análise de nível

micro, a abordagem VOC também reconhece a importância do Estado na adoção de políticas

apropriadas e os regimes regulatórios que controlam o quadro institucional no qual as

empresas operam (ou seja, coordenação vertical). Assim, a relação das empresas (individual e

coletivamente) com o Estado é outro elemento importante no processo de classificação.

As características e consequências gerais de cada variedade institucional de economia

de mercado, de acordo com a literatura VOC, indica que nas LMEs, a coordenação das

empresas via hierarquias e arranjos de mercado competitivos considera que o preço tende a

ser o mecanismo-chave de alocação de recursos. Em contrapartida, em CMEs, as empresas

dependem mais pesadamente das relações não-mercantis para coordenação através de redes e

outros tipos de relações de colaboração (ou seja, reputação, confiança e negociação servem

como mecanismos-chave de alocação). Estas diferenças favorecem e reforçam as estruturas

institucionais específicas, que, por sua vez, condicionam, mas, não necessariamente,

determinam as estratégias e os comportamentos das firmas. No caso brasileiro, há

divergências tanto em relação às LMEs quanto às CMEs, principalmente, porque o Estado

continua a ser fundamental para a evolução do regime de produção, como pode ser visto na

comparação de Doctor a seguir (quadro 1.9):

76

QUADRO 1.9: COMPARAÇÃO DAS VOCs TÍPICAS IDEAIS E VOC BRASILEIRA

CARACTERÍSTICAS

GERAIS

LME CME VOC BRASIL

PRINCÍPIO DE

ORGANIZAÇÃO

SOCIETAL

mercado

colaboração e

coordenação dos agentes

sociais

relação com o Estado é

central para as estratégias

dos agentes sociais

RESOLUÇÃO DOS

PROBLEMAS DE

COORDENAÇÃO

hierarquias e arranjos de mercado

competitivos

networks e relações

colaborativas não-mercado com papel-

chave das associações

empresariais

relações não-mercado

coordenadas pelo Estado, mas com importância

também para hierarquias

INVERVENÇÃO

ESTATAL

fragmentada;

intervenção pública na

economia é limitada

várias formas de

intervenção pública,

incluindo apoio aos

esforços colaborativos do

setor privado

forte presença do Estado em

várias esferas de ação da

empresa; intervenção

indireta no setor informal

RELAÇÕES

ECONÔMICAS

INTERNACIONAIS

comércio livre,

desregulação dos

mercados financeiros e mobilidade de

capital

objetivos do

desenvolvimento

econômico condicionam escolhas relacionadas ao

comércio e à mobilidade

de capital

domínio das corporações

multinacionais; objetivos do

desenvolvimento econômico

e as escolhas de

internacionalização condicionadas pelas relações

estatais com as corporações e

os setores de exportação;

liberalização de capital, mas

com regulação do setor

financeiro

RESPSOTAS À

GLOBALIZAÇÃO

demandas por mais

desregulação,

especialmente nos

mercados de trabalho

e financeiro;

realocação da produção; corrida para

as estratégias das

empresas

internacionalização das

finanças atrapalha a

governança corporativa

baseada nas redes;

exigência de regulação mais estrita

reformas estruturais,

liberalização do mercado;

maior foco na política de

inovação e aumento da

competitividade

FONTE: DOCTOR, Mahrukh. (2010). Is brazilian capitalism at an institutional equilibrium? a varieties of capitalism approach.

Desse modo, não seria um exagero afirmar que as estratégias dos agentes sociais foram

desenvolvidas em torno de suas relações com o Estado, enquanto nas LMEs os mercados

foram o princípio organizador dominante na sociedade e, nas CMEs, a colaboração e a

coordenação entre os atores sociais (capital e mão de obra) foram as características

dominantes de interação social. No Brasil, o Estado aparece coordenado relações comerciais e

não-mercado (em contraste com a coordenação vista nas CMEs) e hierarquias, com o Estado

no ápice. O Estado, muitas vezes, observa a autora, determina a resolução de aspectos

particularmente problemáticos de coordenação, permanecendo pró-ativo (apesar da redução

de sua presença) no funcionamento global do regime de produção. E os detalhes desse

77

intervencionismo seriam observados no nível micro, nas diversas esferas de ações das

empresas na economia.

Doctor ressalta, então, que o Estado desempenhou um papel vital na organização da

resposta do regime de produção às pressões externas, como mudanças de paradigma

tecnológico, internacionalização e globalização, quando, por exemplo, implementou, no início

do governo Lula, em 2003, a Política de Inovação Tecnológica e Comércio Exterior (PITCE),

para ajudar a indústria a enfrentar os desafios acima. As relações do Estado com as

corporações multinacionais e setor exportador também moldaram o ambiente de negócios e o

desenvolvimento de estratégias da indústria.

Desde o início da década de noventa, o Brasil vem passando por uma mudança

acentuada de liberalização do mercado, especialmente no que diz respeito ao comércio mais

livre e maior mobilidade do capital, fato que impactou diretamente a atitude e o

comportamento das empresas em operação no Brasil. Para Doctor, as evidências sugerem uma

atitude cautelosa em relação à desregulamentação e uma apreciação contínua de coordenação

do Estado, quando necessário, para apoiar a indústria contra os caprichos dos mercados

globais. Um exemplo dado pela autora foi a resistência do setor bancário doméstico, em seu

bom desempenho continuado em 2008 e 2009, no meio da pior crise financeira global desde a

Grande Depressão, que foi prontamente atribuível à mão firme de regulação estatal e à forte

presença de bancos estatais.

Considerando, pois, as características gerais do capitalismo brasileiro, com relação às

suas respostas às pressões internas e externas e às condições de mudança, Doctor afirma que,

em geral, foi um capitalismo que se voltou para a variedade CME, embora com um papel

muito mais proeminente para o Estado do que se imaginava no tipo ideal original de VOC.

Ao observar o comportamento das empresas brasileiras, a abordagem VOC centra-se em

quatro principais áreas de ação, onde as empresas voltam seus esforços para resolver

problemas de coordenação relacionados com suas atividades produtivas. As duas primeiras

áreas estão relacionadas às ações da empresa junto aos seus trabalhadores, enquanto as outras

duas referem-se à interação da empresa com o capital (seus proprietários e outras empresas).

A análise de Doctor está limitada ao setor formal, mas a autora ressalta que o setor

informal ou empresas não registradas (formados por grande parte das empresas, sendo

importante fonte de emprego no Brasil) enfrentou circunstâncias bastante diferentes. Na

verdade, segundo Doctor, “they often operated in arduous conditions with only a grim chance

of survival in what often was a fiercely hierarchical and savagely market dominated pattern

of interaction” (DOCTOR, 2010, p. 60).

78

Conforme Doctor, o quadro abaixo (1.10) apresenta as principais características das

quatro áreas de atuação das empresas:

QUADRO 1.10: CARACTERÍSTICAS DAS ÁREAS DE ATUAÇÃO DAS EMPRESAS BRASILEIRAS

ÁREAS DE

ATUAÇÃO

CARACTERÍSTICAS

RELAÇÕES DE

TRABALHO

O regime de produção brasileiro se caracterizou por relações capital-trabalho

hierárquicas e conflituosas, sujeitas à intervenção, regulação e controle do Estado. A

precariedade dos contratos de trabalho, os altos níveis de volume de negócios

empregados, a fraca presença sindical na empresa, os níveis mínimos de negociação

coletiva e a natureza atomizada da situação de trabalho (já destacados por Schneider)

apontavam para características que lembram as mínimas condições dos trabalhadores

semiqualificados das LMEs.

SISTEMA DE

EDUCAÇÃO E

FORMAÇÃO

Os trabalhadores eram geralmente mal treinados, semiqualificados, com pouca

oportunidade de desenvolver habilidades específicas das empresas, que pouco

contribuíram para a educação em geral e o sistema de formação dos trabalhadores, com exceção de níveis mínimos de capacitação para o trabalho necessário para completar a

tarefa imediata.

SISTEMA

FINANCEIRO E

GOVERNANÇA

CORPORATIVA

No regime de produção brasileiro observa-se grande diversificação dos conglomerados

empresariais de propriedade familiar operando lado a lado com as multinacionais.

Tradicionalmente, o padrão brasileiro de financiamento do investimento inclinou-se

mais para a variedade CME, com fatores fora de mercado. No entanto, a contínua

expansão do mercado de ações locais e outras características das LMEs emergentes do

sistema financeiro (incluindo a listagem de grande empresas brasileiras nas bolsas de

valores estrangeiras, como Nova York) tiveram um significativo impacto sobre o modo

de governança corporativa, que deslocou-se para os padrões das LMEs, valorizando o

acionista, os indicadores de lucro de curto prazo, entre outros.

RELAÇÕES

INTER-FIRMAS

Muitas empresas brasileiras operam em um ambiente hierárquico e com base não-

mercado. A hierarquia está evidente nas relações das grandes empresas com seus fornecedores e até mesmo seus clientes. Há relações informais típicas inseridas em

grupos diversificados, enquanto relações de concorrência de mercado são mais

prováveis com aqueles fora do grupo. Mas, para a grande maioria das empresas, os

padrões estilo LME prevaleceram, embora as grandes empresas (conglomerados

nacionais ou multinacionais) apresentem algumas características de colaboração CME

ou mesmo domínio estilo HME.

FONTE: DOCTOR, Mahrukh. (2010). Is brazilian capitalism at an institutional equilibrium? a varieties of

capitalism approach.

Mahrukh Doctor destaca que o perfil de especialização industrial do Brasil baseou-se

em setores tecnologicamente bem desenvolvidos tais como “automotivo, metal-mecânico,

máquinas e equipamentos de escritório, alimentação processamento, papel e celulose, bens de

consumo duráveis (...)”. Porém, surgiram algumas surpresas, como o “sucesso competitivo da

Embraer (aeronáutica), motores flexfuel (biocombustíveis/energia alternativa), vacinas e

tratamentos para doenças tropicais (produtos farmacêuticos) e de biotecnologia e vários

empresas do setor agrícola” (DOCTOR, 2010, p. 65). No geral, salienta Doctor, “the nature of

Brazil’s industrial profile was much closer to that found in the European CMEs than in the

Anglo-Saxon LMEs” (DOCTOR, 2010, p. 65).

79

Outro ponto observado por Doctor é que, enquanto as estruturas institucionais tendem a

ser mais estáveis (pelo menos no curto e médio prazo), as empresas e outras atores sociais

podem ser mais flexíveis na adaptação dos seus comportamentos e respostas às condições das

mudanças. Neste contexto, os empresários e gestores brasileiros, acostumados à reagirem

rapidamente à volatilidade dos mercados e condições políticas, conseguiram se adaptar para

responder de forma eficiente às novas circunstâncias. Assim, pode-se argumentar que a

cultura da empresa apresentava-se aberta às novas idéias de gestão e para se adaptar com

flexibilidade aos dogmas liberais do mercado.

Mahrukh Doctor, na tentativa de responder se o Brasil alcançou um equilíbrio

institucional utilizando a abordagem VOC, concluiu que em uma perspectiva de nível micro –

as ações das empresas (individualmente e coletivamente) -, pode-se argumentar que o Brasil

ainda não se estabeleceu em um novo equilíbrio no quadro institucional de seu regime de

produção. A autora argumenta que o esgotamento do modelo de industrialização por

substituição de importações (ISI) e a implementação das reformas de mercado nos últimos 15

anos ainda estão trilhando o seu caminho através do sistema e as empresas ainda estão

evoluindo no sentido de uma das variedades, com todos os sinais de nível micro apontando

em uma direção LME.

No entanto, a análise VOC também sugeriu que o peso da path dependency e vantagens

institucionais comparativas passadas podem realmente dificultar esse processo e favorecer

outro ajuste no comportamento da empresa, talvez em direção à CME. E, embora o resultado

final não seja claro, a abordagem VOC diria que “the tensions between the micro and macro

level – between firms and the state – would lead to further adaptation and change in the

production regime” (DOCTOR, 2010, p. 66).

Em uma perspectiva de nível macro ou de cima para baixo, seria mais provável concluir

que o Brasil está em um relativo equilíbrio no que diz respeito ao seu regime de

produção. Além disso, a importância do Estado continuar na coordenação na economia e a

estabilidade da matriz institucional ao longo das últimas décadas, na verdade, favoreceu o

fortalecimento dos recursos de CME.

Para Doctor, a VOC brasileira, durante o governo Lula, demonstrou mais coordenação

entre os atores sociais e uma maior presença do Estado na esfera econômica e social. No

entanto, dada a estabilidade institucional geral, bem como a presença de ações claramente de

tipo LME no comportamento das empresas em meio à outra proeminente forma característica

da CME, pode-se categorizar o Brasil como apenas mais uma variedade híbrida de

capitalismo. De qualquer forma, para a autora, sua análise indica que, no caso do Brasil, uma

80

variedade de capitalismo adicional - a HME - não contribuiria realmente para a análise ou

facilitaria o processo de classificação e algumas das principais características identificadas por

Schneider (2009) seriam de baixa relevância para a compreensão da evolução da economia

política brasileira.

E, no caso do sistema de qualificação profissional, a autora não deixou de destacar as

precárias oportunidades para os trabalhadores desenvolverem habilidades específicas das

empresas, além da sua falta participação na educação em geral e no sistema de formação dos

trabalhadores. Comparativamente, nas variedades de capitalismo LME, CME e brasileira,

para Doctor, os sistemas de qualificação e treinamento se apresentam da seguinte forma

(quadro 1.11):

QUADRO 1.11: CARACTERÍSTICAS DOS SISTEMAS DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO

PROFISSIONAL NAS VOCs LME, CME E BRASILEIRA

INSTITUIÇÃO LME CME BRASIL

SISTEMA DE

EDUCAÇÃO E

FORMAÇÃO

PROFISSIONAL

formação dos

trabalhadores e

educação genéricas;

poucas habilidades

específicas da empresa;

organizado

principalmente, pelo Estado; algum

treinamento no trabalho

trabalhadores altamente

qualificados com

habilidades específicas

das empresas;

organizado,

principalmente pelas

empresas e associações empresariais

baixos níveis de qualificação

e educação; principalmente,

coordenado pelo Estado

(quando disponível), via

instituição semi-pública, tipo

SENAI; algumas

contribuições das empresas em termos de treinamento no

trabalho

FONTE: DOCTOR, Mahrukh. (2010). Is brazilian capitalism at an institutional equilibrium? a varieties of capitalism approach.

Boa parte da literatura relativa à qualificação profissional no Brasil tem sido

desenvolvida pelas áreas da Educação (FERRETTI, 1997; FRANCO, 1997), da Sociologia do

Trabalho (GUIMARÃES, 1993; 2002) e pela própria burocracia estatal (IPEA), enfatizando

questões ligadas ao desenvolvimento de habilidades e/ou competências24

, empregabilidade

e/ou desemprego e trabalho flexível ou a estudos relacionados à sociedade do conhecimento e

sua vinculação com a educação tecnológica. Neste último caso, Schwartzman (2005) interliga

três temas importantes: a expansão do ensino superior, a sociedade do conhecimento e a

educação profissional. Para Schwartzman, as expressões “educação técnica” e “educação

tecnológica” não condizem com os cursos que são oferecidos nestas áreas, pois eles podem

24 Mello e Silva (2002) chama a atenção para a “circunscrição mais ou menos exata” do significado de

competência, no entanto, destaca que conhecimentos (ou “saberes”) fazem parte de seus componentes básicos.

81

estar voltados para atividades e serviços com pouco ou nenhum conteúdo técnico no sentido

usual do termo, por isso, ele faz uso do termo “educação profissional”.

O background teórico que fundamenta este primeiro capítulo buscou levantar

contribuições para responder à pergunta da pesquisa: As políticas públicas de formação de

mão de obra voltadas para o ensino de terceiro grau no país, através da Graduação

Tecnológica, estão em consonância com as demandas que se configuram nos diversos planos

recentes de desenvolvimento brasileiro?

Nossa hipótese é que as diferentes necessidades de mão de obra qualificada dos diversos

setores estratégicos para o desenvolvimento do país na última década impulsionaram a

constituição de um novo modelo de formação de mão de obra de alto nível no setor público e

no setor privado (SENAI e SENAC).

Esse é, pois, um estudo sobre a qualificação profissional no terceiro grau no país - a

Graduação Tecnológica -, mesmo que, teoricamente, o Sistema S não tenha sido criado para

atuar neste segmento e que,

depois de um certo imobilismo, os serviços do Sistema S têm-se reformulado para

proporcionar melhores condições de adaptação das firmas ao novo cenário político-

econômico do país, possivelmente contribuindo para que as instituições corporativas

sobrevivam aos desafios da democratização e da liberalização” (GOMES e ADDIS,

2006, p. 48).

Um maior acesso à qualificação profissional de qualidade é um desafio que só poderá

ser enfrentado pelo Estado brasileiro, através de uma ampla articulação dos atores envolvidos,

somando sua experiência e competência técnica, independente das diferenças político-

ideológicas, em um indicativo de amadurecimento democrático da sociedade brasileira, pois

tal articulação poderá ser considerada para além de seus objetivos nominais, pois “as

instituições são mecanismos para alcançar propósitos, não apenas para alcançar acordo”

(PUTNAM, 2002, p. 24).

82

CAPÍTULO 2

2. ENSINO PROFISSIONALIZANTE NO BRASIL: TRAJETÓRIA DE UMA

MODALIDADE DE ENSINO

2.1 Aumento da escolaridade: um desafio global

Thelen (2007) enfatiza que as recentes reformas no sistema de qualificação e

treinamento alemão apontaram mudanças incrementais, mas transformadoras, sob novas

formas de flexibilidade na estrutura da aprendizagem e equilíbrio entre a aprendizagem

baseada na escola e os componentes de treinamento baseados na planta, conforme já foi

ressaltado no capítulo anterior.

Takahashi e Castor (2000) reforçam a necessidade de investimentos em nível macro,

quando há a necessidade de importantes investimentos no setor educacional para se alcançar

padrões de competitividade no mercado global, o que ampliaria a discussão sobre o papel

organizador do Estado, incentivando, estimulando o desenvolvimento do setor, bem como o

crescimento econômico e desenvolvimento nacional; em nível micro, quando as organizações

têm experimentado novos padrões de competitividade em um cenário de “redes dinâmicas”,

que demanda novas formas de gerenciamento e organizações.

A tabela abaixo (2.1) apresenta números do período médio de escolarização entre alguns

países, incluindo o Brasil, no intervalo de uma década, conforme dados apresentados por

Takahashi (2007) e números que podem ser encontrados em site da internet destacando a

média dos anos de escolaridade entre países para uma comparação:

TABELA 2.1: MÉDIA DOS ANOS DE ESCOLARIZAÇÃO EM UMA DÉCADA (2000-2010)

PERÍODO MÉDIO, EM ANOS, DE ESCOLARIZAÇÃO ENTRE PAÍSES

PAÍSES ANO 2000 ANO 2010* CRESCIMENTO (%)

Argentina 8,8 9,3 0,5

Brasil 4,9 7,2 2,3

Chile 7,5 9,7 2,2

Coréia 10,8 11,6 0,8

83

Finlândia 10,0 10,3 0.3

Irlanda 9,4 11,6 2,2

FONTE: TAKAHASHI (2000) e dados de 2010* * Disponível em: <http://pt.db-city.com/Pa%C3%ADs--M%C3%A9dia-de-anos-de-escolaridade>,

acesso em 15 mar. 2014.

Conforme os dados desta tabela (2.1), todos os países apresentaram crescimento médio

dos anos de escolarização, verificando-se a maior alta no Brasil, sendo acompanhado, logo a

seguir, da Irlanda e da Argentina. No caso do Brasil, um dos fatores que contribuíram para

esse crescimento é o aumento da expansão do aceso à educação no país, conforme mostram os

indicadores da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2012.

Maria Silvério (2012), no artigo “BRICS: desigualdades sociais nos países emergentes”,

que trata da questão do desenvolvimento econômico do grupo de países formado por Brasil,

Rússia, Índia, China e recentemente, África do Sul, apresenta como questão-chave dessa

discussão o fato de se saber se o crescimento econômico dos BRICS (grupo de países

formado por Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul) está promovendo, simultaneamente,

a diminuição das desigualdades sociais internas, beneficiando, de fato, a camada da população

integrante da parte inferior da pirâmide social. Desta forma, a autora realiza uma análise do

que ela chama de desigualdades de recursos, vitais e existenciais que afetam as populações

destas nações emergentes e a educação é considerada peça fundamental da estrutura social,

sendo indispensável para a mobilidade social dos indivíduos.

A tabela (2.2) a seguir apresenta o período médio, em anos, de escolaridade entre os

países que integram os BRICS.

TABELA 2.2: MÉDIA DOS ANOS DE ESCOLARIDADE EM ADULTOS ACIMA DOS 25 ANOS NOS

BRICS (1980-2011)

PERÍODO MÉDIO, EM ANOS, DE ESCOLARIDADE ENTRE OS BRICS

PAÍSES 1980 1990 2000 2011 % DE

CRESCIMENTO

ÁFRICA DO SUL 4,8 6,5 8,2 8,5 3,7

BRASIL 2,6 3,8 5,6 7,2 4,6

CHINA 3,7 4,9 6,6 7,5 3,8

ÍNDIA 1,9 3,0 3,6 4,4 2,5

RÚSSIA 7,2 8,5 9,6 9,8 2,6

FONTE: SILVÉRIO, Maria (2012). BRICS: desigualdades sociais nos países emergentes. Observatório da

desigulades.

http://pt.db-city.com/Pa%C3%ADs--M%C3%A9dia-de-anos-de-escolaridade

84

Comparando os dados de três décadas25

, o Brasil é o país que apresentou o maior

aumento, saindo de uma média de escolaridade de 2,6 anos em 1980 para 7,2 em 2011, quase

que triplicando o período médio de escolaridade das pessoas; a China passou de 3,7 anos para

7,5 anos, dobrando a média de escolaridade de sua população; a África do Sul saiu do índice

de 4,8 anos para 8,5 anos, que não chegou a dobrar a média de escolaridade da população,

mas chegou próximo; a Rússia, que apresenta a população que frequenta o sistema de ensino

por mais tempo, saiu de uma média de 7,2 anos para 9,8 anos e a Índia, que saltou de 1,9 anos

para 4,4 anos de escolaridade, mais que dobrando o período médio de anos de escolaridade de

sua população, apesar de ainda apresentar uma média baixa de anos de estudos.

Segundo Silvério, as estatísticas mostram que os BRICS têm avançado em relação à

educação, mas ainda precisam avançar muito no que se refere à qualidade do ensino e ao

aumento de frequência nos níveis médio e superior. Esses dados mostram que em relação à

média de anos de escolaridade por pessoa, acima dos 25 anos, utilizando a duração nacional

de cada nível, os índices mostram uma elevação, mas ainda longe dos percebidos nos países

desenvolvidos.

2.2 Reformulação da educação pós-média em perspectiva comparada: a qualificação

profissional no Ensino de Terceiro Grau em diferentes países

Seguindo uma tendência internacional, a preocupação com a educação pós-média,

principalmente, uma reformulação da Educação Profissional de forma combinada com a

educação acadêmica, refletindo uma convergência do trabalho e da aprendizagem no local de

trabalho, segundo Takahashi (2007), tem recebido atenção especial em vários países, como

Estados Unidos, Japão, Alemanha, Reino Unido, França, Itália, Canadá e Rússia (países mais

industrializados e desenvolvidos do mundo), sendo considerada “política regulatória de

qualidade capaz de melhorar o desempenho de países no cenário internacional” (SOUZA e

PEIXOTO, 2010, p. 7). O Brasil, assim como os países mais ricos, vem buscando

reconfigurar seus cursos superiores, sobretudo os Cursos Superiores de Tecnologia

(Graduação Tecnológica), reforçando a ideia de que esse é um fenômeno global e não apenas

uma preocupação isolada, desconectada das necessidades das transformações mundiais

(TAKAHASHI, 2007; SOUZA e PEIXOTO, 2010).

25 Dados apresentados pelo PNUD Relatório de Desenvolvimento Humano 2011.

85

A Coréia do Sul, considerada exemplo de forte investimento na educação básica, pois

apenas em uma geração conseguiu implementar a transição de uma sociedade

subdesenvolvida e rural para uma economia moderna, também vem demonstrando

necessidade de reformular sua educação pós-média, uma vez que está apresentando

significativo desenvolvimento no setor de telecomunicações e mercado de serviços,

principalmente nos campos da informação e tecnologia.

Takahashi (2007, p. 161) chama a atenção para o fato de que a Educação Profissional e

o treinamento profissional desenvolveram-se em cidades industriais como Manchester

(Inglaterra), Barcelona (Espanha) e nos Estados Unidos. Em Manchester, 1824, surgiu a

Universidade de Manchester Instituto de Ciência e Tecnologia (UMIST), considerada por

muitos a primeira Universidade Tecnológica; em Barcelona, 1851, criou-se a Escola de

Engenharia Industrial de Barcelona. E nos Estados Unidos, 1865, foi criado o Instituto de

Tecnologia de Massachusetts (MIT). Essa demanda se intensificou com o passar dos anos,

originando outras instituições importantes em outros países como, em 1972, as Universidades

de Tecnologia na França e as Fachhochschulen (Universidades de Ciências Aplicadas) na

Alemanha. E na América Latina, em 1959, foi implantada a Universidad Tecnológica

Nacional na Argentina e, em 1978, os Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs)

no Brasil.

Stan (apud TAKAHASHI, 2007) apresenta iniciativas de vários países na Educação

Profissional e Tecnológica pós-média, visando convergir trabalho e aprendizagem no local de

trabalho, destacando ações dos Estados Unidos, Japão, França, Reino Unido, entre outros.

Nos Estados Unidos, houve uma expansão de novos programas destinados a integrar a

educação acadêmica e a profissional, como o faz, por exemplo, o programa Teach prep, que

articula o currículo acadêmico ao profissional, além de ligar os dois últimos anos do

Secondary School aos dois anos iniciais do post-secondary educational. Outro programa, o

School-to-work Opportunities Act, no ano de 1994, destinou recursos federais para os estados

desenvolverem e implementarem novos sistemas de escolas para o trabalho, enfatizando a

aprendizagem prática, mais direcionada para o trabalho.

No caso do Japão, houve o desenvolvimento de um novo currículo integrado para a

High School, que até meados dos anos noventa oferecia apenas um currículo geral como

preparação para a universidade ou um currículo profissional especializado. Já a Coréia,

reestruturou seu currículo de High School profissional, visando à inclusão de um ano em

empresas nos programas de três anos.

86

O Reino Unido criou caminhos alternativos para a educação de nível superior baseados

em habilidades e competências mais voltadas para a prática profissional no mercado de

trabalho, provendo qualificação profissional de nível superior, com cursos variando de um a

dois anos. No primeiro caso, é o Higher National Certificate (HNC) e, no segundo, Higher

National Diploma (HND). Esses cursos também possibilitam ao estudante a entrada no

segundo ou terceiro ano de um curso de bacharelado. Houve ainda, a criação dos foundation

degrees, que também são qualificações de ensino de terceiro grau e, assim como os outros

dois citados anteriormente, apresentam qualificações baseadas em competências e habilidades

do mercado de trabalho em inúmeras áreas. Esses cursos, assim como os HNDs, apresentam

mais de 1100 opções e se encontram em um nível intermediário no interior da estrutura de

ensino de nível superior. Os cursos profissionalizantes são oferecidos por instituições

denominadas Colleges of Further and Higher Education e se assemelham aos cursos

tecnológicos do Brasil.

A França, a partir de 1985, vem ampliando sua variedade de diplomas, pois houve a

inserção de um diploma profissional oferecido aos graduados dos programas profissionais,

com duração de dois anos, após dois anos adicionais, denominado de diploma secundário-

superior.

Na Nova Zelândia, há um programa de cursos de graduação de curta duração, com

cursos baseados na parte prática, com treinamento profissional e formação específica, que são

oferecidos por escolas politécnicas e institutos de tecnologia, com duração de um a três anos,

semelhantes aos cursos oferecidos aqui no Brasil pelas Faculdades de Tecnologia.

Na Alemanha, um sistema dual de aprendizagem tem sido amplamente aceito como

modelo de sucesso para o início de uma Educação Profissional. Na Suécia há a exigência de

que os estudantes do novo programa secundário superior, com duração de três anos, passem

quinze por cento do seu tempo em locais de trabalho. A Austrália estava preparando a criação

do student traineeships, visando possibilitar aos estudantes uma articulação do ensino

acadêmico à experiência do trabalho e o treinamento fora do local de trabalho.

Em 1991, foram implantados Cursos Superiores de Tecnologia no México, também

como consequência da aproximação do ensino público com o mercado e a partir da

recomendação direta do Banco Mundial. Dados de 2008, segundo Souza e Peixoto (2010),

apresentam os Cursos Superiores de Tecnologia como a modalidade de ensino que mais se

desenvolveu desde 1992, indicando que há sessenta e uma instituições presentes em quase

todos os estados do país, ou seja, em vinte e seis dos trinta e dois estados existentes.

87

Há um Subsistema de Universidades Tecnológicas (SUT) que oferece formação em

trinta tipos de carreiras diferentes, como engenharias, administração e serviços, com cursos

apresentando duração de dois anos e com uma formação básica, uma técnica específica

(própria da carreira) e outra flexível, variando conforme as características regionais onde se

localiza a Universidade Tecnológica. A carga-horária semanal dos CSTs no México é

diferente da dos outros países, perfazendo um total de trinta e cinco horas, enquanto em outros

países não ultrapassa as vinte horas.

Takahashi (2007), ainda registra que, considerando as mudanças ocorridas na Europa

nas últimas décadas, houve, em 1999, na Itália, uma reunião contando com a participação de

ministros da educação de vinte e nove países que resultou na assinatura da Declaração de

Bolonha26

, que incluiu o sistema de formação em módulos ou ciclos, semelhante ao sistema

americano de Colleges.

No documento ficou acertado o compromisso de cada país para a criação do Espaço

Europeu do Ensino Superior e coordenação de políticas para:

1. Adoção de um sistema com graus acadêmicos de fácil equivalência, também através da implementação do Suplemento ao Diploma, para promover a

empregabilidade dos cidadãos europeus e a competitividade do Sistema Europeu do

Ensino Superior.

2. Adoção de um sistema baseado essencialmente em duas fases principais, a pré-

licenciatura e a pós-licenciatura. O acesso à segunda fase deverá requerer a

finalização com sucesso dos estudos da primeira, com a duração mínima de 3 anos.

O grau atribuído após terminado a primeira fase deverá também ser considerado

como sendo um nível de habilitações apropriado para ingressar no mercado de

trabalho Europeu. A segunda fase deverá conduzir ao grau de mestre e/ou doutor,

como em muitos países Europeus.

3. Criação de um sistema de créditos - tal como no sistema ECTS - como uma forma

adequada de incentivar a mobilidade de estudantes da forma mais livre possível. Os

créditos poderão também ser obtidos em contextos de ensino não-superior, incluindo

aprendizagem feita ao longo da vida, contando que sejam reconhecidos pelas

Universidades participantes.

4. Incentivo à mobilidade por etapas no exercício útil que é a livre circulação, com

particular atenção:

- aos estudantes, o acesso a oportunidades de estudo e de estágio e o acesso aos

serviços relacionados;

- aos professores, investigadores e pessoal administrativo, o reconhecimento e valorização dos períodos dispendidos em ações Européias de investigação, lectivas e

de formação, sem prejudicar os seus direitos estatutários.

26

Documento assinado em 19/06/1999 para tratar de mudanças nas polítcas do Ensino Superior dos países

signatários reconhecendo a importância da educação para o desenvolvimento sustentável das sociedades

tolerantes e democráticas e estabelece um sistema de créditos transferíveis e acumuláveis, homogêneos para os

vários países, com três ciclos, sendo o primeiro básico e uniforme de três anos.

88

5. Incentivo à cooperação Européia na garantia da qualidade com o intuito de

desenvolver critérios e metodologias comparáveis;

6. Promoção das necessárias dimensões a nível Europeu no campo do ensino

superior, nomeadamente no que diz respeito ao desenvolvimento curricular;

cooperação inter-institucional, projetos de circulação de pessoas e programas

integrados de estudo, de estágio e de investigação. (DECLARAÇÃO DE

BOLONHA, 1999)

Esse documento, no caminho das reformas experimentadas pelos vários países

europeus, também busca ampliar o acesso dos estudantes à educação de nível superior, como

o Brasil vem se esforçando para fazer nos últimos quinze anos, já que o desafio da ampliação

de acesso à educação é um desafio global.

É, pois, a partir do resgate do processo de surgimento da Educação Profissional no país

e o que já foi realizado nesta área, que se busca nesta parte da pesquisa, ainda que

resumidamente, dar subsídios para observar como, atualmente, a Graduação Tecnológica foi

afetada pelo caminho percorrido pela Educação Profissional ou ensino profissionalizante,

desde o seu início.

2.3 Ensino Profissionalizante no Brasil: origem e trajetória de uma modalidade de

ensino

Uma das possibilidades metodológicas para a compreensão da atual situação da

Graduação Tecnológica – ensino profissionalizante no terceiro grau – no Brasil se baseia no

levantamento da trajetória da Educação Profissional no país. Neste capítulo, a trajetória desta

modalidade de ensino se torna um exercício importante, pois constrói um referencial teórico

que dá suporte para a descrição que se segue, baseando-se, sobretudo no conceito de path

dependency, como o discutido por Fernandes (2002), que ressalta a origem do conceito

surgido na economia da tecnologia e sua utilização no campo da ciência política (inserido na

corrente institucionalista histórica), ainda que sua base teórico-metodológica esteja vinculada

aos estudos históricos de sociologia política comparada.

De acordo com Fernandes (2002, p. 93), os estudos políticos baseados na análise

institucional histórica que se utilizam do conceito de path dependency “procuram analisar

como as decisões dos atores, sucessivas e acumuladas ao longo do tempo, são capazes de criar

instituições que deixam legados políticos e econômicos quase irreversíveis”. No entanto, há

que se deixar claro que não há a existência de um determinismo histórico, pois novas opções

de mudança podem ocorrer durante a trajetória.

89

Cabe destacar que Hall e Taylor (2003) enfatizam que, pelo menos, três métodos de

análise diferentes – o institucionalismo histórico, o institucionalismo da escolha racional e o

institucionalismo sociológico - constituem a perspectiva teórica denominada

neoinstitucionalismo27

, um vertente de estudos que surgiu em meados da década de 80, como

referência teórica alternativa, na ciência política, aos modelos pluralista28

(décadas de 50 e 60)

e marxista29

(década de 70), para a análise de políticas públicas. Em última análise, apesar de

serem opostos, para Rocha (2005, p. 13), “o pluralismo e o marxismo unem-se na ênfase

analítica centrada na sociedade (...) a ação estatal é sempre resposta a estímulos vindos da

sociedade”.

Já, a perspectiva neoinstitucionalista, em um primeiro momento, na versão denominada

state-centered, “recoloca o Estado como foco analítico privilegiado: é ele que passa a explicar

a natureza das políticas governamentais” (ROCHA, 2005, p. 13). Em um segundo momento,

conforme Rocha, Theda Skocpol denominou a análise neoinstitucionalista de polity-centered

analysis, em que

o Estado não é considerado, a priori, como dotado de poder para gerar em seu

interior suas políticas, conforme seus interesses ou concepções. A perspectiva de

análise polity-centered busca equilibrar o papel do estado e da sociedade nos seus

estudos de caso, concebendo que o Estado é parte da sociedade e pode, portanto, em

certos casos, ser influenciado por ela em maior grau do que a influencia. (ROCHA,

2005, p.16)

Além disso, o institucionalismo histórico “atribui importância às instituições políticas

oficiais no mesmo tempo que desenvolve uma concepção mais ampla das instituições que têm

importância e do como essa importância se manifesta” (HALL e TAYLOR, 2003, p. 195).

27

Em “As três versões do neo-institucionalismo” (2003), Hall e Taylor identificam os três métodos de análise,

expõem e examinam a gênese de cada uma dessas variantes do neo-institucionalismo, comparando suas forças e

fraquezas teóricas bem como questionam o que cada uma delas poderia aprender das outras.

28 Conforme Rocha (2005, p. 12-13), o pluralismo “concebe a distribuição de poder como um aspecto mais ou

menos permanente das sociedades (...) Esses modelo adota o conceito de grupo de interesse ou grupo de pressão

como instrumento analítico para o processo de decision-making (...) A luta política se faz em torno de questões

diversas como problemas econômicos, morais, religiosos, de raça, de gênero e diversos outros. Tomando a

terminologia da abordagem sistêmica, são as demandas e apoios (inputs) dos grupos de pressão que vão delinear

as políticas públicas (outputs). O governo e suas políticas são vistos como resultado dos inputs vindos da sociedade”.

29 Rocha (2005, p. 13) ressalta que “a análise marxista parte das relações entre economia, classes sociais e

Estado. As relações de classe são essencialmente relações de poder, constituindo o instrumento analítico para a

interpretação das transformações sociais e políticas. As polítcas estatais aparecem como reflexo dos interesses do

capital, seja como fruto do Estado visto como um mero ‘comitê’ destinado a gerir os negócios comuns a toda a

burguesia, seja como resultado da ação de um Estado dotado de uma ‘autonomia relativa’, mas que em ‘última

instância’ vela pelos interesses do capital”.

90

Nesse caso, os teóricos do institucionalismo histórico definem instituições como

os procedimentos, protocolos, normas e convenções oficiais e oficiosas inerentes à

estrutura organizacional da comunidade política ou da economia política. Isso se

estende-se das regras de uma ordem constitucional ou procedimentos habituais de

funcionamento de uma organização até às convenções que governam o

comportamento dos sindicatos ou as relações entre bancos e empresas. Em geral, esses teóricos têm a tendência a associar as instituições às organizações e às regras

ou convenções editadas pelas organizações formais. (HALL e TAYLOR, 2003, p.

196)

Segundo Hall e Taylor, os institucionalistas históricos também vinculam-se a uma

concepção particular de desenvolvimento histórico, defendendo uma causalidade social

dependente da trajetória percorrida (path dependence). Por isso, os institucionalistas

históricos buscam explicar como as instituições produzem esses trajetos, quer dizer, “como

elas estruturam a resposta de uma dada nação a novos desafios” (HALL e TAYLOR, 2003, p.

200).

No caso do Brasil, o ensino profissionalizante possuía, originalmente, um caráter

assistencialista no ensino de ofícios a desvalidos sociais, visão existente até o Estado Novo30

.

O próprio Ministério da Educação (MEC, 2008b), ao produzir um documento comemorativo

dos cem anos da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, relatando um breve

percurso histórico, ressaltou o fato da Educação Profissional, no período colonial, ter como os

“primeiros aprendizes de ofícios” os índios e escravos, fato esse que poderia ser considerado a

origem do preconceito contra o trabalho manual, que por exigir o uso da força, afastava,

sobremaneira, os cidadãos livres deste tipo de atividade (AZEVEDO et al, 2012).

O documento faz menção à criação das Casas de Fundição e de Moeda, consequência

do advento do ouro em Minas Gerais, como uma necessidade de um ensino mais

especializado. No entanto, este ensino era destinado aos filhos dos homens brancos que eram

empregados da própria casa. Na mesma época, de acordo com o documento, foram criados os

Centros de Aprendizagem de Ofícios nos Arsenais da Marinha no Brasil, que utilizaram

operários especializados trazidos de Portugal ou pessoas recrutadas à noite nas ruas e presos

enviados por chefes de polícia com “alguma condição de produzir”. O documento também

ressaltou que o desenvolvimento tecnológico do Brasil enfrentou, no ano de 1875, um período

de estagnação devido à proibição de existência de fábricas no país31

.

30 Ver Sotero, 2011; Delphino, 2010.

31 Segundo Fonseca (1961), esta proibição pode ser encontrada no Alvará de 05 de janeiro de 1785.

91

Durante os anos de 1800, algumas instituições foram criadas para o ensino de ofícios

para aqueles que não tinham opções de escolha. Houve a adoção do modelo de aprendizagem

dos ofícios manufatureiros, no qual crianças e jovens tinham, além da instrução primária, a

aprendizagem de outros ofícios: “tipografia, encadernação, alfaiataria, tornearia, carpintaria,

sapataria, entre outros” (BRASIL, 2008).

No ano seguinte à chegada da família real portuguesa ao Brasil, D. João VI revogou o

alvará que proibia a existência das fábricas no país. Ainda em 1809, segundo Cunha (2000),

foi criado o Colégio das Fábricas, destinado aos órfãos da Casa Pia de Lisboa, que foram

trazidos na frota que deixou a família real e sua comitiva no Brasil. Mais para o final do

século, em 1875, houve a criação do Asilo dos Meninos Desvalidos, instituição encarregada

de cuidar de problemas sociais, assim como de oferecer formação para o trabalho dos que

necessitavam de apoio.

No início do século seguinte, o país apresentou um aumento na demanda da produção

manufatureira, que crescia com a industrialização, afetando a questão da formação do

trabalhador brasileiro. O presidente do estado do Rio de Janeiro, Nilo Peçanha, através do

Decreto n° 787, de 11 de setembro de 1906, criava quatro escolas profissionais, sendo três

voltadas para o ensino manufatureiro, nas cidades de Campos, Petrópolis e Niterói e uma

escola destinada ao ensino agrícola, em Paraíba do Sul.

Ainda em 1906, outras ações relativas ao ensino técnico-industrial foram realizadas,

segundo o documento comemorativo elaborado pelo MEC: a) apresentação ao Congresso

Nacional de um projeto para promover o ensino prático, industrial, agrícola e comercial,

prevendo a criação de campos e oficinas escolares para habilitar os alunos em aprendizes; b)

aumento da dotação orçamentária para os Estados criarem escolas técnicas e profissionais; c)

criação, na Estrada de Ferro Central do Brasil, da Escola Prática de Aprendizes das Oficinas

do Engenho de Dentro (RJ); d) reconhecimento no discurso de posse do presidente Afonso

Pena de que a criação e multiplicação de institutos de ensino técnico e profissional no Brasil

contribuiriam para o progresso das indústrias.

Em 1909, após o falecimento do então presidente da República, Afonso Pena (1906-

1909), assume Nilo Peçanha (1909-1910) que criou sob o Decreto nº 7.566, de 23 de

setembro, uma Escola de Aprendizes e Artífices ligada ao Ministério da Agricultura nas

diferentes capitais dos estados, totalizando dezenove, com exceção do Rio de Janeiro e Rio

Grande do Sul. No entanto, essa ação pode ter sido a origem da dualidade do sistema

educacional brasileiro, oficializada pela norma legal, visando à construção de uma

92

estrutura escolar que possibilitasse aos pertencentes das classes operárias,

entendidos como ‘desfavorecidos da fortuna’, meios para vencer as dificuldades da

vida, mediante o preparo técnico para o trabalho, afastando-os da ociosidade, da

ignorância, do vício, do crime, ou seja, tornando-os, na compreensão do legislador,

cidadãos úteis à Nação. (AZEVEDO et al, 2012, p. 28)

Em 1927, durante o governo de Washington Luís (1926-1930), o Congresso Nacional

sancionava o projeto denominado Projeto de Fidélis Reis, que previa a obrigatoriedade do

Ensino Profissional no país. Alguns anos depois, bem no início da era Vargas (1930-1945),

em 14 de novembro de 1930, era criado o Ministério da Educação e Saúde Pública, onde foi

estruturada a Inspetoria do Ensino Profissional Técnico, com a responsabilidade de

supervisionar as Escolas de Aprendizes e Artífices. Quatro anos mais tarde, em 1934, essa

Inspetoria foi transformada em Superintendência do Ensino Profissional. Neste período, que

foi de grande expansão do ensino industrial, houve um direcionamento político voltado para a

criação de novas escolas industriais e a introdução de novas especializações nas escolas que já

funcionavam.

Três anos depois, em 13 de janeiro de 1937, foi promulgada a Lei n° 378, que

transformou as Escolas de Aprendizes e Artífices e a Escola Normal de Artes e Ofícios

Wenceslau Braz em Liceus Profissionais32

, objetivando o alcance nacional do ensino

profissional. Ao final do mesmo ano, em 10 de novembro, foi publicada a nova Constituição

Brasileira, destinando o Ensino Profissional, de competência do Estado, às classes dos menos

favorecidos da sociedade e determinando auxílio estatal às instituições particulares no caso de

falta de recursos. Por outro lado, também há uma definição das obrigações não estatais, como

pode ser verificado em seu Artigo 129

A infância e a juventude, a que faltarem os recursos necessários à educação em

instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e dos Municípios assegurar,

pela fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus graus, a

possibilidade de receber uma educação adequada às suas faculdades, aptidões, e

tendências vocacionais. O ensino pré-vocacional profissional destinado às classes menos favorecidas é em

matéria de educação o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse

dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios ou associações particulares e profissionais. É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera da sua

especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de

seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão

ao Estado, sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes

serem concedidos pelo Poder Público. (CONSTITUIÇÃO DOS ESTADOS

UNIDOS DO BRASIL, 1937)

32 Ver Azevedo et al, 2012, p. 28.

93

Ao longo do tempo, uma mudança do público-alvo acabou por provocar uma

transformação organizacional no ensino profissional, que desde a década de 30 já se utilizava

da cooperação entre empresas privadas, empresas estatais e escolas públicas. No entanto,

Castioni (2013, p. 26-27) cita a preocupação do Estado Novo com o ensino profissional,

sendo traduzida na própria Constituição de 1937, materializada a partir “da dicotomia entre a

educação secundária para os filhos da elite, que deveriam conduzir o país, e o ensino técnico

para os filhos dos operários e os desvalidos da sorte” que surgiam como força de trabalho,

necessitando de uma qualificação específica.

A organização do ensino técnico industrial e comercial, que no início da década de 40

passa a ser composto pela rede federal, redes estaduais, redes do Serviço Nacional de

Aprendizagem Industrial (SENAI)33

e do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

(SENAC)34

e escolas isoladas, foi consequência não só da demanda por técnicos, em virtude

da ampliação de plantas industriais mais complexas, como também por causa da escassez de

engenheiros e da substituição de técnicos importados por técnicos brasileiros, em função da

Segunda Guerra Mundial. A própria criação da Lei Orgânica do Ensino Industrial no ano de

194235

também contribuiu para a procura de cursos na área industrial (DELPHINO, 2010).

Com a reforma Capanema (1941)36

“consolida-se um modelo que persiste até os dias

atuais para o ensino profissional, o de cooperação público-privado” (SOTERO, 2011, p. 5), no

entanto, tal cooperação ou parceria não exclui um quadro de disputa de interesses e problemas

de coordenação, principalmente, no que diz respeito ao financiamento, distribuição de

recursos e responsabilidade pela formulação, implementação, execução e avaliação de

políticas públicas nesta modalidade de ensino.

As Escolas de Aprendizes e Artífices, através do Decreto nº 4.127, de 25 de fevereiro de

1942, transformaram-se em Escolas Industriais e Técnicas, oferecendo formação profissional

em nível equivalente ao secundário. Nesse mesmo ano, teve início, o processo que vincularia

33 Decreto-lei n. 4.048, de 22 de janeiro de 1942.

34 Decretos-lei n 8.621 e 8.622, de 10 de janeiro de 1946.

35 Decreto-lei nº 4.073 de 30 de janeiro de 1942.

36 A Reforma Capanema, implementada por uma série de leis em 1941, foi responsável por alterações no ensino

brasileiro, entre elas: o ensino profissional passou a ser considerado de nível médio e os cursos foram divididos

em dois níveis, um correspondente aos “cursos básicos industrial, artesanal, de aprendizagem e de mestria” e

outro correspondente ao curso técnico industrial, com duração de três anos mais um estágio supervisionado

(MEC, 2008b, p. 4).

94

o ensino industrial à estrutura educacional do país, pois os alunos formados nos cursos

técnicos poderiam, então, “ingressar no ensino superior em área equivalente à da sua

formação” (BRASIL, 2008, p. 4).

No período destas mudanças, que foram complementadas pelas Leis Orgânicas dos

Ensinos Secundário e Comercial37

, havia um enfrentamento quanto ao modelo de ensino

profissional que seria implementado. De um lado, tratava-se de uma disputa dentro da própria

arena estatal, entre o Ministério da Educação e o Ministério do Trabalho, que apresentava um

caráter corporativista, protegendo e representando o interesse da iniciativa privada. O

primeiro defendia a existência de um modelo de Ensino Profissional de origem europeia

(França e Alemanha) que associava escola e oficina. Enquanto isso, o Ministério do Trabalho,

apoiado pelos dirigentes das indústrias, apoiava o modelo americano (Estados Unidos) que

preconizava a interação entre os setores público e privado. Além disso, os empresários

discutiam com o Estado sobre que formato prevaleceria, sobre quem e como o novo sistema

de ensino profissionalizante seria financiado.

Um resultado destas disputas, talvez o principal, foi a criação do SENAI (1942),

financiado por uma contribuição compulsória de todas as empresas do setor no país, que

depois foi replicado em agências similares para outros setores da economia, que veio a ser o

Sistema S38

.

Marta Rodrigues (2013) enfatiza que apesar do sistema de Educação e Formação

Profissional do Brasil ter se inspirado no modelo alemão de treinamento vocacional, há

distinções que não devem ser desconsideradas: a primeira relaciona-se ao fato dos sistemas

terem surgido de maneiras diferentes e serem administrados também de modos diferentes; a

segunda distinção revela que “as coalizações políticas que têm dado sustentação a esses

sistemas também se caracterizam por alinhamentos diferenciados” (RODRIGUES, 2013, p.

13).

Durante o governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961), o estreitamento da relação

entre Estado e economia tornou-se bem evidente, com destaque para a consolidação da

indústria automobilística. Com grandes investimentos na área de infraestrutura previstos no

Plano de Metas ao setor educacional, pela primeira vez, foi destinado, aproximadamente,

37 Lei Orgânica do Ensino Secundário – Decreto-Lei nº 4.244 de abril de 1942 e Lei Orgânica do Ensino

Comercial – Decreto-Lei nº 6.141 de dezembro de 1943.

38 Sistema S é o nome dado ao conjunto de 11 instituições relacionadas aos setores produtivos da indústria, do

comércio, da agricultura, dos transportes e cooperativas, que atuam na qualificação e formação profissional e na

promoção do bem-estar de inúmeros trabalhadores.

95

3,5% do orçamento público dos investimentos previstos, pois se pretendia realizar a formação

de profissionais voltados para as metas de desenvolvimento do país.

Uma nova transformação relacionada às Escolas Industriais e Técnicas ocorreu no ano

de 1959, quando se tornaram autarquias, com o nome de Escolas Técnicas Federais,

intensificando a formação de técnicos, sobretudo, aqueles exigidos pelo processo de

industrialização. Mais uma vez, fica clara a intenção do governo de se “disponibilizar um

exército industrial de reserva para o setor produtivo”, como já havia apontado Azevedo et al

(2012, p. 28), ao citarem a intenção de Vargas, na Constituição de 1937, de criar escolas de

aprendizagem para os filhos dos operários.

Sob o Decreto nº 47.038, de 16 de outubro de 1959, ficava mantido o ensino industrial

como uma parte do ensino médio, classificando os cursos já existentes em cursos ordinários

(aprendizagem industrial, industrial básico e industrial técnico) e extraordinários

(qualificação, aperfeiçoamento, especialização e divulgação).

De qualquer forma, o Brasil experimentaria novas reformas de ensino que impactaram o

Ensino Profissionalizante, como a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB) em 1961 (durante o Governo João Goulart) sem maiores reformulações do legado do

Ministério Capanema (SCHWARTZMAN, BOMENY e RIBEIRO, 2000).

No ano de 1967, em 19 de maio, Costa e Silva (1967-1969) assinou o Decreto n º

60.731 que autorizava a transferência de Fazendas Modelos do Ministério da Agricultura para

o Ministério da Educação e Cultura, fazendo-as funcionar como escolas agrícolas.

Em 1971, no Governo Médici (1969-1974), foi promulgada a segunda LDB - Lei

5.692/71, que transformou a formação profissional no 2º grau de opcional em compulsória,

uma tentativa de responder à demanda por mão de obra qualificada exigida pela intensa

industrialização da época, o chamado “milagre brasileiro”, rompendo a separação antes

existente entre um e outro tipo de ensino. Ficava, desta forma, a organização do currículo

sujeita às demandas de trabalho local ou regional, inclusive com a implantação de novos

cursos técnicos.

Sempre relacionada aos ciclos de desenvolvimento do país, a Educação Profissional foi

preocupação central de inúmeros programas e projetos pensados para o Brasil. Em 1963,

ainda durante o governo de João Goulart, sob o Decreto nº. 53.324, de 18 de dezembro de

1963, foi criado o Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra Industrial (PIPMOI).

Em 12 de dezembro de 1975, conforme o Decreto nº 75.081, o projeto foi transferido do MEC

para o Ministério do Trabalho. O foco que o projeto apresentava nesta época concentrava-se

em vários setores da economia e não apenas na indústria, como em sua fase inicial.

96

Essa mudança ocorreu devido ao Decreto nº 70.882, de 27 de julho de 1972, permitindo

ao, agora, Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra (PIPMO), a possibilidade de

promover habilitações profissionais determinadas pela Lei de Diretrizes e Bases nº 5692/71.

A incorporação do projeto ao Ministério do Trabalho colocou-o sob a responsabilidade

da Secretaria de Mão de Obra. Mais tarde, o Decreto nº 77.362, de 1º de abril de 1976, além

de transformar o Conselho Consultivo de Mão de Obra em Conselho Federal de Mão de Obra,

que incorporou, além do PIPMO, as entidades responsáveis pela formação profissional, as

escolas técnicas, o SENAI e o SENAC, também criou o Sistema Nacional de Formação de

Mão de Obra, órgão responsável pela coordenação e supervisão das atividades de formação

profissional no país (CASTIONI, 2013). Em 1980, o PIPMO atingiu seu auge, segundo

Castioni, com o SENAI e SENAC atendendo a maior parte dos 2,5 milhões de trabalhadores

do projeto. Porém, no começo do governo Collor, o Conselho Federal de Mão de Obra foi

extinto pela medida provisória nº 160, de 15 de março de 1990 e, posteriormente, pela Lei nº

8.034, de 12 de abril do mesmo ano.

A Lei nº 6.545, de 30 de junho de 1978, assinada pelo presidente Geisel (1974-1979),

transformou as três Escolas Técnicas Federais (ETFs) do Paraná, do Rio de Janeiro e de

Minas Gerais em Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs). Esta mudança

autorizava os CEFETs a formarem além dos auxiliares e técnicos industriais de nível médio,

profissionais em engenharia industrial e tecnólogos, atuando no ensino superior de graduação

e pós-graduação, como também atuarem na formação de professores e especialistas para

trabalharem nos cursos de nível médio e tecnólogos.

Em 1982, algumas modificações foram feitas na Lei 5.692, pela Lei nº 7.004,

relacionadas aos problemas provocados pela profissionalização universal e obrigatória

(DELPHINO, 2010). Contudo, as mudanças implementadas, até aquele momento,

apresentaram um caráter de linearidade das ações governamentais, sem apresentar “o

significado da Educação Tecnológica” (AZEVEDO et al, 2012, p. 29).

Uma visão do caráter instrumental da Educação Profissional foi exposta pelo MEC em

1990, ao declarar que os cursos técnicos de nível médio deveriam se incorporar às

necessidades dos processos produtivos e demandas por prestação de serviços à população

(BRASIL, 1990, p. 27). Tal visão foi corroborada no governo Itamar Franco (1992-1995), ao

se propor, no ano de 1993, a criação do Sistema Nacional de Educação Tecnológica para

articular as Escolas Agropecuárias Federais (EAFs) e as Escolas Técnicas Federais (ETFs) ao

SENAI, SENAC e SENAR, a fim de aumentar a formação de tecnólogos que, na visão do

governo Itamar, não poderiam ser considerados profissionais de nível superior.

97

As ações do governo Itamar foram muito influenciadas pela orientação de alguns

organismos internacionais preocupados com reformas na área educacional que pudessem

atender algumas demandas, principalmente na preparação de mão de obra, do sistema

produtivo econômico e reestruturação das economias locais e regionais.

No início dos anos noventa, a Comissão Econômica para a América Latina (CEPAL) e a

Oficina Regional para a Educação na América Latina e no Caribe (OREALC) lançaram

publicações pleiteando uma ampla reforma na educação nos países da América Latina e

Caribe. Em 1991, foi promovida, em uma parceria UNESCO39

/OREALC a IV Reunión del

Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacion para América

Latina e El Caribe, da qual participaram ministros de Educação dos países da região,

objetivando discutir transformações na gestão educacional que articulasse a educação com as

demandas do capitalismo econômico (AZEVEDO et al, 2012).

A parceria OREALC/CEPAL também lançou, em 1992, o documento Educación y

Conocimento: Eje de la transformación Productiva com Equidad que destaca, entre outros, “o

fortalecimento da base empresarial, da infraestrutura tecnológica, a crescente abertura à

economia internacional (...)” (AZEVEDO et al, 2012, p. 30).

Em 8 de dezembro de 1994, a Lei nº 8.948 instituiu o Sistema e o Conselho Nacional de

Educação Tecnológica e, também, viabilizou a expansão da Rede Federal de Educação

Tecnológica, consequência da transformação das Escolas Técnicas Federais em CEFETs, com

a finalidade de ampliar a oferta de Cursos Superiores de Tecnologia (CSTs)40

para possibilitar

a formação de mão de obra qualificada necessária às demandas do sistema produtivo. Desta

forma, era uma reforma que transformava o ensino industrial em educação tecnológica,

instrumentalizando a mão de obra, capacitando-a para a utilização das tecnologias, então,

vigentes.

Desta forma, Azevedo et al (2012, p. 30) trazem a interpretação de que a criação dos

CSTs no país esteve vinculada “à formação de um perfil de trabalhadores demandados pelo

mercado, conforme pode ser lido no relatório intitulado “Balanço das realizações do MEC no

1º trimestre do ano de 1993” (governo Itamar), trazendo descontentamento a inúmeros

segmentos contrários ao seu governo (movimentos sindicais e a própria academia), uma vez

que fortalecia a dualidade do sistema educacional brasileiro.

Apesar da lei da instituição do Sistema e do Conselho Nacional de Educação

Tecnológica ser de 1994, foi somente quatro anos mais tarde, em 1998, no governo de

39 Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. 40 Ver Azevedo (2011) e Brandão (2007) sobre a origem dos Cursos Superiores de Tecnologia.

98

Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), que houve sua efetiva implementação, através da

Lei nº 9649, de 27 de maio, em seu artigo 66, que revogou os artigos 1º, 2º e 9º da Lei 8.948

de 1994. Esses artigos possuíam o seguinte conteúdo:

Art. 1º Fica instituído o Sistema Nacional de Educação Tecnológica, integrado pelas

instituições de educação tecnológica, vinculadas ou subordinadas ao Ministério da

Educação e do Desporto e sistemas congêneres dos Estados, dos Municípios e do

Distrito Federal.

§ 1º A participação da rede particular no Sistema Nacional de Educação

Tecnológica poderá ocorrer, ouvidos os respectivos órgãos superiores deliberativos. § 2º A instituição do Sistema Nacional de Educação Tecnológica tem como

finalidade permitir melhor articulação da educação tecnológica, em seus vários

níveis, entre suas diversas instituições, entre estas e as demais incluídas na Política

Nacional de Educação, visando o aprimoramento do ensino, da extensão, da

pesquisa tecnológica, além de sua integração aos diversos setores da sociedade e do

setor produtivo.

§ 3º A coordenação do Sistema Nacional de Educação Tecnológica caberá ao

Ministério da Educação e do Desporto, que estabelecerá os procedimentos para a sua

implantação, operacionalização e funcionamento, respeitadas as características da

educação formal e não formal e a autonomia dos sistemas de ensino.

Art. 2º Fica instituído o Conselho Nacional de Educação Tecnológica, órgão

consultivo, ao âmbito do Ministério da Educação e do Desporto, com a finalidade de

assessorar o Ministério da Educação e do Desporto no cumprimento das políticas e

diretrizes da educação tecnológica, conforme sejam formuladas pelo órgão

normativo maior da educação, constituído de representantes das instituições

previstas nos termos do art. 1º e seu § 1º.

Art. 9º O Poder Executivo adotará as providências necessárias à execução desta lei

mediante decreto de regulamentação, a ser baixado no prazo de sessenta dias, que

estabelecerá, entre outros dispositivos, a composição e funcionamento do Conselho

Nacional de Educação Tecnológica. (BRASIL, 1994)

Através da nova lei, o governo Fernando Henrique Cardoso (FHC) definiu o MEC

como órgão responsável pela Educação Tecnológica, porém negou sua sistematização ao não

oferecer os dispositivos necessários para o suporte e a manutenção dos Cursos Superiores de

Tecnologia. Antes disso, esse mesmo governo editou o Decreto nº 2.208, de 17 de abril de

199741

, preconizando uma reforma que atendia aos interesses privados neste segmento, além

da norma legal se referir à articulação da Educação Profissional com o Ensino Médio.

A terceira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (Lei nº 9.394/96) veio a

propor a introdução de novas políticas de formação profissional, que se constituíram em um

amplo programa de reformas do ensino brasileiro, incluindo o aperfeiçoamento de muitas

escolas técnicas federais. Além disso, outras entidades também estavam, de algum modo, se

envolvendo em inúmeras iniciativas acerca da questão, como a criação, pelo SENAI, do

41 Este decreto foi revogado pelo Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004, no governo Lula.

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/8b6939f8b38f377a03256ca200686171/ad08bd53b9a4ca0703256edd005fa9bb?OpenDocument

99

Centro Internacional para a Educação, Trabalho e Transferência de Tecnologia (CIET)42

e dos

Centros Nacionais de Tecnologia (CENATECs); a realização de estudos por parte de

sindicatos e grandes centrais sindicais (CUT, Força Sindical, entre outras) buscando definir as

novas linhas de atuação sobre a educação dos trabalhadores.

Por esta nova lei, a educação escolar foi dividida em dois níveis: a Educação Básica

(educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e a Educação Superior. Em relação à

Educação Profissional, a proposta é que desvinculada da Educação Básica, tal modalidade

possa ser desenvolvida articulada ao ensino regular ou por diferentes estratégias de educação

continuada, realizada por instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. A integração

do Ensino Médio com o Ensino Profissional deixa de acontecer, sendo o Ensino Técnico

considerado uma formação não obrigatória, podendo ser oferecida simultânea ou

posteriormente ao Ensino Médio.

No ano seguinte, em 1997, uma lei complementar posterior 43

, principal instrumento

jurídico sobre o tema até 2004, dividiu a Educação Profissional em três níveis (artigo 3º): a)

básico, independente de escolaridade prévia, destinado à qualificação e reprofissionalização

de trabalhadores; b) técnico, para os cursantes ou concluintes do Ensino Médio, destinado a

oferecer habilitação profissional; c) tecnológico, correspondente à educação superior na área

tecnológica, porém, com carga horária diferenciada em relação às demais carreiras desse

nível, destinado a egressos do ensino médio e técnico.

Este novo documento descreve os objetivos da Educação Profissional e cita a educação

tecnológica, fazendo referência a uma esfera da Educação Profissional relacionada aos cursos

superiores, regulamentados por dispositivos próprios e com público-alvo específico, além de,

no seu artigo 10º, articulá-la às necessidades da economia: “Os cursos de nível superior,

correspondentes à educação profissional de nível tecnológico, deverão ser estruturados para

atender aos diversos setores da economia, abrangendo áreas especializadas, e conferindo

diploma de Tecnólogo”. O decreto ao articular a escola ao mundo do trabalho, propõe a

“criação de mecanismos institucionalizados, com a participação de professores, empresários e

trabalhadores”44

. Para Azevedo et al (2012), a nova configuração da Educação Profissional e

42 O CIET é uma instituição criada em outubro de 1994 pela CNI, SENAI e UNESCO para obter, tratar e

difundir o uso de informações nacionais e internacionais para apoio ao empresariado, instituições públicas e

privadas e à sociedade em geral, nos campos da educação, trabalho e tecnologia.

43 O decreto nº 2.208/97 complementou a LDB no que se referia à Educação Profissional, na regulamentação do

§ 2º do artigo 36 e os artigos 39 a 42 da mesma lei.

44 Parágrafo único do artigo 7º.

100

Tecnológica (EPT) apresentava uma perspectiva fragmentada, dirigida ao sistema produtivo e

não articulada à educação regular.

Paralelamente a vigência do principal instrumento jurídico-normativo sobre a Educação

Profissional, o governo implementou, também no mesmo decreto, o Programa de Expansão

da Educação Profissional (PROEP), dois anos depois de outra política pública, o PLANFOR

(1995), com prazo para terminar em 2007, mas que ainda constavam ações para serem

desenvolvidas até 2011, conforme o Sumário Executivo Ministério da Educação e

Cultura/Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (MEC/FNDE). Possuindo ações

integradas para a educação, o trabalho, a ciência e a tecnologia, através do incentivo

financeiro às iniciativas públicas e privadas ou da sociedade civil, foi uma operação de crédito

de US$ 250 milhões entre o governo brasileiro e o Banco Interamericano de Desenvolvimento

(BID), com a promessa de uma contrapartida nacional de igual valor totalizando US$ 500

milhões, com recursos do MEC e do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) - utilizando

orçamento do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT).

Quanto à utilização de recursos do FAT, dados do Anuário da Qualificação Social e

Profissional (2006), mostram a evolução da participação da qualificação profissional no total

de despesas do FAT no país durante o período 1996 – 2006. Durante esse período, a ano de

1998 foi o que apresentou a maior participação da qualificação profissional, enquanto os anos

de 2003 a 2006 apresentaram as menores participações da qualificação profissional nas

despesas do FAT, como pode ser observado no seguinte gráfico (2.1):

GRÁFICO 2.1: EVOLUÇÃO DA PARTICIPAÇÃO DA QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL NO

TOTAL DE DESPESAS DO FAT - BRASIL 1996-2006 (EM %)

FONTE: COORDENAÇÃO GERAL DO FAT. Informações Financeiras

ELABORAÇÃO: DIEESE

OBS: Dados revistos

101

No PROEP, apesar do secretário de Educação Profissional e Tecnológica, Eliezer

Pacheco, citar que o programa funcionou de 1998-2007, ainda constavam ações para serem

desenvolvidas até 2011 (Sumário Executivo MEC/FNDE). No entanto, o programa, com

ações estendidas desde 2002, segundo o próprio secretário, foi um fracasso, não obtendo

sucesso pela ausência de lógica e critérios.

Dentre as ações da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) em

conjunto com o MEC, auxiliadas pelo PROEP, destacadas por Delphino (2010, p. 180),

encontram-se:

(1) expansão da rede federal de educação profissional e tecnológica, (2) a articulação do ensino médio à educação profissional nas modalidades integrada, concomitante e

subsequente, (3) a formação e qualificação de professores para a educação

profissional e tecnológica, (4) a instituição dos catálogos nacionais de ensino

superior de tecnologia e dos cursos técnicos, (5) escola de fábrica e (6) o programa

de integração da educação profissional à educação básica na modalidade de

educação de jovens e adultos (PROEJA).

Um diferencial em relação à administração do governo Fernando Henrique é que no

governo Lula (2003-2010), com auxílio do PROEP, havia um plano de expansão para a

Educação Profissional de trinta por cento da Rede Federal. O planejamento compreendia uma

ação do MEC no sentido de implantar, até 2010, 42 novas unidades de ensino – 5 escolas

técnicas federais, 4 escolas agrotécnicas federais e 33 unidades de ensino descentralizadas

vinculadas aos Centros Federais de Educação Tecnológica. A previsão seria a ampliação das

vagas em 74 mil para os cursos técnicos de nível médio (de 1 a 3 anos de duração) e para os

Cursos Superiores de Tecnologia (que deveriam atender às demandas de âmbito local e

regional). No entanto, a adesão do governo Lula à agenda das agências internacionais ainda

seguia a mesma orientação do governo antecessor, pois o Banco Mundial, por exemplo, ainda

continuava financiando projetos educacionais bem como, a convite do MEC, participava da

reforma universitária.

Na verdade, o governo Lula, segundo Castioni

Aproveitou-se de parte das obras inacabadas do Programa de Reforma da Educação

Profissional (PROEP) conduzido pelo então Ministro de FHC, Paulo Renato de

Sousa, que negociou o empréstimo com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), e incorporou-as à rede federal. Boa parte das escolas

construídas no âmbito do segmento comunitário do PROEP passou a integrar a

expansão da rede de educação profissional. (CASTIONI, 2013, p. 33)

102

O processo de transformação das Escolas Técnicas Federais (ETFs) em CEFETs só foi

retomado em 1999, dando continuidade ao processo iniciado quase duas décadas antes, em

1978.

No Censo da Educação Profissional do final da década de noventa, realizado pelo

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), abrangendo

3.948 instituições de ensino (já incluindo as cerca de 450 instituições do Sistema S) se

apresentava a seguinte composição: 67,3% mantidas pelo setor privado (incluindo escolas do

Sistema S, cursos livres e oferecidos por sindicatos, ONGs entre outros) e 32,7% mantidas

pelo setor público (DELPHINO, 2010). Na tabela 2.1, pode ser observado o número de

instituições por nível de Educação Profissional, de acordo com a Dependência Administrativa

no ano de 1999:

TABELA 2.3: NÚMERO DE INSTITUIÇÕES POR NÍVEL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL,

CONFORME A DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA, BRASIL, 1999

DEPENDÊNCIA

ADMINISTRATIVA

TOTAL

NÚMERO DE INSTITUIÇÕES POR NÍVEL DE EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL

BÁSICO TÉCNICO TECNOLÓGICO

FEDERAL 153 103 120 30

ESTADUAL 900 187 689 24

MUNICIPAL 357 199 152 6

PRIVADA

(Sistema S)*

2.998

(409)

1.545

(388)

1.255

(172)

198

(5)

TOTAL 4.408 2.034 2.216 258

FONTE: CENSO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, INEP, 1999.

*Os números do Sistema S estão incluídos nos números apresentados pelas instituições privadas

Pelos números do Censo, a iniciativa privada se consolidou como a maior ofertante de

instituições de Educação Profissional nos três níveis: básico, técnico e tecnológico. De acordo

com os dados apresentados, é possível fazer uma comparação entre os níveis de educação

básico, técnico e tecnológico quanto ao quantitativo de cursos, considerando as regiões

brasileiras, conforme a tabela a seguir (2.2):

103

TABELA 2.4: NÚMERO DE CURSOS POR NÍVEL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CONFORME

AS GRANDES REGIÕES, BRASIL, 1999

REGIÕES

TOTAL

NÚMERO DE CURSOS POR NÍVEL DE EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL

BÁSICO TÉCNICO TECNOLÓGICO

Nº de cursos Nº de cursos Nº de cursos

NORTE 1.306 1.034 259 13

NORDESTE 4.303 3.670 592 41

SUDESTE 20.584 17.350 2.997 237

SUL 5.164 4.149 892 123

CENTRO-OESTE 1.649 1.352 278 19

BRASIL TOTAL 33.006 27.555 5.018 433

FONTE: CENSO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, INEP, 1999.

Percentualmente, os números apresentam que, entre as regiões brasileiras, a região

Sudeste apresenta o maior quantitativo de cursos nos três níveis de Educação Profissional,

com 63% para o nível básico, 59,7% para o nível técnico e 54,7% para o nível tecnológico

respectivamente, enquanto a região Norte apresenta o menor número de cursos nos três níveis,

sendo 3,8% no nível básico, 5,2% no nível técnico e 3,0% no nível tecnológico. O próximo

gráfico (2.2) faz essa representação percentual entre as regiões brasileiras:

GRÁFICO 2.2: DISTRIBUIÇÃO DO Nº DE CURSOS NOS TRÊS NÍVEIS DE EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL, POR REGIÕES - BRASIL, 1999 (em %)

FONTE: MEC/INEP. Censo da Educação Profissional 1999.

DIEESE

Básico

Técnico

Tecnológico

104

Ainda no governo FHC, sob a Lei n° 10.172, de 9 de janeiro de 2001, a EPT passou a

ser definida como modalidade de ensino, quando foi instituído o Plano Nacional de Educação

(PNE) 2001-2010, que deveria ser operacionalizado pelo plano plurianual (PPA). Mas, este

manteve, até 2005, pelo menos, o veto do governo FHC, depois ratificado pelo governo Lula,

à meta de 7% do PIB a ser aplicado na educação pública. Deste modo, o PPA não previa

novos recursos orçamentários para investimentos na educação pública que superassem os 4%

de investimentos já praticados (LEHER, 2005). A próxima tabela (2.3) faz uma comparação

da proporção das despesas públicas e do PIB, segundo o nível de ensino, entre países

desenvolvidos e em desenvolvimento:

TABELA 2.5: DESPESA PÚBLICA COM EDUCAÇÃO COMO PROPORÇÃO TOTAL DAS

DESPESAS PÚBLICAS E DO PIB, SEGUNDO NÍVEL DE ENSINO – 2002 (em %)

PAÍSES

TOTAL DE GASTOS PÚBLICOS

PIB

Educação

Básica

Ensino

Superior

Total Educação

Básica

Ensino

Superior

Total

ALEMANHA 6,4 2,4 8,8 3,1 1,2 4,3

ARGENTINA 10,3 2,4 12,7 3,0 0,7 3,7

BRASIL(1) 8,4 2,6 11,0 3,0 0,9 3,9

CHILE 14,5 2,6 17,1 3,4 0,6 4,0

CORÉIA 13,2 1,4 14,6 3,3 0,3 3,6

ESPANHA 7,5 2,5 10,0 3,0 1,0 4,0

EUA 10,3 3,8 14,1 3,8 1,4 5,2

FRANÇA 7,7 1,9 9,6 4,1 1,0 5,1

ÍNDIA(2) 9,0 2,2 11,2 2,7 0,7 3,4

ITÁLIA 7,2 1,8 9,0 3,5 0,9 4,4

JAPÃO 8,0 1,6 9,6 2,7 0,5 3,2

MÉXICO 16,2 4,7 20,9 3,6 1,0 4,6

PORTUGAL 9,2 2,2 11,4 4,3 1,0 5,3

REINO UNIDO 9,0 2,6 11,6 3,7 1,1 4,8

SUIÇA 9,1 3,1 12,2 4,1 1,4 5,5

FONTE: UNESCO. World Education Indicators Programme

Elaboração: DIEESE, 2006. Notas: (1) Dados de 2001; (2) Dados do período 2001-2002

Os dados apresentados na tabela para o ano 2002 ratificam o exposto por Leher (2005),

já que mostram um investimento brasileiro de 3,9% do seu PIB em educação, formando um

conjunto com mais quatro países – Japão, Índia, Coréia, Argentina – que investiram menos de

4 % do seu PIB em educação. Enquanto isso, apenas quatro países – França, EUA, Portugal e

Suíça investiram mais de 5% do seu PIB no campo da educação. Apesar da crítica de Leher,

cabe a consideração de o investimento brasileiro ter ultrapassado ao de países como Japão e

Coréia e ter se aproximado dos investimentos feitos pro Chile, Espanha, Alemanha e Itália.

105

A Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC), em setembro de 2003,

realizou o Seminário Nacional de Educação Profissional: Concepções, experiências,

problemas e propostas, onde enfatizou, na figura do Ministro da Educação, Cristovam

Buarque, o compromisso de desenvolver a área da educação, da ciência e da tecnologia como

parte de um novo projeto de desenvolvimento, apesar da continuidade da visão relacionada à

preocupação como os mais pobres, a quem a Educação Profissional e Tecnológica deveria

continuar a ser dirigida.

No ano seguinte, em abril de 2004, já com um novo Ministro da Educação, Tarso

Genro, foi lançado o documento, pelo MEC/SEMTEC, “Políticas Públicas para a Educação

Profissional e Tecnológica”, visando à criação de um Subsistema Nacional de EPT,

subordinado ao “Sistema Nacional de Educação”, que seria responsável pela definição de uma

política para a EPT do MEC, contudo, ainda não havia uma proposta clara de se romper com a

dualidade da educação (acadêmica e profissional) nem com a lógica de formação de recursos

humanos alinhada aos segmentos econômicos e produtivos.

Editado ainda em 2004, o Decreto n° 5.154, de 23 de julho, revogou o Decreto nº

2.208/97, mas acrescentou regulamentações mais flexíveis no que se refere, principalmente, à

Educação Profissional de nível médio que, observadas as diretrizes curriculares nacionais

definidas pelo CNE, será desenvolvida através de cursos e programas de três formas: pela

formação inicial e continuada dos trabalhadores, pela educação profissional técnica de nível

médio e através da educação profissional tecnológica de graduação e, também, pós-graduação

(nível que não constava no decreto revogado). Outra novidade é a articulação não só da

Educação Profissional com o mundo do trabalho, mas, também, com a ciência e tecnologia.

Em relação aos cursos de EPT de graduação e pós-graduação, o mesmo decreto destinou o

tema ao CNE para sua regulamentação.

O documento, porém, mais uma vez, seguiu as mesmas diretrizes do Decreto nº

2.208/97, que não rompia com a visão de que o papel da Educação Profissional e Tecnológica

era apenas atuar na formação de mão de obra para atender às demandas do mercado. O novo

decreto, apesar de representar um avanço, já que permitiu a articulação do ensino profissional

e médio, continuou admitindo a permanência da situação vigente, legitimando a difundida

formação técnica desvinculada do ensino médio, o que Leher (2005, p. 51) chamou de “grave

retrocesso à formação profissional”.

Neste mesmo ano, na mesma data, 1º de outubro de 2004, foram promulgados os

decretos 5.224 e 5.225. O Decreto nº 5.224, que regulamentava a organização dos Centros

Federais de Educação Tecnológica, explicitava sua natureza e finalidades, suas características

106

e objetivos, sua estrutura organizacional, sua autonomia no oferecimento de cursos e sobre os

processos de credenciamento e recredenciamento, além de sua ordem econômica e financeira.

Já o Decreto nº 5.225, alterava os dispositivos do Decreto no 3.860, de 9 de julho de 2001, que

regulamentava a organização do ensino superior e a avaliação de cursos e instituições, mas foi

revogado em 2006, pelo Decreto nº 5.773, de 9 de maio, que dispõe sobre o exercício das

funções de regulação, supervisão e avaliação de Instituições de Educação Superior e cursos

superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino.

Dias depois da publicação do Decreto nº 5.154/2004, o governo Lula anunciou o

“Projeto Escola de Fábrica”, que teve norma legal editada sobre o assunto no ano seguinte,

sob a Lei nº 11.180, de setembro de 2005 e que depois foi revogado pela Lei nº 11.692, de 10

de junho de 2008. O projeto evidenciava a anunciada política de parceria público-privado do

governo federal, atuando na política de Educação Profissional, envolvendo o governo, o

Terceiro Setor e a iniciativa privada no oferecimento de formação técnica de jovens nos

cursos de qualificação profissional, baseado na experiência da Fundação Iochpe-Maxon

(grupo empresarial atuando nos segmentos de autopeças e equipamentos ferroviários) com o

projeto Formare45

, iniciado com recursos do PROEP e contando com a parceria de empresas e

indústrias de todo o país para a qualificação profissional dos jovens (FRIGOTTO et al, 2005).

No caso deste programa, a atuação empresarial é condição sine qua non para sua

realização, apesar do uso do fundo público pelas empresas privadas. Frigotto et al (2005, p.

1104), salientam o viés assistencialista do programa, relembrando o fundamento de

“assistência aos desvalidos” que esteve presente na origem da Educação Profissional no início

do século passado, em que o objetivo maior era “formar mão de obra necessária ao

desenvolvimento econômico e educar psicofisicamente os jovens trabalhadores para a divisão

social do trabalho”. Estaria, então, sob a tutela da lógica empresarial, a formação dos jovens

excluídos tanto do mercado de trabalho quanto do aceso à educação regular.

Outra crítica pertinente dos autores é que esses programas educacionais não se integram

a outras políticas ligadas a um projeto de desenvolvimento econômico e social e de

distribuição de renda. Os autores ainda fazem um importante paralelo, sobretudo, entre a

organização do ensino nas reformas de 1942 (em que o ensino industrial foi organizado pela

Lei Orgânica do Ensino Industrial em escolas de aprendizagem) e o Programa Escola de

Fábrica, pois, em ambos os momentos, o governo atua para tornar as indústrias responsáveis

45

Em números disponíveis no site da organização, o projeto conta com 56 empresas parceiras, 82 escolas, mais

de 3000 educadores voluntários, mais de 1500 jovens em formação por ano e já apresenta o quantitativo de mais

13 mil jovens capacitados (disponível em: <http://www.formare.org.br/formare/>, acesso em 08 jan. 2014).

http://www.formare.org.br/formare/

107

pela qualificação de seus trabalhadores. Corroborando esta visão, o Grupo de Trabalho de

Política Educacional (GTPE/ANDES, 2005)46

enfatiza que o Programa Escola de Fábrica tem

por objetivo a expansão da Rede de Educação Profissional tendo como lócus de formação a

empresa privada.

A proposta era que através do MEC (SETEC/PROEP) se pudesse oferecer cursos de

formação profissional inicial, com duração de 600 horas, através de três módulos (120 horas

para reforço escolar do ensino básico, 120 horas para o trabalho com temas transversais para a

formação do cidadão e 360 horas destinadas à formação profissional, dentre as quais, 60 horas

seriam destinadas às aulas práticas). O público alvo do programa eram os estudantes, de 16 a

24 anos, em 17 estados do país, com renda familiar de até 1,5 salários per capita e

matriculados na rede pública regular de ensino básico ou os cadastrados nos programas

educacionais do governo federal. A previsão era beneficiar, na fase inicial do projeto, 11.500

jovens, com a implantação de 558 escolas em fábricas de diferentes segmentos da economia e

com a participação de 700 empresas credenciadas.

Havia também uma bolsa-auxílio mensal, no valor de R$ 150,00 por aluno, financiada

nos dois primeiros anos de implantação do Projeto, pelo MEC, com o intuito de estimular a

participação das empresas. O investimento seria na ordem de R$ 25 milhões, consignados no

orçamento do MEC, no programa “Desenvolvimento da Educação Profissional e Tecnológica

– Implantação e Recuperação de Centros Escolares de Educação Profissional”. Deste total, R$

10 milhões resultaram de empréstimo feito ao Banco Interamericano de Desenvolvimento

(RUMMERT, 2005). Sob a responsabilidade das empresas ficariam a infraestrutura física,

funcionários e técnicos (que atuariam como instrutores), custos da implantação das unidades

formadoras bem como a alimentação, o uniforme e o transporte para os alunos.

A Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) e o PROEP seriam os

órgãos responsáveis pela supervisão do processo, credenciamento e qualificação de

instituições gestoras do projeto (órgãos públicos ou privados, organizações não

governamentais (ONGs), organizações da sociedade civil de interesse público (OSCIPs) ou

outras instituições sem fins lucrativos, que comprovassem experiência na gestão de projetos

educacionais ou sociais), definição dos parâmetros pedagógicos e procedimentos para o

acompanhamento e avaliação da atuação das instituições e dos cursos implementados, além

do estabelecimento de um sistema de acompanhamento dos egressos e disponibilização dos

46 Grupo de Trabalho de Política Educacional / Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino

Superior.

108

recursos, além da certificação dos alunos, que também poderia ficar sob a responsabilidade

dos CEFETs.

Paralelamente ao Programa Escola de Fábrica, outra política foi implementada pelo

governo, contando com as parcerias do MEC, do MTE e do Ministério do Desenvolvimento

Social e Combate à Fome: o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (PROJOVEM). Este

programa é destinado aos jovens de 18 a 24 anos que terminaram a quarta série (5° ano de

escolaridade), mas não concluíram a oitava série (9° ano de escolaridade) e não possuem

vínculos formais de trabalho. Seu objetivo consiste em elevar a escolaridade do jovem, ao

viabilizar a conclusão do ensino fundamental, ao mesmo tempo em que o qualifica, com a

certificação de formação inicial e desenvolve ações comunitárias de interesse público. Os

cursos tem duração de 5 horas diárias, durante 12 meses, com carga horária de 1600 horas,

além da concessão de uma bolsa no valor de R$ 100,00 aos alunos matriculados.

A partir de 2008, as atividades do Programa Escola de Fábrica ficaram sob a

responsabilidade do PROJOVEM, Lei Nº 11.692, de 10 de junho de 2008, fazendo parte do

ProJovem Trabalhador, cuja gestão está sob a responsabilidade do Ministério do Trabalho e

Emprego - MTE.

Após o Programa Escola de Fábrica, foi lançado pelo MEC o Programa Nacional de

Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de

Jovens e Adultos (PROEJA), para ampliar os espaços públicos da Educação Profissional para

os adultos que obrigava, no ano seguinte (2006), as instituições da Rede Federal de Educação

Técnica e Tecnológica a reservarem 10% das vagas oferecidas em 2005 do ensino médio

integrado à educação profissional destinada aos jovens maiores de 18 anos e adultos que

tenham cursado somente o ensino fundamental.

O Decreto n° 5.478, de 24 de junho de 2005, normatizou o oferecimento dos cursos. Os

artigos 3° e 4° previram que a formação profissional integrada ao ensino médio na

modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) ocorresse como formação inicial e

continuada ou como habilitação técnica, com uma especificidade interessante, que foi a

limitação de uma carga horária máxima. Na formação inicial ou continuada os cursos

apresentariam carga horária máxima de 1600 horas (distribuídas entre 1200 horas para a

formação geral e 200 horas para a formação profissional) e a habilitação técnica deveria

apresentar uma carga horária máxima de 2400 horas (em que a metade da carga horária seria

destinada para a formação geral). Todavia, este decreto foi revogado pelo Decreto nº 5.840,

13 de julho de 2006.

109

O novo decreto, os documentos base do PROEJA e a construção de um projeto

pedagógico integrado, formataram a oferta dos cursos do PROEJA, que podem ser oferecidos

das seguintes formas: a) educação profissional técnica integrada ao ensino médio na

modalidade de EJA; b) educação profissional técnica concomitante ao ensino médio na

modalidade de EJA; c) formação inicial e continuada ou qualificação profissional integrada ao

ensino fundamental na modalidade de EJA; d) formação inicial e continuada ou qualificação

profissional concomitante ao ensino fundamental na modalidade de EJA; e) formação inicial e

continuada ou qualificação profissional integrada ao ensino médio na modalidade de EJA e f)

formação inicial e continuada ou qualificação profissional concomitante ao ensino médio na

modalidade de EJA. A responsabilidade da implantação de novos cursos e a melhoria das

condições de oferta dos que se encontram em andamento é da SETEC/MEC, que desenvolveu

e ainda desenvolve uma rede de ações.

No ano de 2005, foi publicada mais uma lei versando sobre a EPT, a Lei nº 11.184, de 7

de outubro, que inaugurou uma “nova institucionalidade”, transformando o Centro Federal de

Educação Tecnológica do Paraná (CEFETPR) em Universidade Tecnológica Federal do

Paraná (UTFPR), definindo seus objetivos e finalidades, sem, contudo, diferenciar-se do que

já estava proposto para os tradicionais CEFETs. Essa “nova institucionalidade”, porém, não se

afirmou em uma tendência política na transformação dos outros CEFETs em Universidades

Tecnológicas na Rede Federal de Educação Tecnológica. Além disso, não foram oferecidas as

condições necessárias para se implantar dentro das Universidades Federais Tecnológicas

(UFTs) um projeto político pedagógico que “propiciasse sustentabilidade à construção da

indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão, a partir de uma modalidade de

educação tecnológica sistematizada” (AZEVEDO et al, 2012, p. 32).

Ainda em 2005, a Lei n° 11.195, de 18 de novembro, apresentava nova redação ao §

5o do art. 3

o da Lei n

o 8.948, de 8 de dezembro de 1994, instituindo que a expansão da oferta

da educação profissional se daria, preferencialmente, mediante parcerias com Estados,

Municípios e Distrito Federal, bem como setor produtivo ou ONGs. Também foi lançada a

primeira fase do Plano de Expansão da Rede Federal, através da construção de sessenta novas

unidades de ensino pelo Governo Federal.

Em 13 de julho de 2006, o Decreto nº 5.840 institui, na esfera federal, o Programa

Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação de Jovens e Adultos

(PROEJA). Neste mesmo ano, houve o lançamento do Catálogo Nacional dos Cursos

Superiores de Tecnologia, apresentando a nomenclatura dos cursos oferecidos por instituições

de ensino público e privado, além da realização de conferências em todos os estados e no

110

Distrito Federal, em uma parceria entre a SETEC/MEC e o Fórum Nacional de Gestores

Estaduais de Educação Profissional, que resultaram, no início de novembro, na Primeira

Conferência Nacional de Educação Profissional e Tecnológica, realizada pelo MEC.

Para tentar diminuir a insatisfação gerada no interior dos CEFETs devido à sua não

transformação em Universidades Tecnológicas, o governo Lula, em mais um decreto, o de nº

6.095, de 24 de abril de 2007, instituiu as diretrizes para a constituição dos Institutos Federais

de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs), no entanto, apesar da proposta de integração das

instituições federais, não se rompeu com o modelo fragmentado de EPT, retomando o tipo de

ensino proposto pelo MEC desde o início. E, mesmo sem fazer referência a nenhuma lei, o

decreto foi aprovado pelo Congresso Nacional. Um impasse surgiu, pois o decreto foi

recusado pelos integrantes do Conselho Nacional dos Centros Federais de Educação

Tecnológica (CONCEFET), uma vez que se dava destino certo ao orçamento das autarquias

ofertantes de cursos técnicos de nível médio e não mudava os objetivos que foram previstos

para os novos CEFETs. (AZEVEDO et al, 2012).

Na mesma data, foi lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), segundo

Azevedo et al (2012), desconsiderando a Lei nº 10.172/200147

e se assemelhando a um

conjunto de ações, justapostas, de várias naturezas, sem que fossem, necessariamente,

planejadas como políticas públicas para a educação nacional. A SEMTEC/MEC não

apresentou proposta diferente do modelo tradicional vigente de EPT, aquele voltado para os

“desvalidos da sorte”, mais uma vez, “negando ao Estado brasileiro uma política educacional

densa, interconectada e, principalmente, sistematizada” (AZEVEDO et al, 2012, p. 34).

Em 2007, também foi lançada a segunda fase do Plano de Expansão da Rede Federal e

tinha uma previsão de se alcançar até 2010, 354 unidades provedoras de Educação

Profissional Tecnológica. O governo atingiu a meta prevista, além de federalizar algumas

unidades. Até o final de 2014 estão previstas para serem entregues mais 208 novas unidades.

O MEC apresenta o seguinte cenário de expansão da Rede Federal até 2010 (gráfico 2.3):

47 Esta lei, instituída em 9 de janeiro de 2001, aprovou o Plano Nacional de Educação, com duração de dez anos.

111

GRÁFICO 2.3: EXPANSÃO DA REDE FEDERAL, BRASIL 2002-2010

Nº de escolas

Anos

FONTE: Portal MEC (disponível em: <www.mec.gov.br>, acesso em 15 mar. 2014).

O gráfico 2.3 perpassa os dois períodos de expansão da Rede Federal de Educação

Profissional, no entanto, para o segundo período, estão considerados apenas os anos iniciais

do processo de expansão, alcançando o número de 366 unidades, em 2010, para atuarem na

educação profissional no país.

Dados posteriores, de junho de 2012, apresentam a Rede Federal organizada em 38

Institutos Federais com mais de 400 unidades (CASTIONI, 2013, p. 33).

O Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos de Nível Médio, também foi elaborado no

ano de 2007, sob a responsabilidade do MEC, mas só entrou em vigência no ano seguinte, em

2008. O Catálogo Nacional, que estruturou 12 eixos tecnológicos (com 185 cursos), foi um

mecanismo para orientar e organizar a oferta de Ensino Técnico no Brasil.

Apesar da preocupação com o planejamento e avaliação dos cursos técnicos oferecidos

no país, a ampliação da Rede Federal de Educação Tecnológica (sendo formada pelos IFs,

UTFPR, CEFET-RJ e CEFET-MG, escolas técnicas vinculadas às Universidades Federais e o

Colégio Pedro II), levou à criação dos IFETs, que agruparam muitas instituições da Rede

Federal de Ensino Técnico e Tecnológico nos estados, visando, de acordo com a Lei nº

11.892, de 29 de dezembro de 2008, o oferecimento de “educação superior, básica e

profissional, pluricurriculares e multicampi. Em relação às suas características, os IFs são

equiparados às Universidades Federais, possuem a atribuição de credenciar e certificar

competências profissionais, e também têm autonomia para criar e extinguir cursos”

(SOTERO, 2011, p. 14-15).

http://www.mec.gov.br/

112

Algumas alterações em relação ao Decreto nº 6.095/2007 podem ser observadas na nova

norma legal, entre elas, uma alteração na forma de oferta dos cursos, manutenção do viés

ideológico da EPT defendida pelo MEC (que aprofunda a dualidade entre ensino profissional

e o ensino acadêmico). Uma das intenções com a promulgação da nova lei era amenizar o

clima de tensão que fora estabelecido com o CONCEFET no ano anterior. Desta maneira, se

buscava atender à reivindicação dos membros do Conselho, pois definiu que os IFs poderiam

oferecer cursos de bacharelado e engenharia, cursos de pós-graduação (inclusive, mestrado e

doutorado), desde que estivesse sob a EPT delineada pelo MEC, igualando-se esta “nova

institucionalidade”, defendida, entre outros, pelo então Secretário de Educação Profissional e

Tecnológica, Eliezer Moreira Pacheco, à universidade.

No entanto, Azevedo et al (2012), consideram que o discurso de Eliezer Pacheco ao

defender que essa nova institucionalidade, os Institutos Federais, pode proporcionar uma

possível emancipação humana, levando-se à construção de uma autonomia intelectual, abarca

uma contradição, pois o secretário também declara uma busca desta nova institucionalidade

através do desenvolvimento socioeconômico local e regional, considerando os autores,

relevante destacar que o desenvolvimento humano não se efetiva somente a partir da busca

deste tipo de desenvolvimento.

Em 6 de agosto de 2009, membros do CNE apontaram, sob a portaria CNE/CP nº 10,

subsidiar a construção de um novo PNE (2011-2020), como se o plano do período anterior

(2001-2010) estivesse efetivamente em vigor.

Um programa recente é o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego

(PRONATEC), que foi criado em 26 de outubro de 2011, pelo Governo Federal, sob a Lei nº

12.513, como sendo um desdobramento do PDE do governo Lula, com o objetivo de ampliar

a oferta de cursos de Educação Profissional e Tecnológica. No programa são oferecidos

cursos gratuitos nas escolas públicas federais, estaduais e municipais, nas unidades de ensino

do SENAI, do SENAC, do SENAR e do SENAT, em instituições privadas de ensino superior

e de Educação Profissional Técnica de nível médio.

Podem se encontrados três tipos de curso: a) curso técnico, para quem concluiu o ensino

médio, com duração mínima de um ano; b) curso técnico para quem está matriculado no

ensino médio, com duração mínima de um ano; c) formação inicial e continuada ou

qualificação profissional, para trabalhadores, estudantes de ensino médio e beneficiários de

programas federais de transferência de renda, com duração mínima de dois meses.

Apesar da falta de coordenação entre o MEC e o MTE, uma característica do programa

que acaba se destacando é o fato de apresentar condicionalidades nos mecanismos de

113

concessão do seguro-desemprego, uma vez que o governo federal, no Decreto nº 7.721, de 16

de abril de 2012, estipulou a necessidade de frequência em algum curso de formação

profissional caso o trabalhador, em um período de dez anos, tiver se beneficiado pela terceira

vez do recebimento do seguro-desemprego.

Nas seções seguintes veremos alguns dos planos e programas de educação profissional

mais detalhadamente.

2.4 O Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador (PLANFOR) e as reformas

Como, enfim, foi estruturada a qualificação profissional no projeto neoliberal que o

Brasil assume na década de 90? Celso Ferretti (2005) assinala que no início dessa nova

década, ainda que não tivéssemos percebido, o governo Collor já sinalizava uma revisão do

ensino técnico no país. No entanto, tal proposta não foi feita pelo MEC, mas no âmbito do

Programa de Apoio à Capacitação Tecnológica da Indústria (PACTI) e do Programa

Brasileiro de Qualidade e Produtividade (PBQP), com o objetivo de estudar adequações de

forma mais ampla, para além desta modalidade de ensino, ou seja, em todo o sistema

educacional brasileiro, levando-se em conta as mudanças na área econômica e a introdução de

inovações tecnológicas nas empresas industriais.

Collor e Fernando Henrique Cardoso subscreveram muitas das proposições do

“Consenso de Washington48

”, que recomendava que vários dos problemas derivados do

desenvolvimentismo da América Latina só poderiam ser solucionados com a estabilidade

monetária, com a privatização das empresas públicas, com a reforma do aparelho do Estado,

com a liberalização comercial e com a desregulação da economia.

Neste momento, uma relação entre educação, economia e competitividade esteve

presente em muitos países da região49

. A concepção que quase todos os países latino-

americanos possuíam, baseava-se no desenvolvimento de “capacidades, habilidades e

48 Um consenso entre o FMI, o Banco Mundial e o Departamento do Tesouro dos Estados Unidos tratando das

“políticas certas” para os países em desenvolvimento, que, inicialmente, foram disseminadas nos países da

América Latina (Stiglitz, 2002). As propostas do Consenso de Washington abrangiam dez áreas: “1- disciplina fiscal; 2- priorização dos gastos públicos; 3- reforma tributária; 4- liberalização financeira; 5- regime cambial; 6-

liberalização comercial; 7- investimento direto estrangeiro; 8- privatização; 9- desregulação e 10- propriedade

intelectual”, com dois objetivos básicos, “por um lado, a drástica redução do Estado e a corrosão do conceito de

Nação; por outro, o máximo de abertura à importação de bens e serviços e à entrada de capitais de risco. Tudo

em nome de um grande princípio: o da soberania absoluta do mercado auto-regulável nas relações econômicas

tanto internas quanto externas” (BATISTA, 1994, p. 25-26).

49Argentina, Colômbia, Chile, Peru, Brasil. A Bolívia procurou estabelecer em sua reforma de ensino uma

relação mais próxima entre educação e formação humana (OLIVEIRA, 2010).

114

competências” que permitissem ao indivíduo maior vinculação ao mundo do trabalho, além

do atendimento às frequentes mudanças dos setores econômicos, “contribuindo para o

desenvolvimento econômico da nação bem como aumentando sua empregabilidade”

(OLIVEIRA, 2010, p. 31).

Na adoção das reformas nos sistemas de Educação Profissional e educacional, nos

países latino-americanos começou a haver uma participação do empresariado, modificando a

forma de implementação das ações de qualificação profissional, uma vez que as formas

tradicionais de formação profissional não conseguiam mais acompanhar as transformações

ocorridas no processo produtivo.

Além daquelas diretrizes gerais de política econômica, o Banco Mundial (BM)

apresentou um relatório com algumas proposições para o sistema educacional brasileiro. Em

relação ao ensino técnico, sobretudo, na esfera federal, algumas ações deveriam ser tomadas,

como o compartilhamento dos custos, a cobrança de anuidades, maiores estímulos aos

estudantes de baixa renda para essas escolas e a expansão de matrículas ao invés da

construção de novas escolas (CUNHA, 1997). Tal relatório foi bastante criticado logo depois,

em um documento escrito por um grupo de técnicos educacionais brasileiros que já

mencionava o projeto da LDB como um documento mais avançado do que o do BM,

principalmente em relação à acessibilidade à escola básica.

Nos anos noventa, assumindo que a criação de empregos seria função dos investimentos

públicos e privados, foi recomendado pelo Banco Mundial, que o Estado deixasse a cargo das

entidades privadas a responsabilidade pela qualificação dos trabalhadores e desarticulasse a

educação básica do ensino profissionalizante, pois para aquela instituição internacional, a

educação profissional necessitava de um modelo flexível que pudesse ser modificado de

acordo com o movimento econômico e não formar um grande número de trabalhadores

qualificados, caso não houvesse oportunidade de atuação imediata no mercado de trabalho, o

que seria avaliado pela classe empresarial.

Com o governo de FHC, as propostas dirigidas às escolas técnicas pelo Banco Mundial

foram levadas à frente junto às sugestões da CEPAL que foram publicadas em dois

documentos (1990 e 1992)50

. A CEPAL enfatizava o reconhecimento das transformações

econômicas globais, dos ganhos de produtividade relacionados às crescentes inovações

tecnológicas, das condições precárias da estrutura física da rede escolar pública até a

formulação de propostas para que o empresariado participasse, “de forma decisiva, da

50Os documentos são Transformacion productiva con equidad (1990) e Educación y conocimiento: eje de la

transformación productiva con equidad (1992), respectivamente.

115

elevação do nível de escolaridade da população, tendo em vista as necessidades da produção”,

ou com estas eram representadas (FERRETTI, 2005, p. 100).

Foram várias as sugestões de participação do empresariado: auxílio às escolas próximas

da empresa, a criação de escolas ou sistemas de escolas próprios, participação na gestão de

instituições educacionais, entre outras. Contudo, apesar das sugestões apresentadas, o

empresariado reconhecia que não poderia substituir a ação governamental. A intenção de

interferência na formação de mão de obra a médio e longo prazo era evidente, principalmente,

nas mudanças relacionadas à política de treinamento e capacitação, que deveria voltar-se mais

para os trabalhadores da produção do que para cargos intermediários e de gerência.

A postura assumida pelo empresariado não traduzia uma significava “mudança de

patamar em relação às exigências anteriores tendo em vista a constituição de um trabalhador

de novo tipo, necessário ao aumento da produtividade, sob novas bases tecnológicas e de

gestão” (FERRETTI, 2005, p. 101), além de propor um novo direcionamento para o Estado

em termos de política educacional, influência sofrida pelas reformas educacionais no Chile e

na Inglaterra, que restringindo seu papel de responsável direto, assumia uma função de

organismo promotor e regulador da educação pública.

Outros atores, como as centrais sindicais e sindicatos, ainda que timidamente, também

estiveram presentes nas discussões sobre a formação profissional, mas com preocupações

aparentemente semelhantes às do empresariado. Três centrais sindicais - Central Única dos

Trabalhadores (CUT), Confederação Geral dos Trabalhadores (CGT) e Força Sindical - como

membros do PBQP participaram das discussões iniciais do PLANFOR, embora, como destaca

Ferretti, apresentassem diferentes concepções de formação profissional assim como da

educação básica.

A CGT não construiu uma diretriz específica sobre a Educação Profissional, enquanto

que a CUT apresentou uma posição genérica sobre o assunto, enfatizando que a formação

profissional deveria transpor o nível do adestramento ou treinamento usado para o aumento de

produtividade e integrar-se à escola pública e a Força Sindical evidenciou não possuir

qualquer proposta sobre o assunto.

Durante os governos de FHC, sob a coordenação do Ministério do Trabalho, o

PLANFOR, portanto, resumiu tudo isso elegendo a Educação Profissional como uma

estratégia de combate ao desemprego. Sua concepção esteve vinculada às políticas neoliberais

presentes na década de 90, em meio ao contexto da globalização do capital e das

transformações que gradualmente foram introduzidas na produção para, principalmente,

116

flexibilizar as relações de trabalho e tornar os trabalhadores mais “adaptáveis” às novas

orientações do BM, do BID, do Fundo Monetário Internacional (FMI), entre outros.

O PLANFOR se instituiu em um dos instrumentos de materialização da reforma

educacional dos anos 90 e se fortaleceu no vazio provocado pelo desmonte das políticas

públicas de Educação Profissional, pois até o momento de sua elaboração, conforme Lima

Filho (2002), a proposta do Banco Mundial também priorizava o investimento no ensino

fundamental e conter a oferta de vaga para a Educação Profissional no sistema formal, já que

essa modalidade possuía um custo elevado, dificultando a racionalização financeira do Brasil

para atingir as metas de ajuste fiscal.

Em 1995, no entanto, o Ministério do Trabalho (e não o Ministério da Educação),

cogitou a instituição da Educação Profissional em bases diferentes da formação profissional

vigente no país (oferecida em cursos longos de quatro anos, integrados ao ensino secundário).

No ano seguinte, esses dois ministérios produziram um documento, denominado Reforma do

Ensino Técnico, em que discutiam uma versão preliminar do projeto de Educação Profissional

para esse nível de ensino. Neste mesmo ano, coloca-se em discussão no Congresso o Projeto

1603 que propunha, em bases mais amplas, a educação profissional e a organização da Rede

Federal de Educação Profissional, antes mesmo da homologação da terceira LDB (1996), que

instituiria tal tipo de educação. O Projeto 1603 foi retirado da pauta de discussões do

Congresso por causa das resistências encontradas, retornando somente após a homologação da

LDB, como decreto (FERRETTI, 2005).

Frigotto et al (2005:1096) enfatizam que enquanto o MEC “se ocupava especialmente

da educação profissional técnica sem uma política consistente” voltada para as demandas

sociais dos trabalhadores jovens e adultos, o MTE “desenvolveu seu plano de formação sem

se preocupar com a recuperação da escolaridade e a organização dos itinerários formativos”.

Em resumo, as bases do PLANFOR foram elaboradas a partir de uma análise crítica da

conjuntura do país, expressa no documento “Questões críticas da educação brasileira”, que

evidenciava as carências da educação escolar em geral, bem como os problemas do ensino

profissional (Ministério do Trabalho, 1995). Os princípios norteadores do PLANFOR

ressaltavam a descentralização das atividades, a conjunção de recursos públicos, privados e

externos e a participação de múltiplos atores (MANFREDI, 2002).

A nova institucionalidade nas políticas implementadas pelo governo federal, em que

novos atores fossem incorporados no desenvolvimento das ações, resultou em uma Rede de

Educação Profissional que articulou grandes conjuntos da sociedade civil: os sistemas de

ensino técnico federal, estadual e municipal; as universidades públicas e privadas; o chamado

117

Sistema S (SENAI/SESI, SENAC/SESC, SENAR, SENAT/SEST, SEBRAE)51

; os sindicatos

de trabalhadores; as escolas e fundações de empresas; as organizações não governamentais e a

rede de ensino profissional livre. Esse processo foi considerado como inovador no campo das

políticas públicas de trabalho, já que envolveu a participação de diferentes atores sociais

(MANFREDI, 2002).

O PLANFOR se propôs a ampliar, gradativamente, a oferta de Educação Profissional do

país através da mobilização e articulação da rede institucional já existente, construindo

capacidade e competência para atingir a meta de qualificar e requalificar, anualmente, em

média, 20% da população economicamente ativa (PEA), representando, aproximadamente, 15

milhões de pessoas com idade superior a 16 anos. Para isso, era necessária uma atuação

conjunta de toda a Rede de Educação Profissional disponível no país, o que mobilizaria não

apenas as ações financiadas e executadas diretamente pelo PLANFOR como também as

instituições ligadas ao MEC, ao Sistema S e a outros programas ou escolas de formação

profissional existentes.

Dois mecanismos básicos alicerçaram sua implementação: os Planos Estaduais de

Qualificação (PEQs) e as parcerias nacionais e regionais (PARCs). De acordo com a

Resolução n° 126 do Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador

(CODEFAT), os PEQs seriam coordenados pelas Secretarias Estaduais de Trabalho, sob

orientação e supervisão das Comissões Estaduais e Municipais de Emprego com o objetivo de

garantir qualificação e requalificação profissional para o conjunto da PEA, urbana e rural,

de modo a propiciar sua permanência, inserção ou reinserção no mercado de

trabalho, ampliando, também sua oportunidade de geração de renda, contribuindo

(...) para a melhoria da qualidade do emprego e da vida do trabalhador, (...) um

melhor desempenho do setor produtivo. (CODEFAT, 1996, p. 1)

Por sua vez, as PARCs, eram definidas como ações de qualificação profissional e

projetos especiais implementados no âmbito regional e nacional52

.

51Algumas instituições do Sistema S e suas complementaridades: Serviço Nacional de Aprendizagem

Industrial/Serviço Social da Indústria (SENAI/SESI); Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial/Serviço

Social do Comércio (SENAC/SESC); Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR); Serviço Nacional de

Aprendizagem do Transporte/Serviço Social do Transporte (SENAT/SEST); Agência de Apoio ao

Empreendedor e Pequeno Empresário (SEBRAE).

52 Resolução nº 258 do CODEFAT (2000).

118

O principal instrumento de viabilidade para implementação do PLANFOR baseava-se

no financiamento e o estabelecimento de convênios. Assim, os PEQs seriam financiados

através de recursos do FAT, mediante convênios firmados entre as Secretarias de Trabalho e o

Ministério do Trabalho/Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional (SEFOR). Já

as parcerias (PARCs) foram firmadas a partir de convênios, termos de cooperação técnica,

protocolos de intenções entre toda a Rede de Educação Profissional do país53

.

Note-se, que ao ser criado, o PLANFOR não estabeleceu nenhuma diretriz para as

certificações específicas, uma vez que estas estariam condicionadas ao tipo de programa de

qualificação a ser desenvolvido. Esse fato resultou em uma diversidade de ações

desenvolvidas pelos PEQs (desde certificações de conclusão de ensino fundamental e médio

até a simples expedição de atestados de participação nos cursos), sem que, necessariamente,

envolvesse algum tipo de avaliação de desempenho. Os PEQs, depois de aprovados em seus

respectivos estados, seriam submetidos ao Ministério do Trabalho/Secretaria de Políticas

Públicas de Emprego (SPPE) para análise técnica e elaboração de convênio, como uma forma

de garantir o repasse de recursos para sua execução.

O PLANFOR não estabeleceu um formato único para os programas de qualificação e

requalificação profissional. No entanto, o Plano indicou algumas diretrizes básicas a serem

seguidas, como, superar a concepção de que a Educação Profissional fosse sinônimo de cursos

em sala de aula com cargas horárias e currículos pré-definidos ou identificar as necessidades

da população e as oportunidades do mercado visando fixar carga horária e conteúdo dos

cursos a serem oferecidos. O elevado grau de descentralização e flexibilidade de

implementação do PLANFOR possibilitou que cada estado desenvolvesse uma forma de

organização, gestão e execução dos programas, enfatizando determinados tipos ou formatos

de cursos e de população-alvo. Esse processo, com maior ou menor participação e controle

social das ações, porém, não foi capaz de assegurar resultados satisfatórios, além de ter sido

responsável pela variedade de ações que foram desenvolvidas em cada estado (ALMEIDA,

2003).

O PLANFOR ainda utilizou estratégias de monitoramento e avaliação externa dos

PEQs, que foi um processo realizado, preferencialmente, por universidades públicas com a

intenção de acompanhar os egressos, a fim de obter informações que auxiliassem no seu

aprimoramento como política pública. A primeira fase do processo de monitoramento e

avaliação nacional ocorreu no período 1996-1999, período em que se buscou criar uma

53 Resolução nº 194 do CODEFAT (1998).

119

proposta avaliativa, estabelecendo a sua metodologia e instrumentos, bem como a formação e

a “capacitação” das equipes de “atores avaliadores”, tanto no âmbito profissional ou

institucional como nas universidades públicas. Outro relatório sobre o PLANFOR apresentado

pelo IPEA no final de 1999 evidenciou propostas de alterações da avaliação do programa

apontando que as equipes estaduais teriam apenas a tarefa de coleta de dados designada por

um núcleo central, fato que provocou uma indignação e resistência das equipes estaduais de

avaliação.

Após esse primeiro momento de críticas, teve início a segunda fase do processo de

avaliação externa do Plano, em que alguns consensos foram obtidos: manter a avaliação como

Política Pública e não como um programa de treinamento, proposição essa conflitante com o

próprio fundamento e concepção de qualificação profissional defendido pelo Plano, já que as

ações desenvolvidas deveriam se pautar na ideia de formação para o mercado de trabalho;

manter a continuidade da avaliação descentralizada, a garantia da participação da

Universidade nesse processo e a definição de um núcleo mínimo comum de monitoramento e

avaliação (GUILHON, 2005).

Além do mais, uma vez que as fragilidades do plano se tornavam mais evidentes, o

montante de recursos gastos em suas ações estava sendo alvo de várias críticas. A partir de

então, a proposta de avaliação do Plano perdeu muito de suas referências político-pedagógicas

e foi se tornando um elemento cada vez mais técnico e burocrático, deixando de lado as

análises críticas das concepções de cunho econômico-financeiro que vinham orientando o

gasto público. As dificuldades no monitoramento e avaliação do PLANFOR também foram

agravadas devido à amplitude dos objetivos propostos que se caracterizavam por uma rede de

ações diferenciadas (de qualificação em ocupações específicas até cursos voltados para o

estímulo à cidadania) (GUILHON, 2005).

Apesar disso, dados apresentados pelo MTE, durante o período de 1995 a 2001,

mostram que o Plano atendeu nos programas de qualificação, em torno de 15,3 milhões de

trabalhadores. Durante esse período houve um crescimento significativo do volume de

recursos disponibilizados pelo FAT de R$ 28 milhões no ano de 1995 para R$ 493 milhões no

ano de 2001.

Manfredi (2002) destaca que os relatórios do PLANFOR indicaram que, no ano de

1995, o total de treinados representava 5% da população economicamente ativa, enquanto em

2001 o percentual alcançou 17% dessa população; entre os anos de 1997 a 2001, o total de

municípios atendidos pelo PLANFOR que era de 2.487 e chegou a 4.442. Quanto à evolução

da participação nos PEQs, no período entre 1997 a 2000, tanto as centrais sindicais, sindicatos

120

e outras organizações de trabalhadores quanto o Sistema S e outras associações de

empresários apresentaram uma tendência quase sempre contínua de ampliação da participação

nas ações de qualificação (GUILHON, 2005).

Em contrapartida, as universidades, faculdades, fundações e institutos de ensino

superior, ainda que tenham representado em 1997 e 1998, 45% dos treinados e 41% e 40%

dos investimentos, respectivamente, a partir do ano de 1999, diminuíram significativamente

sua participação. Em 2000, o número de treinados por essas instituições representava o

percentual de 14% e de investimentos em torno de 13%. Isso demonstrou um movimento

inverso ao que foi apresentado pelas entidades representativas dos trabalhadores e as

organizações patronais, à medida que esses segmentos aumentaram a sua participação

(GUILHON, 2005).

Igualmente surpreendente, foi o fato de que a carga horária média dos cursos passou de

150 horas para 60 horas, representando um primeiro indício da perda de qualidade dos cursos

ofertados. Além disso, após esse período, no ano de 2002, houve um decréscimo no volume

de recursos que foram destinados ao PLANFOR, de R$ 302 milhões para apenas R$ 153

milhões, segundo justificativas, por motivos de contingenciamento (MTE, 2007). Após a

percepção da necessidade de mudanças nas ações executadas pelo PLANFOR, uma vez que

foram constatadas a baixa qualidade dos cursos oferecidos, a baixa efetividade social de suas

ações, o MTE extinguiu este programa e instituiu durante o biênio 2003-2004 o Plano

Nacional de Qualificação (PNQ) com vigência até 2007.

Como enfatiza Castioni (2013, p. 29), o PLANFOR foi um programa de qualificação

profissional para o atendimento em massa de trabalhadores, que comportando um conjunto

muito variado de opções, não conseguiu alcançar o principal objetivo a que se propôs, que era

a articulação da qualificação profissional ao sistema educacional, o que elevaria a

escolaridade destes trabalhadores. Por isso, em 2003, o programa foi substituído pelo PNQ, “o

qual apresentou pretensões menores, mas manteve o mesmo problema da não articulação com

o sistema educacional e com a própria estrutura do SPE” (Sistema Público de Emprego).

121

2.5 A qualificação no período pós-reformas

2.5.1 O Plano Nacional de Qualificação Social e Profissional (PNQ)

Lançado em meados de 2003, pelo Governo Lula, o PNQ (2003-2007) integrou o Plano

Plurianual (PPA) vigente para o período 2004-2007. Baseado em um modelo de

desenvolvimento de longo prazo, que ultrapassa os limites temporais de 2007, o novo plano

destinava-se a promover profundas transformações estruturais na sociedade brasileira. O

programa se configurou em uma ação política do governo federal em conceber a qualificação

profissional, de forma bem abrangente, como direito, como política pública, como espaço de

negociação coletiva e como elemento constitutivo do desenvolvimento sustentável. Seu

objetivo era articular diretrizes, procedimentos e ações de qualificação social e profissional,

colocando-se como uma estratégia de integração das políticas de emprego, trabalho, renda,

educação e desenvolvimento.

Para o MTE, o novo Plano surgiu a partir de uma avaliação realizada no início do

governo Lula, revelando diversas lacunas, limitações e inadequações do PLANFOR, entre as

quais estariam: a) pouca integração entre a Política Pública de Qualificação Profissional e as

demais Políticas Públicas Trabalho e Renda (seguro-desemprego, crédito popular,

intermediação de mão de obra, produção de informações sobre o mercado de trabalho); b)

desarticulação desta em relação às Políticas Públicas de Educação; c) fragilidades das

Comissões Estaduais e Municipais de Trabalho (CETs e CMTs), como espaços capazes de

garantir uma participação efetiva da sociedade civil na elaboração, fiscalização e condução

das Políticas Públicas de Qualificação; d) baixo grau de institucionalidade da rede nacional de

qualificação profissional, que reserva ao Estado, por meio do MTE, o papel de apenas definir

orientações gerais e de financiamento do PNQ, executado integralmente por meio de

convênios com terceiros; e) ênfase do PLANFOR nos cursos de curta duração, voltados ao

tratamento de “habilidades específicas”, comprometendo com isso uma ação educativa de

caráter mais integral; f) fragilidades e deficiências no sistema de planejamento,

monitoramento e avaliação do PLANFOR (PEIXOTO, 2008, p. 77).

Daí, o PNQ estruturar-se segundo o desafio de propiciar o empowerment, no sentido da

participação de diferentes atores sociais no desenvolvimento das políticas públicas, dos

espaços públicos de gestão participativa e de controle social, a partir do fortalecimento do

CODEFAT e das Comissões Estaduais e Municipais de Trabalho e Emprego, visando superar

122

a condição de política compensatória e, assim, ajustar-se às diretrizes das políticas nacional,

regional, estadual e local, como uma forma de construção social.

Apesar da operacionalização do PNQ ter sido idealizada para acontecer de forma

nacionalmente articulada sob diretrizes e procedimentos institucionais comuns, seu

desenvolvimento deveria ocorrer de forma descentralizada, através de três mecanismos

distintos, porém complementares: a) os Planos Territoriais de Qualificação (PLANTEQs),

com gestão compartilhada entre as CETs e as Secretarias Estaduais de Trabalho e entre as

CMTs e municípios ou consórcios de municípios, no âmbito municipal, microrregional e

mesorregional; b) os Projetos Especiais de Qualificação (PROESQs), com a função de

desenvolver atividades de estudos, pesquisas e desenvolvimento de materiais técnico-

didáticos, metodologias e tecnologias de qualificação e c) os Planos Setoriais de Qualificação

(PLANSEQs), que são projetos de qualificação social e profissional que não possam, por

volume ou temporalidade, ser atendidos pelos PLANTEQs, complementando e/ou

associando-se aos PLANTEQs. Possui uma orientação de atendimento transversal e

concertado de demandas emergenciais, estruturantes ou setorializadas de qualificação,

identificadas por iniciativas governamentais ou sociais.

Dessa maneira, os temas a serem trabalhados girariam em torno da educação

profissional, certificação e orientação profissional de populações específicas; gestão

participativa de sistemas e Políticas Públicas de Qualificação; memória e documentação sobre

qualificação.

O MTE enfatizava que a inclusão social eficaz só seria possível por meio da articulação

da qualificação profissional com o conjunto das Políticas Públicas de Emprego e com um

processo de gestão participativa permanente, no qual estivessem presentes diferentes atores

sociais - governo, empresário e trabalhadores. Assim, o PNQ buscou uma articulação entre as

ações de Políticas Públicas de Emprego - Intermediação de Mão de Obra (através do Sistema

Nacional de Emprego - SINE), Programa de Geração de Emprego e Renda (PROGER),

Seguro-Desemprego - no intuito de tornar esse processo inclusivo para aqueles que buscam

uma forma de trabalho ou renda, um modo exercer sua cidadania (MTE, 2007).

De acordo com todo o balizamento acima citado e no PPA 2004-2007, o MTE (2007)

anunciou que o PNQ se fundamentaria em seis dimensões principais - conceitual, política,

institucional, operacional, ética e pedagógica - visando demarcar, em seu conjunto, um novo

momento da Política Pública de Qualificação no país.

No âmbito conceitual, são encontradas concepções como a educação integral, as formas

solidárias de participação social e de gestão pública, o empowerment dos atores sociais, a

123

qualificação social e profissional, o desenvolvimento local de forma articulada no território

nacional, a efetividade social, a qualidade pedagógica e o reconhecimento dos saberes

socialmente produzidos pelos trabalhadores, espaço de conflitos de interesses.

Politicamente, propunha-se a difundir a concepção da qualificação profissional como

um direito, uma política pública que propicia um espaço de negociação coletiva, bem como se

torna um elemento constitutivo de uma política de desenvolvimento sustentável. No campo

institucional, a estratégia a ser utilizada seria de integração das Políticas Públicas de Emprego,

Trabalho e Renda, bem como a articulação dessas com as Políticas Públicas de Educação e

Desenvolvimento, dentre outras. Outro elemento estratégico foi a função do CODEFAT e das

CETs e CMTs como forma de garantir uma efetiva participação e controle social do Plano, já

que os municípios são os agentes do processo de implementação do PNQ na esfera do

desenvolvimento local.

A dimensão operacional, sob a perspectiva do planejamento das ações, se apresentou

como uma maneira de identificar onde se inicia e o local que se pretende chegar com a

elaboração dos planos e projetos. O novo plano buscava ainda a criação de um sistema

integrado de planejamento, monitoramento, avaliação e acompanhamento dos egressos do

PNQ nos diferentes níveis de implementação, bem como a reestruturação do Sistema de

Gestão de Ações e Emprego (SIGAE) e o Sistema de Operações (SOP), elementos

considerados essenciais para a continuidade das ações. Também faziam parte desta dimensão,

a utilização de critérios objetivos de distribuição dos recursos do FAT para os Planos

Territoriais e os Projetos Especiais, assim como a adoção de um calendário plurianual, mas

que não possibilitasse a reprogramação, além da diminuição do número de parcelas de

desembolso de recursos e a criação de mecanismos de análise das prestações de contas.

Em relação à esfera ética, o PNQ ressaltava a transparência no uso e gestão dos recursos

públicos, por meio de procedimentos como a incorporação das recomendações da Secretaria

Federal de Controle (SFC)/Corregedoria Geral da União (CGU) e do Tribunal de Contas da

União (TCU), a partir da adoção de mecanismos permanentes de monitoramento dos

contratos. O plano previa também a uniformidade dos contratos e convênios, a divulgação de

informações atualizadas via internet, a utilização de procedimentos de redução de custos

intermediários (passagens, diárias, entre outros), a autonomia do sistema de avaliação diante

da gestão e da execução dos planos, a garantia de um sistema de acompanhamento que fosse

em tempo real e de modo eficiente.

Na dimensão pedagógica, a proposição foi de aumento da carga horária média dos

cursos, a uniformização da nomenclatura dos cursos, a prioridade com a articulação da

124

educação básica – ensino fundamental, ensino médio e educação de jovens e adultos –, a

exigência de formulação e implementação de projetos pedagógicos para as instituições

contratadas para a realização dos PLANTEQs e PROESQs. Além disso, foram propostos

investimentos na formação de gestores e formadores, na configuração de laboratórios para

discussão de referenciais para o campo metodológico das Políticas Públicas de Qualificação,

na sistematização de experiências e conhecimentos, no desenvolvimento de sistemas de

certificação e orientação profissional e no apoio à realização do Censo da Educação

Profissional.

Passando das intenções às ações, no que diz respeito ao PNQ, inúmeras mudanças se

tornaram necessárias para a efetivação das dimensões deste Plano, que não foram imediatas,

uma vez que o Plano possuía limitações orçamentárias e a necessidade de disseminação de

uma nova cultura. Desse modo, o ano de 2003 foi um período de transição das ações

desenvolvidas no PLANFOR para a implementação do PNQ, a partir de 2004. Dentre os

principais aspectos desse período de transição, o MTE (2007) assinalou que nos Planos

Territoriais de Qualificação, os cursos foram organizados segundo uma carga horária média

de 160 horas, com meta de no mínimo 75% de encaminhamento ao mercado de trabalho e de

no mínimo 50% de encaminhamento à Educação de Jovens e Adultos, desenvolvimento de

ações de orientação vocacional e profissional desenvolvidas no âmbito do SINE.

Desde então, os recursos destinados às ações de qualificação social e profissional foram

distribuídos sob orientação de, no mínimo, 70% aos estados, até 10% para os arranjos

institucionais municipais e até 20% aos projetos especiais de qualificação. Naquele momento,

a prioridade era garantir o processamento e a formalização dos convênios e contratos relativos

ao PNQ 2003.

O PNQ desenvolve ações integradas no território, seja estadual, intermunicipal ou

municipal. Esse processo é permanentemente acompanhado pelas Comissões Estaduais e

Municipais de Emprego, entidades que, segundo o MTE (2007), precisariam ser fortalecidas e

transformadas em agentes públicos ativos de políticas de desenvolvimento regional/local

sustentável, cujo papel seria buscar alternativas na geração de emprego e renda. Os Planos

Territoriais e os Projetos Especiais teriam um papel fundamental de se ajustar às diretrizes

propostas em cada esfera da federação, da mesma forma em que fossem capazes de atuar

como um fator de impulsão para o desenvolvimento dessas diferentes esferas de execução.

Como indicamos, o objetivo geral do PNQ, expresso na Resolução do CODEFAT

(2003), estaria em contribuir para a promoção da integração das políticas e para a articulação

das ações de qualificação social e profissional do Brasil e, em conjunto com outras políticas e

125

ações vinculadas ao emprego, ao trabalho, à renda e à educação, além de promover,

gradualmente, a universalização do direito dos trabalhadores à qualificação. A partir disso, o

PNQ traçou como objetivos específicos: 1) a formação integral (aspectos intelectuais,

técnicos, culturais e cidadãos) dos trabalhadores; 2) o aumento da probabilidade de obtenção

de emprego e trabalho; 3) o envolvimento em processos de geração de trabalho e de renda

para redução das taxas de desemprego e subemprego e a elevação nos níveis de escolaridade

dos trabalhadores, por intermédio da articulação com as Políticas Públicas de Educação. Para

alcançar tais objetivos, o CODEFAT (2003) determinou que, para os PLANTEQs, as ações de

Educação Profissional, especialmente o conteúdo dos cursos, seriam executadas de modo

integrado, mas sem acarretar prejuízos a outras ações devido à realidade local, às necessidades

dos trabalhadores, ao desenvolvimento do território, ao mercado de trabalho e ao público alvo

desse programa.

Para o CODEFAT (2003), os Planos Territoriais compreendem projetos e ações

circunscritos a um território (unidade federativa, mesorregião, microrregião ou município)

com aprovação e homologação obrigatórias das CETs ou CMTs, que têm a função de articular

e priorizar demandas de qualificação levantadas pelo poder público e pela sociedade civil

organizada, além de supervisionar a execução do plano, implementada sob a gestão do

responsável legal do arranjo institucional do território. Haveria, portanto, a necessidade dos

planos estarem de acordo com o PNQ e com as Resoluções do CODEFAT, além de

realizarem uma efetiva mobilização e orientação de entidades contratadas, como uma forma

de garantir um eficaz processo de formulação, apresentação, discussão, seleção e execução de

projetos. A gestão dos PLANTEQs seria compartilhada entre as CETs e as Secretarias

Estaduais de Trabalho; e entre as CMTs e municípios ou consórcios de municípios, no âmbito

municipal, microrregional e mesorregional.

Paralelamente, os PROESQs, na concepção do CODEFAT (2003), teriam a função de

desenvolver atividades de estudos, pesquisas e desenvolvimento de materiais técnico-

didáticos, metodologias e tecnologias de qualificação. Dessa maneira, os temas a serem

trabalhados girariam em torno da Educação Profissional, certificação e orientação profissional

de populações específicas; gestão participativa de sistemas e Políticas Públicas de

Qualificação; memória e documentação sobre qualificação.

Por se direcionar a um público-alvo de segmentos numerosos, a referida Resolução do

CODEFAT definiu que teriam preferência de acesso aqueles que se encontrassem em uma

situação de maior vulnerabilidade econômica e social, especialmente, os trabalhadores com

126

baixa renda e baixa escolaridade e as populações que estão mais sujeitas à discriminação

social no mercado de trabalho (CODEFAT, 2003).

De acordo com dados da Base de Gestão da Qualificação do MTE, o “Anuário do

Sistema Público de Emprego, Trabalho e Renda 2010/2011: Qualificação Social e

Profissional” elaborou uma tabela que acompanha o desempenho dos cursos do Plano

Nacional de Qualificação (PNQ), por tipo de plano – PLANSEQ, PLANTEQ e PROESQ –

durante o período do governo Lula, 2003-2010, mostrando que embora nos dois últimos anos

do período o PLANSEQ tenha alcançado um número muito maior de inscritos que o

PLANTEQ, durante todo o período citado foi este último que registrou o maior número de

inscritos no território nacional. A tabela 2.4 apresenta a evolução dos números de inscritos

nos cursos do Plano Nacional de Qualificação Social e Profissional nas regiões brasileiras

durante o período 2003-2010:

TABELA 2.6: EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE INSCRITOS NOS CURSOS DO PNQ, POR TIPO DE

PLANO - BRASIL E GRANDES REGIÕES 2003-2010 (em nos absolutos)

FONTE: MTE/Sigae. Base de Gestão da Qualificação. Elaboração: DIEESE, 2011.

Obs.: a) O universo considerado foi o de turmas iniciado a cada ano; b) Data de acesso: 22/08/2001.

Brasil e

Grandes

Regiões Plano

Ano

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

NORTE

PlanSeQ - - - - 3.222 846 2.213 1.533

PlanTeQ 6.177 12.642 9.825 9.169 7.663 10.673 5.990 6.957

ProEsQ - 14 90 - - - - -

NORDESTE

PlanSeQ - - - 80 3.394 4.598 19.132 19.578

PlanTeQ 37.201 53.787 47.306 50.925 27.559 31.924 12.790 29.480

ProEsQ 133 104 223 - - - - -

SUDESTE

PlanSeQ - - - 5.532 5.751 9.853 38.102 68.650

PlanTeQ 30.864 46.593 47.434 60.674 26.223 19.023 17.928 21.955

ProEsQ 326 53 494 - - - - -

SUL

PlanSeQ - - - 97 4.041 1.027 6.233 9.172

PlanTeQ 7.551 20.914 19.782 19.422 9.255 14.112 5.207 5.149

ProEsQ - 15 126 - - - - -

CENTRO-

OESTE

PlanSeQ - - - - 150 205 4.939 15.002

PlanTeQ 5.984 10.875 11.262 11.988 5.864 9.843 2.540 4.239

ProEsQ 40 29 126 - - - - -

BRASIL

PlanSeQ - - - 5.709 16.558 16.529 70.619 113.935

PlanTeQ 87.777 143.811 135.609 152.178 76.564 85.575 44.455 67.780

ProEsQ 499 215 1.059 - - - - -

127

Para monitorar e avaliar o PNQ, o CODEFAT (2011d) criou um Sistema Nacional de

Planejamento, Monitoramento e Avaliação (SPMA), realizado pelo MTE, cujo objetivo é

aumentar a efetividade social das ações desenvolvidas, bem como avaliar sua integração com

as Políticas Públicas de Educação e Desenvolvimento Econômico e Social. Esse Sistema

envolveria as ações de sistematização das informações mais importantes produzidas pelos

mecanismos e instâncias de planejamento, monitoramento e avaliação já existentes no PNQ.

O SPMA se caracteriza pelo planejamento participativo que integra a dimensão

estratégica à operacional, a dimensão política à dimensão técnica, se concentrando nas

oportunidades criadas pelas políticas de desenvolvimento e geração de trabalho e renda. Já o

processo de monitoramento e avaliação seria conduzido por ações permanentes e contínuas de

orientação e acompanhamento dos agentes no sentido de evitar ou superar problemas e

garantir a qualidade social e pedagógica dos cursos e ações de qualificação.

Outra questão não resolvida foi a descentralização do ensino técnico público, pois de

acordo com os dados do Anuário de Qualificação Social e Profissional, a maioria dos cursos

de qualificação profissional está concentrada nas regiões Sudeste e Sul.

Em relação à Educação Profissional de nível médio, dados de 2005 indicaram que de

um total de 747,9 mil matrículas, 61,2% concentravam-se na região Sudeste e 22,1% na

região Sul. A região Norte respondia por apenas 2,9%, o Centro-Oeste por 3,7% e o Nordeste

por 10%, conforme distribuição do próximo gráfico (2.4):

GRÁFICO 2.4: DISTRIBUIÇÃO DO NÚMERO DE MATRÍCULAS EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

DE NÍVEL MÉDIO POR REGIÃO, BRASIL, 2005 (em %)

FONTE: Anuário de Qualificação Social e Profissional, DIEESE, 2007.

128

Em seguida, a próxima tabela (2.5) contém os dados do gráfico, em números de

matrículas, apresentando a região Sudeste com o maior número, 457.715 de matrículas;

seguida imediatamente pelas regiões Sul, com 165. 286 matrículas; Nordeste, com 74.790

matrículas; Centro-Oeste, com 27.672 matrículas e, por fim, a região Norte, com o

quantitativo de 21.689 matrículas.

TABELA 2.7: DISTRIBUIÇÃO EM PORCENTAGEM E EM NÚMERO DO QUANTITATIVO DE

MATRÍCULAS EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL MÉDIO POR REGIÃO, BRASIL, 2005

FONTE: Anuário de Qualificação Social e Profissional, DIEESE, 2007.

Castioni (2013) enfatiza que entre 2003 e 2007 o PNQ era, na sua maioria, resultado dos

PLANTEQs, mas, a partir de 2008, os PLANSEQs conseguiram mobilizar mais recursos e

atender a um maior número de trabalhadores. No entanto, segundo o autor, as ações realizadas

pelo PNQ repetiram os mesmos problemas vivenciados pelo PLANFOR, acarretando o não

cumprimento do que determina a Lei do FAT54

, pois

Os trabalhadores acumularam por essa lógica uma infinidade de cursos e de

nomenclatura que não os ajudam a melhorar suas condições para se inserirem no

mercado de trabalho. Mesmo a ampliação da carga horária dos cursos, que passaram

da média de 40 horas no PLANFOR para algo em torno de 180 a 200 horas no PNQ,

não conseguiu romper com a pulverização e não perseguiu um arco ocupacional

passível de certificação. Há uma dissociação entre as políticas de educação e de

trabalho e as ações voltadas para esse público competem entre si, estando espalhadas em mais de uma dezena de Ministérios. (CASTIONI, 2013, p. 31).

2.5.2 O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC)

54 O inciso II, parágrafo 2º da Lei do FAT determina que os cursos do PNQ devem promover ações integradas de

orientação e recolocação profissional.

GRANDES REGIÕES Nº DE MATRÍCULAS %

NORTE 21.689 2,9

NORDESTE 74.790 10,0

CENTRO-OESTE 27.672 3,7

SUDESTE 457.715 61,2

SUL 165.286 22,1

TOTAL 747.900 100,0

129

O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC) foi

criado pelo Governo Federal, em 2011, através da Lei nº 12.513, de 26 de outubro, ao final do

governo Lula, com o objetivo de ampliar a oferta de cursos de Educação Profissional e

Tecnológica. Por se tratar de uma política ainda muito recente, não será nossa intenção fazer

uma ampla discussão sobre o assunto, mas, apenas descrevê-la dentro dos objetivos propostos

pelo governo federal. De acordo com o site oficial do Programa, seus objetivos giram em

torno da expansão, interiorização e democratização da oferta dos cursos de Educação

Profissional Técnica de nível médio e dos cursos de formação inicial e continuada ou

qualificação profissional presencial e a distância; melhoraria da qualidade do ensino médio e

ampliação da quantidade de recursos pedagógicos; construção, ampliação e reformas das

unidades estaduais de educação profissional e tecnológica; e, aumento dos cursos de formação

inicial e continuada ou qualificação profissional para os trabalhadores.

Há um conjunto de iniciativas propostas para o desenvolvimento do programa, para

além dos objetivos estabelecidos, que envolvem:

a) a expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica,

presente em todos os estados brasileiros, que até recentemente, estava composta de 38

Institutos Federais de Educação (IFs) espalhados pelo país, com mais de 400 unidades

organizadas, oferecendo ensino gratuito do médio ao pós-doutorado;

b) o Programa Brasil Profissionalizado, visando à ampliação da oferta e ao

fortalecimento da Educação Profissional e Tecnológica integrada ao ensino médio nas redes

estaduais, em parceria com o Governo Federal;

c) Rede e-TecBrasil, onde são oferecidos, gratuitamente, cursos técnicos e de formação

inicial e continuada ou de qualificação profissional, na modalidade à distância por instituições

da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, pelas unidades de ensino

do Sistema S (SENAI, SENAC, SENAR E SENAT) e por instituições de Educação

Profissional ligadas aos sistemas estaduais de ensino.

d) acordo com o Sistema S para o oferecimento gratuito de cursos técnicos e de

formação inicial e continuada ou de qualificação profissional com vagas gratuitas destinadas a

pessoas de baixa renda, com prioridade para estudantes e trabalhadores, visando à ampliação

progressiva da aplicação dos recursos do SENAI/SESI, SENAC/SESC, provenientes de

contribuição compulsória;

e) utilização do Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) Técnico e Empresa, para o

financiamento de cursos técnicos e cursos de formação inicial e continuada ou de qualificação

profissional destinados aos estudantes e trabalhadores de escolas técnicas privadas e SENAI,

130

SENAC, SENAT e SENAR ou cursos financiados no local de trabalho, respectivamente,

mudando a forma inicial de financiamento, permitido apenas à graduação;

f) bolsa-formação, através da qual serão oferecidos, gratuitamente, cursos técnicos para

quem concluiu o Ensino Médio e para estudantes matriculados no Ensino Médio e cursos de

formação inicial e continuada ou qualificação profissional.

Ainda que seja um programa recente, já existem avaliações sobre o desempenho do

programa e suas implicações para a sociedade. Castinoni (2013) descreve que o PRONATEC

institui uma série de medidas, que podem ser assim elencadas: 1- criou o Conselho

Deliberativo de Formação e Qualificação Profissional; 2- estabeleceu a exigência de

frequência em curso de qualificação para o recebimento do Seguro-Desemprego; 3- alterou o

funcionamento do Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), que acrescenta além da

graduação o atendimento à Educação Profissional e 4- transferiu para o MEC a capacidade de

habilitar instituições para o desenvolvimento de atividades de formação e qualificação

profissional a serem realizadas com recursos federais, além de dar autonomia às

universidades, aos Institutos Federais e às entidades do Sistema S para a criação de cursos. No

caso do Sistema S, antes dessa medida, suas instituições deveriam submeter as propostas de

criação de tais cursos, caso fossem cursos técnicos, à análise e aprovação dos respectivos

Conselhos Estaduais de Educação.

Com o PRONATEC, o MEC passa a centralizar uma série de iniciativas que antes

estavam sob a responsabilidade do Ministério do Trabalho e Emprego, mas, historicamente, o

MEC sempre esteve preocupado com o sistema escolar e suas questões legais. E, ao assumir

ações que são estabelecidas no ambiente de trabalho ou outros espaços, segundo Castioni

(2013, p. 37-38), revela sua “falta de conhecimento sobre a realidade de como se estrutura o

diálogo da formação profissional no ambiente das relações de trabalho”, ainda que no Brasil

isso seja um mero esforço de retórica.

É importante destacar que o orçamento destinado à Educação Profissional no âmbito do

MEC, devido à criação dos Institutos Federais teve um crescimento 2% em uma década,

passando dos 6% em 2003 para cerca de 8% em 2013, de um montante de, aproximadamente,

R$ 82 bilhões neste último ano.

Mas, alguns aspectos positivos podem ser vislumbrados no programa, que para

Castioni, possui características, durante o primeiro ano de vigência, de uma possível retomada

de relativa centralização de ações para a Educação Profissional semelhantes às que

aconteceram nos anos setenta com o Conselho Consultivo de Mão de Obra. Por exemplo, ao

concentrar ações em torno dos Institutos Federais e da rede do Sistema S, se poderá alcançar

131

um nível de homogeneização e qualidade que não foi atingido pelo PNQ ou PLANFOR, que

mobilizaram centenas de instituições indistintamente. Já os Institutos Federais e o Sistema S

são instituições reconhecidas pela infraestrutura que apresentam e seu corpo docente

qualificado.

Porém, é necessário que estas instituições percebam que os trabalhadores, público-alvo

dos cursos do PRONATEC, podem apresentar um perfil diferenciado do perfil tradicional dos

alunos que geralmente frequentam suas salas de aula. Daí, a necessidade de uma “acoplagem

do sistema que controla o pagamento do seguro-desemprego com o que vai fornecer a

qualificação profissional” para evitar que os trabalhadores percam a oportunidade de

melhorarem suas condições de inserção no mercado de trabalho (CASTIONI, 2013, p. 38).

Neste caso, é importante que se construa um sistema de certificação profissional que

envolva governo, empresários e trabalhadores em um sistema tripartide, além do

reconhecimento da melhora do conhecimento dos trabalhadores, por meio, principalmente, da

elevação dos seus salários assim como a necessidade de se ampliar e melhorar a coordenação

entre o MEC e o MTE, visando superar a separação da Educação Profissional entre os

ministérios e diversas agências especializadas no oferecimento de formação profissional.

Após delinear a trajetória da Educação Profissional no país e da passagem por alguns

planos e programas voltados para esta área da educação (PLANFOR, PNQ, PRONATEC),

consideramos, pois, que várias foram as ações e programas empreendidos, para, de alguma

forma, tentar reduzir a grande demanda por mão de obra qualificada, seja em cursos de curta

duração ou com formação em médio e longo prazos. Todavia, ainda não foram suficientes

para reduzir o gargalo por profissionais qualificados no país. Esta pesquisa, se traduz em um

esforço de análise de instituições brasileiras da rede pública e do SENAI e SENAC, de ensino

profissionalizante de terceiro grau, sob pontos levantados pela abordagem das Variedades de

Capitalismo, que enfatizam inovações institucionais e aspectos da mudança e em que sentido,

bem como as variações apresentadas por Schneider e Doctor, mais até as considerações

elaboradas pela última, para responder à pergunta da pesquisa: As políticas públicas de

formação de mão de obra voltadas para o ensino de terceiro grau no país, através da

Graduação Tecnológica, estão em consonância com as demandas que se configuram nos

diversos planos recentes de desenvolvimento brasileiro?

132

CAPÍTULO 3

3 ENSINO PROFISSIONALIZANTE DE TERCEIRO GRAU: INOVAÇÃO

INSTITUCIONAL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR

O debate sobre os impactos das políticas de qualificação profissional no âmbito das

políticas públicas de educação não é um exigência dos tempos atuais. Mais recentemente, a

preocupação se refere às políticas de Educação Profissional e Tecnológica, sobretudo,

destacando conflitos e posições antagônicas diante das demandas do mercado e do capital,

sem desconsiderar as intensas disputas políticas entre diferentes atores que se voltam para esta

área da educação.

Outras tantas discussões têm sido travadas por pesquisadores das áreas da educação, do

trabalho, da tecnologia, algumas, bem poucas, até abrangendo a origem dos Cursos Superiores

de Tecnologia e a formação de um novo tipo de profissional, o profissional tecnólogo

(MANFREDI, 2002; LIMA FILHO, 2005; BRANDÃO, 2007; TAKAHASHI, 2007;

TAKAHASHI E AMORIM, 2008; MACHADO, 2008; AZEVEDO, 2011). A vinculação da

necessidade de maior qualificação de mão de obra ao atendimento das propostas de

desenvolvimento também tem sido estudada sob a perspectiva da empregabilidade, adaptada

às necessidades, principalmente, do empresariado.

O que está proposto neste capítulo, sem perder de vista as indicações sobre a realidade

da sociedade brasileira, dividida em classes e grupos sociais desiguais, é demonstrar como as

políticas públicas de qualificação profissional e, agora, tecnológica, engendraram inovações

institucionais, que ainda não tenham sido amplamente discutidas no campo acadêmico, com

restrita literatura sobre o assunto.

Reiteramos aqui nossa hipótese: as diferentes necessidades de mão de obra qualificada

dos diversos setores estratégicos para o desenvolvimento do país na última década


no setor público e no setor privado (SENAI e SENAC).

133

3.1 Políticas Públicas na agenda governamental

Ao se falar em políticas públicas é necessário lembrar em que momento essas ações

passaram a ganhar destaque na agenda governamental. Saravia (2011) apresenta um breve

apanhado histórico das transformações nos estudos das realidades estatais. A análise sobre

estas realidades se deu sob diversas perspectivas, com predominância de algum enfoque em

determinado período do tempo: a) da segunda metade do século XIX até a 2ª Guerra Mundial,

apresentando uma visão jurídica e b) do começo do século XX até os dias atuais, com a

predominância de visão administrativa ou organizacional.

Para Saravia, na América Latina prevalece a perspectiva jurídica, baseada no legalismo,

diferentemente do sistema jurídico anglo-saxão, baseado na jurisprudência. O conceito de

administrador público também varia no tempo. Até 1930, o administrador público era

considerado um mero executor de políticas. A partir deste período, começa a ser visto como

um formulador de políticas públicas.

Um contexto mais dinâmico, a partir da 2ª Guerra Mundial, exigiu a adequação das

estruturas organizacionais tanto no setor estatal quanto no setor privado, provocando o

surgimento de novas técnicas de administração. Entretanto, vários acontecimentos na década

de 70 (guerras, crises petroleiras e financeiras, entre outras) transformaram novamente o

contexto e só o planejamento estratégico não dava conta de responder, com mais urgência, às

transformações. Surge, então, a gestão estratégica, que não prescinde de planejamento, mas

provê respostas mais rápidas aos desafios. Esse movimento não foi acompanhado pelas

organizações estatais, deteriorando sua capacidade de resposta às necessidades e demandas

sociais.

Nos anos oitenta, a ação baseada no planejamento deu lugar à ideia de política pública.

A democratização do sistema político, facilitada pela ação da tecnologia, ampliou a

identificação das características de vários componentes: - agências públicas “fazedoras” de

política; - atores participantes desse processo; - variáveis externas influenciando esse

processo.

Saravia, enfatizando que se deve levar em consideração a complexidade da natureza

das políticas públicas, define que política pública é

um fluxo de decisões públicas, orientado a manter o equilíbrio social ou a introduzir

desequilíbrios destinados a modificar essa realidade. Decisões que são condicionadas pelo próprio fluxo e pelas reações e modificações que elas provocam

no tecido social, bem como pelos valores, ideias e visões dos que adotam ou influem

na decisão (...) Com uma perspectiva mais operacional poderíamos dizer que ela é

um sistema de decisões públicas que visa ações ou omissões, preventivas ou

134

corretivas, destinadas a manter ou modificar a realidade de um ou vários setores da

vida social, através da definição de objetivos e estratégias de atuação e da alocação

de recursos necessários para atingir os objetivos estabelecidos. (SARAVIA, 2011, p.

7).

Segundo Saravia, o formato concreto das políticas dependerá de cada sociedade

específica. No caso da América Latina, há uma ênfase na implementação das políticas

públicas, mas é necessário diferenciar sua implementação da sua execução. A implementação

é a preparação para a execução, quer dizer, a elaboração de planos, programas e projetos. A

execução é a colocação em prática da decisão política. Essa diferenciação, então, torna-se um

imperativo, pois essas etapas são campos para tipos diferenciados de negociação.

Outros pontos considerados em toda a política pública estariam ligados à interação com

conjunto de políticas governamentais e à importância das instituições, com efeito, como

condicionam suas principais decisões.

Uma das prerrogativas essenciais para que qualquer país melhore seu desenvolvimento

e amplie os espaços de inclusão social é o investimento no setor educacional, para além do

mínimo determinado em lei. Após a onda neoliberal que se verificou em vários países do

mundo, principalmente na América Latina, que exigia o enxugamento da máquina estatal,

retirando da responsabilidade dos Estados a obrigação de investimentos em diversas áreas

como educação e saúde, muitos países, ainda que sob os auspícios das agências internacionais

e multilaterais, estão propondo ações no sentido de ampliar a educação formal e implementar

reformas nos sistemas de ensino vigentes visando, também, melhorar a competitividade no

mercado internacional.

3.2 O crescimento do nível de escolaridade da população ocupada no Brasil

Apesar do aumento do número médio dos anos de escolaridade, Souza e Peixoto (2010)

destacam que em 1999, menos de 10% da população ocupada no Brasil possuía curso superior

completo, ficando em torno de 6,7% e entre 1989 e 1999, no setor industrial, a participação do

número de ocupados com curso superior cresceu muito pouco, apenas 1,3%, passando de

3,9% para 5,2%. Já em 2004, dados da PNAD apresentavam o setor de Serviços com 12,3%

dos ocupados possuindo nível superior completo.

Em 2009, dados da PNAD, realizada pelo IBGE, mostraram que houve um pequeno

avanço no contingente da população ocupada com nível superior no país em relação a 1999,

135

alcançando um quantitativo de 11,1%, mas que é considerado por Roberto Leher um

quantitativo ainda pequeno. Mais recentemente, a PNAD contínua, apresentando dados do

segundo trimestre de 2013, apresentou um percentual de 14,9% da população ocupada que

tinha completado o nível superior, com distribuição regional evidenciando a região Sudeste

com o maior percentual, 17,9% da população ocupada com nível superior; seguindo-se a

região Centro-Oeste com 16,1%; a região Sul com 15,2%; a região Norte com 10,2% e a

região Nordeste com 10,1%, conforme o gráfico (3.1) a seguir:

GRÁFICO 3.1: DISTRIBUIÇÃO REGIONAL DA POPULAÇÃO OCUPADA, COM NÍVEL

SUPERIOR, BRASIL – 2013

FONTE: IBGE, 2013.

Os dados do Anuário de Qualificação Profissional de 2007 permitem uma comparação

com outros países no tocante ao alcance dos níveis de ensino fundamental, médio e superior

em suas sociedades, através da porcentagem da taxa líquida de matrícula conforme cada nível

de ensino, durante o período 1994-2004, de acordo com a tabela (3.3) a seguir:

136

TABELA 3.1: TAXA LÍQUIDA DE MATRÍCULA, SEGUNDO NÍVEL DE ENSINO – PAÍSES

SELECIONADOS, 1994-2004 (em %)

PAÍS Ensino fundamental Ensino médio Ensino superior

1994 2004 1994 2004 1994 2004

BOLÍVIA 90,7(1) 95,2 29,4(1) 73,6(2) 23,4 40,6(2)

BRASIL 89,7 92,9(3) 19,5 75,7(3) 11,3 22,3(3)

CHILE 86,2 86,5(4) 53,7 78,6(4) 27,4 43,0

COLÔMBIA 78,0 83,2 42,6 54,9(2) 15,4 26,9

CUBA 96,5 96,2 58,5(5) 86,6 13,9 33,0(3)

MÉXICO 100,0 97,8 48,8 63,8 14,3 23,4

PARAGUAI 89,1 89,3(4) 33,3 51,1(5) 10,1 24,4(2)

PERU 86,5(5) 97,1 46,3(5) 68,8 26,8 33,4(2)

URUGUAI 92,2 90,4(4) --- --- 27,9 39,3(2) (3)

VENEZUELA 82,1(6) 92,0 19,2(6) 61,2 28,5 39,3(2) (3)

AMÉRICA LATINA E

CARIBE 91,1 94,9 32,6 66,6(2) 16,8 28,1(2)

FONTE: Cepal. Anuário Estatístico de América Latina y el Caribe

Elaboração: DIEESE, 2007

Notas: (1) Dados de 1990; (2) Estimativa da UNESCO; (3) Dados de 2003; (4) Dados de 1996; (5) Dados de 1993; (6) Dados de 1995

Apesar do crescimento apresentado para o período no Ensino Superior, o Brasil

apresentou uma abrangência maior nos Ensinos Fundamental e Médio, perfazendo em 2004

apenas 22,3% de taxa de matrículas no Ensino Superior, a menor taxa entre os países,

enquanto alcançou 92,9% no Ensino Fundamental e 75,7% no Ensino Médio,

respectivamente.

3.3 Inovação institucional na formação profissional dos anos 60: os Cursos Superiores

de curta duração no Brasil

No que tange à Educação Superior Tecnológica no Brasil, sobretudo, no pós-reformas,

serão descritas, a seguir, as ações adotadas pelo país voltadas para essa modalidade de ensino

de forma mais aprofundada.

Ao se falar especificamente da qualificação profissional de nível superior e a

importância que ganhou nos dias atuais, se torna necessário destacar as décadas de sessenta e

setenta, período em que a proposta de implantação dos cursos superiores de curta duração foi

uma das alternativas para atender às demandas de um mercado de trabalho em expansão,

principalmente, na época do milagre econômico e frear a pressão dos egressos do ensino

137

médio por vagas no ensino de terceiro grau. Souza e Peixoto (2010, p. 3) enfatizam que “a

atual estratégia governamental de fomentar a educação profissional e os cursos superiores de

tecnologia não constitui, portanto, uma novidade quanto à criação de uma nova modalidade,

mas, sim, quanto à reorganização, reformulação e expansão destes cursos”.

No entanto, ao se pesquisar o surgimento destes cursos, no final da década de sessenta,

encontraremos aspectos de inovação institucional, com vista às mudanças que já vinham

ocorrendo nas economias mundiais e no mundo do trabalho.

O oferecimento de cursos de Educação Profissional de nível tecnológico não é

exclusividade da atual LDB, uma vez que já eram oferecidos em estabelecimentos de ensino

superior, públicos e privados. As primeiras experiências desses cursos (engenharias de

operação e cursos de formação de tecnólogos, ambos com três anos de duração) surgiram, no

âmbito do sistema federal de ensino e do setor privado e público, em São Paulo, no final dos

anos 60 e início dos 70. Enquanto os cursos de formação de tecnólogos passaram por uma

fase de crescimento durante os anos 70, os cursos de engenharia de operação foram extintos

em 1977.

Inicialmente, a primeira LDB, a Lei 4.024/61, de 20 de dezembro de 1961, propôs a

criação de cursos de engenharia de operação, de curta duração, para atender as demandas da

indústria (principalmente da automobilística) que, em função do crescente desenvolvimento

tecnológico, passou a exigir um profissional mais especializado em um número menor de

atividades. O artigo 104 da primeira LDB, revogado pela LDB 9.394/96, já enunciava o que

Brandão (2007) destacou como o primeiro passo formal para a criação de cursos superiores

diferenciados, conforme redação do artigo a seguir:

Art. 104. Será permitida a organização de cursos ou escolas experimentais, com

currículos, métodos e períodos escolares próprios, dependendo o seu funcionamento

para fins de validade legal da autorização do Conselho Estadual de Educação, quando se tratar de cursos primários e médios, e do Conselho Federal de Educação,

quando de cursos superiores ou estabelecimentos de ensino primário e médio sob a

jurisdição do Governo Federal. (BRASIL, 1961).

Os Pareceres do CFE 58/62 e 280/62, segundo Peterossi (1980, p. 35), acabaram

criando uma “jurisprudência em torno da conveniência da divisão do curso superior

universitário”, respaldando a Diretoria do Ensino Superior (DES)55

, do MEC, no

55 O decreto nº 66.967, de 27 de julho de 1970, transformou a DES em Departamento de Assuntos Universitários

(DAU).

138

encaminhamento ao CFE da proposta para a criação de uma nova modalidade de engenheiros,

formados nos cursos de engenharia de operação.

A flexibilização gerada pelo artigo 104 da LDB 4.024/61 acabou oportunizando a

criação desses cursos, com proposta que foi aprovada em fevereiro de 1963 pelo Parecer

60/63. No entanto, apenas em 1965 é que o CFE, através do Parecer 25/65, fixou de forma

definitiva a nova modalidade de curso de engenharia e determinou o currículo mínimo para o

curso. Brandão (2007) enfatiza que essa nova modalidade de curso seria novidade no Brasil,

mas já tradicional em países mais industrializados.

Neste novo Parecer ficava explícita, pela conceituação dada ao curso de engenharia de

operação, a separação entre a graduação científica (mais propedêutica) e a graduação técnica,

apesar da inovação que se instaurava. O curso foi definido como uma formação profissional

tecnológica, de nível superior, em cursos de curta duração, três anos, mais voltado para a

prática, centrados, principalmente, em atividades de supervisão de setores especializados da

indústria, além da gestão e manutenção de equipamentos, diferente dos cursos de formação

profissional científica, com duração de cinco anos. Brandão faz uma crítica a essa

diferenciação e afirma que o objetivo desta nova política de educação era “formar

profissionais que não precisavam pensar, nem crítica nem cientificamente, deveriam apenas

reproduzir, operar e manter a tecnologia e os processos industriais que o país importava,

principalmente dos Estados Unidos da América” (BRANDÃO, 2007, p. 5).

Os cursos de engenharia de operação só poderiam ser ministrados em instituições de

ensino superior de engenharia, determinação do Decreto 57.075, de 15 de outubro de 1965.

Entretanto, o princípio era que os cursos não devessem ser desenvolvidos no interior das

universidades e, sim, fora delas, em determinadas Escolas Técnicas Federais (MACHADO,

2008). Os cursos teriam as definições de suas atribuições dadas pelo Conselho Federal de

Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CONFEA). Na cidade do Rio de Janeiro, estes cursos

começaram a ser ministrados no ano seguinte, em 1966, na Escola Técnica Federal do Rio de

Janeiro, através de um convênio realizado com a Escola de Engenharia da Universidade do

Brasil, atual Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), que era responsável pela

emissão dos diplomas aos concluintes dos cursos. Em São Paulo, no mesmo ano, a Faculdade

de Engenharia Industrial (FEI) e outras instituições privadas de ensino superior também

criaram e implementaram cursos de engenharia de operação.

139

Porém, foi em 1968, durante o governo Costa e Silva, com a Lei 5.540, de 28 de

novembro, responsável pela implantação da Reforma Universitária56

, que aconteceu a

formalização dos instrumentos legais, tanto nacionalmente quanto regionalmente, para a

implantação dos cursos profissionais de curta duração, visando às habilitações intermediárias

de terceiro grau. Seriam os cursos superiores de curta duração, em diferentes áreas, para

atender às demandas dos mercados de trabalho regionais.

O artigo 18 da Lei 5.540 permitia às universidades e aos estabelecimentos isolados

organizarem cursos além daqueles vinculados às profissões regulamentadas em lei. Machado

(2008) destaca no artigo 23 da referida lei os parágrafos primeiro e segundo, que garantiam

aos cursos profissionais, conforme a área abrangida, apresentarem diferentes modalidades, de

acordo com o número e duração. No parágrafo primeiro ficava estabelecido que os cursos

profissionais de curta duração deveriam oferecer habilitações intermediárias de grau superior.

Já no parágrafo segundo, constava a possibilidade de aproveitamento de estudos nos cursos de

curta duração em outros cursos, conforme pode ser observado no texto da norma legal:

Art. 18. Além dos cursos correspondentes às profissões reguladas em lei, as

universidades e os estabelecimentos isolados poderão organizar outros para atender

às exigências de sua programação específica e fazer face as peculiaridades do

mercado de trabalho regional.

Art. 23. Os cursos profissionais poderão, segundo a área abrangida, apresentar modalidades diferentes quanto ao número e à duração, a fim de corresponder às

condições do mercado de trabalho.

Parágrafo 1º. Serão organizados cursos profissionais de curta duração destinados a

proporcionar habilitações intermediárias de grau superior.

Parágrafo 2º. Os estatutos e regimentos disciplinarão o aproveitamento de estudos

dos ciclos básicos e profissionais, inclusive os de curta duração, entre si e em outros

cursos. (BRASIL, 1968a)

A Reforma Universitária já estaria influenciando a formação do conceito dos cursos

superiores de curta duração, flexibilizando os currículos e adequando os conteúdos às

necessidades produtivas, “integralizados em tempo menor que o exigido para os cursos

universitários correntes” (MACHADO, 2008, p. 3).

Caracterizados muito mais como cursos técnicos de nível superior e que ofereciam uma

habilitação profissional intermediária entre o técnico de nível médio e o engenheiro, os cursos

56

Durante a década de sessenta, intensos debates sobre uma reforma do sistema universitário no país se

fortaleceram, já que havia a percepção da ampliação do acesso dos jovens aos níveis superiores, além da

constatação de que o sistema universitário brasileiro não conseguiria atender às demandas do desenvolvimento

urbano e industrial em curso, pois apresentava-se desvinculado da realidade nacional (BRANDÃO, 2007).

140

tiveram uma existência relativamente curta, pouco mais de dez anos, em consequência de

duas causas principais: uma, relacionada ao próprio currículo mínimo definido pelo Parecer

CFE nº 25/65 e a outra devido à própria reação dos engenheiros, que alegaram que a

denominação “engenheiro de operação” causaria confusões e abusos, em detrimento da

qualidade dos serviços prestados.

A não aceitação da implantação desses cursos levou o governo militar, em 1969, a editar

o Decreto-Lei nº 547, de 18 de abril, autorizando a organização e o funcionamento dos cursos

profissionais superiores de curta duração pelas Escolas Técnicas Federais, mantidas pelo

MEC, observando as necessidades e características do mercado de trabalho regional e

nacional. Esta norma legal acabou relacionando Escola Técnica Federal ao curso profissional,

de nível superior e de curta duração, como pode ser observado no texto do Decreto-Lei em

seus artigos 1º e 2º:

Art. 1º. As Escolas Técnicas Federais mantidas pelo Ministério da Educação e Cultura poderão ser autorizadas a organizar e manter cursos de curta duração,

destinados a proporcionar formação profissional básica de nível superior e

correspondentes às necessidades e características dos mercados de trabalho regional

e nacional. Art. 2º. As condições de funcionamento dos cursos serão examinadas, em cada caso,

pelo Conselho Federal de Educação, devendo os mesmos ser disciplinados nos

regimentos de cada unidade escolar. (BRASIL, 1969)

Antes disso, apesar dos Decretos 57.075/65 e 20.925/67 e Decreto-Lei 241/67, que além

de oficializarem o funcionamento dos cursos e darem garantias de exercício profissional legal

aos engenheiros de operação formados, muitos desses profissionais procuraram complementar

seus cursos, a fim de alcançarem uma formação plena e uma resolução do impasse junto aos

órgãos de registro e de fiscalização do exercício da profissão.

O Decreto-Lei nº 547, já considerava os aspectos da Reforma Universitária. Sua origem

foi uma consequência de estudos realizados com convênios internacionais (Fundação Ford) e

de cooperação técnica (com a doação de equipamentos, assistência técnica) e, conforme o

Parecer CNE/CP nº 29/2002, foram denominados de “acordo MEC/USAID57

”, elaborados

com o objetivo de abranger os ensinos primário, médio e superior, além de promover uma

articulação entre os diferentes níveis, o treinamento de professores e a produção e veiculação

de livros didáticos (AZEVEDO, 2011), sendo alvo de críticas dos movimentos estudantis e

professores do magistério superior. O Programa de Desenvolvimento do Ensino Médio e

57 USAID - United States Agency for International Development.

141

Superior de Curta Duração (PRODEM), no âmbito de um acordo MEC/BIRD possibilitou às

Escolas Técnicas Federais de Minas Gerais, Paraná e Rio de Janeiro a implantação dos cursos

de engenharia de operação.

O próximo quadro (quadro 3.1) resume importantes normas legais na década de sessenta

que atuaram diretamente para a implantação dos Cursos Profissionais Superiores de curta

duração:

QUADRO 3.1: INSTRUMENTOS LEGAIS E SUAS FINALIDADES EM RELAÇÃO AOS CURSOS

PROFISSIONAIS SUPERIORES DURANTE A DÉCADA DE 60

ANO INSTRUMENTOS LEGAIS FINALIDADE

1961 Lei 4.024 Propôs a criação dos Cursos de Engenharia de Operação, de curta duração

Flexibilizou a duração dos Cursos Superiores

1962 Pareceres CFE nº 58 e 280 Criaram jurisprudência para a divisão do curso superior

universitário, respaldando a proposta dos Cursos de

Engenharia de Operação

1963 Parecer CFE nº 60 Criou os Cursos de Engenharia de Operação

1965

Parecer CFE nº 25

Decreto nº 57.075

Fixou, de forma definitiva, a nova modalidade de engenharia-

a Engenharia de Operação - e determinou o currículo mínimo

para o curso

Determinou que apenas as instituições de ensino superior

poderiam ministrar os curso de engenharia de operação

1967 Decreto Federal nº 20.925

Decreto-Lei 241

Garantiam o exercício profissional legal aos engenheiros de

operação formados

1968 Lei 5540 Implantou a Reforma Universitária, criando cursos

profissionais com duração e modalidades diferentes para

atender às demandas do mundo do trabalho

1969 Decreto-Lei nº 547 Autorizou a organização e o funcionamento dos Cursos

Profissionais Superiores de curta duração pelas Escolas

Técnicas Federais

FONTE: TAKAHASHI (2007); MACHADO (2008).

3.4 De Cursos Superiores de curta duração a Cursos Superiores de Tecnologia: a

Educação Profissional de Terceiro Grau na década de 70

Brandão (2007, p. 6) destaca que foi a partir do Decreto-Lei nº 547 que o Departamento

de Ensino Médio (DEM) do MEC se tornou responsável pela política dos cursos de

engenharia, formando um grupo de estudos com o apoio da Fundação Ford, que incluía o

auxílio de consultores americanos e visitas de brasileiros às instituições de educação técnica

142

nos Estados Unidos. Essa ação resultou, em 1971, na realização de um convênio entre o MEC

e o Banco Mundial e na vinculação de um projeto ao DEM para a instalação de seis centros de

Engenharia de Operação junto às Escolas Técnicas Federais.

A autora ainda enfatiza que durante a vigência do projeto, um período de quase nove

anos, aproximadamente, quarenta brasileiros fizeram mestrado em ciências, com ênfase em

educação técnica, provavelmente, nos Estados Unidos. Apesar do incentivo e investimento,

durante esse período, tanto o curso quanto os engenheiros de operação não conseguiram se

afirmar no cenário nacional.

No ano de 1972, o MEC, após constatar que o engenheiro de operação não tinha mais

lugar nas indústrias, recomendou a extinção gradativa dos cursos existentes, apesar de, com o

projeto nº 19 do I Plano Setorial de Educação e Cultura (PSEC) proposto para o período

1972/1974, os Cursos Superiores de Tecnologia passarem a receber uma atenção diferenciada

do MEC. Neste Plano, encontrava-se um projeto de incentivo às carreiras de curta duração,

continuando no MEC/DAU, no II Plano Setorial de Educação e Cultura (1975/1979), onde

constava a continuidade dos trabalhos de criação e implementação, pelo MEC, dos cursos de

curta duração na educação superior.

Azevedo (2011), citando Freitag (1986), enfatiza que dentre os seus principais

objetivos, o I PSEC propunha, além de elevar o número de matrícula de 1º grau a 80% das

crianças na idade de escolarização (7 a 14 anos), eliminar o analfabetismo na faixa dos 15 aos

35 anos de idade e manter a gratuidade do ensino aos menos favorecidos,

expandir os sistemas de treinamento e retreinamento; proporcionar a terminalidade

do ensino de 2º grau, visando a formação de técnicos de nível médio; expandir a

oferta de ensino superior, especialmente nas áreas das técnicas, da formação do

magistério e das ciências da saúde; acelerar a reforma universitária; instituir centros

regionais de pós-graduação. (AZEVEDO, 2011, p. 150)

Favretto e Moretto (2013) enfatizam que o MEC também concentrou esforços no

incentivo às melhores condições de funcionamento dos CSTs, recomendando às instituições

que os oferecessem um estreitamento com as classes empresariais, a realização de pesquisa de

mercado de trabalho, a implantação de cursos em áreas profissionais necessárias às empresas

e a diminuição do número de vagas e desativação de cursos já saturados no mercado. Porém,

tais recomendações nem sempre foram seguidas pelas Instituições de Ensino Superior, o que

acabou comprometendo os requisitos mínimos necessários para seu funcionamento com

qualidade.

143

Os primeiros Cursos Superiores de Tecnologia surgiram no Centro Estadual de

Educação Tecnológica Paula Souza (CEETPS), em São Paulo e, a partir de projeto do

Governo Federal, em 1972, foram expandidos pelo território nacional.

Entre 1973 e 1975, ocorreu a implantação em 19 Instituições de Ensino Superior (a

maioria em Universidades e Instituições Federais) de 28 novos CSTs, conforme destaca o

Parecer CNE/CP nº 29/2002 (p.14), “sendo dois na Região Norte, oito na Nordeste, nove na

Sudeste, três na Sul e seis na Centro-Oeste”. Em 1976, ocorreu a criação do Centro de

Educação Tecnológica da Bahia (CENTEC/BA), Instituição Federal organizada

exclusivamente para a formação de tecnólogos.

O Parecer CFE nº 4.434/76 extinguiu os cursos de engenharia de operação e criou o

curso de engenharia industrial, caracterizando-o como uma nova habilitação do curso de

engenharia. O novo curso também apresentava as características de uma formação

profissional mais voltada para a prática, só que com uma formação em cinco anos,

legitimando, assim, a formação dos engenheiros. O documento legal que referendou esse novo

curso foi a Resolução CFE nº 04/77, que caracterizou a habilitação de engenharia industrial.

No entanto, o Parecer ao definir o perfil dos cursos de engenharia e engenharia

industrial, afirmou a dicotomia existente anteriormente, apesar de considerá-los cursos de

nível superior, uma vez que destinou aos engenheiros às funções de concepções e

coordenação e aos tecnólogos, as funções de execução e supervisão.

Azevedo (2011) enfatiza que, de acordo com o Parecer CNE/CP nº 29/2002, os

conselheiros do CFE mantiveram o entendimento anterior de que a engenharia industrial era

um curso de nível superior, porém com uma visão modificada quanto à concepção estrutural

do curso, entendendo-o não mais como uma nova modalidade de curso de engenharia, como

foi o caso do entendimento do MEC relacionado à engenharia de operação, mas agora, como

uma nova habilitação do curso de engenharia. Os conselheiros, ao abordarem a historicidade

sobre os cursos de engenharia de operação, depois de engenharia industrial, culminando na

criação dos Cursos Superiores de Tecnologia, não romperam com

a visão de educação vinculada a processo, (...) com a formação estritamente focada e

curta para reduzir custos e aligeirar a formação, contaminada, porque o objetivo a

ser atendido, do ponto de vista da formação, direcionava-se unilateralmente ao mercado e, sem comunicação, porque era mais do que um técnico e menos do que

um curso de engenharia plena (cinco anos) e, portanto, desconexo com a pós-

graduação e a pesquisa; numa perspectiva de ensino que não ultrapassa a visão da

produção. (AZEVEDO, 2011, p. 147)

144

A regulamentação de extinção dos cursos de engenharia de operação ocorreu em 1977,

por meio da Resolução CFE nº 05/77, que revogou o currículo mínimo do curso e estabeleceu

uma data limite, 01 de janeiro de 1979, para que findassem os vestibulares para esses cursos,

viabilizando às instituições de ensino superior a conversão dos seus cursos de engenharia de

operação em cursos de formação de tecnólogos ou em habilitações do curso de engenharia.

Essa resolução foi complementada por outra a seguir, a Resolução CFE nº 05-A/77, que

estabeleceu as normas para a exigida conversão.

Uma grande quantidade de documentos sustentou a fundamentação legal envolvendo a

formação dos concluintes dos Cursos Superiores de Tecnologia - os profissionais tecnólogos -

durante a década de setenta. Eram documentos analíticos e normativos do antigo Conselho

Federal de Educação que tratavam da expedição e registro de diplomas, reconhecimento de

cursos, caracterização de habilitações e aprovação de planos de cursos.

Em 1978, mais uma norma criou três Centros Federais de Educação Tecnológica, sob a

Lei nº 6.545, de 30 de junho, transformando as Escolas Técnicas Federais de Minas Gerais, do

Paraná e Celso Suckow da Fonseca (RJ), nos referidos Centros Tecnológicos, para entre

outros, ministrarem ensino de grau superior, em cursos de graduação e pós-graduação lato e

stricto sensu, objetivando a formação de profissionais e especialistas na área tecnológica,

aproveitando a infraestrutura existente das antigas Escolas Técnicas Federais.

Para Brandão (2007, p. 14), apesar das medidas implementadas pelo Estado brasileiro,

na verdade, há uma intencionalidade de alinhamento da política educacional ao modelo

econômico de capitalismo dependente e aos novos padrões de consumo a este modelo. Nesse

caso, o objetivo dessas políticas era qualificar os trabalhadores dentro dos limites necessários

somente para operar e manter o equipamento e o projeto industrial importado, o que poderia

ser constatado, por exemplo, mediante os empréstimos estrangeiros e pelas inúmeras

nomenclaturas que foram atribuídas aos Cursos Superiores de curta duração, sinalizando as

mesmas características presentes nos cursos de engenharia de operação: “cursos profissionais

de nível superior, cursos de técnicos de nível superior, cursos de profissionais de nível

superior com objetivos específicos, cursos de nível superior de curta duração, cursos

superiores de menor duração”.

Duch e Laudares (2010) ratificam essa visão citando que, em 1977, de acordo com o

DAU/MEC, um dos objetivos para a criação dessa modalidade no ensino superior era

racionalizar a formação de profissionais de nível superior visando atender às exigências

impostas à educação pelo processo de desenvolvimento em um momento histórico no qual os

cursos de curta duração eram considerados os mais capazes para oferecer uma formação

145

tecnológica para o trabalho mais adequada às exigências da economia e do desenvolvimento

tecnológico em andamento do que os cursos universitários tradicionais.

Acrescentando às documentações já descritas até agora, o quadro abaixo (quadro 3.2)

destaca os instrumentos legais publicados durante a década de setenta que impulsionaram o

reconhecimento dos Cursos Superiores de Tecnologia:


SUPERIORES DE TECNOLOGIA DURANTE A DÉCADA DE 70


1970 Decreto Federal nº 6.6967 Transformou a Diretoria de Ensino Superior (DES) em

Departamento de Assuntos Universitários (DAU)

1971 Lei nº 5.692 Institui a Educação Profissional compulsória no 2º Grau

1972 Parecer CFE nº 44 Consulta ao registro de diplomas de cursos graduados que

não correspondessem às profissões reguladas por lei

1973 Parecer CFE nº 1.060

Resolução CONFEA nº 218

Denomina os cursos de curta duração de Cursos Superiores

de Tecnologia e identifica os concluintes como profissionais

tecnólogos

Estabelece competências e atribuições específicas do

tecnólogo no campo da engenharia, arquitetura e agronomia

1974 Decreto Federal nº 74.708 Reconheceu os cursos oferecidos pela Faculdade de

Tecnologia de São Paulo (FATEC/SP)

1975 Parecer CFE nº 4.795 Reconhecimento dos Cursos de Formação de Tecnólogo

1976 Parecer CFE nº 1.130

Parecer CFE nº 1.149

Parecer CFE nº 4.434

Resolução CFE nº 56

Propôs normas sobre o reconhecimento dos Cursos de

Formação de Tecnólogo

Consulta sobre expedição de diploma de tecnólogo

Extinguiu os Cursos de Engenharia de Operação e criou o

Curso de Engenharia Industrial

Fixa normas específicas para o reconhecimento de Cursos de

Formação de Tecnólogo, baseando-se nos artigos 18 e 23,

parágrafo 1º da Lei 5.540/68

1977 Resolução CFE nº 17



Resolução CFE nº 05/A

Estabelece normas para aprovação de planos de cursos, baseando-se no artigo 18 da Lei 5.540/68

Referendou o Curso de Engenharia Industrial, caracterizando

a habilitação do novo curso

Regulamentou a extinção dos Cursos de Engenharia de

Operação e revogou o currículo mínimo do curso

Estabeleceu as normas para as instituições realizarem a

conversão dos seus Cursos de Engenharia de Operação em

Cursos de Formação de Tecnólogos ou em habilitações do

Curso de Engenharia

146

1978 Lei nº 6.545 Transformou as Escolas Técnicas Federais do RJ, de MG e

PR em Centros Federais de Educação Tecnológica

1979 Portaria CFE nº 49 Constituiu Comissão para Estudo da Indicação CFE nº 4/79

sobre os CSTs

FONTE: TAKAHASHI (2007), MACHADO (2008) E AZEVEDO (2011)

3.5 A formação de Tecnólogos e a crise econômica dos anos 80: incentivo à expansão

dos CSTs na esfera privada

Em 1980, o Parecer do CFE nº 12, ao dispor sobre a nomenclatura dos Cursos

Superiores de Tecnologia nas áreas da engenharia, das ciências agrárias e das ciências da

saúde, abriu caminho para mais uma inovação institucional, uma vez que determinou que os

cursos de formação de tecnólogo recebessem a denominação de Cursos Superiores de

Tecnologia e o profissional formado receberia o nome de tecnólogo. O cargo de tecnólogo

aparece caracterizado na Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) sob o código CBO nº

0.029.90, no entanto, foi tal classificação substituída pela CBO/2002 que inclui o exercício

profissional do tecnólogo, formado em Curso Superior de nível tecnológico, relacionando

suas atribuições. O Parecer CFE nº 364/80 discutiu relatório do próprio Conselho para

determinar quais atividades poderiam ser desenvolvidas pelos profissionais das diferentes

áreas.

Machado (2008) destaca que nesse caso houve um resgate da norma estabelecida no

Art. 5º, inciso XIII, da Constituição Federal de 1988, que considera livre o exercício de

qualquer trabalho, ofício ou profissão, desde que atendidas as qualificações profissionais

estabelecidas em lei, como requisitos de escolaridade ou qualificação. É também neste ano

que se pode observar o primeiro movimento de expansão da Educação Profissional superior,

pois com o fim dos projetos do II PSEC (1975/1974) se verificou um aumento no número de

Cursos Superiores de Tecnologia, alcançando um total de 138 cursos (DUCH e LAUDARES,

2010), que passaram por diferentes coordenadorias, de acordo com suas áreas de

conhecimento e atuação profissional.

O CONFEA também atuou para disciplinar as relações profissionais e o campo de

atuação do tecnólogo regulamentando, através da Resolução nº 313, de 26 de setembro de

1986, seu exercício profissional nas áreas submetidas à regulamentação e fiscalização regidas

pela Lei nº 5196/66, que tratava das profissões deste órgão (engenheiro, arquiteto e

147

engenheiro agrônomo). Machado (2008) destaca os artigos 3º e 4º desta Resolução, que

descrevem as atribuições e direitos dos tecnólogos destas áreas:

Art.3º. As atribuições dos Tecnólogos, em suas diversas modalidades, para efeito do

exercício profissional, e da sua fiscalização, respeitados os limites de sua formação,

consistem em: 1) elaboração de orçamento; 2) padronização, mensuração e controle

de qualidade; 3) condução de trabalho técnico; 4) condução de equipe de instalação,

montagem, operação, reparo ou manutenção; 5) execução de instalação, montagem e

reparo; 6) operação e manutenção de equipamento e instalação; 7) execução de

desenho técnico.

Parágrafo único - Compete, ainda, aos Tecnólogos em suas diversas modalidades,

sob a supervisão e direção de Engenheiros, Arquitetos ou Engenheiros Agrônomos:

1) execução de obra e serviço técnico; 2) fiscalização de obra e serviço técnico; 3)

produção técnica especializada.

Art. 4º - Quando enquadradas, exclusivamente, no desempenho das atividades

referidas no Art. 3º e seu parágrafo único, poderão os Tecnólogos exercer as

seguintes atividades: 1) vistoria, perícia, avaliação, arbitramento, laudo e parecer

técnico; 2) desempenho de cargo e função técnica; 3) ensino, pesquisa, análise,

experimentação, ensaio e divulgação técnica, extensão.

Parágrafo único - O Tecnólogo poderá responsabilizar-se, tecnicamente, por pessoa

jurídica, desde que o objetivo social desta seja compatível com suas atribuições.

(CONFEA, 1986).

Todavia, as regulamentações do CONFEA continuaram a considerar o profissional

tecnólogo como um técnico de nível superior, sem a autonomia necessária para o exercício da

profissão (MACHADO, 2008), uma vez que o seu trabalho necessitava ser supervisionado por

outro profissional, conforme o exposto nos parágrafos 5º e 8º da referida Resolução:

Art. 5º - Nenhum profissional poderá desempenhar atividades além daquelas que lhe

competem, pelas características do seu currículo escolar, consideradas em cada caso

apenas as disciplinas que contribuem para a graduação profissional, salvo outras que

lhe sejam acrescidas em curso de pós-graduação, na mesma modalidade.

Parágrafo único - Serão discriminadas no registro profissional as atividades

constantes desta Resolução.

Art. 8º - Nos trabalhos executados por Tecnólogos, de que trata esta Resolução, são

obrigatórios, além da assinatura, a menção explícita do título profissional e do

número da carteira referida no Art. 11 da presente Resolução e do Conselho

Regional que a expediu. Parágrafo único - Em se tratando de obras ou serviços executados de forma

independente, é obrigatória a manutenção de placa visível ao público, escrita em

letras de forma, com nome, título, número da carteira e do CREA que a expediu, do

TECNÓLOGO responsável pelas mesmas, bem como do profissional supervisor.

(CONFEA, 1986)

148

As ações direcionadas aos Cursos Superiores de Tecnologia e à formação de tecnólogos

não resistiram à crise do modelo econômico durante o começo da década de oitenta, período

em que ocorreu uma excessiva dependência da economia brasileira ao sistema financeiro

internacional, com a obtenção de empréstimos obtida pelo Brasil diretamente ao FMI. Além

disso, o país assistiu suas finanças se deteriorarem devido à crise dos juros da dívida dos

países de desenvolvimento desencadeada pelo México (1982) e viu o fortalecimento de um

modelo concentrador de renda (SILVEIRA e RATHMANN, 2007), que ainda tem espaço na

sociedade brasileira nos dias atuais. No início de 1983, o Brasil fechou com o FMI acordo em

que se comprometia a seguir uma série de determinações deste órgão, como a liberalização da

economia e o controle do déficit público. Vários acordos foram assinados com os bancos

credores que permitiam mais prazos para o pagamento da dívida e a concessão de novos

empréstimos.

Em decorrência dessa crise, da instabilidade vivenciada pelo país, o MEC mudou sua

política de incentivo à implementação dos Cursos Superiores de Tecnologia, extinguindo

vários cursos no setor público e incentivando a expansão dos CSTs nas Instituições de Ensino

Superior privadas, que viram tal fato como uma oportunidade de ampliação do número dos

seus cursos em suas instituições. Essa mudança de atitude sugeriu uma tendência nos países

da América Latina, considerando que o cenário político no âmbito do Ensino Superior estava

sendo influenciado pelas pressões da demanda social, pelas possibilidades decorrentes da

democratização e pelas restrições financeiras impostas pela reforma do Estado e pelas

transformações da Educação Superior nos países desenvolvidos.

Sendo cursos de graduação, os Cursos Superiores de Tecnologia podem ser ministrados

por universidades e centros universitários (que podem criá-los livremente, aumentar e

diminuir suas vagas ou ainda suspendê-las), faculdades, faculdades integradas, escolas e

Institutos Superiores. Os cursos poderão ser igualmente ministrados por Centros de Educação

Tecnológica, públicos ou privados, com diferentes graus de abrangência e de autonomia. A

oferta de cursos de Educação Profissional Tecnológica depende da aferição simultânea das

demandas dos trabalhadores, dos empregadores e da sociedade e a duração efetiva do CST

poderá variar para diferentes indivíduos.

Através do Decreto Federal nº 97.333/88 foi autorizada a criação do primeiro Curso

Superior de Tecnologia em Hotelaria, ofertado pelo SENAC-SP na cidade de São Paulo e no

Hotel-Escola SENAC de Águas de São Pedro (SP). A partir desse pioneiro curso, outros se

seguiram, do próprio SENAC, do SENAI e de outras instituições públicas e privadas de

149

Educação Profissional em todo o País, diversificando, sobremaneira, a oferta de Cursos

Superiores de Tecnologia.

Ainda que tenha sido uma década difícil, o CFE durante esse período elaborou inúmeras

normas, através de Pareceres e Resoluções, tratando dos mínimos curriculares dos CSTs, da

nomenclatura dos cursos nas áreas de Engenharia, Ciências Agrárias e Ciências da Saúde, dos

direitos atribuídos aos tecnólogos formados, à qualificação do tecnólogo para o exercício do

magistério, do registro profissional de tecnólogo em Estatística e da implantação de cursos de

pós-graduação nos Cursos Superiores de Tecnologia. As normas legais que versavam sobre

cada item citado (MACHADO, 2008), podem se observadas no quadro (quadro 3.3) a seguir:




1980 Resolução CFE nº 8

Parecer CEF nº 364

Parecer CFE nº 746

Parecer CFE nº 747


Tratou das alterações e republicações das Resoluções CFE

nº 16 e 17/77

Tratou do Relatório da Comissão constituída pela Portaria

CFE 49/79

Referiu-se ao Relatório da Comissão Especial revisora das

Resoluções CFE 16, 17 e 18/77

Referiu-se à explicitação conceitual de normas da Resolução

CFE nº 18/77

Dispôs sobre a nomenclatura dos CSTs nas áreas de

Engenharia, Ciências Agrárias e Ciências da Saúde

1981 Parecer CFE nº 688 Consulta sobre os direitos que poderiam ser atribuídos aos formados em Cursos de Tecnólogos

1982 Parecer CFE nº 119

Parecer CFE nº 123

Consulta sobre a qualificação do Tecnólogo para o exercício

do magistério

Consulta sobre o registro profissional de Tecnólogo em

Estatística

1985 Resolução CFE nº 4 Alterou os artigos 1º, 2º e 6º da Resolução CFE nº 17/77

1986 Parecer CFE nº 387 Sobre a implantação dos cursos de pós-graduação nos CSTs

1988 Decreto Federal nº 97.333 Autorizou a criação do primeiro CST em Hotelaria, pelo

SENAC-SP na cidade de São Paulo e pelo Hotel-Escola

SENAC de Águas de São Pedro (SP).

FONTE: TAKAHASHI (2007), MACHADO (2008).

150

3.6 A crise dos anos 90 e a definição de uma nova institucionalidade

Durante a década de noventa, nas consequências dos acontecimentos da década anterior,

o Brasil enfrentava mudanças estruturais na estratégia de desenvolvimento, na economia e no

papel do Estado, decorrentes do processo de globalização e ideias neoliberais preconizadas,

sobretudo, pelas agências multilaterais (FMI, Banco Mundial).

As novas medidas implantadas pelo Estado levavam a uma reestruturação produtiva,

que, por sua vez, ocasionavam novas mudanças no mundo do trabalho. Os cursos

tecnológicos no país acabavam repercutindo essas mudanças em seu processo de expansão.

Em 1993 houve a promulgação da Lei Federal nº 8.711, que dispôs sobre a

transformação da Escola Técnica Federal da Bahia em CEFET. Em 1994, a Lei Federal nº

8.948, instituiu o Sistema Nacional de Educação Tecnológica. No entanto, entre 1994 e 1995,

o número de CSTs foi reduzido, passando dos 261 cursos existentes para 241 cursos, uma

redução de 7,7% (MACHADO, 2008).

A partir da segunda metade da década de noventa, inúmeras normas legais foram

instituídas visando reformular o sistema educacional brasileiro, que evidenciam a influência

dos organismos internacionais na concepção e implementação da Educação Profissional

Superior e que demandavam formas rápidas de educação, ao mesmo tempo que atendessem às

transformações, mais uma vez, do mercado de trabalho globalizado.

As agências internacionais financiaram, ainda que parcialmente, a reforma da Educação

Profissional e estabeleceram orientações e diretrizes para essa reforma, que deveria considerar

um sistema produtivo flexível e de menor custo que os tradicionais cursos universitários,

considerados de alto custo e pouco adaptável às necessidades do mercado.

Contextualizando a demanda da década de noventa, até 1995, o setor com investimentos

externos mais atrativo no Brasil era o industrial. No entanto, nos anos que se seguiram, o setor

de serviços foi predominante, com grande participação dos setores de “eletricidade, gás,

correio e telecomunicações, intermediação financeira e comércio atacadista e varejista”

(ARBIX e LAPLANE, 2002, p. 87). No setor industrial, destacaram-se os setores

“automobilístico, químico, alimentos e bebidas, material elétrico e de comunicações,

máquinas de escritório e informática e minerais não-metálicos” (ARBIX e LAPLANE, 2002,

p. 87).

O acesso à tecnologia e às novas formas de conhecimento é uma questão crucial em

qualquer processo de renovação, por exemplo, industrial e desenvolvimento. No entanto, o

desenvolvimento tecnológico não está diretamente associado ao crescimento do aspecto

151

inovativo, pois pode utilizar-se de tecnologias importadas. Segundo Arbix e Laplane, não há

tecnologia de complexidade mínima que seja perfeitamente transferível tal qual uma

commodity. Essa transferência se efetiva e se consolida, se existirem “interações

institucionais, empresariais, com os sistemas educacionais, centros de pesquisa, ou em outras

palavras, precisa ser mergulhada em uma densa rede de cooperação” (ARBIX e LAPLANE,

2002, p. 93-4).

Para estimular a própria produção do conhecimento, seria necessário estimular os

sistemas locais e regionais direcionados para a inovação e o aprendizado que fossem capazes

de dialogar com novas tecnologias ou “as iniciativas regionais voltadas para facilitar o

intercâmbio entre empresas e instituições, públicas e privadas, só podem mostrar-se eficientes

e integradas aos centros de pesquisa e universidades por meio de políticas seletivas

estimuladas pelo governo central” (ARBIX e LAPLANE, 2002, p. 94).

Neste contexto e vivenciando o desafio da ampliação da oferta de vagas em nível

superior, pois neste período o Brasil apresentava um dos níveis mais baixos de acesso à

Educação Superior do continente, é que o MEC delega à esfera privada a responsabilidade

pela expansão do ensino superior, receita prontamente acolhida pelo governo de Fernando

Henrique Cardoso (FHC).

O nível tecnológico acaba sendo definido como correspondendo ao nível superior,

sendo instituída, desta forma, uma nova institucionalidade aos CSTs, consequência de um

conjunto de instrumentos legais implementado nesta época (DUCH e LAUDARES, 2010, p.

12).

Para Machado (2008), fatores de ordem socioeconômica tiveram papel preponderante

na mudança de trajetória da graduação tecnológica, entre eles:

a histórica contenção de vagas no ensino superior público, o aumento dos

concluintes do ensino médio sem chances financeiras de arcar as despesas com

cursos da oferta tradicional privada, a diversificação das atividades econômicas, a

incorporação das inovações tecnológicas no mundo do trabalho, as mudanças no

paradigma do uso da força de trabalho e as recomendações dos organismos

internacionais de financiamento e incentivo à criação dessa alternativa de curso

superior no Brasil. (MACHADO, 2008, p. 8).

Há autores que enfatizam que após a promulgação da nova LDB, a lei 9.394, sancionada

em 20 de dezembro de 1996, os Cursos Superiores de Tecnologia ganharam um fôlego maior,

atendendo às exigências do mercado de trabalho e buscando seguir as orientações e

152

recomendações dos organizamos multilaterais (MACHADO, 2008; DUCH e LAUDARES,

2010; FAVRETTO e MORETTO, 2013).

A opção assumida pelo Estado brasileiro nos governos de FHC de transferir para a

iniciativa privada a tarefa de responder à demanda pela formação superior foi, contudo,

limitada. Houve uma tendência explícita na criação de uma estrutura de oferta da Educação

Superior com marcante presença da iniciativa privada e com Cursos Superiores de curta

duração voltados para as necessidades dos setores da indústria e de serviços, conforme

preconizava a ideologia neoliberal instalada nos anos noventa, que demandava novos padrões

de produtividade e competitividade, impactando diretamente na formação do trabalhador, pois

não se tratava mais de valorizar apenas os conhecimentos formais, mas ajudar a compor o

novo perfil de profissional.

Na verdade, as transformações nas bases dos sistemas produtivos geraram alterações

importantes

nas regras e condições de acesso à tecnologia, nas relações entre os componentes

intelectuais e manuais do trabalho, na dinâmica de decomposição e segmentação do

trabalho, na estrutura ocupacional com o surgimento de um maior número de

especialidades, na valorização de determinadas categorias sócio-profissionais e

culturais em detrimento de outras, nas relações profissionais, na divisão corporativa

do conhecimento, na dinâmica da expansão do mercado da educação, na estrutura da

formação profissional. (MACHADO, 2008p, 16).

Porém, a profissão de Tecnólogo enfrentava os questionamentos presente desde longa

data no tocante à legitimidade de sua atuação profissional. Neste sentido, Machado faz duas

considerações importantes:

1) Esses estranhamentos derivam da condição de nascimento desses cursos e da

profissão de Tecnólogo: são filhos de diferentes pais ou de condições diversas, ou

seja, originários do cruzamento de espécies que a tradição insiste em não confundir

ou misturar (educação profissional e ensino superior), trazem marcas de um

hibridismo ainda mal resolvido, que expressa as contradições mais profundas da

divisão social do trabalho;

2) O Tecnólogo, como uma categoria de trabalhador qualificado, expressa a

dinâmica de surgimento de novas profissões e especialidades, encontra-se no polo

dinâmico do sistema produtivo, entretanto, está sujeito a certa ‘taylorização’

representada pela formação de duração mais curta e pelo grau circunscrito de autonomia. (MACHADO, 2008, p. 17)

153

Complementando esse panorama, ainda que o crescimento de matrícula nos cursos de

graduação tenha sido considerável, a política de expansão através do setor privado começava

a demonstrar limites, que poderiam ser observados tanto pela oferta de vagas não preenchidas

em muitas instituições quanto pelo elevado índice de inadimplência nesse setor (SOUZA e

PEIXOTO, 2010).

A tabela abaixo (tabela 3.4) mostra os números do crescimento de Instituições de

Ensino Superior, por dependência administrativa, no Brasil entre os anos de 1980 a 1998:

TABELA 3.2: EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE INSTITUIÇÕES POR DEPENDÊNCIA

ADMINISTRATIVA - BRASIL 1980-1998

O período apresentado (que intercala períodos de crise econômica, por exemplo, 1980-

1984 e 1991-1994) mostra que, apesar do crescimento do número de instituições ofertando

Ensino Superior, esse crescimento não se deu de forma sempre ascendente, pois em 1980

havia, no total, 882 instituições nesta modalidade de ensino, que apresentou diminuição no

quantitativo até 1984, com 847 instituições, mas que cresceu para 859 instituições em 1985. O

número de instituições ficou menor nos dois anos seguintes, porém voltou a crescer entre

1988 e 1990, quando alcançou a marca de 918 instituições de Ensino Superior. Nos quatro

anos seguintes, houve novamente uma queda, chegando em 1994 ao quantitativo de 851

Ano Total Federal Estadual Municipal Privada

1980 882 56 53 91 682

1981 876 52 78 129 617

1982 873 53 80 126 614

1983 861 53 79 114 615

1984 847 53 74 111 609

1985 859 53 75 105 626

1986 855 53 90 120 592

1987 853 54 83 103 613

1988 871 54 87 92 638

1989 902 54 84 82 682

1990 918 55 83 84 696

1991 893 56 82 84 671

1992 893 57 82 88 666

1993 873 57 77 87 652

1994 851 57 73 88 633

1995 894 57 76 77 684

1996 922 57 74 80 711

1997 900 56 74 81 689

1998 973 57 74 78 764

FONTE: MEC/INEP/SEEC

154

instituições. Em 1995 e 1996, registra-se mais um crescimento, acompanhado de nova queda

no quantitativo de instituições no ano seguinte. No entanto, em 1998 se registrou mais um

aumento, chegando a 973 instituições oferecendo curso superior, totalizando no período de

quase duas décadas, um crescimento de 91 instituições.

Em seguida, o gráfico (3.2) traz a distribuição percentual do número de instituições em

um período menor, de 1988 (após a LDB 9394/96) a 1998, também por dependência

administrativa:

GRÁFICO 3.2: DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DO Nº DE INSTITUIÇÕES OFERTANTES DE

NÍVEL SUPERIOR POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA – BRASIL 1988 E 1998

FONTE: MEC/INEP

Pela distribuição do gráfico, entre os anos de 1988 e 1998, houve um crescimento de

5% no número de Instituições de Ensino Superior da rede privada, enquanto na rede pública

houve uma retração de 5% no quantitativo de instituições ofertantes de Ensino Superior, mas

que preservou o quantitativo oferecido pela Rede Federal, que ficou estagnado em 6% no

período assinalado.

A tabela seguinte (tabela 3.5) mostra o crescimento, em números das Instituições de

Ensino Superior pelas regiões brasileiras, durante o período 1990-2004. Por esses dados,

verifica-se que neste período o número de IES mais que dobrou, passando das 918 instituições

em 1990 para 2.013 instituições em 2004, ritmo acompanhado pelas cinco regiões brasileiras,

com maior destaque para o Sudeste, que passou das 564 IES em 1990 para 1.001 IES em

2004.

155

TABELA 3.3: CRESCIMENTO DAS IES, POR REGIÃO - BRASIL - 1990-2004

Ano Brasil

Total

Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-

Oeste

1990 918 26 111 564 147 70

1995 894 31 92 561 120 90

2000 1.180 46 157 667 176 134

2004 2.013 118 344 1.001 335 215

FONTE: MEC/Inep/Diretoria de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior (DEAES)

Takahashi (2007) considera que a nova LDB, apesar de regulamentar a Educação

Profissional, não explicitou a Educação Tecnológica. Somente após o Decreto Federal nº

2.208/97 é que o ensino tecnológico teria recebido uma nova dimensão e reiniciado sua

trajetória na educação brasileira. Os artigos 39 a 42 da LDB especificam a Educação

Profissional e o Decreto Federal 2.208/97 regulamenta tais artigos (mais o segundo parágrafo

do artigo 36) e reorganiza a Educação Profissional, como destacado no capítulo anterior e

como pode ser verificado a seguir nos artigos mencionados:

Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao

trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de

aptidões para a vida produtiva.

Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a

possibilidade de acesso à educação profissional.

Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino

regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições

especializadas ou no ambiente de trabalho.

Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho,

poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento

ou conclusão de estudos.

Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio,

quando registrados, terão validade nacional. (parágrafo revogado pela Lei nº 11.741,

de 2008)

Art. 42. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares,

oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à

capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.

(BRASIL, 1996)

156

Duch e Laudares (2010), por sua vez, destacam que a Lei 9.394/96 substituiu os

currículos mínimos, rígidos por diretrizes curriculares amplas e gerais, flexíveis, permitindo

às instituições maior diversidade no oferecimento dos Cursos Superiores, dentre os quais

estariam os CSTs, além de flexibilizar também a definição de propostas voltadas para novas

demandas regionais, locais e individuais.

É neste momento, que a Educação Profissional deixa de ser concebida como um

instrumento de política voltada aos “desvalidos da sorte” ou mais necessitados ou apenas um

ajuste às necessidades do mercado e passa a ser considerada uma estratégia de acesso dos

cidadãos às conquistas científicas e tecnológicas da sociedade, se transformando em “um

elemento essencial para o desenvolvimento do sistema produtivo apoiado na utilização maciça

de tecnologias” (DUCH e LAUDARES, 2010, p. 12).

O Decreto Federal 2.208/97 ao reorganizar a Educação Profissional, separou o ensino

profissional do ensino médio, indicando currículos próprios para cada segmento.

Posteriormente à sua publicação, em maio do mesmo ano, houve a publicação da Portaria nº

646/97, que ao regulamentar a implantação do disposto nos artigos 39 a 42 da Lei Federal nº

9.394/96 e no Decreto Federal nº 2.208/97 se voltava especificamente para o Sistema de

Educação Tecnológica Federal, sinalizando o que se esperava deste sistema em relação à

reforma da Educação Profissional e considerando as instituições do sistema como Centros de

Referência dentro do processo de expansão dos cursos de nível tecnológico. A Portaria 646/97

também deu um prazo de quatro meses para as escolas pertencentes ao sistema realizarem

alterações e adaptações em seus regimentos internos e mais quatro anos para a implementação

dos cursos de acordo com o estabelecido pela legislação pós LDB 9394/96, que deveria ser

descrita em um plano, preparado pelas instituições, levando-se em conta os recursos materiais,

financeiros e humanos.

No mesmo ano da referida Portaria, o Decreto nº 2.406, de 27 de novembro, que

regulamentou o artigo 2º da Lei nº 8.948, de 8 de dezembro de 1994, estabeleceu os Centros

de Educação Tecnológica, públicos e privados, como organizações responsáveis pela

formação e qualificação profissionais, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, voltados

para os diversos setores da economia e na realização de pesquisa e desenvolvimento

tecnológico de novos processos, produtos e serviços relacionados aos setores produtivos e às

necessidades da sociedade.

Nesta década, outras normas legais se juntaram às já citadas, aumentando o número de

instrumentos normativos que caracterizaram a reforma da Educação Profissional:

Portaria/MEC nº 1.005/97, Portaria MEC/MTB nº 1.018/97 e Lei Federal nº 9.649/98

157

(TAKAHASHI, 2007). Esta última, conforme Machado (2008), impulsionou ainda mais a

expansão da rede privada de Educação Profissional e Tecnológica, pois ao dispor sobre a

organização da Presidência da República e seus Ministérios, especificando as competências

de cada um, determinou, no seu Art. 47, o acréscimo de mais três parágrafos (um quarto

parágrafo, o 6º, foi vetado) ao Art. 3º da Lei nº 8.948/94, que tratava do Sistema Nacional de

Educação Tecnológica, em especial o quinto, com a seguinte redação:

Parágrafo 5º: A expansão da oferta de educação profissional, mediante a criação de

novas unidades de ensino por parte da União, somente poderá ocorrer em parceira

com Estados, Municípios, Distrito Federal, setor produtivo ou organizações não-

governamentais, que serão responsáveis pela manutenção e gestão dos novos

estabelecimentos de ensino. (BRASIL, 1998)

A expansão da oferta da Educação Profissional, no caso dos Cursos Superiores de

Tecnologia, está vinculada às questões relativas à sua regulamentação, estrutura de oferta dos

cursos, seus princípios, objetivos e características. Para oferecer um CST, a instituição

interessada necessita de autorização do MEC e de ser avaliada continuamente por ele.

Takahashi (2007, p. 173) enfatiza que o processo avaliativo presente no Planejamento

Estratégico do Governo, de 1995 a 1998, “objetivou diminuir a função credenciadora de

instituições de ensino e aumentou a função avaliadora do sistema”. No final de 1999 é que

teve início o processo de criação de mecanismos de avaliação específicos para os cursos

tecnológicos e Centros de Educação Tecnológicos, sendo complementado no ano seguinte,

quando as avaliações in loco foram iniciadas, após a elaboração das diretrizes dos cursos e

nos anos de 2001 e 2002, com sua aprovação pelo Parecer CNE/CES nº 436/2001 e Parecer

CNE/CP nº 29/2002, respectivamente.

Desde então, os projetos de cursos tecnológicos passaram a ser avaliados conforme

alguns critérios (que pontuados, resultaram em conceitos), tais como: a organização e

desenvolvimento curricular, a formação do corpo docente e coordenador e infraestrutura.

No caso de criação de um Centro de Educação Tecnológico, além da avaliação dos

critérios citados acima, também é necessário o credenciamento da instituição de acordo com a

legislação vigente. Como exigência legal para o credenciamento, há a exigência de

apresentação ao MEC de um projeto com os cursos que a instituição pretende implantar e os

cursos de nível técnico que já são ofertados. O credenciamento ocorre após a aprovação e

autorização desses cursos tecnológicos. Até o ano de 2004, os Centros de Educação

Tecnológicos privados possuíam autonomia para oferecer cursos tecnológicos nas mesmas

158

áreas daqueles já reconhecidos, porém o Decreto nº 5.119, de 28 de junho de 2004, revogou

tal autonomia.

Segundo a Portaria MEC nº 1.647, de 25 de novembro de 1999, a SETEC/MEC seria a

responsável pela análise do projeto de cursos, verificando sua adequação técnica e legal e por

designar uma comissão de especialistas para realizar a avaliação in loco, de caráter consultivo

e em prazo determinado de trinta dias. A documentação de todo esse processo seria

direcionada ao CNE e submetida à homologação do Ministro da Educação. Um ato de

autorização seria expedido, em caso de parecer favorável e utilizado na realização do processo

seletivo. A validade do documento variava de acordo com a duração do curso: um ano, para

os cursos de até dois anos e, dois anos, para cursos de até três anos. No caso de avaliação

desfavorável, não haveria reconhecimento de cursos ou, no caso de renovação, a autorização

seria revogada até que as exigências prévias fossem cumpridas para um novo pedido de

reconhecimento, conforme a Portaria MEC nº 064, de 12 de janeiro de 2001.

O quadro a seguir (quadro 3.4) reúne instrumentos legais importantes, durante a década

de noventa, que deram suporte a continuada Reforma da Educação Profissional e

Tecnológica:




1993 Lei Federal nº 8.711 Dispôs sobre a transformação da Escola Técnica Federal da

Bahia em CEFET.

1994 Lei Federal nº 8.948 Instituiu o Sistema Nacional de Educação Tecnológica

1996 Lei Federal nº 9.394 (LDB) Estabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional,

regulamentando a Educação Profissional, mas não

explicitando a Educação Tecnológica

1997 Decreto Federal nº 2.208

Decreto Federal nº 2.406

Portaria MEC nº 646

Portaria MEC nº 1.005

Portaria Interministerial

MEC/MTB nº 1.018

Regulamentou os artigos 39 a 42 da LDB, especificando e

reorganizando a Educação Profissional, separando-a da

Educação Básica. Dividiu a Educação Profissional em três

níveis: básico, técnico e tecnológico

Regulamentou a Lei Federal nº 8.948/94, estabelecendo as

características e o funcionamento dos Centros de Educação

Tecnológica

Trata da Rede Federal de Educação Tecnológica

Implementou o Programa de Reforma da Educação

Profissional – PROEP.

Referiu-se à criação do Conselho Diretor do Programa de

reforma da Educação Profissional - PROEP

1998 Lei Federal nº 9.649 Impulsionou a expansão da rede privada de Educação

Profissional e Tecnológica, ao dispor sobre a organização da

Presidência da República e seus Ministérios

1999 Portaria MEC nº 1.647 Dispôs sobre o credenciamento de Centros de Educação

159

Parecer CNE-CES nº 969

Tecnológica e a autorização de cursos de nível tecnológico

da Educação Profissional.

Relativo à consulta do Conselho Regional de Enfermagem

(SP), quanto aos cursos de tecnólogos

FONTE: TAKAHASHI (2007), MACHADO (2008).

3.7 A organização da Graduação Tecnológica sob as perspectivas do desenvolvimento:

ações governamentais pró-ativas

Nos anos 2000, os dispositivos legais que amparam a implementação dos CSTs não se

extinguiram. Ao contrário, essas normas conferiram aos Cursos Superiores de Tecnologia

“uma nova institucionalidade e (...) impulsionaram a expansão dessa modalidade de ensino

superior” (DUCH e LAUDARES, 2010, p. 12).

De acordo com o Parecer CNE/CES nº436/2001 (p.8), que trata dos Cursos Superiores

de Tecnologia, em 1988, 53 instituições de ensino ofereciam CSTs, sendo aproximadamente

60% pertencentes ao setor privado. Dos 108 cursos oferecidos, 65% eram no setor secundário,

24%, no setor primário e os 11% restantes, no setor terciário. Em 1995, o número de cursos

chegava a 250, sendo que a maior parte oferecida pelo setor privado – mais da metade na área

da computação. Em 1998, o Brasil dispunha de 554 Cursos Superiores de Tecnologia.

Considerando o crescimento das IES por categoria administrativa, o Censo 2004

demonstra que houve crescimento do número de instituições tanto no setor público quanto no

setor privado, no entanto, apesar de registrar um crescimento inferior aos anos anteriores, o

setor privado representa 88,9% do total das IES, enquanto o setor público registra 11,1% do

total dessas instituições, mostrando a maciça participação do setor privado neste nível de

educação, conforme pode ser observado na tabela abaixo (tabela 3.6):

TABELA 3.4: DISTRIBUIÇÃO DAS IES, POR CATEGORIA ADMINISTRATIVA – BRASIL 2001-

2004

Ano Brasil Público % Privado %

2001 1.391 183 13,2 1.208 86,8

2002 1.637 195 11,9 1.442 88,1

2003 1.859 207 11,1 1.652 88,9

2004 2.013 224 11,1 1.789 88,9

FONTE: MEC/Inep/DEAES

160

O gráfico a seguir (gráfico 3.3) representa os percentuais de crescimento das IES nos

setores públicos e privados durante o período 2001-2004:

GRÁFICO 3.3: CRESCIMENTO DAS IES, POR CATEGORIA ADMINISTRATIVA – BRASIL

– 2001 –2004 (em %)

FONTE: MEC/INEP/DEAES

As Instituições de Educação Superior, divididas pela legislação por Organização

Acadêmica em Universidades, Centros Universitários, Faculdades Integradas, Faculdades,

Escolas e Institutos, Centros de Educação Tecnológica e Faculdades de Tecnologia,

apresentaram, no universo de 2.013 instituições do Censo de Educação Superior em 2004, a

seguinte divisão conforme a próxima tabela (tabela 3.7):

TABELA 3.5: DISTRIBUIÇÃO DAS IES POR ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA – BRASIL - 2004

ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA Nº DE IES %

Universidades 169 8,4

Centros Universitários 107 5,3

Faculdades Integradas 119 5,9

Faculdades, Escolas e Institutos 1.474 73,2

Centros de Educação Tecnológica e Faculdades de Tecnologia 144 7,2

Total 2.013 100


161

Em relação à Educação Profissional e Tecnológica, cabe destacar que em 1999, o Censo

da Educação Superior registrou 16 Centros de Educação Tecnológica e Faculdades de

Tecnologia. Já o Censo da Educação Superior de 2004 registrou 53 instituições em 2002 e

144 instituições em 2004, evidenciando um aumento muito significativo em um período de

cinco anos, principalmente para o setor privado, que representava 66% dessas instituições,

embora a origem deste modelo de organização acadêmica fosse exclusivamente público.

Nesse sentido, coube ao setor privado um crescimento de 72,2% do número dessas

instituições, enquanto ao setor público coube um acréscimo de 25,6% do número de

instituições, evidenciando uma crescente preferência do setor privado pela formação de

tecnólogos (cursos de menor duração e mais direcionados às necessidades do mercado),

conforme a distribuição a seguir (tabela 3.8):

TABELA 3.6: DISTRIBUIÇÃO DOS CENTROS DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA E FACULDADES

DE TECNOLOGIA, POR CATEGORIA ADMINISTRATIVA – BRASIL 2001-2004

Ano Brasil Público % Privado %

2001 34 26 76,5 8 23,5

2002 53 31 58,5 22 41,5

2003 93 39 41,9 54 58,1

2004 144 49 34,0 95 66,0


Favretto e Moretto (2013) correlacionaram o número total de cursos de graduação e de

Cursos Superiores de Tecnologia entre 2000 e 2010, baseadas nos dados do MEC/INEP

dispostos no Censo da Educação Superior e chegaram a 2010 ao número total de CSTs de

4.775 cursos, comparativamente, os cursos tradicionais de graduação alcançaram o

quantitativo de 28.577 cursos para o mesmo ano. A tabela a seguir (tabela 3.9) apresenta a

comparação entre os CSTs e os cursos de graduação, conforme Favretto e Moretto (2013, p.

415):

162

TABELA 3.7: DISTRIBUIÇÃO DO TOTAL DE CURSOS DE GRADUAÇÃO E DOS CSTs,

FREQUÊNCIA ABSOLUTA E PERCENTUAL DE VARIAÇÃO – BRASIL 2000-2010

Ano Cursos de graduação % de variação CSTs % de variação

2000 10.576 - 364 -

2001 12.155 14,9 446 22,5

2002 14.396 18,4 634 42,2

2003 16.438 14,2 1.142 80,1

2004 18.653 13,5 1.804 58,0

2005 20.412 9,4 2.525 40,0

2006 22.105 8,3 3.037 20,3

2007 23.488 6,3 3.702 21,9

2008 24.719 5,2 4.355 17,6

2009 27.827 12,6 4.491 3,1

2010 28.577 2,7 4.775 6,3


As autoras destacam o crescimento do número de CSTs, dada a expansão da Educação

Superior, a partir do ano 2000, que de certa forma, ampliou tanto geograficamente quanto

socialmente o alcance desta modalidade de educação, possibilitando a incorporação de setores

sociais anteriormente excluídos desse grau de formação.

Com a definição do nível tecnológico como nível superior, o Decreto nº 2.208/97

determinou que os CSTs emitissem aos seus concluintes o diploma de Tecnólogo. No entanto,

não havia consenso quanto ao significado de ser um curso superior (BRANDÃO, 2007), daí

decorrendo, em 2 de abril de 2001, no Parecer CNE/CES nº 436, a determinação de que o

Curso Superior de Tecnologia se tratava de um curso de graduação, possibilitando o acesso a

qualquer curso de pós-graduação. Este Parecer ao enfatizar que o perfil de um CST quando

estruturado, principalmente, em módulos se destina aos egressos do Ensino Médio, Ensino

Técnico e de matriculados e egressos do Ensino Superior, descreve a abrangência dos cursos

por todos os setores da economia e suas cargas horárias mínimas, para as diferentes áreas,

variando de 1600 horas a 2400 horas conforme o quadro a seguir (quadro 3.5):

QUADRO 3.5: ÁREAS PROFISSIONAIS E CARGAS HORÁRIAS MÍNIMAS

ÁREA PROFISSIONAL CARGA HORÁRIA MÍNIMA (em horas)

1. AGROPECUÁRIA 2.400

2. ARTES 1.600

163

3. COMÉRCIO 1.600

4. COMUNICAÇÃO 1.600

5. CONSTRUÇÃO CIVIL 2.400

6. DESIGN 1.600

7. GEOMÁTICA 2.000

8. GESTÃO 1.600

9. IMAGEM PESSOAL 1.600

10. INDÚSTRIA 2.400

11. INFORMÁTICA 2.000

12. LAZER E DESENVOLVIMENTO SOCIAL 1.600

13. MEIO AMBIENTE 1.600

14. MINERAÇÃO 2.400

15. QUÍMICA 2.400

16. RECURSOS PESQUEIROS 2.000

17. SAÚDE 2.400

18. TELECOMUNICAÇÕES 2.400

19. TRANSPORTES 1.600

20. TURISMO E HOSPITALIDADE 1.600

FONTE: PARECER CNE/CES nº436/2001

Segundo Takahashi (2007, p. 167), a organização e o incentivo aos cursos de nível

tecnológico “trouxeram uma nova perspectiva de formação superior para o Brasil”. A autora

ainda destaca que nos Estados Unidos e em alguns países da Europa, esta modalidade

educacional abrange metade dos alunos do Ensino Superior.

A instituição das Diretrizes Curriculares nesta modalidade de ensino buscou abranger

duas frentes de trabalho: a primeira, ao definir os critérios e objetivos da Educação

Tecnológica e, a segunda, ao buscar romper com o preconceito histórico de que a educação

para o trabalho destina-se apenas à formação profissional das classes sociais menos

favorecidas, pois haveria a oferta de “uma educação profissional de nível superior baseada no

desenvolvimento do conhecimento tecnológico” e na realidade do mundo do trabalho.

No ano seguinte, o CNE elaborou o Parecer CNE/CP nº 29, de 3 de dezembro de 2002,

para discutir e fundamentar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional

de nível tecnológico que foi seguido da Resolução CNE/CP nº 03, de 18 de dezembro de

2002, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a organização e

164

funcionamento dos Cursos Superiores de Tecnologia, que manteve a carga horária mínima

estabelecida pelo Parecer CNE/CP nº 29/2002.

O Parecer CNE/CP nº 29/2002, entre outros, descreve os princípios norteadores da

Educação Profissional de nível tecnológico, que são, essencialmente, aqueles enunciados pelo

Artigo 3º da LDB para toda a educação escolar e que devem ser considerados pelas

instituições de ensino em seus respectivos Projetos Pedagógicos. São eles:

I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II. liberdade de

aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III.

pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; IV. respeito à liberdade e apreço

à tolerância; V. coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI.

gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII. valorização do

profissional da educação escolar; VIII. gestão democrática do ensino público, na

forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX. garantia de padrão de qualidade; X. valorização da experiência extra-escolar; XI. vinculação entre a

educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. (PARECER CNE/CP nº 29/2002,

p. 34)

Este Parecer além de descrever os princípios gerais enunciados pelo Artigo 3º da LDB,

também ressalta os objetivos da Educação Profissional de nível tecnológico:

A. Incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da compreensão

do processo tecnológico, em suas causas e efeitos; B. Incentivar a produção e a inovação científico-tecnológica, e suas respectivas aplicações no mundo do trabalho;

C. Desenvolver competências profissionais tecnológicas, gerais e específicas, para a

gestão de processos e a produção de bens e serviços; D. Propiciar a compreensão e a

avaliação dos impactos sociais, econômicos e ambientais resultantes da produção,

gestão e incorporação de novas tecnologias. E. Promover a capacidade de continuar

aprendendo e de acompanhar as mudanças nas condições do trabalho, bem como

propiciar o prosseguimento de estudos em cursos de pós-graduação; F. Adotar a

flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualização e a atualização permanente

dos cursos e seus currículos; G. Garantir a identidade do Perfil Profissional de

conclusão do curso e da respectiva organização curricular. (PARECER CNE/CP nº

29/2002, p. 35-46)

Além disso, na Resolução CNE/CP nº 03/02 ficou estabelecido que os Cursos

Superiores de Tecnologia são cursos de graduação, mas com características especiais e que

deverão contemplar o desenvolvimento de competências profissionais formuladas de acordo

com o perfil profissional de conclusão de curso, conforme explicitado abaixo, principalmente,

nos artigos 1º, 2º, 3º, 6º e 7º do documento legal:

165

Art. 1º A educação profissional de nível tecnológico, integrada às diferentes formas

de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva garantir aos cidadãos o

direito à aquisição de competências profissionais que os tornem aptos para a

inserção em setores profissionais nos quais haja utilização de tecnologias.

Art. 2º Os cursos de educação profissional de nível tecnológico serão designados

como cursos superiores de tecnologia e deverão:

I - incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da compreensão do

processo tecnológico, em suas causas e efeitos;

II - incentivar a produção e a inovação científico-tecnológica, e suas respectivas

aplicações no mundo do trabalho; III - desenvolver competências profissionais tecnológicas, gerais e específicas, para

a gestão de processos e a produção de bens e serviços;

IV - propiciar a compreensão e a avaliação dos impactos sociais, econômicos e

ambientais resultantes da produção, gestão e incorporação de novas tecnologias;

V - promover a capacidade de continuar aprendendo e de acompanhar as mudanças

nas condições de trabalho, bem como propiciar o prosseguimento de estudos em

cursos de pós-graduação;

VI - adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualização e a atualização

permanente dos cursos e seus currículos;

VII - garantir a identidade do perfil profissional de conclusão de curso e da

respectiva organização curricular.

Art. 3º São critérios para o planejamento e a organização dos cursos superiores de

tecnologia:

I - o atendimento às demandas dos cidadãos, do mercado de trabalho e da sociedade;

II - a conciliação das demandas identificadas com a vocação da instituição de ensino

e as suas reais condições de viabilização;

III - a identificação de perfis profissionais próprios para cada curso, em função das

demandas e em sintonia com as políticas de promoção do desenvolvimento

sustentável do País.

Art. 6º A organização curricular dos cursos superiores de tecnologia deverá contemplar o desenvolvimento de competências profissionais e será formulada em

consonância com o perfil profissional de conclusão do curso, o qual define a

identidade do mesmo e caracteriza o compromisso ético da instituição com os seus

alunos e a sociedade.

§ 1º A organização curricular compreenderá as competências profissionais

tecnológicas, gerais e específicas, incluindo os fundamentos científicos e

humanísticos necessários ao desempenho profissional do graduado em tecnologia.

§ 2º Quando o perfil profissional de conclusão e a organização curricular incluírem

competências profissionais de distintas áreas, o curso deverá ser classificado na área

profissional predominante.

Art. 7º Entende-se por competência profissional a capacidade pessoal de mobilizar, articular e colocar em ação conhecimentos, habilidades, atitudes e valores

necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela

natureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnológico. (RESOLUÇÃO CNE/CP

nº 03, 2002)

Desta maneira, para Takahashi, ficava explícita a principal diferença entre os cursos de

graduação tecnológicos, que conferem diploma de tecnólogos e estão voltados ao atendimento

da demanda do mercado por especialistas em uma área do conhecimento e os cursos

tradicionais de graduação, que conferem diploma de licenciatura ou bacharelado, voltados

para a formação de generalistas. Neste sentido, os currículos dos CSTs são mais flexíveis,

166

utilizando-se de módulos, que devem ser organizados para o desenvolvimento de

competências, porém interdisciplinares, a fim de evitar a segmentação dos conteúdos, que

devem ser contextualizados e atualizados para dar significado ao aprendizado, considerando a

vivência e a prática profissional ao longo do processo formativo e as demandas sociais e do

mercado, por isso, a necessidade de serem continuamente revistos e reorganizados.

Nas considerações de Takahashi, a Educação Tecnológica possui atributos específicos

que são o foco, a rapidez, a inserção no mercado de trabalho e a metodologia. Daí, se tem que

o foco é a formação em um campo de trabalho definido, alinhado às necessidades

atuais. A rapidez refere-se à oferta do curso com uma carga horária menor, de dois

ou três anos. Por estarem pautados em pesquisas para sua oferta e funcionamento,

visam à rápida inserção no mercado de trabalho de acordo com as tendências do

setor produtivo. A metodologia praticada abrange técnicas, métodos e estratégias

focadas na aprendizagem, no saber e no saber-fazer, com propostas didático-

pedagógicas voltadas para a prática. (TAKAHASHI, 2007, p. 172)

Em meio às calorosas discussões sobre o encaminhamento legal, sobre a criação de um

corpo jurídico que fundamentasse a Educação Profissional e Tecnológica no país, em 25 de

junho de 2003, sob as expectativas de um novo governo (o Governo Lula), um grupo

Interministerial se reuniu para discutir a agenda de desenvolvimento do Brasil, sob a

responsabilidade da Secretaria de Política Econômica do Ministério da Fazenda, com a

finalidade de elaborar a política industrial do governo recém-empossado, conferindo a esta

data o que David Kupfer definiu como “marco de retorno da política industrial no Brasil”

(Valor Econômico, 08 jul. 2013). No artigo “Dez Anos de Política Industrial”, Kupfer enfatiza

que durante o período 2003-2013 foram editadas três versões para a política industrial

brasileira: a) Política Industrial, Tecnológica e de Comércio Exterior (PITCE) - 2004-2008; b)

Política de Desenvolvimento Produtivo (PDP) - 2008-2011 e c) Plano Brasil Maior (PBM) -

2011.

Lançada em março de 2004, a PITCE, refletindo sobre o contexto da crise cambial de

1999, focava-se no problema da vulnerabilidade externa, concebendo uma política de

exportação pautada na inovação com, principalmente, dois propósitos: transmitir ganhos de

produtividade para o restante da indústria para agregar valor aos processos, produtos e

serviços da indústria nacional e abrir oportunidades para o desenvolvimento do sistema

nacional de inovação.

Concebida para ser uma política estratégica de longo prazo (2004-2008), a PITCE tinha,

portanto, como eixos centrais de atuação

167

linhas de ação horizontais (inovação e desenvolvimento tecnológico, inserção

externa/exportações, modernização industrial, ambiente institucional), setores

estratégicos (software, semicondutores, bens de capital, fármacos e medicamentos) e

em atividades portadoras de futuro (biotecnologia, nanotecnologia e energias

renováveis). (www.abdi.com.br, acessado em 11 mar. 2014)

No entanto, segundo Kupfer, ainda em 2004, o comércio exterior brasileiro alcançou

saldos comerciais com ótimos resultados, mas a partir dos próprios produtos básicos e não dos

produtos de maior conteúdo tecnológico propostos pela PITCE. Com isso, o cenário

econômico para o qual a PITCE foi projetada sofreu modificações que alteraram o “modus

operandi” da economia brasileira, pois

o fluxo de capitais externos inverteu a direção, o real apreciou-se, o PIB acelerou,

enfim, houve uma verdadeira ruptura no cenário econômico que havia fornecido o

diagnóstico de base da PITCE que, diga-se de passagem, não é pouco, ateve-se ao

fortalecimento da base institucional da política industrial e tecnológica (criação do

CNDI58, da ABDI59, Lei do Bem60, Lei da Inovação61, etc...). (KUPFER, Valor

Econômico, 08 jul. 2013)

Apesar da preocupação estratégica do governo com o desempenho da indústria nacional,

o campo da Educação Profissional brasileira revelou uma tendência de crescimento da

formação no setor de serviços. O Censo da Educação Profissional de 1999 apresentou dados

referentes à distribuição dos cursos ofertados, por áreas, de acordo com o nível de educação

(tabela 3.10), que permite observar que o setor de serviços era responsável por mais da

metade dos cursos oferecidos, com maior participação no nível tecnológico, de grau superior,

com a taxa de 74,1%, o mesmo ocorrendo nos outros níveis de ensino, com 68,6% para o

nível técnico e 53,7% para o nível básico, respectivamente, revelando, a alta participação

deste setor na demanda por cursos nesta modalidade de ensino, sobretudo, na área de

informática, para os três níveis de ensino.

58 O CNDI é o Conselho Nacional de Desenvolvimento Industrial, que tem como atribuição principal a

proposição de políticas nacionais e medidas específicas, visando à promoção do desenvolvimento industrial do

país.

59 ABDI trata-se da Agência Brasileira de Desenvolvimento Industrial, com a missão de desenvolver ações

estratégicas para a Política Industrial, promovendo o investimento produtivo, o emprego, a inovação e a

competitividade da indústria brasileira. É o elo de ligação entre o setor público e privado.

60 A Lei do Bem foi criada com a finalidade de desonerar a atividade produtiva.

61 A Lei da Inovação concede incentivos fiscais às empresas que investem em pesquisa de desenvolvimento

(P&D) de inovação tecnológica.

http://www.abdi.com.br/

168

TABELA 3.8: DISTRIBUIÇÃO DOS CURSOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, POR ÁREAS,

SEGUNDO NÍVEL DE EDUCAÇÃO - BRASIL 1999 (em %)

ÁREAS

BÁSICO

TÉCNICO

TECNOLÓGICO

AGROPECUÁRIA E PESCA 3,3 6,8 1,6

Agropecuária 3,1 6,8 1,6

Recursos Pesqueiros 0,2 0,1 ---

INDÚSTRIA 36,2 23,7 24,2

Indústria 30,7 18,1 18,9

Mineração 0,0 0,2 ---

Química 0,8 2,8 1,4

Construção Civil 4,8 2,3 3,9

Geomática --- 0,4 ---

COMÉRCIO 6,8 0,8 ---

SERVIÇOS 53,7 68,6 74,1

Turismo e Hospitalidade 3,1 2,5 3,9

Transportes 3,4 0,3 0,9

Telecomunicações 0,7 0,9 1,8

Informática 13,3 15,9 55,2

Gestão 10,3 29,1 5,1

Saúde 2,1 14,0 2,5

Comunicação 2,9 1,1 1,6

Artes 5,2 2,7 ---

Desenvolvimento Social e Lazer 5,8 0,4 0,5

Imagem Pessoal 4,5 0,4 ---

Meio Ambiente 0,3 0,5 2,1

Design 1,9 1,1 0,5

TOTAL 100,0 100,0 100,0

FONTE: MEC/Inep, Censo da Educação Profissional, 1999.

Elaboração: DIEESE, 2006.

A distribuição de matrículas na Educação Profissional por dependência administrativa

revela uma predominância do setor de serviços na esfera municipal e na esfera privada,

incluindo as instituições do Sistema S, enquanto nas esferas federal e estadual prevalece o

maior número de matrículas no setor industrial conforme representação gráfica a seguir

(gráfico 3.4):

169

GRÁFICO 3.4: DISTRIBUIÇÃO DAS MATRÍCULAS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL

TECNOLÓGICO, POR ÁREA DOS CURSOS, SEGUNDO DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA –

BRASIL 1999 (em %)

FONTE: MEC/INEP. Censo da Educação Profissional, 1999.

Elaboração: DIEESE, 2006.

Comparando os dados dos Resumos Técnicos dos Censos da Educação Superior de

2004, ano de início da PITCE e de 2008, ano final do programa, houve crescimento no

número de Instituições de Ensino Superior em todas as regiões brasileiras, com a região

Nordeste apresentando o maior percentual de crescimento, 25,6%, de acordo a tabela a seguir

(tabela 3.11):

TABELA 3.9: CRESCIMENTO DAS IES, POR REGIÃO E FREQUÊNCIA PERCENTUAL DE

VARIAÇÃO - BRASIL 2004-2008

FONTE: MEC/INEP. Resumo Técnico do Censo da Educação Superior, 2004. Resumo

Técnico do Censo da Educação Superior, 2008.

BRASIL ANO

2004

ANO

2008

% DE

VARIAÇÃO

NORTE 118 139 17,8

NORDESTE 344 432 25,6

SUDESTE 1.001 1.069 6,8

SUL 335 370 10,4

CENTRO-OESTE 215 242 12,5

TOTAL 2.013 2252 11,87

Agropecuária

Indústria

Serviços

170

Em relação aos Cursos Superiores de Tecnologia, comparando os anos de vigência da

PITCE é possível observar um aumento do quantitativo de vagas em todas as regiões

brasileiras, no entanto, em todo o período, as regiões Sudeste e Sul, onde se encontram as

formas de produção mais desenvolvidas do país, foram as que apresentaram o maior número

de vagas (tabela 3.12):

TABELA 3.10: EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE VAGAS NA EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA,

CONFORME REGIÕES – BRASIL 2004-2008

ANO TOTAL NORTE NORDESTE SUDESTE SUL CENTRO-OESTE

2004 1.804 87 188 1.068 343 118

2005 2.525 110 251 1.464 490 210

2006 3.037 132 340 1.738 577 250

2007 3.702 185 350 2.140 717 310

2008 4.355 225 449 2.464 852 365

FONTE: MEC/INEP. Resumo Técnico do Censo da Educação Superior, 2008.

O Resumo Técnico do Censo de 2008 aponta que foram ofertadas 464.108 vagas nos

cursos de Educação Tecnológica, registrando um aumento de, aproximadamente, 131,52% em

relação ao ano inicial da PITCE, com as IES privadas sendo responsáveis por mais de 90%

dessa oferta (tabela 3.13).

TABELA 3.11: EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE VAGAS NA EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA,

CONFORME A CATEGORIA ADMINISTRATIVA – BRASIL 2004-2008

ANO

TOTAL

%Δ

Pública

Privada

%Δ Total %Δ Federal %Δ Estadual %Δ Municipal %Δ

2004 200.458 ---- 19.103 --- 9.579 --- 7.500 --- 2.024 --- 181.355 ---

2005 262.468 30,9 22.171 16,1 11.367 18,7 7.823 4,3 2.981 47,3 240.297 32,5

2006 318.962 21,5 24.156 9,0 11.776 3,6 9.026 15,4 3.354 12,5 294.806 22,7

2007 393.695 23,4 24.218 0,3 11.968 1,6 9.068 0,5 3.182 -5,1 369.477 25,3

2008 464.108 17,9 28.006 15,6 12.323 3,0 12.445 37,2 3.238 1,8 436.102 18,0


É possível verificar que o número de ingressos nos cursos de Educação Tecnológica

apresentou crescimento em todas as categorias administrativas, com exceção das IES

municipais que apresentaram um decréscimo, de 2005 a 2008, de cerca de 19,4%, durante o

período da PITCE (tabela 3.14):

171

TABELA 3.12: EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE INGRESSOS NA EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA, DE

ACORDO COM A CATEGORIA ADMINISTRATIVA – BRASIL 2004-2008

ANO

TOTAL

%Δ

Pública

Privada


2004 93.717 ---- 17.963 --- 9.438 --- 7.260 --- 1.265 --- 75.754 ---

2005 129.555 38,2 20.049 11,6 10.706 13,4 7.495 3,2 1.848 46,1 109.506 44,6

2006 156.857 21,1 22.182 10,6 11.456 7,0 8.821 17,7 1.905 3,1 134.675 23,0

2007 187.935 19,8 22.174 0,0 11.700 2,1 8.952 1,5 1.522 -20,1 165.761 23,1

2008 218.843 16,4 24.359 9,9 11.964 2,3 10.904 21,8 1.491 -2,0 194.484 17,3


O número de concluintes nos cursos de Educação Tecnológica registrou um aumento

total de, aproximadamente, 227% no período de vigência da PITCE, considerando o período

2004-2008 e por categoria administrativa, na rede pública, registrou um aumento de cerca de

73,4%, enquanto na rede privada o crescimento ficou em torno de 360% (tabela 3.15):

TABELA 3.13: EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE CONCLUINTES NA EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA,

DE ACORDO COM A CATEGORIA ADMINISTRATIVA – BRASIL 2004-2008

ANO

TOTAL

%Δ

Pública

Privada


2004 26.240 ---- 5.218 --- 2.542 --- 2.403 --- 273 --- 21.022 ---

2005 40.704 55,1 6.487 24,3 2.906 14,3 3.218 33,9 363 33,0 34.217 62,8

2006 54.379 33,6 7.390 13,9 3.316 14,1 3.542 10,1 532 46,6 46.989 37,3

2007 70.666 30,0 8.654 17,1 4.199 26,6 3.381 -4,5 1.074 101,9 62.012 32,0

2008 85.794 21,4 9.052 4,6 3.989 -5,0 3.895 15,2 1.168 8,8 76.742 23,8


O número de matrículas registrado no Resumo Técnico do Censo da Educação Superior

2008, durante o período da PITCE, foi sempre crescente, apresentando o maior número,

343.166, em 2008, nas instituições privadas, o que representava 83,3% do total de matrículas

em cursos de Educação Tecnológica (tabela 3.16):

172

TABELA 3.14: EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE MATRÍCULAS NA EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA, DE

ACORDO COM A CATEGORIA ADMINISTRATIVA – BRASIL 2004-2008

ANO

TOTAL

%Δ

Pública

Privada


2004 153.307 ---- 45.573 --- 24.380 --- 18.988 --- 2.205 --- 107.734 ---

2005 214.271 39,8 54.710 9,6 29.313 20,2 22.148 16,6 3.249 47,3 159.561 48,1

2006 278.727 30,1 59.940 6,0 32.616 11,3 23.113 4,4 4.211 29,6 218.787 37,1

2007 347.150 24,5 63.520 8,4 34.188 4,8 24.743 7,1 4.589 9,0 283.630 29,6

2008 412.032 18,7 68.861 8,4 35.627 4,2 28.740 16,2 4.494 -2,1 343.166 21,0


Lembrando que um dos pressupostos da EPT é considerar as demandas sociais e

econômicas, o governo continuou pró-ativo em relação às iniciativas de compor o universo

jurídico dessa modalidade de ensino e em 4 de dezembro de 2003, a Portaria Ministerial nº

3.621, instituiu o Fórum Nacional de Educação Profissional e Tecnológica (FNEPT) para

assessorar o MEC na formulação, acompanhamento e avaliação das Políticas Públicas de

EPT, estudos, programas e ações visando fortalecer essa modalidade de educação e promover

o desenvolvimento socioeconômico e tecnológico em nível local, regional e nacional,

considerando-o um espaço de diálogo entre o Estado e a sociedade civil, com caráter

articulador, consultivo e propositivo. Esse Fórum seria composto por órgãos governamentais

e entidades de representação das instituições de ensino, dos trabalhadores e do setor

empresarial, que atuam no segmento da Educação Profissional e Tecnológica.

No ano seguinte mais normas legais foram instituídas: o Parecer CNE/CEB nº 14/04,

referente à autorização de Escolas Agrotécnicas Federais a ofertarem Cursos Superiores de

Tecnologia, em caráter experimental; o Decreto nº 5.119/04, que revoga a autorização e

reconhecimento de CSTs das instituições privadas e da Rede Federal de Educação

Profissional e Tecnológica; o Decreto nº 5.224/04, que dispõe sobre a organização dos

CEFETs; o Decreto nº 5.225/04, que altera dispositivos do Decreto nº 3.860/01, que dispõe

sobre a organização do Ensino Superior e a avaliação de cursos e instituições.

A Portaria Ministerial nº 3.643, de 29 de dezembro de 2004, determinou que os pedidos

de autorização para cursos superiores de formação específica, que é o caso dos CSTs, fossem

protocolados pelo Sistema de Acompanhamento de Processos das Instituições Superiores

(SAPIENS). Atualmente, conforme a Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004 e a Portaria MEC

nº 2.051, de 09 de julho de 2004, o sistema de avaliação das Instituições de Educação

Superior, dos cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes é de

173

responsabilidade do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), sob a

coordenação da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES) e

operacionalizado pelo INEP.

O novo sistema possui novos procedimentos para credenciamento, autorização e

reconhecimento, em que os especialistas continuam a realizar as visitas in loco, mas sem

emitir pareceres, apenas avaliando e preenchendo eletronicamente os resultados. Segundo a

Instrução Normativa nº 4, de 31 de maio de 2013, há a possibilidade de dispensa de visita de

avaliação in loco, de acordo com critérios estabelecidos e no caso dos CSTs, para tal dispensa,

o curso deve constar no Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia e a Instituição

de Ensino Superior deve oferecer, pelo menos, um curso autorizado de qualquer eixo

tecnológico definido no Catálogo.

Ainda em 2004, o governo Lula revogou o Decreto nº 2.208/97, substituindo-o pelo

Decreto nº 5.154, de 23 de julho, em que regulamentou os CSTs, no entanto, não deixou

evidentes os níveis para a Educação Profissional Tecnológica, mas no artigo 1º, inciso III, há

uma referência aos cursos e programas de Educação Profissional Tecnológica de graduação e

pós-graduação, como pode ser observado no próprio artigo:

Art. 1o A educação profissional, prevista no art. 39 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), observadas as

diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação, será

desenvolvida por meio de cursos e programas de: I - formação inicial e continuada de trabalhadores;

II - educação profissional técnica de nível médio; e

III - educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação. (BRASIL,

2004)

O artigo 5º complementa essa referência quando determina que os cursos e programas

serão organizados conforme o estipulado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais:

Art. 5o Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-

graduação organizar-se-ão, no que concerne aos objetivos, características e duração,

de acordo com as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional

de Educação. (BRASIL, 2004)

Apesar de não haver uma norma explícita no Parecer, Brandão (2007:9) destaca que

“parece assim indicar que toda regulamentação do CNE anteriormente referente aos Cursos

Superiores de Tecnologia deverá ser aplicada a esta graduação da Educação Profissional”.

174

Em setembro, o Decreto-Lei nº 5.205/04 regulamentou a Lei nº 8.958, de 20 de

dezembro de 1994, que trata das relações entre Instituições Federais de Ensino Superior e de

pesquisa científica e tecnológica e as fundações de apoio. Ao final de setembro, foi

apresentado na Câmara Federal o Projeto de Lei nº 4.183/04 visando à transformação do

CEFET-PR em Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), que foi transformado

na Lei nº 11.184, em 7 de outubro de 2005, criando, então, a primeira Universidade

Tecnológica do país. A referida lei estabeleceu, especificamente, os princípios, finalidades e

objetivos da UTFPR. Lima Filho (2010) chama atenção para o fato de que, embora tenha sido

constituída a primeira Universidade Tecnológica do país, paradoxalmente

ainda é bastante incipiente, tanto no âmbito da pesquisa e produção bibliográfica,

quanto na esfera documental e da própria legislação educacional, o aprofundamento

de conceitos, modelos e delineamentos normativos relativos à questão da

universidade tecnológica, sua constituição e funcionamento no Brasil. (LIMA FILHO, 2010, p. 144)

3.7.1 Concepções e críticas à reforma da Educação Profissional e Tecnológica

Em novembro de 2005, no interior do Departamento de Políticas e Articulação

Institucional/Coordenação Geral de Políticas de Educação Profissional e Tecnológica o

documento elaborado pela SETEC62

/MEC sob o título “Subsídios para o Processo de

Discussão da Proposta de Lei Orgânica da Educação Profissional e Tecnológica” reconheceu

esta modalidade de educação como elemento estratégico e indispensável para o

desenvolvimento socioeconômico e tecnológico do país, como já é considerada nos países

desenvolvidos, além de enfatizar a necessidade de se construir uma política educacional que

integre a Educação Profissional e Tecnológica a um sistema de educação, universal e

democrático, em todos os níveis e modalidades de ensino.

O documento concebe a EPT como um processo de construção social que,

simultaneamente, qualifique o cidadão e o eduque em bases técnico-científicas e ético-

políticas, possibilitando-o atuar como agente de transformação social, o que apenas uma mera

Educação Profissional não é suficiente realizar, pois o próprio capital moderno já reconheceu

62

Com a reestruturação do MEC, logo após a saída do Ministro Cristovam Buarque para a entrada do Ministro

Tarso Genro (início de 2004), a Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC) deu lugar à Secretaria

de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), sendo o Ensino Médio transferido para a recém-criada

Secretaria de Educação Básica.

175

que os trabalhadores necessitam ter acesso à cultura sob todas as formas e, portanto, à

educação básica. Assim, a educação profissional

adquire contornos de educação tecnológica que tende progressivamente a se

transformar propiciando a aquisição de princípios científicos gerais que impactam

sobre o processo produtivo; habilidades instrumentais básicas que incluem formas diferenciadas de linguagens próprias envolvendo diversas atividades sociais e

produtivas; categorias de análise que facilitam a compreensão histórico-crítica da

sociedade e das formas de atuação do ser humano, como cidadão e trabalhador,

capacidade instrumental de executar o pensar, o estudar, o criar e o dirigir

estabelecendo os devidos controles. (BRASIL, SETEC/MEC, 2004, p. 2)

O processo de elaboração da Proposta de Anteprojeto de Lei da Educação Profissional e

Tecnológica (EPT) foi consequência do trabalho de definição de conteúdos e proposições

presentes no Documento Base (BRASIL, 2003) e no Relatório Final (BRASIL, 2003) do

“Seminário Nacional de Educação Profissional – Concepções, Experiências, Problemas e

Propostas63

”, que geraria outro documento intitulado “As Políticas Públicas para a Educação

Profissional e Tecnológica” com a finalidade de traçar uma trajetória política para o

desenvolvimento de ações adequadas à conceituação, princípios, objetivos e características da

Educação Profissional e Tecnológica.

Fundamentando a Proposta de Anteprojeto de Lei da EPT está a definição da EPT como

política pública vinculada ao processo educativo, ao trabalho, à ciência, à tecnologia e à

cultura, oportunizando ao cidadão o desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva

visando: a) dinamizar a articulação entre as esferas governamentais e outras políticas públicas,

como a política de geração de emprego e renda; b) integrar as diversas redes públicas e

privadas de EPT, observando as diferentes demandas do processo produtivo e de

desenvolvimento socioeconômico, científico e tecnológico; c) estabelecer estratégias de

coordenação, planejamento e gestão democrática para simplificar as estruturas burocráticas, a

descentralização dos processos de decisão e execução e o fortalecimento das unidades

escolares.

Uma ênfase especial deveria ser dada à definição e caracterização da Rede Federal de

Educação Tecnológica, em virtude do papel estratégico desempenhado por esta rede no

cenário da EPT nacional, destacando que os Centros Federais de Educação Tecnológica

(CEFETs), as Escolas Técnicas Federais (ETFs), as Escolas Agrotécnicas Federais (EAFs), as

63

Um evento realizado em Brasília, de 16 a 18 de junho de 2003, promovido pela SEMTEC/MEC, que reuniu

mais de mil profissionais vinculados a instituições e/ou a atividades ligadas à EPT, além de representantes dos

sindicatos, do governo e da sociedade civil organizada.

176

Unidades de Ensino Descentralizadas (UNEDs) correspondentes e, ainda, as Escolas Técnicas

vinculadas às Universidades Federais integram a referida rede, assim como às Redes

Estaduais e Municipais de EPT, que no âmbito de suas competências, seguirão as diretrizes e

normas estabelecidas pelos respectivos sistemas de ensino, desenvolvendo modelos de

Educação Profissional e Tecnológica de caráter público e gratuito.

Os Centros Públicos de Educação Profissional e Tecnológica, mantidos pelos Estados e

Municípios, com o apoio da União, também deveriam ter a definição legal das suas

características, seus objetivos e suas atribuições. Esses, enquanto espaços públicos,

apresentariam um enfoque multitécnico, a partir das demandas e especificidades de

desenvolvimento local e regional de produção e inovação.

As redes privadas de EPT também merecem consideração, com destaque para as

atribuições de a organizarem livremente, conforme as diretrizes, estratégias e políticas

estabelecidas pela legislação e pelas políticas públicas de EPT. São instituições integrantes da

referida rede as instituições do “Sistema S”, as escolas e fundações mantidas por grupos

empresariais, escolas e centros mantidos por sindicatos de trabalhadores, escolas e centros

mantidos por organizações não governamentais religiosas, comunitárias e educacionais, assim

como as instituições que desenvolvem o ensino profissional de maneira regular ou livre

mediante modelos de formação à distância.

A organização curricular propunha modalidades diferentes de formação, considerando a

formação inicial e continuada de trabalhadores, a Educação Profissional Técnica de nível

médio e Educação Profissional Tecnológica de graduação e pós-graduação, com currículos

flexíveis e articulados, observando-se as especialidades de cada nível e curso. No caso dos

currículos de EPT de nível superior envolveria, além da formação de tecnólogos, outras

modalidades de graduação e pós-graduação vinculadas à área tecnológica, licenciaturas para a

formação de docentes, a formação para a pesquisa científica e tecnológica e para o exercício

de atividades de extensão.

Mais uma vez, há uma ênfase na diferença entre os CSTs e os de graduação tradicional,

que de acordo com o documento, não se confundem com os cursos tradicionais de nível

superior, pois são estruturados de acordo com as diretrizes, políticas, princípios, objetivos e

características da Educação Tecnológica.

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) seria responsável

pela avaliação dos CSTs e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES) avaliaria os cursos de EPT de pós-graduação.

177

Ainda haveria espaço no documento para gestão, financiamento e expansão da

modalidade de ensino. A gestão implantada nas instituições públicas e privadas deveria ser

democrática, com eleições diretas dos dirigentes, envolvendo todas as instâncias e com a

participação de todos os seus integrantes. Deveriam ser assegurados também mecanismos

democráticos para a composição dos conselhos escolares, contemplando todos os segmentos

envolvidos. Para o financiamento da modalidade de ensino, propunha-se a criação de um

Fundo de Desenvolvimento da EPT como um dos principais instrumentos para o seu

desenvolvimento e financiamento permanente no país. E quanto à sua expansão, deveriam ser

estabelecidas diretrizes que justificassem a oferta de cursos e a criação de instituições de

ensino, a serem definidas em articulação com os diversos agentes sociais envolvidos.

Um texto elaborado pelo GTPE/ANDES64

, publicado em 2005, faz uma crítica ao

documento que elaborou os Subsídios para a Proposta de Anteprojeto de Lei da EPT, a

começar pelo fato de considerarem a reforma da Educação Superior implementada pelo

governo federal, durante as décadas de oitenta e noventa e que ainda estava em curso, uma

reforma fragmentada, com sérios desdobramentos para a Educação Profissional e

Tecnológica, se inserindo no contexto da hegemonia das políticas neoliberais, se adequando à

política reducionista das funções e papel do Estado, privilegiando as regras do mercado na

esfera da educação e ampliando o processo de privatização do sistema educacional brasileiro.

Nesse caso, a

adequação pode ser identificada nos princípios que norteiam os dispositivos legais

produzidos pelo governo federal, a saber: a separação entre o pensar e o agir,

mediante a ruptura entre a educação básica e a formação profissional; o consequente

aligeiramento da formação; a secundarização de um conjunto de disciplinas de

cunho humanístico e de conhecimentos básicos e a priorização de disciplinas

técnicas aplicadas; o favorecimento de habilidades e competências de caráter

empreendedor; a concepção reducionista do papel acadêmico-científico dos

CEFETs, que ficam relegados à condição de instituições periféricas na produção de

conhecimentos. (GTPE/ANDES, 2005, p. 6)

Assim, para o GTPE/ANDES no cerne dessa reforma para a EPT o que existe são

inúmeras iniciativas de banalização e uma formação mais rápida na Educação Profissional de

nível superior, seja nas Universidades Tecnológicas, seja nos Institutos Superiores de

Educação. A proposta do GTPE/ANDES para essa modalidade de ensino se traduz em uma

visão contrária à visão que considera fragmentada e reducionista, presente nas propostas de

64 O Grupo de Trabalho de Política Educação/Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino

Superior produziu o texto “As Políticas para a Educação Profissional e Tecnológica”, em junho de 2005, mas o

trabalho originalmente foi publicado no Caderno Debates do SINDOCEFET – PR Curitiba, abril/2005.

178

reforma, uma vez que Educação Profissional e Tecnológica deveria estar integrada à

Educação Básica para a superação das antigas dicotomias do sistema educacional brasileiro,

por isso, o que se pretende é a

articulação da teoria com a prática, a relação entre saber científico e saber tácito, a

articulação entre parte e totalidade e, com isso, superar a dualidade que opõe

formação propedêutica e formação profissional e que estabelece a disciplinaridade

de saberes gerais e específicos. (GTPE/ANDES, 2005, p. 15)

Em relação, especificamente, ao Anteprojeto de Lei para a EPT, o GTPE/ANDES faz

uma crítica à supervalorização da EPT no documento ao considerá-la indispensável e

estratégica para o desenvolvimento socioeconômico e tecnológico do país, assim como para o

estabelecimento de políticas públicas para o setor.

Há uma crítica diretamente relacionada à criação de um subsistema para a EPT, já que

tal proposta “fragmenta o estabelecimento de uma política única para a educação nacional,

reduz e desqualifica essa modalidade de ensino, constituindo, na verdade, um eufemismo para

a constituição de um sistema fechado em si e paralelo ao sistema nacional de educação”

(GTPE/ANDES, 2005, p. 22), além de considerarem um retrocesso ao Estado Novo, já que os

diferentes ensinos profissionais foram os primeiros a serem contemplados com essa

modalidade de lei.

Em relação à criação do Fórum Nacional de Educação Profissional, a crítica decorre do

fato do Fórum possuir, entre outros, uma composição desigual na correlação de forças das

entidades representadas, revelando de maneira “inequívoca mais uma armadilha, pois

consideramos ser esse espaço mais um, (...), para validar a política governamental ora em

curso para esse setor” (GTPE/ANDES, 2005, p. 22).

Complementam a análise outros pontos não contemplados aqui, mas que levam a uma

consideração do seu teor completo em que o GTPE/ANDES conclui que a proposta do

Anteprojeto de Lei para a EPT é inadequada, pois tal proposta mostra-se contrária ao que

preconiza a LDB 9394/96. Nesse sentido,

o projeto de lei orgânica para a educação profissional e tecnológica, se materializado

em forma de lei, além de uma regressão histórica, poderá significar uma derrota

política da concepção de um sistema nacional de educação, unificado em todos os níveis e modalidades. Concepção esta tão defendida pela sociedade civil brasileira

nos intensos debates e movimentos sociais dos anos oitenta e noventa, tanto no

processo constituinte quanto na própria discussão que antecedeu a Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional. Dessa forma, propomos a retomada da LDB como o

179

marco regulatório para a educação brasileira e nela incluída a educação profissional

e tecnológica. (GTPE/ANDES, 2005, p. 24)

Outra discussão relevante se deu em torno da Resolução nº 1.010, publicada em 30 de

agosto de 2005 no Diário Oficial da União, que tratava da regulamentação da atribuição de

títulos profissionais, atividades, competências e caracterização do âmbito de atuação dos

profissionais inseridos nos Conselhos Federal e Regional de Engenharia e Agronomia,

incluindo aí o profissional tecnólogo e, mais uma vez, em seu artigo 3º, diferenciando a

Graduação Tecnológica da graduação tradicional, como consta na redação do artigo:

Art. 3º Para efeito da regulamentação da atribuição de títulos, atividades e

competências para os diplomados no âmbito das profissões inseridas no Sistema

Confea/Crea, consideram-se nesta Resolução os seguintes níveis de formação: I –

técnico; II – graduação superior tecnológica; III – graduação superior plena; IV –

pós-graduação no senso lato (especialização) e V – pós-graduação no senso estrito

(mestrado e doutorado). (MACHADO, 2008)

Para Machado (2008, p. 13), a duração do curso utilizada na Resolução serve com

critério para diferenciar os cursos de Graduação Tecnológica dos outros cursos de graduação,

“indicando a força dessa referência no imaginário das representações vigentes sobre os cursos

que formam os tecnólogos e, por consequência, a própria identidade profissional dos

mesmos”.

3.7.2 Institucionalizando a Graduação Tecnológica

O Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006, em seu artigo nº 71 instituiu o Catálogo

Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, dando um prazo de noventa dias para sua

publicação. Antes do término do prazo, a Portaria nº 10, de 28 de julho de 2006, aprovou, em

Extrato, o Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, elaborado pela Secretaria

de Educação Profissional e Tecnológica do MEC. Conforme definição do Catálogo (2010, p.

126), a Graduação Tecnológica é um curso de graduação, que abrange “métodos e teorias

orientadas a investigações, avaliações e aperfeiçoamentos tecnológicos com foco nas

aplicações dos conhecimentos a processos, produtos e serviços”. Seu objetivo é desenvolver

competências profissionais, baseadas na ciência, na tecnologia, na cultura e na ética, visando

180

desempenho profissional “responsável, consciente, criativo e crítico”. Estava dividido nas

seguintes áreas e com carga horária variando de 1.600 horas a 2.400 horas (quadro 3.6):

QUADRO 3.6: ÁREAS E RESPECTIVOS CURSOS, CONFORME EXTRATO DO CATÁLOGO

NACIONAL DOS CSTs

CATÁLOGO NACIONAL DOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA

ÁREAS CURSOS

AGROPECUÁRIA E

RECURSOS PESQUEIROS

Agroindústria, Agronegócio, Aquicultura, Cafeicultura, Horticultura,

Irrigação e Drenagem, Produção Pesqueira, Produção de Grãos,

Silvicultura

ARTES, COMUNICAÇÃO E

DESIGN

Comunicação Assistiva, Comunicação Institucional, Conservação e

Restauro, Design de Interiores, Design de Moda, Design de Produto,

Design Gráfico, Fotografia, Produção Audiovisual, Produção Cênica,

Produção Fonográfica, Produção Multimídia, Produção Publicitária

COMÉRCIO E GESTÃO

Comércio Exterior, Gestão Comercial, Gestão de Qualidade, Gestão de

Cooperativas, Gestão de Recursos Humanos, Gestão de Segurança

Privada, Gestão Financeira, Gestão Pública, Logística, Marketing,

Negócios Imobiliários, Processos Gerenciais, Secretariado

CONSTRUÇÃO CIVIL

Agrimensura, Construção de Edifícios, Controle de Obras, Estradas,

Geoprocessamento, Gestão Portuária, Materiais de Construção, Obras

Hidráulicas, Pilotagem Profissional de Aeronaves, Sistemas de Navegação Fluvial, Transporte Aéreo, Transporte Terrestre

INDÚSTRIA, QUÍMICA E

MINERAÇÃO

Alimentos, Automação Industrial, Construção Naval, Eletrônica

Industrial, Eletrotécnica Industrial, Fabricação Mecânica, Gestão da

Produção Industrial, Laticínios, Manutenção de Aeronaves, Manutenção

Industrial, Mecatrônica Industrial, Papel e Celulose, Petróleo e Gás,

Polímeros, Processamento de Carnes, Processos Metalúrgicos, Processos

Químicos, Produção de Cachaça, Produção de Vestuário, Produção

Gráfica, Produção Joalheira, Produção Moveleira, Produção

Sucroalcooleira, Produção Têxtil, Rochas Ornamentais, Sistemas

Elétricos, Viticultura e Enologia

INFORMÁTICA E

TELECOMUNICAÇÕES

Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Banco de Dados, Gestão da

Tecnologia da Informação, Gestão de Telecomunicações, Jogos Digitais,

Redes de Computadores, Redes de Telecomunicações, Segurança da Informação, Sistemas de Telecomunicações, Sistemas para Internet,

Telemática

LAZER,

DESENVOLVIMENTO

SOCIAL, TURISMO E

HOSPITALIDADE

Eventos, Gastronomia, Gestão de Turismo, Gestão Desportiva e Lazer,

Hotelaria

MEIO AMBIENTE E

TECNOLOGIA DA SAÚDE

Gestão Ambiental, Gestão Hospitalar, Radiologia, Saneamento

Ambiental, Segurança no Trabalho, Sistemas Biomédicos

FONTE: PORTARIA nº10, de 26 de julho de 2006.

Em 14 de agosto de 2006, a Portaria Normativa nº 12, que dispõe sobre a adequação dos

CSTs ao Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, em seu artigo 3º,

determinou que as IES deveriam adequar seus projetos pedagógicos por causa da alteração da

denominação do curso, assim como a eventual complementação de carga horária, garantindo a

manutenção dos padrões de qualidade.

181

Ainda no final de 2006 foi aprovado, em 7 de dezembro, o Parecer CNE/CES nº 277 em

que apresentava proposta do ministro da Educação, Fernando Haddad, sobre a nova forma de

organização da Educação Profissional e Tecnológica no terceiro grau. A nova proposta reuniu

os cursos em eixos temáticos compactos, atualizando a organização dos Cursos Superiores de

Tecnologia. A proposta atualizada definiu que a matriz dos eixos temáticos seria dividida em

três categorias e ainda definiu em dez os eixos tecnológicos substituindo a tipologia das áreas

profissionais até então adotada, conforme a seguir (quadro 3.7):

QUADRO 3.7: CATEGORIAS E EIXOS TECNOLÓGICOS, COM RESPECTIVOS CURSOS, DA

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA – 2006

CATEGORIAS DOS EIXOS TECNOLÓGICOS

TECNOLOGIAS SIMBÓLICAS, TECNOLOGIAS FÍSICAS E TECNOLOGIAS ORGANIZACIONAIS

EIXOS

TECNOLÓGICOS

CURSOS

AMBIENTE, SAÚDE

E SEGURANÇA

Gestão Ambiental, Gestão da Segurança Privada, Gestão Hospitalar, Radiologia,

Saneamento Ambiental, Segurança no Trabalho, Sistemas Biomédicos

CONTROLE E

PROCESSOS

INDUSTRIAIS

Automação Industrial, Eletrônica Industrial, Eletrotécnica Industrial, Gestão da

Produção Industrial, Manutenção de Aeronaves, Manutenção Industrial,

Mecatrônica Industrial, Processos Metalúrgicos, Processos Químicos, Sistemas

Elétricos

GESTÃO E

NEGÓCIOS

Comércio Exterior, Gestão Comercial, Gestão da Qualidade, Gestão de

Cooperativas, Gestão de Recursos Humanos, Gestão Financeira, Gestão Pública,

Logística, Marketing, Negócios Imobiliários, Processos Gerenciais, Secretariado

HOSPITALIDADE E

LAZER

Eventos, Gastronomia, Gestão de Turismo, Gestão Desportiva e de Lazer, Hotelaria

INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO

Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Banco de Dados, Geoprocessamento,

Gestão da Tecnologia da Informação, Gestão de Telecomunicações, Jogos Digitais,

Redes de Computadores, Redes de Telecomunicações, Segurança da Informação,

Sistemas de Telecomunicações, Sistemas para Internet, Telemática

INFRAESTRUTURA

Agrimensura, Construção de Edifícios, Controle de Obras, Estradas, Gestão

Portuária, Material de Construção, Obras Hidráulicas, Pilotagem Profissional de

Aeronaves, Sistemas de Navegação Fluvial, Transporte Aéreo, Transporte Terrestre

PRODUÇÃO

ALIMENTÍCIA

Agroindústria, Alimentos, Laticínios, Processamento de Carnes, Produção de

Cachaça, Viticultura e Enologia

PRODUÇÃO

CULTURAL E

DESIGN

Comunicação Assistiva, Comunicação Institucional, Conservação e Restauro,

Design de Interiores, Design de Moda, Design de Produto, Design Gráfico,

Fotografia, Produção Audiovisual, Produção Cênica, Produção Fonográfica,

Produção Multimídia, Produção Publicitária

PRODUÇÃO

INDUSTRIAL

Construção Naval, Fabricação Mecânica, Papel e Celulose, Petróleo e Gás,

Polímeros, Produção de Vestuário, Produção Gráfica, Produção Joalheira, Produção Moveleira, Produção Sucroalcooleira, Produção Têxtil

RECURSOS

NATURAIS

Agronegócio, Aquicultura, Cafeicultura, Horticultura, Irrigação e Drenagem,

Produção de grãos, Produção Pesqueira, Rochas Ornamentais, Silvicultura

FONTE: PARECER CNE/CES nº 277/06.

Uma das condições para a aprovação desta proposta foi o compromisso do MEC de

atualizar os conteúdos dos eixos adequando-se, sempre que necessário, ao aprimoramento das

182

tecnologias, além de caminhar em uma linha interdisciplinar, na qual o currículo de um curso

pudesse abranger características de dois ou mais eixos tecnológicos, de acordo com a ênfase

dada pelo mesmo.

No final desse mesmo ano, a Portaria MEC nº 282/06, considerando a pertinência dos

requerimentos de inclusão ao Catálogo, assim como a premissa de atualização diante das

demandas educacionais decorrentes do desenvolvimento e inovação tecnológica, incluiu no

Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia mais dois cursos: o Curso Superior

de Tecnologia em Processos Ambientais (constante da área indústria, química e mineração) e

o Curso Superior de Tecnologia Oftálmica (constante da área meio ambiente e tecnologia da

saúde), ambos com carga horária de 2.400 horas.

3.7.3 A qualificação profissional na Graduação Tecnológica e sua inserção nas políticas

governamentais

No início de 2007, a SETEC apresentou proposta de criação de Institutos de Educação

Tecnológica visando à implementação de uma experiência direcionada ao Centro Federal de

Educação Tecnológica de São Paulo, o que responderia à mobilização dos CEFETs na direção

de uma nova institucionalidade inaugurada com a transformação do CEFET-PR em

Universidade Tecnológica. No entanto, esta luta gerou reações contrárias, em diferentes

instâncias do poder. A oposição à criação de novas Universidades Tecnológicas por parte de

representantes do MEC foi justificada pela consideração da nova institucionalidade pretendida

ser uma ameaça à Rede Federal, que se distanciaria da oferta dos cursos técnicos de nível

médio.

Houve, então, como proposta governamental, a criação de Institutos Federais como uma

nova institucionalidade que, discutida com o CONCEFET e diferentes representações da Rede

Federal de EPT e da sociedade brasileira, se aperfeiçoou sob o ponto de vista conceitual e

estrutural, originando os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs), sob a

Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Por definição, os IFETs são instituições de

Educação Superior (graduação e pós-graduação), básica e profissional.

Paulo César Pereira (2010) destaca que a criação dos IFETs trouxe também outra

questão relevante para reflexão diretamente ligada à questão da sua representatividade,

a representação de seus dirigentes máximos, agora não mais diretores-gerais, mas

reitores. Essa condição se constitui em um grande desafio, qual seja, a recriação do

183

CONCEFET (e também dos conselhos que representam as escolas agrotécnicas -

CONEAF - e os colégios técnicos vinculados – CONDETUF), na perspectiva de

uma representação unificada como Rede de Educação Tecnológica, item

fundamental mediante a nova realidade e da expressão e importância política ainda

maior que adquirem as Instituições Federais de Educação Tecnológica. (PEREIRA,

2010, p. 239)

Porém, antes da criação dos IFETs, a Lei nº 11.741, de 16 de julho de 2008, deu nova

redação aos artigos 39 a 42 da LDB, modificando, incluindo e revogando o parágrafo único

do artigo 41 da redação de 1996, como exposto a seguir:

Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da

educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às

dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. (nova redação)

Parágrafo 1º: Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes

itinerários formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nível de

ensino. (redação incluída)

Parágrafo 2º: A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes

cursos: (redação incluída)

I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;

II – de educação profissional técnica de nível médio;

III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.

Parágrafo 3º: Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-

graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, características e duração, de

acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho

Nacional de Educação. (redação incluída)

Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica,

inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação

para prosseguimento ou conclusão de estudos. (redação incluída)

Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus

cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a

matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de

escolaridade. (nova redação). (BRASIL, 2008, grifos meus)

Em março de 2008, mais no início do ano, a CNI divulga os resultados de um estudo

realizado pelo Sistema Indústria e pelo CONFEA que confirma a carência de profissionais do

setor tecnológico, principalmente engenheiros, para atender às demandas que surgiram em

consequência do aquecimento da economia, tanto quantitativa quanto qualitativamente. A

184

pesquisa “Mercado de Trabalho para o Engenheiro e Tecnólogo no Brasil”, também

contemplou a questão dos tecnólogos no país.

A pesquisa destaca que o sistema educacional respondeu à questão da falta de mão de

obra através das escolas técnicas e da formação de tecnólogos, reconhecendo um perfil mais

focado para atividades específicas e tempo de formação mais curto, além do custo menor para

o mercado contratante deste profissional.

Trinta e nove por cento das empresas participantes da pesquisa revelaram que contratam

tecnólogos. De acordo com os resultados, algumas áreas vêm obtendo maior reconhecimento,

entre elas, a mecânica, a informática e áreas relacionadas à construção civil, conforme gráfico

a seguir (gráfico 3.5):

GRÁFICO 3.5: ÁREAS DE FORMAÇÃO DE TECNÓLOGOS DE MAIOR DESTAQUE – 2008

FONTE: PESQUISA CNI, 2008.

Durante o ano de 2008, outras discussões ganharam espaço na sociedade, tais como a

elaboração de outra política de desenvolvimento, a PDP, para dar continuidade a PITCE e o

reconhecimento por parte de inúmeros setores da sociedade da falta de mão de obra

qualificada para dar continuidade aos programas propostos para o desenvolvimento brasileiro.

Ainda em meados de 2008, o MEC, o MTE, o Ministério da Fazenda assinaram dois

protocolos de compromisso, um com a Confederação Nacional do Comércio de Bens,

Serviços e Turismo (CNC), o SENAC e o SESC e outro com a Confederação Nacional da

Indústria (CNI), SENAI e SESI para impactar a Educação Profissional no país e qualificar a

mão de obra de acordo com as propostas de desenvolvimento nacional e das próprias

185

empresas contribuintes. Esse acordo entre o governo e as entidades do Sistema S, visava

principalmente à ampliação do acesso gratuito à Educação Profissional, principalmente de

nível médio. O protocolo de intenções apresentou um cronograma de alocação de recursos das

instituições para alcançarem os patamares desejados até 2014.

Seguindo-se à PITCE, a partir do segundo semestre de 2007 e início de 2008, foi

preparado um diagnóstico, pelo Governo Federal, de uma nova política para a economia

nacional.

A Política de Desenvolvimento Produtivo (PDP) foi lançada em 12 de maio de 2008,

com prazo até 2010, resultado de diálogos com o setor privado, a fim de identificar e elaborar

ações necessárias à construção da competitividade de médio e longo prazo da economia

brasileira. Quase simultaneamente, foram lançados outros programas de importância

estratégica para o país, como o Plano de Aceleração do Crescimento (PAC), o Plano de

Desenvolvimento da Educação (PDE), o Plano de Ação em Ciência, Tecnologia e Inovação

(PACTI) e o Mais Saúde, para mobilizar importantes investimentos imprescindíveis e

estruturantes de longo prazo (PDP, 2008, p. 7).

A PDP, que tinha como lema “inovar e investir para sustentar o crescimento”, foi

elaborada sob a coordenação do Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio

Exterior (MDIC) em parceria com o Ministério da Fazenda e da Ciência e Tecnologia e outras

instituições como o Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES) e

apresentou quatro macrometas que tinham como objetivos “acelerar o investimento fixo,

estimular a inovação, ampliar a inserção internacional do Brasil e aumentar o número de

micro e pequenas empresas exportadoras (disponível em: <www.abdi.com.br>, acesso em 11

mar. 2014).

O documento sobre a PDP traz o seguinte quadro detalhando as quatro macrometas

desta política que deveriam ser atingidas em 2010 (quadro 3.8):

QUADRO 3.8: MACROMETAS DA POLÍTICA DE DESENVOLVIMENTO PRODUTIVO

Ampliação do Investimento fixo

INVESTIMENTO/PIB

Posição 2007: 17,6% ou R$ 450 bilhões

Meta 2010: 21% (R$ 620 bilhões) Crescimento médio anual de 11,3% entre 2008-20010

Elevação do gasto privado em P&D

P&DPRIVADO/PIB

Posição 2005: 0,51% ou R$ 11,9 bilhões

Meta 2010: 0,65% (R$ 18,2 bilhões) Crescimento médio anual de 9,8% entre 2007-2010

Ampliação da participação das exportações brasileiras

PARTICIPAÇÃO NAS EXPORTAÇÕES

MUNDIAIS

Posição 2007: 1,18% ou US$ 160,6 bilhões

Dinamização das MPEs

NÚMERO DE MPEs EXPORTADORAS

Posição 2006: 11.792 empresas

Meta 2010: aumentar em 10% o número de MPEs


186

Meta 2010: 1,25% (US$ 208,8 bilhões)

Crescimento médio anual de 9,1% entre 2007-2010

exportadoras

FONTE: LIVRETO SOBRE A POLÍTICA DE DESENVOLVIMENTO PRODUTIVO (PDP)

A macrometa relacionada ao investimento refletiria o objetivo de expansão do

investimento superior ao PIB. Em relação ao estímulo à inovação, foi estabelecida uma meta

para o dispêndio privado em pesquisa e desenvolvimento (P&D), visando captar

investimentos das empresas em atividades sistemáticas na produção de conhecimentos e seu

uso em novas aplicações. A inserção internacional do Brasil compreendia, principalmente,

duas formas de internacionalização de empresas, uma voltada para o atendimento dos

mercados externos (por meio de exportações) ou o investimento direto no exterior para a

instalação de representações comerciais ou implantação de unidades produtivas. Já a

macrometa voltada para as MPEs abrangia a sua participação nas exportações brasileiras, com

previsão de aumentar em 10% o número de MPEs exportadoras até 2010.

Alguns temas de política pública foram escolhidos como áreas estratégicas em função

da sua importância para o desenvolvimento produtivo do país em longo prazo, tais como,

Exportações, Integração com a África, Integração com América Latina e Caribe, MPEs,

Produção Sustentável e Regionalização. Para complementar, foram caracterizados os

programas estruturantes para os sistemas produtivos, orientados por objetivos estratégicos,

tendo por referência a diversidade da estrutura produtiva doméstica. São eles:

a) Programas Mobilizadores em Áreas Estratégicas: incluem as tecnologias de

informação e comunicação, a nanotecnologia, a biotecnologia, o complexo industrial

de defesa, o complexo industrial de energia nuclear e o complexo industrial da

saúde;

b) Programas para Fortalecer a Competitividade: inicialmente, estão incluídos o

complexo automotivo, a indústria de bens de capital, a indústria naval e de

cabotagem, a indústria têxtil e de confecções, o complexo de couro, calçados e

artefatos, o setor de higiene pessoal, perfumaria e cosméticos, o setor de madeira e

móveis, plásticos, o complexo produtivo do biodiesel, a agroindústria, a construção

civil e o complexo de serviços;

Contudo, como destaca Kupfer, a grande crise financeira internacional, que alcançou

seu ápice poucos meses após o lançamento da PDP, “colocou em xeque as diretrizes da

política. Com isso, a PDP acabou exercendo mais um papel anticíclico – sem dúvida crucial

187

para a saída em V da crise já em 2010 – e menos a esperada função transformadora do padrão

de investimento da economia” (KUPFER, Valor Econômico, 2013, p. 2).

Em 2010, para responder às demandas dos setores produtivos e da sociedade atual, a

SETEC/MEC elaborou o Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, para

aprimorar e fortalecer os CSTs e cumprir o Decreto nº 5.773/06. O Catálogo apresenta-se

como referência aos estudantes, professores, instituições ofertantes, sistemas e redes de

ensino, entidades representativas de classes, empregadores e o público em geral para

organizar e orientar a oferta de CSTs, baseados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Profissional de nível tecnológico.

O Catálogo é um instrumento que relaciona os CSTs, informando o perfil profissional

do tecnólogo, a carga horária mínima, a infraestrutura recomendada de 112 graduações

tecnológicas organizadas em 13 eixos tecnológicos.

Resumidamente, a seguir (quadro 3.9) serão apresentados os cursos e a trajetória

formativa de cada eixo tecnológico, com alguns acréscimos em relação ao Catálogo de 2006

(complementando o quadro 3.7, apresentado na página 182, que destacou os eixos

tecnológicos e seus respectivos cursos), para obsevar se as trajetórias formativas, de alguma

forma, se relacionam às áreas estratégicas destacadas no PDP.

QUADRO 3.9: EIXOS TECNOLÓGICOS, CURSOS E RESUMO DAS RESPECTIVAS TRAJETÓRIAS

FORMATIVAS DO CATÁLOGO NACIONAL DE CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA – 2010

EIXOS

TECNOLÓGICOS

CURSOS TRAJETÓRIA FORMATIVA

AMBIENTE E

SAÚDE

Gestão Ambiental, Gestão Hospitalar,

Oftálmica, Radiologia, Saneamento

Ambiental, Sistemas Biomédicos

Tecnologias associadas à melhoria da

qualidade de vida, à preservação da

natureza e à utilização,

desenvolvimento e inovação do aparato

tecnológico de suporte e atenção à

saúde

APOIO ESCOLAR Processos Escolares Tecnologias relacionadas aos processos

de planejamento, coordenação, controle

e operacionalização das atividades de apoio pedagógico e administrativo

integradas ao contexto do ensino em

diferentes espaços educativos

CONTROLE E

PROCESSOS

INDUSTRIAIS

Automação Industrial, Eletrônica

Industrial, Eletrotécnica Industrial, Gestão

da Produção Industrial, Manutenção de

Aeronaves, Manutenção Industrial,

Mecânica de Precisão, Mecatrônica

Industrial, Processos Ambientais,

Processos Metalúrgicos, Processos

Químicos, Sistemas Elétricos

Tecnologias associadas aos processos

mecânicos, eletroeletrônicos e

fisioquímicos

GESTÃO E

Comércio Exterior, Gestão Comercial,

Gestão da Qualidade, Gestão de Cooperativas, Gestão de Recursos

Tecnologias associadas aos

instrumentos, técnicas e estratégias que visam qualidade, produtividade e

188

NEGÓCIOS Humanos, Gestão Financeira, Gestão

Pública, Logística, Marketing, Negócios

Imobiliários, Processos Gerenciais,

Secretariado

competitividade das organizações

HOSPITALIDADE

E LAZER

Eventos, Gastronomia, Gestão de Turismo,

Gestão Desportiva e de Lazer, Hotelaria

Tecnologias relacionadas aos processos

de recepção, entretenimento e interação

INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO

Análise e Desenvolvimento de Sistemas,

Banco de Dados, Geoprocessamento,

Gestão da Tecnologia da Informação,

Gestão de Telecomunicações, Jogos

Digitais, Redes de Computadores, Redes

de Telecomunicações, Segurança da

Informação, Sistemas de Telecomunicações, Sistemas para Internet,

Telemática

Tecnologias relacionadas à

comunicação e processamento de

dados e informações

INFRA

ESTRUTURA

Agrimensura, Construção de Edifícios,

Controle de Obras, Estradas, Gestão

Portuária, Material de Construção, Obras

Hidráulicas, Pilotagem Profissional de

Aeronaves, Sistemas de Navegação

Fluvial, Transporte Aéreo, Transporte

Terrestre

Tecnologias relacionadas à construção

civil e ao transporte

MILITAR*

*Os cursos são

oferecidos pela

Aeronáutica

Comunicações Aeronáuticas,

Fotointeligência, Gerenciamento de

Tráfego Aéreo, Gestão e Manutenção

Aeronáutica, Meteorologia Aeronáutica,

Sistemas de Armas

Tecnologias, infraestrutura e processos,

associadas à formação tecnológica do

militar, como elemento gestor em

organizações militares

PRODUÇÃO

ALIMENTÍCIA

Agroindústria, Alimentos, Laticínios, Processamento de Carnes, Produção de

Cachaça, Viticultura e Enologia

Tecnologias relacionadas ao beneficiamento e industrialização de

alimentos e bebidas

PRODUÇÃO

CULTURAL E

DESIGN

Comunicação Assistiva, Comunicação

Institucional, Conservação e Restauro,

Design de Interiores, Design de Moda,

Design de Produto, Design Gráfico,

Fotografia, Produção Audiovisual,

Produção Cênica, Produção Cultural,

Produção Fonográfica, Produção

Multimídia, Produção Publicitária

Tecnologias relacionadas à

representações, linguagens, códigos e

projetos de produtos, articuladas às

diferentes propostas comunicativas

aplicadas

PRODUÇÃO

INDUSTRIAL

Biocombustíveis, Construção Naval,

Fabricação Mecânica, Papel e Celulose,

Petróleo e Gás, Polímeros, Produção de Vestuário, Produção Gráfica, Produção

Joalheira, Produção Moveleira, Produção

Sucroalcooleira, Produção Têxtil

Tecnologias relacionadas aos processos

de transformação de matéria-prima,

substâncias puras ou compostas, integrantes de linhas de produção

específicas

RECURSOS

NATURAIS

Agroecologia, Agronegócio, Aquicultura,

Cafeicultura, Horticultura, Irrigação e

Drenagem, Produção de Grãos, Produção

Pesqueira, Rochas Ornamentais,

Silvicultura

Tecnologias relacionadas à produção

animal, vegetal, mineral, aquícola e

pesqueira

SEGURANÇA

Gestão de Segurança Privada, Segurança

no Trabalho, Segurança no Trânsito,

Segurança Pública, Serviços Penais

Tecnologias, infraestruturas e

processos direcionados à prevenção, à

preservação e à proteção dos seres

vivos, dos recursos ambientais, naturais

e do patrimônio

FONTE: CATÁLOGO NACIONAL DE CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA, 2010.

189

Pode-se observar que o Catálogo mais atualizado inclui trajetórias formativas

relacionadas mais às áreas estratégicas voltadas para as tecnologias de informação e

comunicação e da saúde.

O Resumo Técnico do Censo da Educação Superior de 2010, considerando os 4.775

CSTs ofertados, apresentou os dados sobre as dez áreas de conhecimento com o maior

quantitativo de cursos oferecidos, em que apontavam a área da Administração em primeiro

lugar, com 1.445 cursos neste ano, seguida da área da Informática, que somou 788 cursos. O

gráfico seguinte (gráfico 3.6) apresenta os dez cursos mais ofertados por área de

conhecimento:

GRÁFICO 3.6: DISTRIBUIÇÃO DOS DEZ CSTs MAIS OFERTADOS POR ÁREA DE

CONHECIMENTO - 2010

FONTE: MEC/INEP. RESUMO TÉCNICO DA CENSO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR, 2010.

Favretto e Moretto (2013) destacam que esses dados demonstram uma concentração em

cursos que exigem um menor volume de investimentos iniciais, mas que são requisitados pelo

desenvolvimento tecnológico e pela sociedade da informação.

O desenvolvimento brasileiro ainda ganhou destaque em mais um plano, posterior à

PDP, que ainda está em andamento, pois foi pensado para o prazo 2011-2014, que é o Plano

Brasil Maior (PBM). O PBM é a política industrial, tecnológica e de comércio exterior do

atual governo (governo de Dilma Rousseff), sob a gestão do Conselho Nacional de

190

Desenvolvimento Industrial (CNDI) e planejado para enfrentar os seguintes desafios: a)

sustentar o crescimento econômico e b) melhorar a inserção do Brasil na economia mundial,

após a crise de 2008. Sinteticamente, o PBM apresenta duas dimensões: uma setorial e outra

sistêmica (disponível em: <www.brasilmaior.mdic.gov.br>, acesso em 11 mar. 2014).

A dimensão setorial, baseada em projetos e programas entre o governo e o setor

privado, possui cinco diretrizes básicas, denominadas diretrizes estruturantes. São elas:

1- Fortalecimento das cadeias produtivas, visando aumentar a eficiência produtiva

das empresas nacionais e a agregação de valor no território nacional, além de

coibir práticas desleais de competição. Exemplo: brinquedos, calçados e artefatos,

higiene pessoal, perfumaria e cosméticos, móveis, plásticos e serviços de apoio à

indústria;

2- Ampliação e criação de novas competências tecnológicas e de negócios, para

incentivar atividades e empresas no ingresso em mercados dinâmicos e com altas

oportunidades tecnológicas, assim como utilização do poder de compra do setor

público na criação de negócios intensivos em conhecimento e escala. Exemplo:

Aeronáutica e espacial, bens de capital, complexo da defesa, complexo industrial e

da saúde, química-petroquímica e tecnologias de informação e comunicação (TIC);

3- Desenvolvimentos das cadeias de suprimento em energias, para elevar o lugar

do país entre os maiores fornecedores mundiais de energia e de tecnologias, bens

de capital e serviços associados. Exemplo: bioetanol e energias renováveis e

petróleo e gás;

4- Diversificação das exportações (mercados e produtos) e internacionalização

corporativa, para promover produtos manufaturados de tecnologias intermediárias

e de fronteira intensivos em conhecimento, aumentar os esforços de

internacionalização das empresas, enraizamento de empresas estrangeiras e

estímulo à instalação de centros de P&D no país. Exemplo: Complexo da defesa,

complexo da saúde e TIC;

5- Consolidação de competências na economia do conhecimento natural, para

ampliar o conteúdo científico e tecnológico dos setores intensivos em recursos

naturais. Exemplo: comércio atacadista e varejista, logística e serviços pessoais

voltados para o consumo das famílias e serviços de apoio à produção.

A dimensão sistêmica, que articula-se à dimensão estruturante, possui natureza

horizontal e transversal, objetivando orientar ações de redução de custos, aumento de

http://www.brasilmaior.mdic.gov.br/

191

produtividade e promoção de bases mínimas de isonomia entre as empresas nacionais e seus

concorrentes internacionais, além da consolidação do sistema nacional de inovação, através

da ampliação das competências científicas e tecnológicas e sua inserção nas empresas.

São enfatizados nesta dimensão nove temas, que incluem:

1- Comércio Exterior, com objetivos de curto, médio e longo prazo;

2- Incentivo ao Investimento, principalmente, reduzindo o custo do investimento, por

meio de instrumentos financeiros, tributários e regulatórios;

3- Incentivo à Inovação, visando maior inserção em áreas tecnológicas avançadas,

tendo com pilar fundamental a Estratégia Nacional de Ciência, Tecnologia e

Inovação (ENCTI) 2011-2014, do Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT);

4- Formação e Qualificação Profissional, reconhecendo que a demanda por mão de

obra qualificada está crescendo a taxas superiores à do crescimento da economia e

que se faz necessário que o perfil da formação profissional se adeque às

necessidades do crescimento, baseado na inovação. Neste caso, o apoio se dará por

meio do PRONATEC, do Plano Nacional Pró-Engenharia e do Programa Ciência

sem Fronteiras. O governo federal apoiará também o SENAI/CNI no esforço de

ampliação e construção de novos centros de pesquisa e formação profissionalizante

conforme às demandas da indústria nacional;

5- Produção Sustentável, apoiando, entre outros, o desenvolvimento regional

sustentável a partir de competências e recursos disponíveis localmente, apoio ao

desenvolvimento de cadeias de reciclagem (conforme a Política Nacional de

Resíduos Sólidos) e estímulos ao desenvolvimento e à adoção de fontes renováveis

de energia pela indústria (conforme a Política Nacional de Mudança do Clima e com

a Política Nacional de Energia);

6- Competitividade de Pequenos Negócios, apoio ao microempreendedor individual

(MEI) e às Micro e Pequenas Empresas (MPEs), principalmente, através da

ampliação do acesso ao crédito para capital de giro e investimento e preferência

local nas compras públicas;

7- Ações Especiais em Desenvolvimento Regional, para inserir o PBM em todas as

unidades da federação, articulando agentes público e privados;

8- Bem-Estar do Consumidor, visando ampliar a oferta de bens e serviços ao

consumidor;

9- Condições e Relações de Trabalho, para orientar o estabelecimento de estratégias

e ações vinculadas às condições de trabalho.

192

O Plano Brasil Maior foi elaborado sob a expectativa de que o pior da crise

internacional de 2008 havia sido superado, centrando seus objetivos, segundo David Kupfer

(2013), “na criação de competências visando o adensamento produtivo e tecnológico das

cadeias de valor”. No entanto, Kupfer sinaliza que o PBM foi forçado a mudar os rumos

iniciais, pressionado cada vez mais pelo acirramento da concorrência internacional nos

mercados interno e externo, direcionando-se para “a defesa do mercado doméstico e a

recuperação das condições sitêmcias da competitividade, com foco mais diretamente nos

fatores formuladores do custo-país e menos nas ações estruturantes de seus programas

setoriais”. Mas, Kupfer adianta que ainda é muito cedo para avaliar a política industrial

desenhada pelo governo, sendo necessários, pelos menos mais uma década para fazê-lo.

De nossa parte, coube descrever sinteticamente as propostas do governo que envolviam

diretamente a formação de mão de obra e os esforços para adequá-la as necessidades do país.

O Resumo Técnico do Censo da Educação Superior de 2011 traz os dados da tendência

de continuação do crescimento do número de matrículas no grau tecnológico, tanto em

relação às matrículas presenciais quanto à distância, que podem ser observados no próximo

gráfico (gráfico 3.7):

GRÁFICO 3.7: DISTRIBUIÇÃO DO NÚMERO DE MATRÍCULAS DE GRADUAÇÃO, POR

MODALIDADE DE ENSINO, SEGUNDO O GRAU ACADÊMICO – BRASIL 2011

PRESENCIAL À DISTÂNCIA

FONTE: RESUMO TÉCNICO DO CENSO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR, MEC/INEP, 2011.

Nota: "Não se aplica" corresponde à área básica de ingresso, na qual não está definido o grau acadêmico.

Em números, a modalidade presencial totaliza 4.196.423 matrículas de bacharelado,

926.780 matrículas de licenciatura e 606.564 matrículas de grau tecnológico. Já a modalidade

à distância, apresenta 429.549 matrículas de licenciatura, 299.408 matrículas de bacharelado e

263.970 matrículas de grau tecnológico.

193

Em relação ao ano anterior, o grau tecnológico em 2010 apresentou 545.844 matrículas

presenciais, registrando em 2011, 606.564 matrículas, um crescimento de 11%. No caso das

matrículas à distância, o crescimento observado equivale a 12%, passando das 235.765

matrículas em 2010, para 263.970 em 2011.

Resumindo o arcabouço legal durante a década 2000-2010, o próximo quadro reúne

instrumentos legais importantes, durante o período, que deram suporte à consolidação da

Reforma da Educação Profissional e Tecnológica no Ensino Superior (quadro 3.10):


SUPERIORES DE TECNOLOGIA – 2000-2010


2001 Parecer CNE/CES nº 436 Trata dos CSTs. Descreve a abrangência dos cursos pelos

setores econômicos, estabelecendo suas respectivas cargas

horárias mínimas

2002 Parecer CNE/CP nº 29

Resolução CNE/CP nº 3

Discutiu e fundamentou as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a EPT

Instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais dos CSTs

estabelecendo-os como cursos de graduação com

características especiais

2003 Portaria Interministerial nº 3.621 Instituiu o Fórum Nacional de EPT para auxiliar o MEC na

formulação, acompanhamento e avaliação de Políticas Públicas de EPT

2004 Parecer CNE/CEB nº 14

Decreto nº 5.119

Decreto nº 5.224

Decreto nº 5.225

Portaria Interministerial nº 3.643

Lei nº 10.861

Portaria MEC nº 2.051

Decreto nº 5.154

Decreto-Lei nº 5.205

Projeto de Lei nº 4.183

Autorizou as Escolas Agrotécnicas Federais a ofertarem

CSTs, em caráter experimental

Revogou a autorização e reconhecimento de CSTs das

instituições públicas e privadas de EPT

Dispôs sobre a organização dos CEFETs

Alterou os dispositivos do Decreto nº 3.860/01, que dispôs

sobre a organização do Ensino Superior e a avaliação dos

cursos e instituições

Determinou que os pedidos de autorização de cursos

superiores de formação específica, como os CSTs, fossem

protocolados pelo Sistema SAPIENS

Determinaram que é de responsabilidade do SINES a

avaliação das IES, dos cursos de graduação e dos estudantes

Regulamentou os CSTs

Regulamentou a Lei nº 8.958/94, que trata das relações entre as IES federais e de pesquisa científica e as fundações de

apoio

Propôs a transformação do CEFET-PR em Universidade

Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR)

2005 Lei nº 11.184 Criação da primeira Universidade Tecnológica do país, a

UTFPR

194

2006 Decreto nº 5.773

Portaria nº 10

Portaria Normativa nº 12

Parecer CNE/CES nº 277

Portaria MEC nº 282

Instituiu o Catálogo Nacional de CSTs

Aprovou em extrato o Catálogo Nacional dos CSTs, elaborado pelo MEC

Dispôs sobre a adequação dos CSTs ao Catálogo Nacional

de CSTs

Aprovação da nova proposta de organização da EPT de

nível superior, que reuniu os cursos em eixos temáticos

compactos

Inclusão dos CSTs em Processos Ambientais e Oftálmica no

Catálogo Nacional de CSTs

2007 Decreto nº 6.095 Estabeleceu diretrizes para o processo de integração de Instituições Federais de Educação Tecnológica, para a

criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e

Tecnologia (IFETs)

2008 Lei nº 11.741

Lei nº 11.892

Deu nova redação aos artigos 39 a 42 da LDB

Criação dos IFETs

FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/>, acesso em 15 mar. 2014.

Os dados apresentados evidenciaram um aumento do número de matrículas na

Graduação Tecnológica durante os anos 2000, embora sua participação no cenário da

educação nacional ainda permaneça menor do que os números apresentados para a graduação

tradicional. Os próximos capítulos se destinarão a destacar a reforma da Educação

Profissional de terceiro grau tanto na esfera pública quanto na esfera privada, levantando as

ações realizadas por ambos os lados no campo das reformas nesta modalidade de ensino.

http://portal.mec.gov.br/

195

CAPÍTULO 4

4 O ENSINO PROFISSIONALIZANTE DE TERCEIRO GRAU PÚBLICO

No Brasil, a histórica rejeição ao ensino técnico, prevalecendo uma maior valorização

da formação geral é um fato. Diferente da Inglaterra, por exemplo, que implementa política

de incentivo à qualificação do trabalhador, pois para o recebimento do seguro-desemprego

pelo cidadão é necessário que o mesmo realize cursos de requalificação profissional.

Desde meados do século passado a questão da falta de mão de obra qualificada para a

realização dos projetos de desenvolvimento do país encontra-se na agenda de discussão de

vários setores econômicos e sociais. Nos recentes anos, esse assunto tem alcançado inúmeros

espaços de discussão de maneira mais insistente, sobretudo, ocasionado pela execução de

grandes obras, como o Programa de Aceleração do Crescimento (PAC) e importantes eventos

mundiais que teve e terá o Brasil como sede, como a Copa das Confederações (ocorrida em

2012), a Copa do Mundo (em 2014) e as Olimpíadas (em 2016).

Consequentemente, há uma crescente atuação do Estado na formulação e

implementação de políticas públicas em diferentes áreas, incluindo aí o campo educacional, o

que vem refletindo sua responsabilidade na consolidação da democracia em nossa sociedade

em muitas instâncias e dimensões, ainda que não tenhamos superado as desigualdades e

contradições nas esferas sociais, econômicas, culturais e políticas.

Os dois capítulos anteriores descreveram a trajetória da Educação Profissional

brasileira, através de inúmeros instrumentos e normas legais utilizados pelos governos, ora

inovando ora dando continuidade ao sistema dual relacionado à formação profissional

(influenciado pelo sistema alemão) revelando, muitas vezes, os aspectos contraditórios que

caracterizaram e continuam caracterizando o sistema de ensino vigente no Brasil.

Frigotto (2007, p. 131) adverte que um dos principais equívocos no estudo da educação

no Brasil consiste em tratá-la em si mesma e não como “constituída e constituinte de um

projeto dentro de uma sociedade cindida em classes, frações de classes e grupos sociais

desiguais”.

196

Porém, a inclusão de diferentes atores sociais (professores, alunos, representantes dos

trabalhadores, entre outros) na discussão de propostas de políticas públicas para a formação

profissional que está sendo exigida pela sociedade e pelo próprio desenvolvimento nacional,

incluindo inúmeros setores produtivos, vem demonstrando a importância estratégica das

reflexões voltadas para a formação/educação profissional que está em curso.

A Graduação Tecnológica, sendo curso de nível superior, encontra seu espaço na

organização da Educação Superior brasileira65

em seu aspecto formacional. O foco de análise

neste capítulo recairá sobre a trajetória das instituições públicas que se destinam ao

oferecimento da Graduação Tecnológica na última década, que são a Universidade

Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) e os Institutos Federais de Educação, Ciência e

Tecnologia (IFETs). Mas, para a realização desse propósito, ao ressaltarmos a trajetória da

Educação Profissional no terceiro grau, há a necessidade de se destacar, ainda que

brevemente, a Educação Profissional desenvolvida no Centro Paula Souza e nos CEFETs.

Experiências bem sucedidas no campo da Educação Profissional no Ensino Médio, por

exemplo, com os antigos CEFETs, hoje compondo os Institutos Federais de Educação,

Ciência e Tecnologia (exceto as unidades do Rio de Janeiro e Minas Gerais), as Escolas

Técnicas Agrícolas e Agrotécnicas Federais, mostraram uma estrutura que conseguiu

articular-se às demandas do mundo do trabalho, assim como com a perspectiva do

conhecimento crítico, não visando somente cumprir a etapa do “saber fazer”, mas,

valorizando uma totalidade formativa interativa na própria produção do conhecimento, sob a

perspectiva de uma inclusão social emancipatória.

A Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica apresentava em 2005 um

universo de, aproximadamente, 225 mil alunos distribuídos pelas cinco regiões brasileiras,

com as regiões Nordeste e Sudeste superando no dobro o número de alunos das outras

regiões. No entanto, o quantitativo de professores, principalmente na região Centro-Oeste se

mostrou bastante reduzido, conforme os dados da seguinte tabela (tabela 4.1):

65 A Educação Superior organiza-se, atualmente, conforme diferentes critérios, entre os quais podemos

considerar: a) administrativos: públicas (federais, estaduais e municipais) e privadas (com ou sem fins

lucrativos/comunitárias, confessionais e filantrópicas); b) acadêmicos: Centros de Educação Tecnológica,

Centros Universitários, Faculdades, Faculdades Integradas, Institutos Federais de Educação, Ciência e

Tecnologia, Institutos Superiores de Educação, Universidades e Universidades Especializadas; c) formacionais:

cursos de graduação (bacharéis, licenciados e tecnólogos), pós-graduação lato e stricto sensu, extensão e

sequenciais.

197

TABELA 4.1: REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA – BRASIL E

GRANDES REGIÕES - 2005

BRASIL E GRANDES

REGIÕES

ALUNOS PROFESSORES RELAÇÃO

ALUNO/PROFESSOR

NORTE 17.159 815 21,1

NORDESTE 78.361 3.247 24,1

CENTRO-OESTE 31.993 683 46,8

SUDESTE 65.090 2.670 24,4

SUL 32.942 1.919 17,2

BRASIL 225.545 9.334 24,2

FONTE: Anuário da Qualificação Social e Profissional, DIEESE, 2007.

Ao que nos interessa, neste capítulo serão apresentadas ações relacionadas ao ensino

profissionalizante de terceiro grau na esfera pública e suas mudanças ao longo do tempo, que

serão acompanhadas, no capítulo seguinte, por suas complementaridades na esfera privada.

A expansão dos Cursos Superiores de Tecnologia (CSTs) durante os anos 2000, que em

termos quantitativos ultrapassou o avanço dos demais cursos de graduação, pode ser

observada nos Resumos Técnicos dos Censos da Educação Superior durante o período66

,

evidenciando uma crescente procura por esta modalidade de ensino. Andrade e Kipnis (2010)

destacam que, acompanhando o ritmo de crescimento de cursos da Educação Superior, estão

os CSTs, que durante o período de 1997 a 2007, apresentaram um aumento da oferta de cerca

de 1.200%, taxa mais expressiva do que toda a Educação Superior. Os autores, em relação à

taxa de crescimento anual da Educação Superior como um todo e os CSTs, apresentam os

seguintes dados sobre o período de 2004 a 2007 (tabela 4.2):

TABELA 4.2: TAXA DE CRESCIMENTO DE CURSOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR E CSTS –

BRASIL - 2004/2007

ANOS

Taxa de crescimento dos cursos em %

EDUCAÇÃO SUPERIOR

(cursos de bacharelado,

licenciatura, tecnologia)

CURSOS SUPERIORES DE

TECNOLOGIA

2004 14,8 22,8

2005 18,5 42,3

2006 14,3 79,6

2007 13,3 58

FONTE: Andrade e Kipnis, (2010). Cursos Superiores de Tecnologia: um estudo sobre as razões de sua escolha por parte dos alunos. In: Educação Profissional e Tecnológica no Brasil Contemporâneo. Porto Alegre: Artmed,

2010.

66 Dados disponíveis no sítio do INEP: www.inep.gov.br.

http://www.inep.gov.br/

198

Ainda que seja constatada a ausência de mecanismos específicos para o financiamento

da Educação Profissional (LEHER, 2005) e a existência de iniciativas pulverizadas e isoladas

no território nacional nos últimos anos (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005;

BULHÕES, 2004), as relações estabelecidas entre educação e trabalho, mesmo que

insuficientes ou direcionadas às demandas específicas dos setores produtivos, têm exigido

oportunidades que extrapolem a oferta de uma Educação Profissional adestradora destinada

aos menos favorecidos e de um ensino acadêmico voltado, em maior escala, às classes mais

favorecidas.

Mas, destaca-se que tais oportunidades serão desenvolvidas nesta pesquisa, no âmbito

da Educação Superior, em um contexto que reserva relação com novas institucionalidades

tanto na rede pública quanto na rede privada e que faz emergir possibilidades e conflitos

dentro da Educação Profissional e Tecnológica. Neste caso, “trata-se de superar o viés que

situa a educação tecnológica como upgrade do ensino técnico em uma perspectiva

reducionista e estreita” (Frigotto, 2010, p. 39). Assim como, observar se houve mudança na

concepção filosófica da Educação Profissional que, inicialmente, justificou o ensino

profissionalizante no país.

Cabe registrar, o enfatizado por Azevedo (2011, p. 158) ao se aprofundar sobre a

questão da concepção da Educação Profissional e, agora, Tecnológica, dando destaque ao

pensamento dos conselheiros do CNE no Parecer CNE/CES nº 436/2001, já que a Educação

Profissional não seria mais concebida apenas como “instrumento de política assistencialista

ou linear ajustamento às demandas do mercado de trabalho, mas, sim, como importante

estratégia para que os cidadãos tenham efetivo acesso às conquistas científicas e tecnológicas

da sociedade”. Daí, a necessidade de superar o enfoque tradicional da formação profissional

baseado na preparação para a execução de determinadas tarefas, exigindo para além do

domínio operacional de um determinado tipo de fazer, exigindo-se, então uma “compreensão

global do processo produtivo, com a apreensão do saber tecnológico, a valorização da cultura

do trabalho e a mobilização dos valores necessários à tomada de decisões”.

4.1 A Educação Profissional nos Cursos Superiores de Tecnologia: a configuração de

uma nova institucionalidade

Retomando a trajetória da Educação Profissional no país, foi durante a década de setenta

que a implantação dos CSTs ganhou impulso. O Parecer CNE/CP nº 29/2002, segundo

199

Azevedo (2011), destacou uma preocupação naquela época com a Educação Profissional e

Tecnológica (dois anos, dois anos e meio ou três anos), considerando-a, no nível de terceiro

grau, para além da polêmica do tempo diferenciado em relação à graduação tradicional

(mínimo de quatro anos) e da pura exigência do mercado de trabalho, uma vez que o Parecer

enfatiza que a duração do curso seria um aspecto secundário, devendo possuir o tempo

necessário para a formação profissional do curso de referência.

Ainda em 1969, segundo o Parecer nº 29, o Decreto-Lei nº 547/69, autorizou a

organização e o funcionamento dos cursos profissionais superiores de curta duração pelas

Escolas Técnicas Federais. Mas, antes mesmo da polêmica envolvendo o curso de Engenharia

de Operação (descrito no capítulo 2), foi a partir de meados desta década e, especificamente,

em 1969, que, por exemplo, o governo do Estado de São Paulo trabalhou no sentido de criar

uma instituição que oferecesse Cursos Superiores de curta duração. Foi o Decreto-Lei, de 06

de outubro de 1969, que criou, como entidade autárquica, o Centro Estadual de Educação

Tecnológica de São Paulo, com a finalidade de articular, realizar e desenvolver a Educação

Tecnológica, no Ensino Médio e Superior. Mais tarde, em 1973, esta instituição passou a ser

chamada de Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS). Conforme o

Parecer nº 29/2002, esta instituição se constituiu, por mais de três décadas, no mais

importante espaço para a formação de tecnólogos do estado de São Paulo.

O estudo de Peterossi (1980) que tece uma análise crítica sobre os CSTs e sua relação

com o mercado de trabalho traz contribuições elucidativas para os objetivos deste trabalho ao

descrever a trajetória inicial da criação dos Cursos Superiores de Tecnologia e relação com o

mercado de trabalho, além de sua abrangência local e, depois, nacional, destacando o

pioneirismo do estado de São Paulo nesta inovação institucional, principalmente, ao formar

um novo tipo de profissional, o tecnólogo.

Para além dos aspectos contraditórios levantados pela autora relacionados à

implementação desses Cursos Superiores, que não devem ser desconsiderados, a observação

sobre um novo sistema de educação que se propunha contribui para a reflexão proposta nesta

pesquisa. Baseada em inúmeras resoluções e pareceres, entre outros, da época de implantação,

a autora descreveu que o novo sistema apresentava, sobretudo, as seguintes características:

(...) voltado para as necessidades de produção da comunidade; oferece habilitações

intermediárias em campos de tecnologia considerados prioritários; prepara mão-de-obra qualificada; apresenta flexibilidade estrutural e curta duração; canaliza para si a

pressão dos egressos do 2º grau sobre a universidade. (PETEROSSI, 1980, p. 13)

200

Para Peterossi (1980, p. 13), a criação desses cursos não representou apenas uma

renovação educacional, mas “um correspondente educacional aos processos políticos-

ideológicos, cuja função só pode ser precisada quando analisada em função do contexto

político e do modelo de desenvolvimento socioeconômico, específico à vida nacional da

época”.

Neste sentido, a autora destaca alguns fatores importantes para a implementação dos

cursos, entre os quais, a orientação político-ideológica do Estado brasileiro presente no

período de criação dos cursos e as contradições existentes “entre os grupos que conceberam a

criação de tais cursos, os que a efetivaram, os que a mantém, os que a sofrem, na qualidade de

elementos educáveis” (PETEROSSI, 1980, p. 16).

Peterossi (1980, p. 13) ainda enfatiza que o surgimento dos Cursos Superiores de

Tecnologia, inicialmente, esteve restrito ao estado de São Paulo. Mas, deixou de ser um

evento meramente regional, quando compreendido no âmbito de uma política nacional de

incentivo à implantação e ampliação de bases institucionais de ensino, “atentas às exigências

da economia, atendendo à formação, e tendo à disposição forças de trabalho preparadas de

acordo com o estado de desenvolvimento tecnológico das forças de produção”.

Durante a década de sessenta, as pressões exercidas pela crise econômico-política

enfrentada pelo país por uma reforma substantiva na educação nacional, que culminou na

Reforma Universitária, exigindo a expansão do Ensino Superior, constituíram-se também em

elementos importantes na formação da proposta de criação dos Cursos Superiores de

Tecnologia.

Peterossi (1980, p. 29-30) destaca as conclusões do Relatório “Rumo à reformulação

estrutural da universidade brasileira”, de Rudolph Atcon, publicado em 1968, que apontou

que o principal princípio a ser alcançado pela reforma se traduzia no “estabelecimento da

correspondência entre os conhecimentos e o ensino recebido na universidade e o exercício de

uma profissão, numa alusão à necessidade de formação da mão-de-obra qualificada que o

mercado de trabalho estava a exigir”.

A autora também destaca, ainda deste ano, outro documento, o Relatório Meira Matos,

que se reportando ao Programa Estratégico de Desenvolvimento, na área educacional,

elaborado pelo Ministério do Planejamento e Coordenação Geral, propõe a oferta do ensino

superior em dois ciclos de estudos viabilizando, aos estudantes menos abastados, o acesso a

um diploma superior intermediário. A abrangência dos ciclos se daria da seguinte forma:

201

O chamado 1º ciclo estaria ajustado à oferta de uma variedade de profissões

intermediárias, o 2º ciclo universitário destinar-se-ia a carreiras que exigem nível

mais alto de especialização. Dentre as carreiras do 1º ciclo (...): professoras

secundárias, técnicos laboratoristas, engenheiros operacionais, especializações

médicas. Dentre as do 2º ciclo (...): médicos, engenheiros, advogados.

(PETEROSSI, 1980, p. 30)

A institucionalização dos Cursos Superiores, chamados intermediários, deveria, na sua

origem, estar voltados para o atendimento das demandas do mercado de trabalho.

Somam-se aos relatórios citados, os acordos MEC-USAID, mencionados no capítulo

anterior, que, segundo a autora, apresentaram um tipo de análise que justificou a criação dos

Cursos de Tecnologia, assim como o Parecer CES nº 44/63, do Conselho Estadual de

Educação de São Paulo, que levantou as primeiras justificativas para a criação de uma nova

modalidade de profissionais; a Resolução CFE nº 25/65, que criou os cursos de Engenharia de

Operação; o Parecer nº 58/62 e a indicação 48, de 15 de setembro de 1967, que produziram

jurisprudência para justificar a conveniência da divisão do curso superior apresentar sequência

de dois anos ou mais; a Lei nº 5.540/68, que apresentou o princípio fundamental o

atendimento às necessidades do mercado de trabalho e a criação de cursos profissionais de

curta duração, incorporando-os às estruturas universitárias (diferente do proposto no

anteprojeto da lei, quando havia a proposta de uma nova modalidade como alternativa

paralela).

Peterossi (1980, p. 33), baseada na entrevista “A Reforma vista por empresários e

trabalhadores”, publicada na Folha de São Paulo67

, relata a visão de empresários e

trabalhadores quanto à relação entre universidade e mercado, onde “empresários e

trabalhadores mostram-se concordes quanto à necessidade de integração universidade e

setores produtivos”. No entanto, discordam quanto à forma de que resultará tal integração,

pois, “para os empresários, a universidade deve se adaptar às necessidades da empresa sem

colocar como condição das inovações a mudança da estrutura econômica. Para os

trabalhadores é necessário, para adaptar a universidade, transformar o sistema econômico”.

Segundo Peterossi, no artigo é feita uma referência “favorável à criação de Institutos

Tecnológicos Universitários, que é uma das designações primeiras do que seria a

denominação oficial do Centro Estadual de Tecnologia de São Paulo, fundado em outubro de

1969” (PETEROSSI, 1980, p. 33).

67 Em 22 de setembro de 1968.

202

Sob as pressões das justificativas para a criação de uma nova modalidade de curso é

que, no início de 1968, o governador de São Paulo encaminhou ao Conselho Estadual de

Educação uma recomendação de estudos para a viabilidade de implantação no estado paulista

de uma rede de cursos nos moldes dos já existentes fora do país, como os Colleges of

Advanced Technology, da Inglaterra68

. Assim, no ano seguinte, foi criada a primeira

instituição a oferecer cursos profissionalizantes de nível superior, o Centro Estadual de

Educação Tecnológica Paula Souza69

.

Em 1972, após a implantação regional dos cursos, considerada nas esferas educacionais

governamentais um “novo modelo educacional”, essa política viria a ser oficialmente adotada,

através do Projeto nº 19, do I PSEC (1972/74) e, em seguida, pelo II PSEC (1975/79), pelo

MEC/DAU em nível nacional. Essas medidas impulsionaram a criação dos CSTs,

principalmente, a influência do II PSEC, já mencionada no capítulo anterior, onde a Gerência

do Projeto 15 deste Plano atuou como Coordenadoria de Cursos de Curta Duração,

supervisionando não apenas a criação de cursos como também suas condições de

funcionamento.

Conforme Peterossi, de 1969 até 1980, os cursos alcançaram uma importante expansão,

que pode ser verificada nos dados apresentados no Relatório do MEC/DAU, “Estudos sobre a

formação de tecnólogos”, de 1976. “São mencionados 99 cursos, abrangendo 33 modalidades,

oferecidas em 44 instituições de ensino, em 15 estados da federação, atendendo, então, só no

CEET/OS, cerca de 4.000 alunos” (PETEROSSI, 1980, p. 36).

A autora considera que, a partir de 1973, há uma nova perspectiva para os cursos e

ainda faz uma crítica em relação à visão do governo sobre a sua expansão, já que

68 Esses modelos de instituições geraram discussões acerca da importação de cursos de outras realidades, de

outros países, acentuando, na visão de Peterossi (1980) o caráter dependente dos Cursos de Tecnologia.

69 Durante a última década, o número de alunos matriculados nas escolas do Centro Paula Souza cresceu entre os

anos 2003-2013, aproximadamente 80%, saltando dos quase 161 mil alunos para cerca de 291 mil alunos. A

Graduação Tecnológica mais que triplicou o seu número de alunos matriculados, passando de mais de 13 mil

matrículas para quase 65 mil matrículas no mesmo período.

Atualmente, o Centro Paula Souza mantém sessenta e duas Faculdades de Tecnologia (FATECs), distribuídas em cinquenta e seis municípios paulistas e que, a partir do segundo semestre de 2014, conforme sua página

institucional virtual, contarão com setenta e um cursos de graduação tecnológica, sendo setenta cursos na

modalidade presencial e um na modalidade Educação à Distância (EAD). O Centro Paula Souza constitui-se em

uma autarquia do governo do Estado de São Paulo vinculada à Secretaria de Desenvolvimento Econômico,

Ciência, Tecnologia e Inovação, oferecendo cursos voltados, basicamente, para os setores agrícola, industrial,

infraestrutura e serviços. Conforme dados de sua página institucional, nas Fatecs o número de alunos

matriculados nos Cursos de Graduação Tecnológica atingiu 67 mil até o momento (disponível em:

<http://www.centropaulasouza.sp.gov.br/cursos/fatec/>, acesso em 08 jun. 2014).

http://www.centropaulasouza.sp.gov.br/cursos/fatec/

203

o MEC/DAU imprimiu aos cursos de tecnologia uma orientação ideológica própria,

a partir do momento em que, a níveis de modelo de desenvolvimento, a educação

como fator de produção se integrou, enquanto práxis, aos programas e planos de

desenvolvimento global da sociedade, do governo federal. Sua rápida e significativa

expansão foi garantida pela ajuda financeira do governo federal, que nesses cursos

parece ter percebido a possibilidade de empregar a educação superior de curta

duração como meio de satisfazer as classes populares em ascensão, utilizando-os

como um mecanismo dúbio de contenção da demanda ao ensino superior e de

atendimento ao mercado de trabalho. (PETEROSSI, 1980, p. 36-7)

Em decorrência disso, uma vez que a autora observou na documentação analisada, até

então, ausência de uma visão global da concepção político-educacional em que se sustentasse

a elaboração teórica dos Cursos de Tecnologia, é que começaram a ser detectados os

pressupostos teóricos fundamentais que embasaram a documentação relacionada aos referidos

cursos.

A partir da institucionalização da experiência paulista, Peterossi (1980, p. 41) revela que

a característica principal encontrada nos documentos é uma visão de educação voltada às

necessidades da produção, atenta às exigências do mercado de trabalho. Sua função, desta

forma, estava voltada para a formação de mão de obra, “uma educação basicamente encarada

como processo que visa preparar o aluno para participar ativamente do processo de produção

na medida em que o qualifique profissionalmente”.

Outra observação importante da autora se traduz na percepção de que a criação dos

Cursos de Tecnologia visava à solução imediata de três problemas:

um político, representado pelo clima de reivindicações estudantis por mais vagas e

mais verbas nos anos 67/68; um social, com reflexos políticos, qual seja a

substituição e consequente frustração de profissionais de nível superior, representada

pela dificuldade em conseguir empregos nos moldes desejados; um financeiro, com

a diminuição do ritmo de investimento do setor público em ensino superior.


Além disso, a autora, em relação à formação de mão de obra, chama atenção para o fato

da conjuntura internacional nos anos sessenta apresentar, na Europa, um cenário de escassez

de reserva de trabalhadores. O Brasil neste período passa a ser um local propício para a

expansão das empresas multinacionais, devido ao baixo custo da expansão da produção

industrial internacional, incluindo aí a utilização da mão de obra brasileira. Nesse caso, a

autora questiona: “até que ponto, a política de formação de mão de obra qualificada de nível

204

superior, concretizada nos cursos de tecnologia, não seria mais um fator de garantia e atração

para a instalação de empresas estrangeiras?” (PETEROSSI, 1980, p. 48).

Logo em seguida, com base na documentação pesquisada sobre a situação do mercado

de trabalho naquela época (mesmo sem definir exatamente o que era esse mercado de

trabalho), considerando, principalmente, o profissional da engenharia no estado de São Paulo,

a própria autora encontra uma resposta, em que ela destaca, por exemplo, trechos de um

estudo sobre o assunto realizado pelo jornal “O Estado de São Paulo”, datado de 30 de abril

de 1967, onde destacamos dois deles:

(...) a causa do desemprego é atribuída à grande indústria que vem importada, que traz consigo tudo planejado. Esse tipo não precisa de engenheiro, precisa de um

intérprete da técnica importada, o que pode ser feito por qualquer profissional de

nível médio.

(...) alegação corrente é a de que a conjuntura atual não recomenda a contratação de

engenheiros. (...) o ideal é dispor de técnicos altamente qualificados. (PETEROSSI,

1980, p. 48-49).

Essa era a posição que circulava em muitos setores e que gerava certo desconforto e

clima de rivalidade entre os engenheiros formados em um curso acadêmico tradicional e os

engenheiros de operação, que começavam a ser formados nos Cursos de Tecnologia. No

entanto, para Peterossi (1980, p. 52), “a conciliação entre o ideal econômico e o social

encontra na política educacional proposta através dos cursos de tecnologia um obstáculo que

precisa ser removido – o grau de prestígio social do profissional a ser formado”. Tratava-se,

pois, de superar o preconceito em relação ao trabalho técnico, principalmente, em relação ao

novo profissional que se formava, o tecnólogo.

As críticas de Peterossi continuam, quando da consideração do surgimento e

implantação dos Cursos de Tecnologia. Agora, relacionam-se ao atrelamento aos moldes de

um modelo educacional existente no exterior às necessidades econômicas de formação de

mão de obra especializada, impactando diretamente sua autonomia, caracterizando a educação

no contexto da implantação dos cursos como tendo um papel passivo e dependente, pois

uma posição autônoma, não-dependente, encontraria poucos estímulos e suportes

nos mecanismos que dominam a ordem social existente e operam através do poder

político institucionalizado. Além disso, as pressões externas fomentam a

modernização adaptada ao padrão dependente do desenvolvimento. (PETEROSSI,

1980, p. 56)

205

Unindo-se à característica básica original dos Cursos de Tecnologia, que é a formação

de mão de obra voltada para as necessidades do sistema produtivo, contribuindo para a

formação de um exército de reserva, apesar de Peterossi lançar uma dúvida em sua análise

acerca da existência de um mercado carente do profissional a ser formado nas décadas de

sessenta e setenta, ainda haveria que se considerar, conforme a autora, o caráter ideológico da

educação, enfatizando uma educação direcionada para o desenvolvimento, revelando-se essas

justificativas “mais uma projeção, talvez otimista, talvez ilusória, do que a realidade percebida

ou por se fazer” (PETEROSSI, 1980, p. 60).

Por isso, a funcionalidade dos cursos se traduzir pelas necessidades da capacidade para

produzir, de fazer, em que os conteúdos críticos do currículo foram substituídos por conteúdos

funcionais, concretizando sua filosofia na produção de técnicos, isto é, “criação de

inteligência funcional” que resultaria na diminuição da participação do indivíduo na

sociedade, ao torná-lo em “ser em função de” e não “parte de” (PETEROSSI, 1980, p. 61).

Essa filosofia de produção de técnicos culminaria, então, no que Peterossi (1980, p. 66)

denomina de “despolitização do ensino em nome de uma pretensa formação profissional

neutra”, valores diretamente ligados aos interesses governamentais e da grande empresa

americana (decorrência dos Acordos MEC-USAID). Assim, o diagnóstico da autora em

relação à orientação ideológica dos Cursos de Tecnologia, é que eles possuem um caráter de

legitimação da reprodução das relações sociais de produção, principalmente no setor

industrial, sendo a concretização de uma política voltada para esta finalidade.

Uma mudança nessa nova orientação era exigida em relação às funções de um curso

superior que, para Peterossi, pressupõe

a opção por um modelo de formação cultural, adaptado às condições e conjunturas

do meio-sócio-econômico a que se destina. Poderíamos dizer que a diretriz imposta

aos cursos de tecnologia impõe a existência de uma correspondência entre “forma de

estudo”, “forma de trabalho” e “forma de vida” de tal modo que o estudante seja

adequadamente preparado para o exercício de uma tarefa produtiva e, ao fazê-lo,

realize o tipo de existência mais condizente com as expectativas do desenvolvimento nacional. (...) o alvo a ser atingido é o fazer, o executar; ao profissional formado

atribuem-se funções de execução, de repetição, de reprodução; define-se seu “status”

como sendo de ligação, intermediário... entre os profissionais já existentes no setor;

dá-se-lhe um título ambíguo – tecnólogo (...) cuja formação lhe permite produzir e

operar tecnologias, mas não criar novas. (PETEROSSI, 1980, p. 69-70)

Portanto, a ideia era formar um profissional “acabado”, capaz de executar funções

especializadas, “não gerador de Know-how, ao contrário, aplicador eficiente de Know-how

importado” (PETEROSSI, 1980, p. 71).

206

4.2 O contexto ambíguo da expansão dos CSTs na Rede Federal de Educação

Profissional

Passada, pois, essa fase inicial do estabelecimento dessa nova institucionalidade, com a

implantação dos Cursos de Tecnologia no Centro de Educação Paula Souza, outros esforços

no mesmo sentido se seguiram, uma vez que o reconhecimento do nível superior dos cursos

por parte dos órgãos oficiais não foi suficiente para a aceitação da “novidade educacional”

pela própria universidade.

Consequentemente, o MEC/DAU propôs a criação de Centros de Educação Tecnológica

especificamente para ofertar tais cursos, a exemplo do ocorrido no estado de São Paulo. Nesse

caso, o primeiro Centro de Educação Tecnológica criado em nível federal, resultado dessa

reorientação na política do MEC/DAU, ocorreu na Bahia, com o CENTEC, em 1976.

Antes disso, porém, em 1974, o MEC, através da Portaria Ministerial nº 441,

determinou a transferência dos cursos de Engenharia de Operação das Escolas Técnicas

Federais para as Universidades Federais e a criação dos Centros Federais de Educação

Tecnológica para oferecerem Cursos Superiores de Tecnologia. Azevedo (2011) afirma que

esse movimento apresentou-se contrário ao que já havia se desenvolvido em relação aos

cursos de Engenharia de Operação diante das divergências com os profissionais das

engenharias plenas. O autor ainda enfatiza que esse movimento do MEC foi uma

correção da política ministerial, transformando uma proposta de curso na criação de

uma nova institucionalidade que viesse a possibilitar a oferta de CSTs, mesmo

porque as duas linhas de formação apresentavam contextos acadêmicos diferentes,

inclusive de abordagem, ou seja, enquanto uma transita numa perspectiva de forte

formação científica, a outra se suporta numa concepção acadêmica fundada na

técnica e na tecnologia. (AZEVEDO, 2011, p. 153)

Ainda em meados da década de setenta, mais uma ação contribuiu para, segundo

Azevedo (2011), apresentar uma “clara demonstração de incoerência” relacionada aos CSTs.

Nesse momento, o CFE, sob a Resolução nº 55/1976, estabeleceu o currículo mínimo para os

Cursos de Processamento de Dados. Esta ação foi considerada pelos conselheiros do CNE, no

Parecer CNE/CP nº 29/2002, incoerente, pois esses cursos, para melhor atender as

necessidades do mundo do trabalho, não deveriam possuir currículo mínimo. Tal medida, para

os conselheiros do CNE, teria sido superada pela atual LDB.

Azevedo (2011, p. 155) destaca o posicionamento ideológico dos conselheiros do CNE

presente no Parecer nº 29/2002, que pode ser observado, por exemplo, em dois pontos

207

específicos formulados por uma comissão bicameral do CNE que estão relacionados à

definição curricular e de formulação de diretrizes curriculares. No primeiro caso, a definição

curricular é da competência do estabelecimento de ensino conforme seu projeto político-

pedagógico. Já na segunda situação, cabe ao CNE a competência legal para a definição das

Diretrizes Curriculares Nacionais que orientarão os Sistemas de Ensino e as IES no tocante à

“organização, no planejamento, na oferta, na realização e na avaliação de cursos e programas

de graduação, inclusive de tecnologia”.

Contudo, Azevedo (2011) ressalta que ainda permanece certa incoerência por parte do

CNE ao criticar a postura do CFE no estabelecimento de currículo mínimo para os CSTs. Tal

incoerência, para o autor, está presente no Anexo A do Parecer CNE/CES nº 436/2001, onde

estão definidas vinte áreas de abrangência dos cursos e suas respectivas cargas horárias (dois

anos, dois anos e meio e três anos). Essas definições são contrárias ao que foi estabelecido no

“Acordo de Admissão de Títulos e Graus Universitários para o Exercício de Atividades

Acadêmicas nos Estados Partes do MERCOSUL” realizado entre Brasil, Argentina, Paraguai

e Uruguai, que considera títulos de graduação aqueles obtidos em cursos com duração mínima

de quatro anos, observado no Decreto Legislativo nº 800/2003. Conforme o autor, a

contradição verificada no Acordo foi ratificada, dois anos mais tarde, no Decreto nº

5.518/2005, que manteve a mesma redação do Decreto nº 800.

A criação dos Centros de Educação Tecnológica, em Parecer aprovado pelo CFE nº

1.589/1975, que ofereciam o Curso de Engenharia de Operação, nos referidos Centros,

contudo, ocasionaria, mais uma vez, tensões dentro do próprio governo, como ocorrera com o

DAU e o DEM, em que apenas o primeiro defendia, para a expansão do ensino superior, a

substituição do Curso de Engenharia de Operação por cursos mais abrangentes, os CSTs.

Esse novo modelo de institucionalidade deu origem, em 1978, a partir da publicação da

Lei nº 6.545/78, aos primeiros CEFETs, antes Escolas Técnicas Federais de Minas Gerais, do

Paraná e do Rio de Janeiro. A referida lei não explicita o que é Educação Tecnológica, porém

em seu artigo 2º apresenta os Centros Federais de Educação Tecnológica com objetivos,

dentre outros, de ministrar ensino em grau superior, como já destacado no capítulo anterior.

Observa-se mais uma inovação institucional, a partir do Parecer nº 1.149/76, que

determina como tecnólogo o profissional formado pelos Cursos de Tecnologia, pois, até

então, era designado como técnico de nível superior ou tecnologista. Todavia, apesar desta

constatação, que foi o surgimento do profissional tecnólogo, não deve ser desconsiderado que

tal fato ocorreu dentro de um contexto ambíguo, como ressalta Peterossi, já que

208

os executores dessa política educacional, quando muito, eram portadores de um

processo e não criadores do mesmo. Assim sendo, subjacente à uma proposta que se

pretendia diferente, voltada para a formação de mão-de-obra qualificada de nível

superior, desenvolveu-se uma formação tradicional, com valores tradicionais em

relação a status, vida acadêmica, preconceitos quanto ao trabalho “técnico”, quanto

às funções operativas, quanto às relações de mercado e de mão-de-obra.


4.2.1 Os CSTs na rede pública de ensino: tensões e desafios da formação profissional de

Terceiro Grau

A formação de Tecnólogos encontrou espaço também em outras instituições de ensino

que não somente o Centro Paula Souza, iniciada nos anos setenta. Nos CEFETS, na

Universidade Tecnológica do Paraná e nos IFETs, os Cursos Superiores de Tecnologia

começaram a ser oferecidos e o número de áreas abrangidas e vagas vem aumentando nos

últimos anos. É claro que tal fato não ocorreu sem resistências e negociações dentro da

própria esfera educacional. E a educação profissionalizante se tornou objeto de conflitos e

compromissos, levando às negociações entre os interesses envolvidos em uma reforma que, a

partir de meados dos anos noventa, vem redefinindo “a estrutura organizacional e a natureza

das instituições, que compõem as diversas redes educacionais e de formação públicas e

privadas (...)” (LIMA FILHO, 2010, p. 141).

A transformação das Escolas Técnicas Federais do Paraná, de Minas Gerais e do Rio de

Janeiro em CEFETs, em meados de 1978, encontrou na Lei nº 6.545/78 seu respaldo legal,

que autorizava às novas instituições a organização e a realização dos cursos de curta duração

em Engenharia de Operação, que já funcionavam nas próprias Escolas Técnicas antes da

transformação, embora essas escolas estivessem vinculadas ao Departamento de Ensino

Médio. Contudo, o artigo 2º da referida lei destacava como objetivo das novas instituições a

formação de tecnólogos e engenheiros industriais. Para Paulo César Pereira, com essa

transformação, as Escolas Técnicas

ingressam com autonomia na formação de nível superior, ainda que à época, apenas

nos cursos de curta duração para o setor industrial (a referência industrial significava

estar voltada para o setor industrial e não uma modalidade que estava associada ao

termo operacional). (PEREIRA, 2010, p. 23)

Na década seguinte, durante o governo de José Sarney, mais uma Escola Técnica se

transformou em CEFET. Sob a Lei nº 7.863/89, a Escola Técnica Federal do Maranhão

209

tornou-se CEFET-MA. Quatro anos depois, no governo de Itamar Franco, a Lei nº 8.711/93

transformou a Escola Técnica Federal da Bahia em CEFET-BA, dando continuidade ao

processo de transformação das Escolas Técnicas Federais em Centros Federais de Educação

Tecnológica. No entanto, a nova lei deixava explícito, diferente da anterior, a formação de

técnicos em nível de 2º grau. O fato de não deixar claro a finalidade da instituição, para

Pereira (2010), demonstrava que a intenção da Rede Federal, no início, era que as instituições

se ocupassem, prioritariamente, da formação de técnicos de nível superior. Mesmo após o

Decreto nº 87.310, de 1982, que regulamentou a Lei nº 6.545/78, permaneceu a dupla função:

o ensino técnico de 2º grau e o ensino de 3º grau.

Complementarmente, a Lei nº 8.848/94 tratou de questões-chave para a Educação

Tecnológica no país, como a instituição do Sistema Nacional de Educação Tecnológica, a

criação do Conselho Nacional de Educação Tecnológica e a transformação das Escolas

Técnicas Federais, criadas em 1959 e 1993, em CEFETs (AZEVEDO, 2011).

Pereira (2010) ainda destaca que, apesar da criação do Sistema Nacional de Educação

Tecnológica ter ocorrido em 1994, foi somente em 1999 que as Escolas Técnicas Federais, até

o momento existentes, obtiveram a autorização para funcionarem como CEFETs. O período

de transformação dessas escolas foi de 1999 a 2002, obedecendo, conforme o quadro a seguir

(quadro 4.1), o seguinte cronograma:

QUADRO 4.1: CRONOGRAMA DE TRANSFORMAÇÃO DAS ESCOLAS TÉCNICAS E

AGROTÉCNICAS FEDERAIS EM CENTROS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA –

BRASIL - 1999/2002

ANO

QUANTITATIVO

ESCOLAS TÉCNICAS E AGROTÉCNICAS

TRANSFORMADAS EM CEFETs

1999

13

Alagoas, Campos, Ceará, Espírito Santo, Goiás, Pará, Paraíba,

Pelotas, Pernambuco, Piauí, Química, Rio Grande do Norte e

São Paulo

2001 2 Amazonas e a Escola Agrotécnica Federal de Pernambuco

2002

14

Mato Grosso, Ouro Preto, Roraima, Santa Catarina, Sergipe e

Escolas Agrotécnicas Federais de Bento Gonçalves e São

Vicente do Sul (RS), Bambuí, Januária, Rio Pomba e Uberaba

(MG), Rio Verde e Urutaí (GO) e Cuiabá (MT)

FONTE: PEREIRA, Paulo César (2010). O CONCEFET frente ao atual momento da educação profissional e

tecnológica. IN: Educação profissional e tecnológica no Brasil contemporâneo: desafios, tensões e

possibilidades. Jaqueline Moll e colaboradores; Porto Alegre: Artmed, 2010.

Pereira (2010) também ressalta que à época da criação dos três primeiros CEFETs, o

objetivo do governo era atender às exigências da indústria no Brasil em evidente expansão e

210

carente de profissional qualificado, com uma formação mais elevada, além de cumprir o

estabelecido no Acordo MEC/BIRD.

Azevedo (2011, p. 161) enfatiza que o foco dessa nova institucionalidade, o CEFET, é a

área tecnológica, embora as Escolas Técnicas já tivessem sido reformadas nas décadas de

cinquenta e sessenta visando “atender aos interesses da iniciativa privada, ou seja, a iniciativa

pública controlada pelo privado”, conforme a Lei nº 3.552/59 e o Decreto-Lei nº 547/6970

. O

autor também relata que, com a transformação das Escolas Técnicas em CEFETs, a partir de

1993, a Rede Federal estava composta por Escola Técnica, Escola Agrotécnica e Centro

Federal de Educação Tecnológica, sendo que cada institucionalidade possuía um “fazer

educacional” e que, no caso das duas primeiras, era direcionado ao antigo 2º grau e ao CEFET

era permitida a inserção no ensino superior.

No entanto, tal realidade não poderia mais ser observada na ocasião da transformação

das demais Escolas Técnicas em CEFETs. O autor ainda descreve o governo de Fernando

Henrique Cardoso como um dos mais críticos e conturbados para a educação nacional,

principalmente, para a Educação Profissional Técnica e Tecnológica, contextualizando o

período como de

crise com evidente acumulação do capital e de desemprego acentuado, o governo cuidou de acelerar a mercantilização da educação e o atrelamento da política a

interesses econômicos. Os aspectos mais decisivos para essa política estão

vinculados à mundialização econômica, à reestruturação produtiva e à acumulação

flexível que delineiam o modo de produção capitalista hegemônico no mundo.

(PEREIRA, 2010, p. 233)

O fato mais marcante desse governo em relação à EPT foi o distanciamento do governo

federal em relação à expansão do Sistema Federal da Educação Profissional, efetivado pela

aprovação da Lei nº 9.649/98, que condicionou a criação de novas unidades federais à

realização de parcerias com outras esferas administrativas, setor produtivo ou ONGs, desde

que as mesmas se responsabilizassem pela manutenção e gestão das unidades propostas,

70 Das duas normas legais, Azevedo destaca o artigo 5º da Lei nº 3.552/59 que define objetivos para os cursos

técnicos, entre os quais, o exercício de profissões que exijam profissional com graduação técnica, adaptação às

necessidades da vida econômica por diferentes profissões e do progresso da técnica, “articulando-se com a

indústria e atendendo às exigências do mercado de trabalho (...)”. Já no Decreto-Lei nº 547/69, o autor seleciona

o trecho do artigo 1º que estabelece que “as Escolas Técnicas Federais mantidas pelo Ministério da Educação e

Cultura poderão ser autorizadas a organizar e manter cursos de curta duração”, sendo, todavia, “destinados a

proporcionar formação profissional básica de nível superior e correspondente às necessidades e características

dos mercados de trabalho regional e nacional” (AZEVEDO, 2011, p. 161).

211

conforme o quinto parágrafo, do artigo 47, da referida lei, como já destacado no capítulo

anterior.

Cabe lembrar, conforme o desenvolvido no capítulo 2, que vários organismos

multilaterais, mediante a consolidação de parcerias internacionais, disponibilizaram recursos

financeiros ao governo Fernando Henrique, que também contemplaram a Educação Superior

nos CSTs das autarquias que compunham a Rede Federal de Educação Tecnológica.

Apesar da transformação das ETFs em CEFETs, em 2003, já no governo Lula, foi

implantada a ETF de Palmas (TO). Em 2007, foram criadas mais seis ETFs (Acre, Amapá,

Mato Grosso do Sul, Brasília, Canoas e Rondônia) e três Escolas Agrotécnicas Federais (Pará,

Mato Grosso do Sul e Maranhão) e mais duzentas e cinco Unidades de Ensino

Descentralizadas (UNEDs), vinculadas aos CEFETs, às ETFs ou à Universidade Tecnológica

Federal do Paraná (UTFPR).

Em 2004, o Decreto nº 5.224 definiu os CEFETs como instituições de Ensino Superior

pluricurriculares, especializadas em Educação Tecnológica nos diferentes níveis e

modalidades de ensino, sem, contudo, definir o conceito de uma instituição de ensino

pluricurricular, o que, para Azevedo (2011, p. 73) “parece não ter sido suficiente para orientar

sua ação”. Daí, Azevedo levantar duas, segundo ele, das principais tensões estabelecidas entre

os mais antigos e tradicionais CEFETs (MG, PR, RJ, BA e MA) e os criados nos anos

noventa.

A primeira tensão foi gerada pela publicação do Decreto nº 5.154/2004 (que

regulamentou os artigos 39 a 41 da atual LDB). O governo Lula, para o autor, iniciou uma

reforma “no fazer” da Educação Profissional, já que colocou em condições de igualdade todos

os CEFETs, ou seja, os tradicionais foram colocados na mesma situação das anteriores ETFs

transformadas em CEFETs. Esse fato causou insatisfação na Rede Federal,

em face de que os CEFETs haviam sido instituídos, mediante norma legal, em

períodos diferenciados, com políticas diferenciadas e com aportes de recursos

financeiros diferenciados, ou seja, tratou-se de uma ação individualizada de

governos federais desconexas de um possível projeto societário construído e fluído

da base da sociedade, porém todos apontando para um mesmo objetivo: o

atendimento ao mercado e com recurso público. (AZEVEDO, 2011, p. 184)

A segunda tensão foi motivada pelo fato dos tradicionais CEFETs serem considerados

212

mais CEFETs dos que os novos CEFETs, porque a norma legal que disciplinava sua

ação possibilitava a oferta de cursos de bacharelado, assim como sua amplitude de

abrangência na territorialidade em que se encontravam, como, por exemplo, o caso

dos CEFETs de Minas Gerais e Paraná. Como os cursos de engenharia e de

bacharelado não haviam sido permitidos aos novos CEFETs, na norma legal que os

instituiu, a Lei no 8.948/1994, e esses apresentavam uma infraestrutura de menor

envergadura e abrangência, porque haviam sido criados/transformados em tempos

diferentes, desencadeou-se na Rede um processo de diferenciação, atribuindo-se aos

novos CEFETs a denominação de “CEFETINHOS”. (AZEVEDO, 2011, p. 184)

Pela Lei nº 8.948/94 os novos CEFETs tinham a sua abrangência na Educação Superior

limitada, pois somente poderiam ministrar os CSTs, evidenciando que o propósito

governamental era possibilitar a expansão dos CSTs. O descontentamento com essa limitação

originou um movimento de alguns CEFETs junto ao MEC pleiteando a sua transformação em

Universidade Tecnológica Federal, conforme expresso no parágrafo único do artigo 52, da Lei

LDB: “É facultada a criação de universidades especializadas por campo do saber” (BRASIL,

1996).

Esse movimento foi iniciado pelo CEFET do Paraná (CEFET-PR), espalhando-se por

toda a Rede, “mediante a submissão de pleitos formalizados no MEC, inclusive com

interferência político-partidária (AZEVEDO, 2011, p. 185-186). Todavia, apenas o CEFET-

PR obteve o êxito planejado nesse movimento, com a sua transformação, em 7 de outubro de

2005, sob a Lei nº 11.184, em Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR).

Até o ano de 2005 a Rede Federal de Educação Profissional contava com o número de

34 CEFETs, sendo complementada com 37 UNEDs ligadas aos CEFETs, 36 Escolas

Agrotécnicas Federais, 1 UNED vinculada à EAF e 1 Escola Técnica Federal. A tabela abaixo

apresenta a distribuição dos mais de 170 mil alunos matriculados nos ensino básico, técnico e

tecnológico nessas instituições, assim como o quantitativo de profissionais atuando em cada

uma delas. No caso da Graduação Tecnológica, havia um pouco mais de 17 mil alunos

inscritos, como pode ser observado a seguir (tabela 4.3):

TABELA 4.3: DADOS DAS INSTITUIÇÕES DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL –

BRASIL - 2005

Instituições

Total

Nº de alunos matriculados

Nº de

professores

Nº de

técnicos Básico Técnico Tecnológico

CEFETs(1) 34 33.396 49.650 17.022 8.186 6.467

UNEDs(2)

de CEFETs 37

EAFs(3) 36 27.727 25.080 0 1.137 2.553

UNEDs de EAFs 1

213

ETF(4) 1 0 360 0 44 12

TOTAL 109 61.123 75.090 17.022 9367 9.032

FONTE: ANUÁRIO DE QUALIFICAÇÃO SOCIAL E PROFISSIONAL, 2007.

Considerando dados mais específicos referentes aos CEFETs, o Anuário de 2007

elaborou uma distribuição regional de alunos e professores nessas instituições em que as

regiões Nordeste e Sudeste são as que apresentaram o maior quantitativo de alunos e

professores, conforme a próxima tabela (tabela 4.4):

TABELA 4.4: NÚMERO DE ALUNOS E PROFESSORES DOS CEFETs – BRASIL - 2005

Regiões e Unidades da Federação Alunos Professores Relação Aluno/

Professor

NORTE 11.690 610 19,2

Amazonas 4.682 246 19,0

Pará 5.416 249 21,8

Roraima 1.592 115 13,8

NORDESTE 51.529 2.850 18,1

Alagoas 9.272 280 33,1

Bahia 6.149 430 14,3

Ceará 4.990 309 16,1

Maranhão 4.282 281 15,2

Paraíba 5.460 286 19,1

Pernambuco 6.633 540 12,3

Piauí 4.787 245 19,5

Rio Grande do Norte 8.051 308 26,1

Sergipe 1.905 171 11,1

CENTRO-OESTE 28.335 628 45,1

Mato Grosso 20.473 274 74,7

Goiás 7.862 354 22,2

SUDESTE 43.192 2.307 18,7

Espírito Santo 5.126 319 16,1

Minas Gerais 15.444 747 20,7

Rio de Janeiro 19.059 957 19,9

São Paulo 3.563 284 12,5

SUL 16.783 1.791 9,4

Paraná 6.244 1.084 5,8

Rio Grande do Sul 7.477 361 20,7

Santa Catarina 3.062 346 8,8

TOTAL 151.529 8.186 18,5

FONTE: Anuário da Qualificação Social e Profissional, DIEESE, 2007.

Esses dados dos CEFETs são anteriores à transformação do CEFET-PR na primeira e

única Universidade Tecnológica da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica do

país até o presente momento.

214

Atualmente, só existem dois CEFETs em funcionamento, o CEFET-RJ e o CEFET-MG,

que, apesar de comporem a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, não se

transformaram em Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Conforme descrito

nas concepções e diretrizes dessa nova institucionalidade, os Institutos Federais, em sua

criação “afirma-se a Educação Profissional e Tecnológica como uma política pública”

(BRASIL, 2008, p. 10).

Os CEFETs do Rio de Janeiro e de Minas Gerais ainda permanecem com UNEDs

vinculadas a eles e, segundo as páginas institucionais na internet dos dois CEFETs e também

do MEC, continuam ministrando alguns Cursos Superiores de Tecnologia entre os seus cursos

de graduação, conforme o quadro abaixo (quadro 4.2):

QUADRO 4.2: CSTS OFERECIDOS PELOS CEFET- RJ E CEFET-MG - 2014

INSTITUIÇÕES CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA

(GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA)

CEFET-RJ

Gestão Ambiental, Gestão de Turismo, Segurança do

Trabalho, Sistemas para Internet

CEFET-MG Normalização e Qualidade Industrial, Radiologia

FONTE: <http://redefederal.mec.gov.br/instituicoes> e <http://emec.mec.gov.br/>, acesso em 08 jun. 2014.

No que se refere às transformações e à expansão da Rede Federal de Educação

Profissional e Tecnológica, que tiveram início a partir de um contexto de reforma do estado,

Lima Filho faz um balanço das ações governamentais nas últimas duas décadas, de forma

resumida enfatizando que

do ponto de vista qualitativo, a rede federal experimentou significativas

transformações no período, desde a separação da educação técnica do ensino médio,

ocorrida em 1997, passando pela restituição da possibilidade de integração, em

2004, ocorrendo, nesse intervalo, a regulamentação da educação tecnológica (nível

superior) e neste nível, a criação e priorização da oferta da modalidade dos cursos

superiores de tecnologia, bem como a transformação das escolas técnicas em centros

federais de educação tecnológica. Nesse movimento de alterações do perfil

institucional da rede destaca-se a transformação do Centro Federal de Educação

Tecnológica do Paraná (CEFET-PR) em Universidade Tecnológica Federal do

Paraná (UTFPR), ocorrida em 2005. (LIMA FILHO, 2010, p. 142)

Uma página institucional do MEC na internet apresenta um mapa com as unidades da

Rede da Educação Profissional e Tecnológica. Entre Institutos Federais, CEFETs, Escolas

Técnicas vinculadas às Universidades Federais e Universidade Tecnológica são apresentadas

http://redefederal.mec.gov.br/instituicoes

http://emec.mec.gov.br/

215

366 unidades, superando a meta anunciada pelo governo de se chegar em 2010 a 354

instituições. Entretanto, ao se pesquisar as páginas institucionais dos Institutos Federais

podem ser observadas várias unidades ainda em implantação ou que surgiram, mas que ainda

não constam no mapa da página virtual do MEC, superando as 366 unidades. O mapa da

figura 1, a seguir, retrata, ainda sem considerar muitas unidades em implantação, a expansão

nacional da Rede de Educação Profissional e Tecnológica pelo país, mostrando as unidades

em cada estado brasileiro:

FIGURA 1: A EXPANSÃO NACIONAL DA REDE DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA PELO PAÍS - UNIDADES EM CADA ESTADO BRASILEIRO

FONTE: <www.mec.gov.br>, acesso em 08 jun. de 2014.


216

4.3 Formação profissional na Universidade Tecnológica: inovação institucional sem

continuidade

Em relação à Universidade Tecnológica, a Lei nº 11.184 estabeleceu princípios,

finalidades e objetivos específicos da UTFPR. Lima Filho (2010) diz que ainda se mostram

incipientes os estudos conceituais e normativos a cerca da questão da Universidade

Tecnológica, sua constituição e funcionamento no Brasil, apesar de não ser exatamente uma

novidade, pois lembremos que em países como Alemanha e França já há experiência com este

tipo de instituições. Para o autor, ainda não houve na esfera acadêmica, ou em outros lugares,

uma discussão aprofundada envolvendo a criação de Universidades Tecnológicas, seja a partir

da transformação de CEFETs seja a partir de outras instituições.

Nesse sentido, é fato considerar que ainda é bem escasso o debate sobre as possíveis

implicações produzidas pela transformação específica do CEFET-PR em UTFPR e que

também não será nosso propósito resolver essa questão, já que essa discussão, inicialmente,

segundo Lima Filho, envolve o entendimento conceitual sobre o que é universidade e o que é

tecnologia, pois o debate sobre universidade e tecnologia deve considerar que “ambos os

termos são carregados de historicidade. O termo universidade referencia-se à ideia de

pluralidade do saber, à busca da universalidade do conhecimento e à indissociabilidade entre

ensino, pesquisa e extensão” (LIMA FILHO, 2010, p. 145).

O ponto a destacar aqui nesta pesquisa é que essa transformação, considerada sob a

perspectiva de Variedades de Capitalismo, pode ser tratada como mais uma inovação

institucional, observada na trajetória da Educação Profissional, que se junta à criação do

profissional Tecnólogo discutida no capítulo anterior.

A transformação do CEFET-PR na única Universidade Tecnológica Federal do Brasil, a

UTFPR, até o presente momento, nos remete novamente à questão da importação de

instituições externas à realidade brasileira. Uma das justificativas para a sua criação é a sua

existência em países europeus. No entanto, há singularidades que diferenciam as nações em

sua trajetória, como bem destaca os estudos sobre Variedades de Capitalismo e aí se incluiria

o caminho percorrido quanto à valorização do trabalho intelectual e do trabalho manual.

Ao se importar modelos educacionais é importante para uma nação que se considere o

quão limitados eles podem ser em uma realidade diferente da qual eles foram concebidos e as

possibilidades e contradições dessa transposição, uma vez que as formações socioeconômicas

e culturais de cada nação são singulares, específicas, próprias daquele lugar, por mais que

217

possam parecer com as de outros países, observando-se aí os valores e significados que cada

sociedade construiu ao longo de seu passado histórico.

No caso do Brasil, um país com herança da sociedade escravocrata, há uma marcante

separação entre o trabalho intelectual (mais acadêmico) e o trabalho manual, que ainda se

reflete em vários setores da sociedade e também no âmbito educacional, consequentemente,

na construção dicotômica da universidade no país, ocasionando uma produção fragmentada

do conhecimento. Assim, o modo como os sistemas educacionais foram concebidos e

desenvolvidos nas mais diferentes nações evidencia suas opções, marca sua path dependence.

Não é menos importante considerar que

o que em alguma nação, pode ser colocado como opção, como é o caso das

universidades tecnológicas na Europa Ocidental, aqui, dado à profunda dualidade

histórica entre produção intelectual e produção material, pode vir a tornar-se uma

segunda opção para a classe trabalhadora. No entanto, contraditoriamente, essa alternativa se integrada a uma política pública da amplitude nacional para a

educação básica e superior, também pode resultar na valorização dessas instituições

e contribuir para superar o estigma que marca como um carimbo as instituições de

educação profissional no Brasil, facilitando o acesso das camadas mais pobres ao

ensino superior. (LIMA FILHO, 2010, p. 148)

A fundamentação legal para o MEC justificar a Universidade Tecnológica do Paraná

encontra-se no parágrafo único do artigo 52 da LDB 9.394/96, que introduz a categoria

universidade especializada por campo do saber na configuração da educação nacional. A

proposta de transformação do CEFET-PR em UTFPR, de autoria do Presidente da República,

tramitou no Legislativo sob a denominação PLC (Projeto de Lei da Câmara) nº 4.183/2004,

sendo aprovada pelo Congresso e sancionada, em outubro de 2005, como Lei nº 11.18471

.

No entanto, o movimento para essa transformação teve origem no final dos anos

noventa, desde o início da reforma da Educação Profissional, quando o Conselho Diretor do

CEFET-PR elaborou o documento “Universidade Tecnológica Federal de Paraná – Projeto”,

encaminhando-o ao MEC e ao CNE no final do ano de 1998.

Como processo de transformação, esse movimento foi marcado por medidas de

negociações de interesses, principalmente, entre as direções do CEFET-PR e o MEC. O

argumento das primeiras pautava-se na necessidade de transformação da instituição em

Universidade Tecnológica devido ao redirecionamento da instituição, que passava a priorizar

o ensino tecnológico em detrimento do ensino técnico de nível médio. Como processo de

71Consta na listagem dos Projetos de Lei da Câmara (PLC) recebidos em 2005, em

<http://www.senado.gov.br/relatorios_sgm/RelPresi/2005/P1_K04_PLC.pdf>, acesso em 19 jun. 2014.

http://www.senado.gov.br/relatorios_sgm/RelPresi/2005/P1_K04_PLC.pdf

218

negociação de política pública, esse movimento evidenciou conflitos e contradições internas e

externas, neste caso, na observação de Lima Filho de que a

extinção da oferta de cursos técnicos integrados ao ensino médio foi elemento de

negociação para a implantação da reforma no governo Cardoso (1995-2002) e ao

mesmo tempo condição prática para que o CEFET-PR direcionasse, a partir de 1998,

toda a sua estrutura prioritariamente para a oferta de cursos superiores de tecnologia,

como estratégia de expansão acelerada do ensino superior na instituição, com intento

justificador de sua transformação nos anos subsequentes em universidade

tecnológica. (LIMA FILHO, 2010, p. 152)

Mas, com o MEC pressionado pelas comunidades educacionais e pela sociedade civil, o

governo Lula (posterior ao de FHC), passou a incentivar o retorno dos cursos técnicos

integrados ao ensino médio. A contradição mais evidente que se segue vem com a ação do

próprio MEC ao enviar ao Congresso Nacional o projeto de transformação do CEFET-PR em

UTFPR. Lima Filho aponta que nesse mesmo projeto, aprovado e transformado em lei,

constavam os objetivos da UTFPR, dentre os quais, o de dar prioridade aos cursos técnicos

integrados ao ensino médio.

As pressões políticas nesse processo de negociação também se fizeram presentes, uma

vez que o governo do Estado do Paraná, as bancadas federal e estadual de parlamentares de

diferentes partidos representados no Estado pleitearam e negociaram acordos políticos

envolvendo compromissos do Governo Federal com a expansão do Ensino Superior do

Paraná, que diferente dos estados como Rio Grande do Sul e estados do Sudeste brasileiro,

possuía apenas uma Universidade Federal.

Desse modo, as principais contradições presentes no próprio texto da lei responsável

pela criação da UTFPR podem ser identificadas, para Lima Filho (2010), ao se colocar de um

lado, princípios e finalidades e, de outro, objetivos e estrutura propostos para a Universidade

Tecnológica Federal do Paraná.

Apesar de ser uma proposta inovadora, há certa preocupação com a ambiguidade de sua

identidade institucional, já que para essa proposta de Universidade Tecnológica

a inovação e diferenciação se dão por premissas de dissociação do “saber teórico” e do “fazer tecnológico” (...) Assim, a concepção da relação entre sociedade contida

no modelo de “universidade tecnológica” conduzido pelos órgãos superiores da

UTFPR opera mediante uma dupla redução conceitual: primeiro, reduz-se a

sociedade, priorizando a interlocução da universidade com um segmento, o setor

empresarial; segundo, a educação é reduzida à dimensão instrumental – o da

hierarquização do conhecimento à sua aplicabilidade prática, promovendo uma

219

prioridade de construção e transmissão de conhecimentos limitados aos

requerimentos estritos do mercado de trabalho. (LIMA FILHO, 2010, p. 154)

Ciavatta (2010) também descreve sobre a contradição que é uma Universidade

Tecnológica, já que a proposta de universidade é trabalhar com a diversidade dos saberes, não

podendo optar apenas por saberes tecnológicos ou apenas saberes científicos, entre outros, das

ciências da física, da matemática, da química, da natureza que sustentam os saberes

tecnológicos.

No entanto, apesar de uma contradição, como Ciavatta enfatiza, a Universidade

Tecnológica também é uma realidade social historicamente aceita e desenvolvida em vários

países. E, aqui no Brasil, ganhou espaço com a UTFPR, resultado de pressões sociais e

negociações políticas, contudo, pode-se considerar que nesse processo não houve uma

mudança abrupta, uma ruptura institucional; ao contrário, foi mais uma mudança incremental,

por adaptação das instituições no sentido explicitado por Streeck e Thelen, de acordo com o

quadro 1.6 (capítulo 1). Ressaltando o cenário de transformação do CEFET-PR na

Universidade Tecnológica do Paraná, cabe lembrar que tal fato ocorreu durante a vigência da

PITCE (2004-2008), a política estratégica do governo para o desempenho da indústria

nacional.

A UTFPR apresenta como foco principal a graduação, a pós-graduação e a extensão,

mas, nem por isso, deixou de oferecer cursos técnicos de nível médio, como também oferece

cursos de formação continuada. Aliás, surgindo da transformação do CEFET-PR que, por sua

vez, teve sua origem na Escola de Aprendizes Artífices (1909), a UTFPR já trouxe consigo

uma bagagem considerável no campo da Educação Profissional. Na verdade, desde 1909,

várias instituições se seguiram até se chegar à atual Universidade Tecnológica Federal do

Paraná, conforme consta na página virtual da instituição e pode ser visualizado no quadro a

seguir (4.3):

QUADRO 4.3: HISTÓRICO DAS TRANSFORMAÇÕES NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇAÇÃO

PROFISSIONAL NO PARANÁ QUE CULMINARAM NA UTFPR

ANO NOMES DAS INSTITUIÇÕES

1909 Escola de Aprendizes Artífices do Paraná

1937 Liceu Industrial do Paraná

1942 Escola Técnica de Curitiba

1959 Escola Técnica Federal do Paraná

1978 Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná – CEFET-PR

220

2005 Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR

FONTE: <http://www.utfpr.edu.br/a-instituicao/historico>, acesso em 19 jun. 2014.

Um levantamento da documentação disponível na página virtual da instituição permite

uma comparação dos quantitativos dos cursos e matrículas na UTFPR no Ensino Médio e

Superior durante o período de 2008 a 2012, resumidos na tabela (4.5) a seguir:

TABELA 4.5: QUANTITATIVO DE CURSOS E MATRÍCULAS NO NÍVEL MÉDIO, GRADUAÇÃO E

PÓS-GRADUAÇÃO NA UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDRAL DO PARANÁ – 2008/2012

MODALIDADE

Nº CURSOS Nº DE MATRÍCULAS

2008 2009 2010 2011 2012 2008 2009 2010 2011 2012

NÍVEL MÉDIO

Cursos Técnicos

E-TEC

18

--

22

--

17

5

12

--

12

--

2.835

--

3.480

--

3.596

205

2.807

--

1.317

--

GRADUAÇÃO

Tecnologias

Engenharias

Bacharelados e

Licenciaturas

27

22

13

27

27

15

27

*

46

25

*

62

26

*

63

8.228

4.135

1.642

7.380

5.872

2.261

9.223

*

10.590

6.185

*

13.821

5.164

*

14.080

PÓS-

GRADUAÇÃO

Lato sensu

Especializações

Stricto sensu

Mestrados

Doutorados

-

08

02

65

12

02

80

19

02

81

24

05

90

25

05

-

977

109

2.026

435

78

2.156

642

89

2.718

762

105

3.643

804

153

TOTAL 90 170 196 209 221 17.926 21.532 26.501 26.398 25.161

FONTE: http://www.utfpr.edu.br/a-instituicao/informacoes-e-indicadores-universitarios, acesso em 19 de junho de 2014.

*Os quantitativos dos cursos e de matrículas das Engenharias foram incorporados aos quantitativos dos

cursos e matrículas de Bacharelados e Licenciaturas a partir do ano de 2010.

Durante o período 2008-2012, o número de cursos de Graduação Tecnológica na

UTFPR permaneceu, praticamente, sem nenhuma modificação, terminando o período com

apenas um curso a menos em relação ao ano inicial da comparação. No entanto, o número de

matrículas apresentou uma diminuição de, aproximadamente, 37%, perfazendo o total de

3.064 matrículas a menos. No geral, houve um aumento dos cursos oferecidos entre as

modalidades apresentadas e do número de matrículas no final do ano de 2012.

Para uma comparação entre o número total de matrículas na Graduação Tecnológica no

Brasil e o número total de matrículas na UTFPR, a tabela abaixo (tabela 4.6) traz dados

referentes ao período entre 2008 e 2011, em que se constata o número de 2.872.473

http://www.utfpr.edu.br/a-instituicao/historico

http://www.utfpr.edu.br/a-instituicao/informacoes-e-indicadores-universitarios

221

matrículas nessa modalidade de ensino para o território nacional e a UTFPR participando com

um total de 31.016 matrículas no referido período.

TABELA 4.6: NÚMERO DE MATRÍCULAS NOS CSTs NO BRASIL E NA UTFPR - 2008/2011

MATRÍCULAS NOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA

ANOS BRASIL UFTPR

2008 539.651 8.228

2009 680.679 7.380

2010 781.609 9.223

2011 870.534 6.185

TOTAL 2.872.473 31.016

FONTE: RESUMO TÉCNICO DO CENSO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR, MEC/INEP, 2010. RESUMO

TÉCNICO DO CENSO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR, MEC/INEP, 2011. Página virtual da UTFPR,

disponível em: <http://www.utfpr.edu.br/a-instituicao/informacoes-e-indicadores-universitarios>, acesso em 19

jun. 2014.

Ao final de 2011, o número de matrículas na Graduação Tecnológica apresentou um

crescimento de 330.883 matrículas em nível nacional, no entanto, a UTFPR apresentou uma

diminuição de 2.043 alunos matriculados em relação ao ano inicial da comparação. Uma

hipótese para tal declínio considera a consolidação dos Institutos Federais pelo território

nacional.

O gráfico (4.1) a seguir registra esta comparação para o período 2008-2011,

apresentando como a UTFPR se posiciona em relação Brasil no quantitativo de matrículas nos

CSTs:


222

GRÁFICO 4. 1: NÚMERO DE MATRÍCULAS NOS CSTs NO BRASIL E NA UTFPR – 2008/2011

FONTE: Resumo Técnico do Censo da Educação Superior, MEC/INEP, 2010. Resumo Técnico do Censo da

Educação Superior, MEC/INEP, 2011.

Ao final do ano de 2011, as matrículas no CSTs da UTFPR apresentavam o quantitativo

de 6.185, representando um percentual de 0,7% do quantitativo nacional.

Pelos dados apresentados na página virtual do Sistema de Regulação do Ensino

Superior, e-MEC, no ano de 2014, constam trinta e cinco cursos de Graduação Tecnológica

oferecidos pela UTFPR, um acréscimo de nove cursos em relação ao ano de 2012. Os cursos

de Graduação Tecnológica, na modalidade presencial, constantes no cadastro e-MEC, podem

ser conferidos no quadro (4.4) a seguir:

QUADRO 4.4: CURSOS E MODALIDADES NA GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA OFERECIDOS

PELA UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ – 2014

GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA CAMPUS

Alimentos, Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Artes Gráficas,

Automação Industrial, Comunicação Empresarial, Comunicação

Institucional, Comunicações Digitais, Concreto, Construção Civil,

Construção de Edifícios, Desenvolvimento de Sistemas de Informação, Desenvolvimento de Sistemas Distribuídos, Design de

Moda, Design de Móveis, Design Gráfico, Eletromecânica

(modalidade: manutenção industrial), Eletromecânica (modalidade:

operação e manutenção industrial), Eletrônica, Eletrônica Industrial,

Eletrotécnica, Fabricação Mecânica, Gestão Ambiental, Manutenção

Mecânica Industrial, Material de Construção, Mecânica, Mecatrônica

Industrial, Processos Ambientais, Processos Químicos, Produção

Moveleira, Química Ambiental, Química Industrial, Radiologia,

Sistemas de Telecomunicações, Sistemas para Internet, Tecnologia

Ambiental

Curitiba, Apucarana, Campo Mourão,

Cornélio Procópio, Dois Vizinhos,

Francisco Beltrão, Pato Branco,

Londrina, Medianeira, Ponta Grossa,

Toledo

BRASIL

UTFPR

223

FONTE: Disponível em: <http://www.utfpr.edu.br/a-instituicao/informacoes-e-indicadores-universitarios >;

<http://emec.mec.gov.br/emec/consulta-cadastro/detalhamento>, acesso em 19 jun. 2014.

Os CSTs constantes nesse quadro mostram que os principais setores contemplados são

os da indústria, da informação e comunicação, da infraestrutura e do meio ambiente. Entre os

documentos eletrônicos da UTFPR podem ser encontrados números e informações sobre a

expansão da instituição, seu trabalho de pesquisa e extensão, seus intercâmbios internacionais,

sua infraestrutura institucional, dados orçamentários, entre outros, bem como esclarecimentos

sobre seu processo de seleção de estudantes que, para os cursos de graduação, a partir de

2010, é realizado pelo Sistema de Seleção Unificado (SISU), do MEC, que classifica os

estudantes conforme a nota obtida no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).

A instituição da primeira e única Universidade Tecnológica no Brasil trouxe consigo

um processo contraditório, pois ao mesmo tempo em que respondia à mobilização do

conjunto de CEFETs e do próprio governo na direção de uma nova institucionalidade,

reconhecendo a necessidade de empreender políticas voltadas para a valorização da Rede

Federal de Educação Tecnológica, gerou reações contrárias em diferentes instâncias de poder,

principalmente em representantes do MEC, que temiam que a Rede Federal, na condição de

Universidade, se distanciasse da oferta dos cursos técnicos de nível médio. A realização da I

Conferência Nacional de Educação Profissional e Tecnológica (CONFETEC), em novembro

de 2006, um ano após a instituição da UTFPR, organizada pelo MEC com o intuito de

difundir a visão das autoridades da área Educação Profissional, acirrou ainda mais as

contradições.

Azevedo (2011) destaca, em trechos dos Anais da Conferência, a visão do MEC em

relação à Educação Profissional e Tecnológica, na qual está presente

a apropriação de um fazer educacional direcionado a resolver problemas sociais

gerados pelas forças produtivas capitalistas. Percebe-se que as autoridades

ministeriais se suportam em termos de impacto social como inclusão social, no

sentido de resolver situações socialmente incômodas, explicitando contradição entre

o discurso e a ação porque impõe aos alunos a frequentarem, por exemplo, uma

modalidade de educação que não educa, apenas propicia um nível de escolarização,

direcionado a uma determinada empregabilidade, revelando a própria fragilidade dos

argumentos utilizados. (AZEVEDO, 2001, p. 188)

Após a CONFETEC, apesar das divergências entre as discussões e encaminhamentos

propostos pelos conferencistas e o MEC/SETC, o governo publicou o Decreto nº 6.095, de 24

de abril de 2007, estabelecendo diretrizes do processo de integração das Instituições Federais


http://emec.mec.gov.br/emec/consulta-cadastro/detalhamento

224

de Educação Tecnológica para a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e

Tecnologia, os IFETs, redimensionando a Educação Profissional em uma outra

institucionalidade.

Esse processo, mais uma vez, ocorreu sem rupturas significativas, uma vez que até

conceitos utilizados para a definição dos CEFETs foram aproveitados neste novo momento,

como o conceito “pluricurricular”, apesar de, novamente, não significá-lo, conforme consta no

segundo parágrafo do Artigo 1º do Decreto nº 6.095/2007:

§2º Os projetos de lei de criação dos IFETs considerarão cada instituto como

instituição de educação superior, básica e profissional, pluricurricular e

multicampus, especializada na oferta de educação profissional e tecnológica nas

diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos

técnicos e tecnológicos às suas práticas pedagógicas, nos termos do modelo

estabelecido neste Decreto e das respectivas leis de criação. (BRASIL, 2007)

O artigo 4º ainda estabelece que as instituições deverão elaborar um projeto integrado,

denominado Plano de Desenvolvimento Integrado (PDI), além das premissas dessa nova

institucionalidade, entre as quais, o oferecimento da Educação Profissional e Tecnológica em

todos os seus níveis e modalidade, para formar e qualificar profissionais para os diferentes

setores da economia, articulando-se aos setores produtivos e à sociedade. Já no plano

acadêmico, o PDI integrado volta-se, entre outros objetivos, para oferecer Educação

Profissional Técnica de nível médio, prioritariamente em cursos e programas integrados ao

ensino regular e oferecer em nível superior cursos de graduação (bacharelados e CSTs),

cursos de pós-graduação (lato e stricto sensu) e cursos de licenciatura, bem como programas

especiais de formação pedagógica. Há também, para efeitos de regulação, avaliação e

supervisão das instituições e dos cursos, a equiparação dos IFETs às universidades.

O novo Decreto, para Azevedo (2011), não adiciona nenhuma novidade ao que já havia

sido instrumentalizado anteriormente pelos CEFETs, além do fato do Decreto nº 6.095/2007

ter sido editado sem que estivesse amparado por uma lei, já que a expedição de decreto

depende de lei que o anteceda.

Outras contradições, que foram levantadas pelo autor, estão relacionadas ao

financiamento, à infraestrutura e à construção de uma nova institucionalidade72

, sendo

observadas em relação ao MEC, quando este órgão governamental

72 Ciavatta (2010) também levanta essas questões, dando ênfase à questão orçamentária, ao aumento de recursos

necessários para custear a expansão da rede de Educação Profissional, tendo em vista, principalmente, a

225

lançou um edital de adesão a essa nova institucionalidade, o IFET, simplesmente

atrelado numa perspectiva de investimento fantasiosa porque os recursos apontados

no horizonte estavam compromissados com a expansão da educação profissional, e

não com o investimento nas autarquias em funcionamento; (...) impôs que essas

autarquias duplicassem infraestrutura para formação de professores porque

conselheiros do CNE se manifestaram preocupados com um possível apagão de

professores no ensino médio, sem que realmente tivessem levantado os verdadeiros

problemas decorrentes da falta de pessoas na sociedade interessadas em formar-se

profissionalmente como professores; (...) o Decreto nº 6.095/2007 faz referência à

Rede Federal de Educação Tecnológica, o que é contraditório com o argumento de

uma “nova institucionalidade”; (...) com a publicação desse Decreto (...), o governo federal abafa a escalada política dos CEFETs em tornar-se Universidade

Tecnológica (...). (AZEVEDO, 2011, p. 192)

Em relação à última observação acima, fica clara a intenção do governo Lula de frear o

surgimento de mais Universidades Tecnológicas, a partir da transformação dos CEFETs,

quando da publicação da Lei nº 11.982, de 29 de dezembro de 2008 (dois anos após a I

CONCEFET), que institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica,

criando os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.

4.4 Os IFETs: uma nova institucionalidade para conter a expansão de outra inovação

institucional

No documento “Concepção e Diretrizes: Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia”, de junho de 2008, portanto, antes da lei que criou os IFETs, o MEC destaca a

criação de um novo modelo de instituição de Educação Profissional e Tecnológica, que possui

como foco principal “a justiça social, a equidade, a competitividade econômica e a geração de

novas tecnologias”, oferecendo, sobretudo, suporte aos arranjos produtivos locais e regionais,

atuando em todos os níveis e modalidades da Educação Profissional, afirmando-se a Educação

Profissional e Tecnológica como uma política pública (BRASIL, 2008).

Nesse caso, associa a expansão da Educação Profissional e Tecnológica à agenda

pública que provê a ação do Estado em todo o território nacional na consolidação de políticas

educacionais no campo da escolarização e profissionalização e reconhece a potencialidade

estratégica das instituições de ensino técnico e tecnológico federais e sua capacidade e

qualidade de trabalho.

O estabelecimento dos IFETs como política pública, segundo o documento

precariedade dos recursos humanos nas universidades públicas. Segundo a autora, o MEC, divulgou que, com os

IFETs, no período de 2008 a 2011, 190 mil vagas seriam abertas, com um investimento total de R$ 1,1 bilhão.

226

representa trabalhar na superação da representação existente (a de subordinação

quase absoluta ao poder econômico) e estabelecer sintonia com outras esferas do

poder público e da sociedade, na construção de um projeto mais amplo para a

educação pública, com singularidades que lhe são bastante próprias, passando a

atuar como uma rede social de educação profissional e tecnológica (...). Em síntese, esse novo desenho constituído traz como principal função a intervenção

na realidade, na perspectiva de um país soberano e inclusivo, tendo como núcleo

para a irradiação das ações o desenvolvimento local e regional. O papel que está

previsto para os Institutos Federais é o de garantir a perenidade das ações que visem

a incorporar, antes de tudo, setores sociais que historicamente foram alijados dos

processos de desenvolvimento e modernização do Brasil, o que legitima e justifica a importância de sua natureza pública e afirma uma educação profissional e

tecnológica como instrumento realmente vigoroso na construção e resgate da

cidadania e da transformação social. (BRASIL, 2008, p. 23)

Cabe ressaltar, que, apesar da intencionalidade do governo de construção de um projeto

mais amplo para a educação pública, o fato é que o governo federal fez uma opção política

quando resolveu criar os IFETs em vez de potencializar os tradicionais CEFETs, investindo

em infraestrutura e qualificação de recursos humanos. Para Azevedo, o governo optou por

uma ação de gabinete, uma ação de cunho administrativo, reformando autarquias dessa Rede no discurso de uma nova institucionalidade denominada IFET,

despersonalizando a Rede, sobrepondo estruturas de IFETs nos estados da federação

onde estão localizados e, induzindo disputas por espaços, duplicando investimentos

público e (re) afirmando o modelo de ensino profissional utilitarista e atrelado ao

interesse capitalista. (AZEVEDO, 2001, p. 198)

Complementando o campo das contradições em relação à criação dos IFETs, encontra-

se o fato dessa política estar inserida em um plano maior, um plano “guarda-chuva”, que é o

Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)73

, que abriga, praticamente, todos os

programas em desenvolvimento pelo MEC. Ao agir desta forma, o governo, conforme

Azevedo (2011), desconsiderou o Plano Nacional de Educação (PNE)74

2001-2010, sob a Lei

nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001.

73 O PDE compreende mais de quarenta programas educacionais, entre os quais se encontram o PROUNI

(Programa Universidade para Todos), FIES (Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior), UAB

(Universidade Aberta do Brasil), FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação), Piso Salarial Nacional do Magistério, IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), REUNI (Reestruturação e Expansão das Universidades Federais), PIBID

(Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) e IFET, implementados com a justificativa

governamental de aproximar educação e desenvolvimento para “enfrentar estruturalmente a desigualdade de

oportunidades educacionais” visando reduzir as desigualdades sociais e regionais na educação (BRASIL, 2007).

74 Conforme exposto na lei, o plano define: “as diretrizes para a gestão e o financiamento da educação; as

diretrizes e metas de cada nível e modalidade de ensino e as diretrizes e metas para a formação e valorização do

magistério e demais profissionais da educação” em um prazo de dez anos a partir da publicação da lei (BRASIL,

2001).

227

Segundo Demerval Saviani, as ações previstas pelo PDE se relacionam com uma ou

outra meta do PNE, sendo que

a conclusão que se patenteia é que o PDE foi formulado paralelamente e sem levar

em conta o disposto no PNE. E como adotou o nome de Plano, projeta a percepção

de que se trata de um novo Plano Nacional de Educação, que estaria sendo colocado

no lugar do PNE aprovado pelo Congresso Nacional em 9 de janeiro de 2001. Para

isso, porém seria necessário que fosse aprovada uma nova lei que revogasse o atual

PNE, substituindo-o por um novo plano que absorvesse as características do PDE.

Mas não é disso que se trata. O PDE é lançado num momento em que se encontra

formalmente em plena vigência o PNE, ainda que, de fato, este permaneça, de modo

geral, solenemente ignorado. (SAVIANI, 2007, p. 1241)

A despeito das contradições e críticas apontadas, o fato é que os IFETs estão em

funcionamento, ampliando suas unidades pelo país e, apesar da iniciativa privada dominar o

cenário das ofertas institucionais dos CSTs, apresentando-se como complementaridade do

setor público, ocorreu um crescimento significativo dos CSTs pelas tradicionais instituições

educacionais - CEFETs, UTFPR e, nos agora, IFETs.

O quadro (4.5) seguinte foi elaborado reunindo as unidades nominais dos IFETs, as

Escolas Técnicas vinculadas à Universidade e os CEFETs, separados por estados e regiões

brasileiras para possibilitar a observação de sua distribuição regional, a fim de identificar

quais regiões possuem o maior número de unidades oferecidas pela Rede Federal de Educação

Profissional e Tecnológica:

QUADRO 4.5: UNIDADES DE ENSINO DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA, DISTRIBUÍDAS POR ESTADOS E SUAS RESPECTIVAS REGIÕES – BRASIL -

2014

REGIÃO

ESTADO

TIPOLOGIA DA INSTITUIÇÃO (CEFETs/ Escolas Técnicas vinculadas

à Universidades/ IF/Universidade Tecnológica)

NORTE

AC

AP

AM

PA

RO

RR

TO

*IF do Acre: Rio Branco, Baixada do Sol, Cruzeiro do Sul, Sena Madureira,

Tarauacá, Xapuri

*IF do Amapá: Macapá, Laranjal do Jari

*IF do Amazonas: Manaus - Centro, Manaus – Distrito Industrial, Manaus –

Zona Leste, Coari, Eirunepé, Humaitá, Itacoatiara, Lábrea, Maués, Parintins,

Presidente Figueiredo, São Gabriel da Cachoeira, Tabatinga, Tefé

*Escola Técnica vinculada à Universidade: Escola de Música (UFPA)(1),

Escola de Teatro e Dança (UFPA)(1)

*IF do Pará: Belém, Abaetetuba, Altamira, Ananindeua, Breves, Bragança, Cametá, Castanhal, Campus industrial de Marabá, Campus Rural de Marabá,

Conceição do Araguaia, Itaituba, Óbidos, Santarém, Tucuruí, Pólo Vigia de

Nazaré

*IF de Rondônia: Porto Velho, Porto Velho Calama, Porto Velho Zona

Norte, Ariquemes, Cacoal, Colorado do Oeste, Guajará-Mirim, Ji-Paraná,

Vilhena

*Escola Técnica vinculada à Universidade: Escola Agrotécnica (UFRR)(2)

*IF de Roraima: Boa Vista, Amajarí, Novo Paraíso, Zona Oeste

*IF de Tocantins: Palmas, Araguaína, Araguatins, Colina do Tocantins,

228

Dianápolis, Formoso do Araguaia, Gurupi, Lagoa da Confusão, Paraíso do

Tocantins, Pedro Afonso, Porto Nacional, EAD

NORDESTE

AL

BA

CE

MA

PB

PE

PI

RN

SE

*Escola Técnica vinculada à Universidade: Escola Técnica de Artes

(UFAL)(3)

*IF de Alagoas: Maceió, Arapiraca, Maragogi, Marechal Deodoro, Murici,

Palmeira dos Índios, Penedo, Piranhas, Santana do Ipanema, São Miguel dos

Campos, Satuba

*IF da Bahia: Salvador, Barreiras, Camaçari, Eunápolis, Feira de Santana,

Ilhéus, Irecê, Jacobina, Jequié, Paulo Afonso, Porto Seguro, Santo Amaro,

Seabra, Simões Filho, Valença – Tento, Vitória da Conquista

*IF Baiano: Bom Jesus da Lapa, Catu, Governador Mangabeira, Guanambi,

Itapetinga, Santa Inês, Senhor do Bonfim, Teixeira de Freitas, Uruçuca, Valença

*IF do Ceará: Fortaleza, Acaraú, Aracati, Baturité, Camorim, Canindé,

Caucaia, Cedro, Crateús, Crato, Iguatu, Jaguaribe, Juazeiro do Norte,

Limoeiro do Norte, Maracanaú, Morada Nova, Quixadá, Sobral, Tabuleiro do

Norte, Tauá, Tianguá, Ubajara, Umirim

*Escola Técnica vinculada à Universidade: Colégio Universitário

(UFMA)(4)

*IF do Maranhão: São Luís – Centro Histórico, São Luís – Monte Castelo,

São Luís – Maracanã, Açailândia, Alcântara, Bacabal, Barra do Corda,

Barreirinhas, Buriticupu, Caxias, Codó, Coelho Neto, Imperatriz, Pinheiro,

Santa Inês, São João dos Patos, São Raimundo das Mangabeiras, Timon, Zé

Doca *Escola Técnica vinculada à Universidade: Colégio Agrícola Vidal de

Negreiros (UFPB)(5), Escola Técnica de Saúde (UFPB)(5), Escola Técnica de

Saúde de Cajazeiras (UFCG)(6)

*IF da Paraíba: João Pessoa, Cabedelo, Cajazeiras, Campina Grande, Centro

de Navegação, Guarabira, Monteiro, Patos, Picuí, Princesa Isabel, Sousa

*Escola Técnica vinculada à Universidade: Colégio Agrícola Dom

Agostinho Ikas (UFRPE)(7)

*IF de Pernambuco: Recife, Afogados da Ingazeira, Barreiros, Belo Jardim,

Caruaru, Garanhuns, Ipojuca, Pesqueira, Vitória de Santo Antão, Educação à

Distância (EAD)

*IF do Sertão Pernambucano: Petrolina, Petrolina – Zona Rural, Floresta, Salgueiro, Ouricuri

*Escola Técnica vinculada à Universidade: Colégio Agrícola de Floriano

(UFPI)(8), Colégio Agrícola de Teresina (UFPI)(8), Colégio Agrícola de Bom

Jesus (UFPI)(8)

*IF do Piauí: Teresina – Central, Teresina – Zona Sul, Angical do Piauí,

Corrente, Floriano, Oeiras, Parnaíba, Paulistana, Pedro II, Picos, Piripiri, São

João do Piauí, São Raimundo Nonato, Uruçuí,

*Escola Técnica vinculada à Universidade: Escola Agrícola de Jundiaí

(UFRN)(9), Escola de Enfermagem (UFRN)(9), Escola de Música (UFRN)(9)

*IF do Rio Grande do Norte: Natal – Central, Natal – Cidade Alta, Natal –

Zona Norte, Apodi, Caicó, Canguaratema, Ceará-Mirim, Currais Novos,

Ipanguaçu, João Câmara, Macau, Mossoró, Nova Cruz, Parnamirim, Pau dos Ferros, Santa Cruz, São Gonçalo do Amarante, São Paulo do Potengi,

Educação à Distância (EAD)

*IF de Sergipe: Aracaju, Estância, Itabaiana, Lagarto, Nossa Senhora da

Glória, São Cristóvão, Educação à Distância (EAD)

CENTRO-

OESTE

DF

GO

*IF de Brasília: Brasília, Ceilândia, Estrutural, Gama, Planaltina, Riacho

Fundo, Samambaia, São Sebastião, Taguatinga, Taguatinga - Centro

*IF de Goiás: Goiânia, Goiânia - Oeste, Águas Lindas, Anápolis, Aparecida

de Goiânia, Cidade de Goiás, Formosa, Inhumas, Itumbiara, Jataí, Luziânia,

Nova Gama (em implantação), Senador Canedo, Uruaçu, Valparaíso de Goiás

(em implantação)

*IF Goiano: Campos Belos, Catalão (campus avançado), Ceres, Cristalina

(campus avançado), Hirolândia (campus avançado), Iporá, Morrinhos, Posse, Rio Verde, Trindade, Urutaí, Unidade de Extensão de Ipameri

229

MT

MS

*IF do Mato Grosso: Cuiabá, Cuiabá – Bela Vista, Alta Floresta, Barra do

Garças, Cáceres, Confresa, Juiná, Campo Novo do Parecis, Pontes e Lacerda,

Primavera do Leste, Rondonópolis, São Vicente, Sorriso, Várzea Grande

*IF do Mato Grosso do Sul: Campo Grande, Aquidauana, Corumbá, Coxim,

Nova Andradina, Ponta Porã, Três Lagoas

SUDESTE

ES

MG

RJ

SP

*IF do Espírito Santo: Vitória, Alegre, Aracruz, Barra de São Francisco,

Cachoeiro do Itapemirim, Cariacica, Colatina, Guarapari, Ibatiba, Itapina,

Linhares, Montanha, Nova Venécia, Piúma, Santa Teresa, São Mateus, Serra,

Venda Nova do Imigrante, Vila Velha, Educação à Distância (EAD)

*Escola Técnica vinculada à Universidade: Escola Técnica de Saúde

(UFU)(10), Centro de Formação em Saúde (FMTM)(11), Centro Técnico

Pedagógico (UFMG)(12), Núcleo de Ciências Agrárias (UFMG)(12), Centro de Ensino e Desenvolvimento Agrário (UFV)(13)

*CEFETs Minas Gerais: Belo Horizonte, Araxá, Leopoldina, Divinópolis,

Nepomuceno, Timóteo, Contagem, Curvelo, Varginha

*IF de Minas Gerais: Bambuí, Betim, Congonhas, Formiga, Governador

Valadares, Ouro Branco, Ouro Preto, Ribeirão das Neves, Sabará, São João

Evangelista, Santa Luzia, Piumhi, Unidades Conveniadas: Arcos, Bom

Despacho, Oliveira

*IF Norte de Minas Gerais: Almenara, Araçuaí, Arinos, Diamantina,

Janaúba, Januária, Montes Claros, Pirapora, Salinas, Teófilo Otoni

*IF Sudeste de Minas Gerais: Barbacena, Juiz de Fora, Manhuaçu, Muriaé,

Rio Pomba, Santos Dumont, São João Del-Rei, Bom Sucesso

*IF Sul de Minas Gerais: Inconfidentes, Machado, Muzambinho, Passos, Poços de Caldas, Pouso Alegre, Pólo Circuito das Águas

*IF Triângulo Mineiro: Ituiutaba, Paracatu, Patos de Minas, Patrocínio,

Polos Presenciais, Uberaba, Uberlândia, Uberlândia - Centro

*CEFETs Rio de Janeiro: Rio de Janeiro, Nova Iguaçu, Maria da Graça,

Itaguaí, Nova Friburgo, Petrópolis, Angra dos Reis

*Escola Técnica vinculada à Universidade: Colégio Técnico da UFRJ (14)

*IF do Rio de Janeiro: Rio de Janeiro, Arraial do Cabo, Duque de Caxias,

Engenheiro Paulo de Frontin, Maracanã, Mesquita, Nilópolis, Paracambi,

Pinheiral, Realengo, São Gonçalo, Volta Redonda

*IF Fluminense: Centro, Bom Jesus de Itabapoana, Cabo Frio, Cambuci,

Guarús, Itaboraí (em construção), Itaperuna, Macaé, Quissamã, Rio Paraíba do Sul, Santo Antônio da Pádua (em construção), São João da Barra

*IF de São Paulo: São Paulo, Araraquara, Avaré, Barretos, Birigüi, Bragança

Paulista, Campinas, Campos do Jordão, Caraguatatuba, Catanduva, Cubatão,

Guarulhos, Hortolândia, Itapetininga, Piracicaba, Presidente Epitácio,

Registro, Salto, São Carlos, São João da Boa Vista, São Roque, Sertãozinho,

Suzano, Votuporanga

SUL

PR

RS

SC

*IF do Paraná: Curitiba, Assis Chateaubriand, Campo Largo, Cascavel,

EAD, Foz do Iguaçu, Irati, Ivaiporã, Jacarezinho, Lapa (em implantação),

Londrina, Palmas, Paranaguá, Paranavaí, Telêmaco Borba, Umuarama

*Escola Técnica vinculada à Universidade: Colégio Técnico Frederico

Westphalen (UFSM)(15), Colégio Politécnico de Santa Maria (UFSM)(15),

Colégio Técnico Industrial Santa Maria (UFSM)(15), Colégio Técnico

Visconde da Graça (UFPEL)(16)

*IF do Rio Grande do Sul: Porto Alegre, Porto Alegre – Restinga, Alvorada

(em implantação), Bento Gonçalves, Canoas, Caxias do Sul, Erechim,

Farroupilha, Feliz, Ibirubá, Osório, Rio Grande, Rolante (em implantação),

Vacaria (em implantação), Veranópolis (em implantação), Viamão (em

implantação), Sertão

*IF Sul-rio-grandense: Bagé, Camaquã, Charqueadas, Gravataí, Jaguarão,

Lajeado, Novo Hamburgo, Passo Fundo, Pelotas, Pelotas – Visconde da

Graça, Santana do Livramento, Sapiranga, Sapucaia do Sul, Venâncio Aires

*IF Farroupilha: Alegrete, Jaguari, Júlio de Castilhos, Panambi, Santa Rosa,

Santo Ângelo, Santo Augusto, São Borja, São Vicente do Sul

*IF de Santa Catarina: Florianópolis, Florianópolis – Continente, Araranguá, Caçador, Canoinhas, Chapecó, Criciúma, Garopaba, Gaspar, Itajaí,

230

Jaraguá do Sul, Jaraguá do Sul (Geraldo Werninghaus), Joinville, Lajes,

Palhoça, São José, São Miguel do Oeste, Xanxerê, Urupema, EAD

*IF Catarinense: Abelardo Luz, Araquari, Blumenau, Brusque, Camboriú,

Concórdia, Fraiburgo, Ibirama, Luzerna, Rio do Sul, Santa Rosa do Sul, São

Bento do Sul, São Francisco do Sul, Sombrio, Videira

FONTE: Disponível em: < www.mec.gov.br>, acesso em 08 jun. 2014.

(1) Universidade Federal do Pará, (2) Universidade Federal de Roraima, (3) Universidade Federal de Alagoas, (4) Universidade Federal do Maranhão, (5) Universidade Federal da Paraíba, (6) Universidade

Federal de Campina Grande, (7) Universidade Federal Rural de Pernambuco, (8) Universidade Federal

do Piauí, (9) Universidade Federal do Rio Grande do Norte, (10) Universidade Federal de Uberlândia,

(11) Faculdade de Medicina do Triângulo Mineiro, (12) Universidade Federal de Minas Gerais, (13)

Universidade Federal de Viçosa, (14) Universidade Federal do Rio de Janeiro, (15) Universidade

Federal de Santa Maria, (16) Universidade Federal de Pelotas.

As regiões Sudeste e Nordeste são as regiões brasileiras onde se concentra a maior parte

das unidades de ensino de Educação Profissional e Tecnológica da Rede Federal, o que

favorece, por exemplo, o surgimento de mais trabalhadores qualificados, ao contrário da

outras regiões do país. Uma pesquisa da demanda e perfil dos trabalhadores no mercado

formal, realizada pelo IPEA, em 2007, verificou que sobram trabalhadores qualificados para

ocupar empregos formais nas regiões Nordeste e Sudeste, enquanto falta mão de obra

qualificada nas regiões Norte, Sul e Centro-Oeste, como pode ser observado a seguir na

próxima tabela (4.7):

TABELA 4.7: SALDO ENTRE OFERTA DE MÃO DE OBRA E DEMANDA DE EMPREGADOS

QUALIFICADOS E COM EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL - 2007

REGIÃO

OFERTA DE MÃO DE

OBRA QUALIFICADA

DEMANDA DE

EMPREGADOS

FORMAIS

SALDO ENTRE

OFERTA E

DEMANDA

NORTE 69.940 99.031 -29.091

SUL 227.817 254.152 -26.335

CENTRO-OESTE 110.611 124.058 -13.447

SUDESTE 886.788 868.920 17.868

NORDESTE 380.912 245.886 135.026

BRASIL 1.676.068 1.592.047 84.021

FONTE: IPEA. (2007). O Mapa do Emprego no Brasil. In: Revista Desafios do Desenvolvimento. Ano 4. Edição

38. Disponível em: <

http://www.ipea.gov.br/desafios/index.php?option=com_content&view=article&id=2143:catid=28&Itemid=23>,

acesso em 19 jun. 2014.

Além disso, a pesquisa também verifica que os setores econômicos da indústria e

serviços e comércio são os dois setores onde há a maior carência de trabalhadores com

qualificação e experiência profissional.

Se uma das premissas da implantação dos CSTs é oferecer cursos em diferentes áreas

para atender às demandas de desenvolvimento locais e regionais, a seguir será apresentado um


http://www.ipea.gov.br/desafios/index.php?option=com_content&view=article&id=2143:catid=28&Itemid=23

231

mapeamento das distribuições regionais dos cursos de Graduação Tecnológica oferecidos pela

Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, nos Institutos Federais de Educação,

Ciência e Tecnologia conforme pesquisa no cadastro das IES do INEP/MEC e sites das

instituições de ensino, situando-o no conjunto da distribuição da população e do PIB de cada

região brasileira, além da participação regional por atividades econômicas no PIB brasileiro

no ano de 2011. As atividades econômicas nesta pesquisa do IBGE estão divididas em quatro

grupos75

- agropecuária, indústria, serviços e outros serviços -, no entanto, para efeito de

análise serão considerados apenas os três primeiros grupos (gráfico 4.2).

GRÁFICO 4. 2: PARTICIPAÇÃO REGIONAL POR ATIVIDADES NO PIB – BRASIL – 2011

FONTE: Contas Regionais do Brasil - 2011, Coordenação de Contas Nacionais, IBGE

Pode-se observar que as regiões Sudeste, Sul e Nordeste são as regiões que, nesta

ordem, apresentam as maiores participações no PIB do Brasil quando destacadas as atividades

econômicas relacionadas à agropecuária, à indústria e os serviços. No entanto, a região

75 As atividades econômicas da indústria e de serviços estão subdivididas em outros grupos, em que constam,

para a indústria total, a indústria extrativa mineral, a indústria de transformação, a construção, a produção e

distribuição de eletricidade, gás, água, esgoto e limpeza urbana, enquanto, para o setor de serviços, constam o

comércio, transporte, armazenagem e correio, serviços de informação, intermediação financeira, atividades

imobiliárias e aluguel, administração, saúde e educação públicas.

Agropecuária

Indústria Total

Serviços

232

Centro-Oeste apresenta uma participação no setor agropecuário maior em 1,1% à frente da

região Nordeste.

A próxima tabela (4.8) apresenta a distribuição da população e participação das

principais atividades econômicas no PIB de cada região brasileira no ano de 2011.

TABELA 4.8: DISTRIBUIÇÃO ESTIMADA DA POPULAÇÃO E PARTICIPAÇÃO DAS PRINCIPAIS

ATIVIDADES ECONÔMICAS NO PIB DE CADA REGIÃO – BRASIL - 2011

REGIÕES

POPULAÇÃO

(nº estimado)

ATIVIDADES ECONÔMICAS (%)

Agropecuária Indústria Total Serviços

NORTE 16.095.187 9,5 7,0 4,7

NORDESTE 53.501.859 16,6 11,8 14,4

SUDESTE 80.975.616 31,7 58,2 54,7

SUL 27.562.433 24,5 17,2 15,3

CENTRO-OESTE 14.244.192 17,7 5,8 10,9

BRASIL 192.379.287 100 100 100


De acordo com os números apresentados pelo IBGE neste relatório de 2011, a

participação total da agropecuária no PIB brasileiro é de 5,5%, da indústria é de 27, 5%

enquanto a abrangência do setor de serviços alcançou o patamar de 67%, seguindo tendência

mundial de crescimento deste último setor nas economias dos países.

Diante da participação destas três principais atividades econômicas no PIB brasileiro, os

quadros que se seguem apresentam os cursos de Graduação Tecnológica oferecidos na Rede

Federal de Educação Profissional e Tecnológica com o objetivo de se observar se há uma

correlação entre a demanda das principais atividades econômicas, expressa na sua

participação no PIB e a oferta dos CSTs pelas instituições de ensino.

O quadro 4.6 apresenta os CSTs oferecidos na região Norte do país nas instituições

credenciadas da Rede Federal de Educação Tecnológica em que os estados do Amapá e do

Amazonas aparecem com a maior oferta de cursos. A região apresenta uma oferta de cursos

mais voltada para os eixos tecnológicos relacionados aos recursos naturais e informação e

comunicação.

QUADRO 4.6: CURSOS DE GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA OFERECIDOS NAS INSTITUIÇÕES

FEDERAIS CREDENCIADAS INTEGRANTES DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA – REGIÃO NORTE - 1º SEMESTRE BRASIL 2014

REGIÃO

NOME DA

INSTITUIÇÃO

CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA


IF ACRE Agroecologia, Agroindústria, Agronegócio, Gestão Ambiental,

Logística, Processos Escolares, Sistemas para Internet

IF AMAPÁ Construção de Edifícios, Rede de Computadores

233

NORTE

IF AMAZONAS

Agroecologia, Alimentos, Análise e Desenvolvimento de Sistemas,

Construção de Edifícios, Desenvolvimento de Software,

Mecatrônica Industrial, Processos Químicos, Produção Publicitária,

Sistemas Eletrônicos, Sistemas de Telecomunicações

IF PARÁ

Agroecologia, Análise de Desenvolvimento e Sistemas,

Aquicultura, Eletrotécnica Industrial, Gestão Ambiental, Gestão de

Saúde, Gestão Pública, Rede de Computadores, Saneamento

Ambiental, Saúde Pública, Sistemas de Telecomunicações

IF RONDÔNIA Gestão Ambiental, Gestão Pública, Laticínios

IF RORAIMA Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Gestão de Turismo,

Gestão Hospitalar, Saneamento Ambiental

IF TOCANTINS Agronegócio, Alimentos, Construção de Edifícios, Gestão da Tecnologia da Informação, Gestão de Turismo, Gestão Pública,

Logística, Sistemas Elétricos, Sistemas para Internet

FONTE: Cadastro das IES do INEP/MEC e sites das instituições de ensino – 2014

O próximo quadro (quadro 4.7) apresenta os CSTs oferecidos na região Nordeste do

país nas instituições credenciadas da Rede Federal de Educação Tecnológica em que os

estados demonstram relativo equilíbrio na oferta de cursos, pois apenas os estados do

Maranhão, Pernambuco e Recife apresentam um número menor na oferta de cursos quando

relacionados aos outros estados da região. Os CSTs oferecidos voltam-se para os eixos

tecnológicos que se relacionam com hospitalidade e lazer, recursos naturais e ambiente e

saúde.



PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA – REGIÃO NORDESTE - 1º SEMESTRE BRASIL 2014

REGIÃO

NOME DA

INSTITUIÇÃO



NORDESTE

IF ALAGOAS Alimentos, Construção de Edifícios, Design de Interiores, Gestão

Ambiental, Gestão de Turismo, Laticínios, Planejamento e

Gerenciamento de Obras, Sistemas Elétricos e Turismo

IF BAHIA/

IF BAIANO

Administração Hoteleira, Agroindústria, Agroecologia, Análise e

Desenvolvimento de Sistemas, Eventos, Gestão de Turismo,

Polímeros, Radiologia, Tecnologia Elétrica, Tecnologia em

Eletromecânica, Tecnologia Mecânica, Tecnologia Química

IF CEARÁ Agronegócio, Alimentos, Automação Industrial, Artes Cênicas, Artes Plásticas, Construção de Edifícios, Eletromecânica, Estradas,

Gastronomia, Gestão Ambiental, Gestão de Turismo, Gestão

Desportiva e de Lazer, Hotelaria, Irrigação e Drenagem,

Manutenção Industrial, Mecatrônica Industrial, Processos

Químicos, Rede de Computadores, Saneamento Ambiental,

Telemática

IF MARANHÃO Alimentos, Construção de Edifícios, Eletrônica Industrial,

Gastronomia, Gestão de Turismo, Gestão Pública

IF PARAÍBA Agroecologia, Alimentos, Análise e Desenvolvimento de Sistemas,

Automação Industrial, Construção de Edifícios, Design de

Interiores, Design Gráfico, Geoprocessamento, Gestão Ambiental,

Gestão Comercial, Hotelaria, Negócios Imobiliários, Rede de

Computadores, Segurança no Trabalho, Sistemas de

234

Telecomunicações, Sistemas para Internet, Telemática

IF

PERNAMBUCO

Agroecologia, Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Design

Gráfico, Gestão Ambiental, Gestão de Turismo, Radiologia

IF PIAUÍ Alimentos, Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Gastronomia,

Geoprocessamento, Gestão Ambiental, Gestão de Recursos

Humanos, Radiologia, Secretariado

IF RIO GRANDE

DO NORTE

Agroecologia, Alimentos, Análise e Desenvolvimento de Sistemas,

Automação Industrial, Comércio Exterior, Construção de Edifícios,

Fabricação Mecânica, Energias Renováveis, Gestão Ambiental

(presencial e à distância), Gestão Desportiva e Lazer, Gestão

Pública, Logística, Produção Cultural, Rede de Computadores,

Sistemas para Internet

IF SERGIPE Alimentos, Agroecologia, Automação Industrial, Gestão de

Turismo, Laticínios, Logística, Saneamento Ambiental


Na região Centro-Oeste, a menor oferta de CSTs nas instituições credenciadas

integrantes da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica registra-se no próprio

Distrito Federal e no estado do Mato Grosso do Sul (quadro 4.8). O CSTs oferecidos

direcionam-se mais para os eixos tecnológicos relacionados à informação e comunicação,

recursos naturais e infraestrutura.



PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA – REGIÃO CENTRO-OESTE - 1º SEMESTRE BRASIL 2014

REGIÃO NOME DA

INSTITUIÇÃO



CENTRO-OESTE

IF DISTRITO

FEDERAL

Agroecologia, Gestão Pública

IF GOIÁS/

IF GOIANO

Agrimensura, Agronegócio, Alimentos, Análise e Desenvolvimento

de Sistemas, Construção de Edifícios, Estradas, Eletromecânica:

Produção Industrial, Geoprocessamento, Gestão Ambiental, Gestão

da Tecnologia da Informação, Gestão de Turismo, Gestão

Hoteleira, Gestão Turística, Hotelaria, Infra-estrutura de vias,

Irrigação e Drenagem, Logística, Manutenção Eletromecânica

Industrial, Processos Químicos, Produção de Grãos, Redes de

Telecomunicações, Saneamento Ambiental, Sistemas para Internet,

Transporte Terrestre

IF MATO

GROSSO

Agricultura Sustentável, Agroindústria, Agronegócio, Alimentos,

Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Automação Industrial,

Biocombustíveis, Comércio Exterior, Construção de Edifícios,

Controle de Obras, Geoprocessamento, Gestão Ambiental, Produção de Grãos, Rede de Computadores, Sistemas para Internet

IF MATO

GROSSO DO

SUL

Agronegócio, Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Produção de

Grãos, Sistemas para Internet


235

Na região Sudeste, a menor oferta de CSTs nas instituições credenciadas integrantes da

Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica ocorre no Espírito Santo. O CSTs

oferecidos na região como um todo direcionam-se mais para os eixos tecnológicos

relacionados à informação e comunicação, recursos naturais, produção e controle industriais e

produção alimentícia, hospitalidade e lazer e gestão e negócios (quadro 4.9).



PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA – REGIÃO SUDESTE - BRASIL – 1º SEMESTRE 2014

REGIÃO NOME DA

INSTITUIÇÃO



SUDESTE

IF ESPÍRITO

SANTO

Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Aquicultura, Cafeicultura, Manutenção Industrial, Processos Metalúrgicos, Rede de

Computadores, Saneamento Ambiental

IF MINAS

GERAIS/IF

NORTE MG/IF

SUDESTE

MG/IF SUL

MG/IF

TRIÂNGULO

MINEIRO

Agrimensura, Agroecologia, Alimentos, Análise e

Desenvolvimento de Sistemas, Cafeicultura, Conservação e

Restauro, Design de Moda, Gastronomia, Gestão Ambiental,

Gestão Comercial, Gestão da Qualidade, Gestão da Tecnologia da

Informação, Gestão de Turismo, Gestão Financeira, Irrigação e

Drenagem, Laticínios, Logística, Marketing, Processos Gerenciais,

Processos Químicos, Produção de Cachaça, Produção de Grãos,

Redes de Computadores, Silvicultura, Sistemas para Internet

IF RIO DE

JANEIRO/IF

FLUMINENSE

Alimentos, Design Gráfico, Gestão Ambiental, Gestão da Produção

Industrial, Manutenção Industrial, Processos Químicos, Produção

Cultural, Química de Produtos Naturais, Sistemas de

Telecomunicações

IF SÃO PAULO

Agronegócio, Alimentos, Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Automação Industrial, Biocombustíveis, Construção de Edifícios,

Eletrônica Industrial, Fabricação Mecânica, Gestão Ambiental,

Gestão da Produção Industrial, Gestão de Recursos Humanos,

Gestão de Turismo, Manutenção de Aeronaves, Mecatrônica

Industrial, Processos Gerenciais, Processos Químicos


Na região Sul, a menor oferta de CSTs nas instituições credenciadas integrantes da Rede

Federal de Educação Profissional e Tecnológica ocorre no estado do Paraná (quadro 4.10). O

CSTs oferecidos direcionam-se mais para os eixos tecnológicos relacionados à informação e

comunicação, recursos naturais, produção e controle industriais, hospitalidade e lazer e gestão

e negócios.



PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA – REGIÃO SUL - BRASIL – 1º SEMESTRE 2014

REGIÃO

NOME DA

INSTITUIÇÃO



IF PARANÁ Agroecologia, Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Gestão de

cooperativas, Gestão Pública, Manutenção Industrial, Tecnologia

236

SUL

Agroflorestal, Tecnologia em Química

IF RIO GRANDE DO

SUL/IF SUL

RIOGRANDENSE/IF

FARROUPLILHA

Agroindústria, Agronegócio, Alimentos, Análise e

Desenvolvimento de Sistemas, Automação Industrial, Construção

de Edifícios, Design de Moda, Eletrônica Industrial, Gestão

Ambiental, Gestão Desportiva e de Lazer, Gestão de Cooperativas,

Gestão de Turismo, Gestão Pública, Horticultura, Irrigação e

Drenagem, Logística, Marketing, Processos Gerenciais, Processos Metalúrgicos, Produção de Grãos, Refrigeração e Climatização,

Saneamento Ambiental, Sistemas para Internet, Viticultura e

Enologia

IF SANTA

CATARINA/IF

CATARINENSE

Alimentos, Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Construção de

Edifícios, Design de Moda, Design de Produto, Fabricação

Mecânica, Gastronomia, Gestão de Tecnologia da Informação,

Gestão Hospitalar, Gestão Pública (EAD), Gestão de Turismo,

Horticultura, Hotelaria, Logística, Mecatrônica Industrial, Negócios

Imobiliários, Radiologia, Rede de Computadores, Sistemas de

Energia, Sistemas de Telecomunicações, Sistemas Eletrônicos,

Sistemas para Internet


Considerando a oferta de cursos pelas regiões brasileiras, pode-se observar que os

cursos estão voltados para as três principais atividades econômicas do país, com destaque para

o setor de serviços e da indústria. Dentro de cada setor há um número grande de cursos

oferecidos e específicos de determinada região do país, o que comprova a justificativa de

considerar a demanda regional e local. No entanto, diante do contingente populacional de

cada região e o número de turmas e vagas oferecidas pela Rede Federal, conforme registro no

e-MEC e nos sites institucionais, por exemplo, uma ou duas turmas, com 20, 30 ou 40 vagas,

com formação do profissional em um período de dois a três anos, em média, parece que a

formação de profissionais qualificados não conseguirá atender a demanda por tais

profissionais em curto e médio prazos, constituindo-se em uma das principais limitações da

Graduação Tecnológica no país.

Mas, ainda assim, cabe considerar que muitos cursos tiveram início com a criação dos

IFETs em 2008 e que poucas turmas foram formadas até o presente momento para dar conta

dos projetos de desenvolvimento do país. Portanto, ainda serão necessários mais alguns anos

para sentir o impacto do contingente de profissionais formados pela Rede Federal na demanda

por profissionais qualificados no país.

237

CAPÍTULO 5

5 O ENSINO PROFISSIONALIZANTE DE TERCEIRO GRAU NO SISTEMA S

O atendimento à demanda de mão de obra qualificada não é a pauta exclusiva do Estado

brasileiro para a consecução dos projetos para o desenvolvimento do país. Esse tema vem

sendo assunto nos meios acadêmicos, governamentais e empresariais citando a falta de mão

de obra qualificada no país, o “apagão” de mão de obra qualificada que leva à perda de

competitividade do país, entre outros, mas, sempre enfatizando a falta de profissional

qualificado para a indústria, o comércio, construção civil, petróleo e gás, construção naval,

turismo, saúde e outros setores da economia brasileira.

Para demonstrar o problema crônico que se tornou essa questão, diferentes pesquisas

das organizações empresariais, do próprio governo e do meio acadêmico (sob a forma de

papers não publicados) enfatizaram que a carência da mão de obra qualificada, em quase

todos os setores e níveis, se apresenta como um dos gargalos do crescimento da economia

brasileira, elencando como consequência principal o baixo nível do Ensino Fundamental

público no país.

5.1 O Ensino Superior em instituições do Sistema S: a Graduação Tecnológica

complementando a Rede Federal de Ensino Profissional e Tecnológico

O reconhecimento por parte das empresas da falta de mão de obra especializada gerou

pressões no Sistema S para a qualificação de profissionais e a Educação Superior, apesar de

não de fazer parte das atividades previstas nos atos de criação do SENAI, SENAC e SESI, foi

avançando, possivelmente, como uma “política estratégica” nesta área do conhecimento, uma

vez que a qualificação profissional enfrenta uma “conjuntura crítica” com as reformas em

curso no país. Não é fácil encontrar os motivos exatos pelos quais o Sistema S resolveu se

envolver com a Educação Superior. Porém, nesse caso, a capacidade adaptativa dessas

entidades surge como uma possibilidade para se adequar ao novo ambiente político e

econômico que o Brasil passa a experimentar a partir dos anos noventa.

238

Rodrigues (2013, p. 5) ressalta que nas últimas sete décadas “o Sistema S permanece o

maior, mais eficiente e mais robusto complexo de EFP da América Latina. É estimado que,

desde a sua fundação, 50 milhões brasileiros foram treinados pelo sistema em 28 programas

oferecidos pelo setor industrial”.

Conforme a autora, muitos países da América Latina implementaram sistemas de

Educação e Formação Profissional inspirados no formato desenvolvido no Brasil. No caso do

SENAI, o seu desenho institucional influenciou a criação de inúmeras instituições nos países

vizinhos76

, por exemplo

A criação do Instituto Nacional de Aprendizage (INA) na Costa Rica, o Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) colombiano, o Instituto Nacional de Cooperación

Educativa (INCE) da Venezuela, entre outros. Mais recentemente, o SENAI ajudou

a implementar políticas de formação profissional em países africanos como Cabo

Verde [...], Angola e Guiné-Bissau [...]. Em 2012, o modelo SENAI (São Paulo)

passou a ser exportado para a Nigéria. (RODRIGUES, 2013, p.6)

A autora ainda enfatiza que na maior parte dos países latino-americanos e africanos, o

ensino profissionalizante está baseado nas empresas; as exceções, na América Latina, seriam

a Argentina e o México, que possuem treinamento profissionalizante junto à educação geral.

Dessa forma,

casos como o do Sistema S no Brasil têm seus sistemas financiados por um imposto

na folha de pagamento. Porém o desenho dessas cobranças varia em cobertura,

método de coleta e obrigação à contribuição [...]. Por isso, possuem laços estreitos com a indústria, são projetadas, planejadas e implementadas de maneira

centralizada, e oferecem formação profissional fora do sistema de educação regular.

(RODRIGUES, 2013, p.6)

Considerando que as entidades do Sistema S na Educação Superior possuem um

“caráter híbrido, meio público meio privado”, Nunes et al. (2009, p. 61) afirma a necessidade

de um “marco regulatório que, em última instância, deve ser coerente com o arcabouço

institucional mais abrangente, onde se inserem as demais IES”.

76 Rodrigues cita mais instituições que foram criadas em outros países que inspiraram-se também no modelo

brasileiro desenvolvido pelo SENAI. São eles: o “Serviço Ecuatoriano de Capacitación Profisional (SECAP);

Serviço Nacional de Adiestramiento em Trabajo Industrial (SENATI), Instituto Nacional de Formación

Profesional (INFOP), Instituto Nacional Tecnológico (INATEC) da Nicarágua e Instituto Técnico de

Capacitación y Productividad (INTECAP) da Guatemala”. (RODRIGUES, 2013, p.6)

239

Apesar da abertura de inúmeros cursos, o percentual de matriculados nos cursos de

Graduação Tecnológica ainda é muito baixo quando relacionado à necessidade e urgência de

profissionais qualificados, mesmo com o crescimento de matrículas e IES nesta modalidade

nos últimos anos, conforme dados apresentados pelos Censos da Educação Superior no

capítulo 3. As informações do Anuário de Qualificação Profissional de 2007 oferecem dados

que permite observar o pequeno número de alunos que ingressam nos cursos, por categoria

administrativa, no ano de 2005 (tabela 5.1):

TABELA 5.1: RELAÇÃO CANDIDATOS/VAGA E INGRESSOS/VAGA POR CATEGORIA

ADMINISTRATIVA, SEGUNDO TIPO DE ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA – BRASIL 2005

CATEGORIA

ADMINISTRATIVA

Total nas Instituições de Educação

Superior

Centros de Educação Tecnológica e

Faculdades de Tecnologia

Candidatos/vagas Ingressos /vagas Candidatos/vagas Ingressos/vagas

PÚBLICA 7,4 0,9 7,2 1,0

Federal 10,0 1,0 7,5 1,0

Estadual 7,4 1,0 6,8 1,0

Municipal 1,5 0,7 - -

PRIVADA 1,3 0,5 0,8 0,4

Particular 1,2 0,5 0,8 0,4

Comunitária/Confessional/ Filantrópica

1,6 0,6 0,7 0,4

BRASIL 2,1 0,6 2,0 0,5

Fonte: MEC/Inep. Sinopses Estatísticas da Educação Superior. Elaboração: DIEESE

Obs.: Vagas oferecidas por vestibular e outros processos seletivos (Exame Nacional do Ensino Médio, Avaliação

Seriada no Ensino Médio e outros tipos de seleção).

De acordo com a tabela acima (5.1), a maior disputa por vagas e ingresso de

candidatos ocorre na esfera pública, com maior destaque para o âmbito federal. A esfera

privada, ainda que oferte um número maior de IES, apresenta uma relação candidato/vaga e

ingressos/vaga bem abaixo do que pode ser observado na rede pública de Educação

Profissional e Tecnológica.

5.2 Inovação institucional no SENAC e no SENAI: adaptação às reformas em curso

Os documentos oficiais de criação do SENAI, SESI e SENAC (braços assistenciais da

CNI e CNC) elaborados durante o governo Vargas na década de 40 preconizaram atender uma

240

demanda por mão de obra especializada ocasionada pelo momento econômico pelo qual

passava o país, tendo como foco inicial a aprendizagem industrial e comercial.

Objetivamente, pode-se dizer que o Sistema S “compreende um conjunto de serviços

desempenhados por entidades privadas, mediante delegação do Poder Público, para os quais

foram atribuídas fontes de recursos públicos específicos, sem prejuízo daqueles obtidos por

arrecadação própria” (NUNES et al., 2009, p. 4). As bases legais de criação do SENAI e

SENAC determinaram que lhes caberiam a operacionalização do Ensino Industrial e

Comercial, conforme os Decretos-Lei nº 4.048 (1942) e nº 8.621 de (1946), respectivamente,

cabendo ao Ministério da Educação e Saúde a sua supervisão. Enquanto ao SESI, criado pelo

Decreto-Lei n.º 9.403 (1946) coube à função de auxílio social nas áreas da saúde,

alimentação, habitação, instrução, trabalho, economia, recreação, convivência social,

conscientização sociopolítica.

Anos depois, na década de sessenta, foram aprovados os Regimentos das três

instituições, confirmando os objetivos instituídos pelas suas normas de criação - as

aprendizagens industrial e comercial para o SENAI e SENAC e atuação na assistência social,

ainda que incorporando ações educativas para o SESI. Originalmente, as três instituições

tinham como fundamentos legais e objetivos principais a atuação na formação especializada

em Educação Profissional Técnica de nível médio e cursos de curta duração e assistência

social aos trabalhadores da indústria e do comércio, financiados através das contribuições

compulsórias das empresas de diversas categorias econômicas: indústria, dos transportes, das

comunicações e da pesca, entre outras.

Neste período, o SENAC, por exemplo, incrementou seu intercâmbio internacional,

viabilizando tanto a divulgação do nome e do trabalho da instituição no exterior como a troca

de experiências na área da educação, além de convênios e projetos em parceria enviando

técnicos para visita em entidades semelhantes em países da Europa e das Américas, para

promover o seu aperfeiçoamento. Além disso, a instituição recebeu a visita de técnicos de

diversas entidades estrangeiras, como, por exemplo, o SENA, da Colômbia, o INCE, da

Venezuela (que, antes, já haviam se inspirado no SENAI) e o Consejo Nacional de Educación

Técnica (Conet) da Argentina, que vieram ao Brasil conhecer o SENAC e o seu trabalho

(SENAC 60 ANOS, 2006).

Durante os anos de 1962 a 1964, o SENAC também recebeu a visita de representantes

da École Commerciale de Jeunes Gens e da Câmara do Comércio de Paris, que resultou na

troca de experiências e na absorção, por parte do SENAC, de metodologias e procedimentos

de ponta. Muitas outras visitas continuaram pelas décadas seguintes, principalmente, na

241

década de 1970, através da cooperação técnica oferecida pelo SENAC a vários países

africanos e latino-americanos (SENAC 60 ANOS, 2006).

Com o decorrer dos anos, as três instituições – SENAI, SENAC e SESI – foram

expandindo sua atuação no campo educacional para além do nível técnico. Mas, não há nos

atos de criação e regimentos dessas instituições bases normativas que justifiquem a atuação

dessas três instituições no Sistema Federal de Ensino Superior. No entanto, a partir da década

de noventa, o Sistema S inserido em um quadro de crise do Estado brasileiro - esgotamento de

sua capacidade de investimento e o crescimento do déficit fiscal -, esteve diante de inúmeros

desafios, reagindo com mudanças em sua proposta pedagógica, organização interna e

estratégia de ações. Alguns desses desafios foram destacados por Nunes et al., que vão desde

a definição do nicho próprio do SENAC (uma vez que já existia um ensino

comercial público no país, a exemplo das Técnicas Comerciais e Industriais que

integravam, até 1997, as Diretrizes Curriculares de Formação Especial para

Iniciação às Técnicas do Trabalho), até os planos estratégicos do SENAI, sucessivamente reformulados, sem falar na criação de novos “membros” do Sistema

S como o SEBRAE, o SENAR, o SENAT, etc. (NUNES et al., 2009, p. 44)

Os elementos da crise também passaram a pressionar a base de financiamento do

Sistema S, sendo a preservação das contribuições compulsórias e a destinação de parte desses

recursos alvo de questionamentos, pois

da contribuição sindical, sobre a qual é descontado percentual legal para manutenção

dos serviços do Sistema S, subtrai-se a contribuição federativa, para manutenção das

Confederações (CNI, CNC, CNT etc). Portanto, a manutenção das Entidades que

integram o Sistema S, nesse campo, não é matéria das mais pacíficas. Ponto

pacífico, contudo, é que sendo descontado sobre a folha salarial, revestindo-se da

natureza de contribuição sindical e, considerando ainda, que os sindicatos, e

congêneres, não integram a administração pública direta ou indireta, tais

contribuições sindicais por eles auferidas, em virtude da destinação, arrecadação e

controle do Poder Público, passaram a ser consideradas como contribuições para-

fiscais, logo, consubstanciam recursos oriundos do Poder Público, a despeito da natureza jurídica destas Entidades que figuram como de direito privado. (NUNES et

al., 2009, p. 33)

Possuindo, pois, na base de seu financiamento contribuições compulsórias, até meados

dos anos noventa, as instituições do Sistema S aplicavam pouco ou não aplicavam recursos na

Educação Superior, uma vez que tal procedimento significaria sua não utilização em outro

setor. A inserção na Educação Superior, apesar não de fazer parte das atividades previstas nos

242

atos de criação das três instituições, foi avançando, possivelmente, como uma “política

estratégica” nesta área do conhecimento. Mesmo diante da problemática do seu

financiamento, houve um envolvimento dessas instituições com a Educação Superior, ainda

que seja difícil encontrar razões significativas para um envolvimento direto do Sistema S

neste nível de ensino77

(Nunes et al., 2009). Porém, não nas bases da gratuidade, como

originalmente programado, no tocante à aprendizagem dos industriários e comerciários em

cursos de curta duração ou no próprio Ensino Médio oferecido pelas instituições.

Aqui há, então, uma questão importante a ser considerada diretamente relacionada às

contribuições compulsórias, uma vez que

destinadas à manutenção da aprendizagem e capacitação dos industriários ou

comerciários, na qualidade de tributo, vinculam-se à sua destinação legal e não

podem ser utilizadas para mantença de Instituições de Educação Superior privadas,

especialmente porque ministram cursos superiores pagos. Nesta situação, a

Sociedade passa a financiar os Serviços Nacionais de Aprendizagem duas vezes; a

primeira, quando são subtraídos dos salários dos trabalhadores, a contribuição sindical; a segunda, quando o aluno passa a pagar mensalidades em Instituições já

mantidas por contribuições de natureza pública. Ou seja, a Sociedade está sendo

duplamente tributada quando o Poder Público admite o credenciamento destas

Entidades, com mantença mercantil. (Nunes et al., 2009, p. 41)

Embora a questão da duplicidade de tributos seja importante para estudos, este ponto foi

brevemente citado, não sendo nosso objetivo o seu aprofundamento. Ainda assim, o SENAI

voltou-se para a Educação Superior em áreas que se reconhecia como portador de um

diferencial de expertise, inicialmente, abrindo alguns cursos em suas unidades, como no

CETIQT78

e Tecnologia Gráfica em um CEMEP (Centro Metropolitano de Ensino

Profissional) de São Paulo. O SESI criou a sua própria universidade - uma “universidade

corporativa”, a UNISESI (que faz parcerias com universidades públicas) – pensada,

originalmente para formar seus quadros, assim como para ser uma espécie de think tank da

organização. O SENAC/SP criou uma estrutura de Centro Universitário, credenciado por

transformação de unidades já existentes e descentralizadas, reunindo as Unidades Scipião,

77

As IES do Sistema S, de acordo com dados do Cadastro das Instituições de Educação Superior do

MEC/INEP, são instituições privadas, devido à natureza de suas mantenedoras. Além disso, estão classificadas

como particulares em sentido estrito. Embora recebam recursos públicos, através da contribuição compulsória,

são equiparadas às instituições particulares com fins lucrativos.

78 Centro de Tecnologia da Indústria Química e Têxtil. Foi a primeira unidade a lançar, em 1997, o ensino de

nível superior no sistema S com o Curso de Engenharia Industrial Têxtil. É o principal Centro Formador de

Recursos Humanos para a cadeia têxtil nacional e é reconhecido internacionalmente.

243

Campos do Jordão, Águas de São Pedro e de Santo Amaro, apresentando como ato de criação

o Decreto Federal n° 97.333 de 198879

. No ano seguinte ao decreto, o Departamento Regional

de São Paulo implantou o curso Tecnologia em Hotelaria, ministrado pelo Instituto Superior

de Hotelaria e Turismo, que, mais tarde, passou a se chamar Faculdade SENAC de Turismo e

Hotelaria expandindo o ensino superior na grade educacional da instituição, que ocorreu na

década seguinte.

5.3 A Graduação Tecnológica no SENAC: expandindo a qualificação profissional no

setor de serviços

Apenas no atual século o processo de entrada das entidades do Sistema S na Educação

Superior ganhou contornos mais efetivos. O SENAC elaborou o Plano Estratégico 2000–

2005, para redefinir, entre outras questões, sua missão institucional, seus objetivos e

estratégias e, também, as prioridades de sua atuação, com destaque para as áreas de Turismo e

Hospitalidade e de Saúde.

O principal objetivo do Plano era consolidar, até 2005, “sua posição como referência

nacional em ações educacionais e disseminação de conhecimento voltadas para o comércio e

serviços” (SENAC, 2006, p. 78). Uma de suas principais metas foi a revisão do modelo

pedagógico da instituição, levando à publicação, em 2001, do documento “Referenciais para a

Educação Profissional”, elaborado, segundo a entidade, a partir dos dispositivos da nova Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 9.394/96, e, também, das alterações

ocorridas nos últimos anos no mundo do trabalho e no mercado. O documento divulgou os

novos princípios filosóficos, políticos e pedagógicos do SENAC que serviriam para

fundamentar as mudanças nos processos educacionais a serem implementados nas unidades

operativas de todo o país, considerando as realidades locais.

Entre as mudanças descritas no documento está “o propósito de ressignificar a noção de

educação profissional para bem mais além da dimensão estritamente instrumental, de enfoque

centrado exclusivamente no desenvolvimento de competências técnico-operacionais”

(SENAC, 2004, p. 6). No entanto, considerando a velocidade das mudanças no mundo do

trabalho, a postura pedagógica da entidade se foca na pró-atividade e enfatiza a lógica das

competências, entendidas como “a capacidade de mobilizar saberes (desenvolvidos ao longo

79 Esse decreto autoriza o funcionamento dos Cursos Superior de Tecnologia em Hotelaria do Instituto Superior

de Hotelaria e Turismo, mantido pelo SENAC, no Estado de São Paulo.

244

da vida social, escolar e laboral) para agir em situações concretas de trabalho” (SENAC,

2004, p. 43).

Ainda em 2001, outro documento elaborado, os “Documentos Norteadores das Áreas

Profissionais”, objetivou ajustar as áreas profissionais às tendências de mercado e aos novos

pressupostos didático-pedagógicos da Educação Profissional adotados pela instituição. Além

disso, conforme a classificação do Ministério da Educação, as áreas profissionais de atuação

do SENAC passaram de sete para 15, abrangendo: Artes, Design, Comércio, Comunicação,

Gestão, Conservação e Zeladoria, Imagem Pessoal, Turismo e Hospitalidade, Saúde, Meio

Ambiente, Lazer e Desenvolvimento Social, Informática, Idiomas, Tecnologia Educacional e,

a mais recente, Telecomunicações.

Atualmente, os Departamentos Regionais que oferecem cursos de nível superior são os

de Goiás, Minas Gerais, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Santa Catarina e

São Paulo, que, em 2004, criou, com autorização do Ministério da Educação (MEC), o Centro

Universitário do SENAC São Paulo, ampliando a atuação da Instituição na oferta desse nível

de ensino, com cursos de graduação, extensão e pós-graduação lato e stricto sensu.

Os próximos quadros apresentam a distribuição regional dos cursos de Graduação

Tecnológica nas instituições credenciadas pelo MEC, mantidas pelo SENAC, até primeiro

semestre do ano de 2014. Não foram encontrados cursos de Graduação Tecnológica na região

Norte do país e, comparando as outras quatro regiões do país, as regiões Sudeste e Sul são as

que apresentaram o maior número de cursos ofertados pelo SENAC.

Na região Centro-Oeste, apenas o estado de Goiás oferece cursos de Graduação

Tecnológica em duas unidades, conforme o quadro (5.1) a seguir:

QUADRO 5.1: INSTITUIÇÕES E CURSOS CREDENCIADOS, MANTIDOS PELO SENAC, REGIÃO

CENTRO-OESTE – BRASIL - 1º SEMESTRE DE 2014

REGIÃO ESTADO NOME DA INSTITUIÇÃO CURSOS SUPERIORES

CENTRO-

OESTE

GOIÁS

Fac. de Tecnologia SENAC

DF

Gestão Comercial, Gestão da Tecnologia da

Informação, Gestão de Recursos Humanos,

Marketing


Goiás

Design Gráfico, Gestão Ambiental, Gestão

Comercial, Gestão da Tecnologia da

Informação, Gestão de Turismo, Jogos

Digitais, Produção Multimídia, Segurança da Informação

FONTE: Cadastro das IES do INEP/MEC, disponível em <https://emec.mec.gov.br/emec/nova>, acesso em 12

jun. 2014.

https://emec.mec.gov.br/emec/nova

245

Na região Nordeste, apenas o Estado de Pernambuco apresentou uma unidade que

oferece cursos de Graduação Tecnológica, de acordo com o quadro (5.2) abaixo:


NORDESTE – BRASIL - 1º SEMESTRE DE 2014


NORDESTE

PERNAMBUCO

Fac. SENAC Pernambuco

Design de Moda, Eventos,

Gastronomia, Gestão de Recursos

Humanos

FONTE: Cadastro das IES do INEP/MEC, disponível em: <https://emec.mec.gov.br/emec/nova>;

<www.pe.senac.br>; <http://faculdadesenacpe.edu.br/>, acesso em 12 jun. 2014.

A região Sudeste oferece cursos de Graduação Tecnológica em três dos seus quatros

estados, sendo que o estado de São Paulo é o que apresenta o maior quantitativo de cursos, em

um número maior de unidades, abrangendo uma variedade maior de áreas, como pode ser

verificado no quadro (5.3) abaixo:

QUADRO 5.3: INSTITUIÇÕES E CURSOS CREDENCIADOS, MANTIDOS PELO SENAC,

REGIÃO SUDESTE – BRASIL - 1º SEMESTRE DE 2014


SUDESTE

SÃO PAULO

Centro Universitário SENAC

Santo Amaro

Análise e Desenvolvimento de

Sistemas, Banco de Dados, Gestão

Ambiental, Estética e Cosmética,

Eventos, Gastronomia, Gestão

Comercial, Gestão de Recursos

Humanos, Gestão Financeira,

Hotelaria, Jogos Digitais, Logística,

Marketing, Produção Audiovisual,

Produção Multimídia, Rede de

Computadores, Sistemas para Internet,

Tecnologia da Informação

Centro Universitário SENAC Águas de São Pedro

Eventos, Gastronomia, Gestão

Comercial, Gestão de Recursos Humanos, Hotelaria, Logística,

Marketing

Centro Universitário SENAC

Campos do Jordão Eventos, Gastronomia, Hotelaria

SENAC Tiradentes Gestão Hospitalar, Radiologia

MINAS

GERAIS


Minas Gestão da Qualidade


Minas - Barbacena Hotelaria


Minas – Belo Horizonte Gastronomia

RIO DE

JANEIRO


Rio (unidade Santa Luzia)

Design Gráfico, Gestão Ambiental,

Gestão de Telecomunicações, Gestão

de Turismo, Hotelaria, Logística,

Redes de computadores, Sistemas para

Internet


http://www.pe.senac.br/

http://faculdadesenacpe.edu.br/

246


<www.sp.senac.br>; <www.mg.senac.br>; <www.rj.senac.br>, acesso em 12 jun. 2014.

A região Sul, apesar de oferecer cursos de Graduação Tecnológica em um número

menor de estados que a região Sudeste, apresenta mais que o dobro do número de unidades

desta região; no entanto, com uma variedade de cursos mais concentrada na unidade de Porto

Alegre. Um fato observado é que no estado do Paraná, onde está localizada a UTFPR, não há

IES mantida pelo SENAC que ofereça cursos de Graduação Tecnológica, como pode ser

obsevado no seguinte quadro (5.4):


SUL – BRASIL - 1º SEMESTRE DE 2014


SUL

RIO GRANDE

DO SUL

Fac. de Tecnologia SENAC - Passo Fundo


Marketing, Processos Gerenciais, Rede de Computadores

Fac. SENAC – FSPOA - Porto

Alegre


Comércio Exterior, Design de Moda,

Gestão de Recursos Humanos, Gestão

Financeira, Hotelaria, Marketing,

Produção Multimídia, Rede de

Computadores


Pelotas – FATEC SENAC

PELOTAS


Marketing, Processos Gerenciais, Rede

de Computadores

SANTA

CATARINA

Fac. SENAC Blumenau Gastronomia, Gestão de Recursos

Humanos


Caçador

Processos Gerenciais


Chapecó

Gestão de Recursos Humanos, Gestão

Financeira, Logística

Fac. de Tecnologia SENAC Florianópolis


Gestão Comercial, Gestão da Tecnologia da Informação, Processos Gerenciais


Jaraguá do Sul

Gestão da Qualidade, Processos

Gerenciais

Fac. SENAC São Miguel do

Oeste

Gestão de Recursos Humanos

Fac. SENAC Tubarão Gestão de Recursos Humanos


<www.senacrs.com.br>; <www.sc.senac.br>; <www.portal.sc.senac.br>, acesso em 12 jun. 2014.

O exposto na distribuição regional das unidades do SENAC no oferecimento de cursos

de Graduação Tecnológica revelou a ausência de uma abrangência nacional dessas ações,

embora a necessidade da formação de mão de obra qualificada seja verificada em todo o país,


http://www.sp.senac.br/

http://www.mg.senac.br/

http://www.rj.senac.br/


http://www.senacrs.com.br/

http://www.sc.senac.br/

http://www.portal.sc.senac.br/

247

o que caracteriza o seu aspecto complementar ao que está sendo desenvolvido pela esfera

governamental.

O mais recente Mapa Estratégico do Comércio, 2014-2020, elencou fatores-chave que

contribuem, segundo a FECOMÉRCIO RJ (Federação do Comércio do Estado do Rio de

Janeiro), para aumentar a produtividade do setor do comércio, entre os quais, encontra-se a

educação como fator-chave de macroambiente, devendo desenvolver a educação básica, o

desenvolvimento da capacitação do empresário e a formação e capacitação do trabalhador,

para aumentar o seu grau de profissionalização, principalmente daquele que se encontra em

regiões com maior carência de infraestrutura e que ainda utiliza as formas mais tradicionais de

comércio, que utiliza, muitas vezes, mão de obra pouco qualificada.

Baseando-se nos dados da RAIS (Relação Anual de Informações Sociais), de 2011, o

Mapa Estratégico apresentou uma distribuição da escolaridade dos trabalhadores do comércio,

com os seguintes dados (gráfico 5.1):

GRÁFICO 5.1: DISTRIBUIÇÃO DA ESCOLARIDADE DOS TRABALHADORES DO COMÉRCIO -

2011

FONTE: Mapa Estratégico do Comércio, 2014.

Dentre os percentuais apresentados, o nível superior foi um dos que apresentou menor

índice, 5,23%, sendo acompanhado pelo índice daqueles que não chegaram a completar a

formação de grau superior, 3,66%, embora atue no Ensino Superior desde 1989. O comércio,

de acordo com os dados apresentados, é formado em sua maioria por profissionais que

completaram o nível médio, 57,81%.

248

5.4 A Graduação Tecnológica no SENAI: expandindo a qualificação profissional no

setor industrial

Pelo lado da indústria, a CNI divulgou em 2006 o Plano Estratégico do Sistema

Indústria 2006-2010, incluindo entre outros, seus principais indicadores e metas, assim como

definiu também para instituições do Sistema Indústria, entre elas o SESI e o SENAI, seus

principais objetivos, diretrizes, indicadores e metas para o período destacado.

No caso do SENAI, ficou estabelecido como missão “promover a educação profissional

e tecnológica, a inovação e a transferência de tecnologias industriais, contribuindo para elevar

a competitividade da indústria brasileira” (CNI, 2006, p. 54). Entre as suas diretrizes

estratégicas encontra-se a ampliação da oferta de Educação Profissional Tecnológica de nível

superior. O plano ressaltou que em 2002, havia 84 mil alunos matriculados nos cursos

tecnológicos de nível superior.

A tabela (5.2) a seguir, com informações do Anuário de Qualificação Profissional de

2007, oferece dados que permite observar o número de matrículas da Educação Profissional

Tecnológica de entidades do Sistema S por modalidade de ensino no ano de 2005,

apresentando o SENAI com o maior número de matrículas no nível superior, incluindo aí a

Graduação Tecnológica:

TABELA 5.2: NÚMERO DE MATRÍCULAS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL

TECNOLÓGICO DAS ENTIDADES DO SISTEMA S POR MODALIDADE DE ENSINO – BRASIL -

2005

Instituição Graduação Pós-Graduação Qualificação tecnológica Cursos de extensão

SENAI 6.639 1.695 377 -

SENAC 2.136 794 762 6.897

SESCOOP 276 2.429 - -

Fonte: Anuário de Qualificação Profissional de 2007.

Obs.: A graduação divide-se em tecnológica e acadêmica

As demais entidades do Sistema S não ofereceram cursos de Educação Profissional de nível tecnológico no ano

de 2005.

O mesmo documento informa sobre a evolução do quantitativo das matrículas do

SENAI por modalidade de ensino no período 2001-2006, em que a formação de tecnólogos

perfaz o percentual de 0,4% do total de matrículas no período (tabela 5.3):

249

TABELA 5.3: EVOLUÇÃO DA DISTRIBUIÇÃO DAS MATRÍCULAS DO SENAI POR

MODALIDADE – Brasil 2001- 2006 (em %)

MODALIDADE

2006

2001 2002 2003 2004 2005 % Nº de

matrículas

Formação de tecnólogos 0,1 0,1 0,2 0,3 0,3 0,4 7.329

Habilitação profissional 1,6 2,1 2,4 2,5 2,3 2,9 58.357

Aprendizagem industrial 1,6 2,1 3,0 3,7 3,4 4,3 86.373

Aperfeiçoamento

profissional (1) 76,4 70,7 69,0 62,8 66,7 58,2 1.182.514

Qualificação

Profissional

20,3 24,9 25,3 30,8 27,3 34,3 696.092

TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 2.030.665

FONTE: Anuário de Qualificação Profissional de 2007

Nota (1): Inclui as matrículas de Especialização e Iniciação Profissional

Todas as modalidades de ensino, excluindo-se a relacionada ao aperfeiçoamento

profissional, apresentaram crescimento no número de matrículas no período 2001-2006 e no

caso da Graduação Tecnológica, a formação de Tecnólogos apresentou um aumento, no final

do período, três vezes superior ao encontrado no ano de 2001.

O próximo gráfico (5.2) fornece os dados do Relatório Anual SENAI 2010 sobre a

evolução do número de matrículas por modalidade de ensino no período 2006-2010, em que a

aprendizagem industrial apresentou sempre um movimento ascendente; a formação técnica de

nível médio apresentou crescimento por três anos consecutivos, dobrando o número de

matrículas entre 2007 e 2008 e apresentou maior quantitativo de matrículas em 2009,

decrescendo no ano seguinte no período. Já na graduação, as matrículas não apresentaram

médias constantes, alternando entre crescimento e declínio de matrículas, onde o final do

período registrou um crescimento de 59,8% em relação ao período inicial (ano de 2006),

passando de 7.329 matrículas, naquele ano, para 11.713 matrículas, em 2010.

250

GRÁFICO 5.2: EVOLUÇÃO DAS MATRÍCULAS POR MODALIDADE DE ENSINO 2006-2010

FONTE: Relatório Anual SENAI 2010.

Considerando os Anuários de Qualificação Profissional de 2006 e 2007 é possível

apresentar dados sobre a evolução da distribuição regional dessas matrículas no SENAI, em

que as regiões apresentaram períodos de crescimento e declínio no número de matrículas,

conforme a próxima tabela (5.4):

TABELA 5.4: EVOLUÇÃO DA DISTRIBUIÇÃO DAS MATRÍCULAS DO SENAI – BRASIL E

GRANDES REGIÕES - 2001- 2006 (em %)

BRASIL E GRANDES

REGIÕES

2006

2001 2002 2003 2004 2005 % Nº de

matrículas

NORTE 3,8 3,3 3,9 4,0 3,3 3,8 77.242

NORDESTE 14,5 15,1 14,5 14,3 12,6 15,1 307.322

SUDESTE 51,3 55,4 52,3 53,0 51,6 53,0 1.075.553

SUL 24,8 19,3 22,6 21,5 26,0 22,1 448.089

CENTRO-OESTE 5,5 6,9 6,7 7,2 6,5 6,0 122.459

BRASIL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 2.030.665

FONTE: Anuário de Qualificação Profissional de 2007.

Nota (1): Inclui as matrículas de Especialização e Iniciação Profissional

Já o gráfico (5.3) produzido pelo Relatório Anual do SENAI de 2010 apresenta as

regiões Centro-Oeste e Norte como as únicas que não apresentaram queda no número de

matrículas, considerando o período 2006-2010:

251

GRÁFICO 5.3: EVOLUÇÃO DAS MATRÍCULAS POR REGIÃO – BRASIL – 2006-2010


O Relatório Anual do SENAI de 2008 traz dados comparativos que informam sobre a

evolução das matrículas, em números, na graduação e Graduação Tecnológica, conforme

tabela (5.5) a seguir:

TABELA 5.5: EVOLUÇÃO DA DISTRIBUIÇÃO DAS MATRÍCULAS DO SENAI NA GRADUAÇÃO E

GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA – Brasil 2004- 2008

MODALIDADE(*)

2004 2005 2006 2007 2008

GRADUAÇÃO E GRADUAÇÃO

TECNOLÓGICA

5.094 6.143 7.329 6.227 10.127


(*) De 2004 a 2007, apenas Graduação Tecnológica; em 2008 inclui a Graduação Tecnológica e o

Bacharelado

Os cursos de ensino profissionalizante de terceiro grau presentes nas instituições do

Sistema S, assim como na rede de ensino federal, referem-se tanto às áreas do setor industrial

quanto às áreas do setor de serviços. Complementando os dados da expansão do SENAI no

âmbito da Educação Superior, os Relatórios Anuais de 2008 e 2010 trazem dados sobre

número de alunos, quantitativo de cursos e estados atendidos por esta modalidade de ensino,

de acordo com os números da próxima tabela (5.6):

252

TABELA 5.6: EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO SENAI – GRADUAÇÃO E PÓS-

GRADUAÇÃO – 2008 E 2010

ANO

Nº DE

ESTADOS

ATENDIDOS

EDUCAÇÃO SUPERIOR

GRADUAÇÃO PÓS- GRADUAÇÃO

Nº de matrículas Nº de cursos Nº de matrículas Nº de cursos

2008 06 10.127 68 4.824 74

2010 08 11.713 76 6.572 119

FONTE: Relatórios Anuais SENAI 2008 e 2010.

De acordo com os dados apresentados, o SENAI vem buscando atuação no Ensino

Superior, criando cursos de graduação e pós-graduação em diferentes áreas com o passar dos

anos, mesmo que, originalmente, não tenha sido criado para este fim, buscando se adaptar, de

alguma maneira, às demandas das empresas.

Em 2008, quando entidades empresariais, de um lado, e governo e especialistas da

educação, de outro, discutiram a reforma do Sistema S, visando, sobretudo, o orçamento anual

de bilhões de reais movimentado pelas instituições do Sistema, fruto de uma contribuição

compulsória de 2,5% sobre a folha de pagamento das empresas, colocou-se no centro do

debate a falta de qualificação do trabalhador brasileiro e o papel da principal rede de ensino

profissionalizante do país, que na visão de muitos empresários80

, não oferecia cursos que

atendessem ao que as empresas necessitavam em termos de formação de profissionais

qualificados.

O IBGE, em maio de 2009, utilizando informações da Pesquisa Nacional por Amostra

de Domicílios apresentou dados referentes à participação de diferentes instituições quanto à

qualificação profissional do trabalhador brasileiro, nos quais a participação das instituições

particulares (ONGs, escolas privadas e sindicatos) ficava em 53,1% no atendimento aos que

buscavam qualificação; a rede pública atendia a 22,4% e instituições do Sistema S eram

responsáveis pelo atendimento de 20,6% dos estudantes matriculados na Educação

Profissional. Dentre os alunos matriculados, apenas 1,5% estavam em cursos de Graduação

Tecnológica. O gráfico (5.4) a seguir apresenta a distribuição da oferta da Educação

Profissional por segmento de ensino:

80 Conforme nota 19 (pag. 67-68) deste trabalho.

253

GRÁFICO 5.4: DISTRIBUIÇÃO DA OFERTA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL POR SEGMENTO

DE ENSINO – BRASIL – 2007

FONTE: O Globo, p.12, 23/05/2009.

No Mapa Estratégico da Indústria 2007-2015, há espaço reservado para a Educação

superior, envolvendo o SENAI e o SESI. Nesse documento, a Educação Superior está inserida

nas preocupações com “Educação e Saúde”, sendo incorporada com o objetivo de se garantir

qualidade e adequação às necessidades da Economia do Conhecimento e do sistema

produtivo, além de fortalecer a Educação Profissional e Tecnológica.

Assim como o mais recente Mapa Estratégico do Comércio, o Mapa Estratégico da

Indústria, 2013-2022, também coloca a educação como um de seus pilares, um de seus

fatores-chave, considerando-a o principal insumo para a inovação, reconhecendo que, no

Brasil “a baixa qualidade da educação básica, a reduzida oferta de ensino profissional e as

deficiências no ensino superior limitam a capacidade de inovar das empresas e a

produtividade, com impactos significativos sobre a competitividade das empresas” (CNI,

2013). O Mapa Estratégico da Indústria planeja, até 2022, aumentar o quantitativo de

engenheiros e tecnólogos industriais, através de mais investimentos das empresas, já que,

conforme dados do IBGE, se reconhece que

a falta de profissionais qualificados em determinadas áreas é um gargalo para a

inovação. Na graduação tecnológica, os números são baixíssimos: apenas 0,16% da

população entre 20 e 29 anos frequentavam um curso desse tipo em 2007, enquanto

11,26% das pessoas da mesma faixa frequentavam cursos de graduação regulares.

No caso de cursos ligados à indústria química e de mineração, o percentual em

relação à graduação tecnológica cai para 0,03%. (CNI, 2013, p. 31)

254

Para tentar reverter esse quadro, o documento cita três ações transformadoras, que são:

estimular a oferta e reduzir a evasão de cursos superiores relacionados às

engenharias e de cursos de tecnólogos industriais; desenvolver propostas para facilitar a imigração de profissionais de alta qualificação técnica e divulgar e

sensibilizar, no âmbito empresarial, a importância de profissionais tecnólogos.

(CNI, 2013, p. 33)

Pode-se dizer que aqui se encontra uma transição nos objetivos do SENAI, mais

explicitamente do que no SENAC - entre a razão de criação (a aprendizagem) e a prática

atualmente efetivada. É fato que as instituições mantidas pela CNI e CNC, vêm privilegiando

estratégias para a constituição de Instituições de Educação Superior, “ministrando cursos

superiores, e conferindo graus acadêmicos, ao invés de certificar profissionalmente as

capacitações ou especializações ministradas em ambientes de trabalho, ou em estruturas

assemelhadas” (NUNES et al., 2009, p. 12). E também, pode-se considerar uma tentativa de

superar um problema central, como destaca Schwartzman, na implantação da Educação

Profissional, que são “as relações de hierarquia que se estabelecem entre esta e as formas mais

tradicionais de educação superior” (SCHWARTZMAN, 2005, p. 33). Nesse sentido, os

empresários também estariam, de alguma forma, respondendo às exigências pela ampliação

da qualificação profissional.

Essa transição iniciada em 1997, que não encontrou resistências no MEC ou CNE,

ocorreu em um momento em que o critério diferenciador entre Cursos Técnicos e

Tecnológicos não dispunha de algum tipo de regulamentação eficaz. As diretrizes gerais para

Cursos Superiores de Tecnologia só foram editadas entre 2001 e 200281

, no entanto, o Poder

Público já encontrava o Sistema S atuando, de fato, neste nível da educação.

Conforme o Cadastro de Instituições de Educação Superior do INEP, já estavam

credenciadas quinze das vinte e oito IES do SENAI e uma das dezesseis IES do SENAC (até

2008)82

. Por sua vez, o SESI protocolou no MEC um pedido de credenciamento de duas

Faculdades - Faculdade de Educação, Ciências Sociais e da Saúde e Faculdades SESI

Amazonas -, mantidas pela própria entidade (diferente do SENAI e SENAC, pois seus

81 CNE/CES 436/2001, ratificado no Parecer CNE/CP nº 29/2002 e Resolução CNE/CP nº 3/2002.

82 Nas 16 IES, já credenciadas, há vários cursos de graduação tradicionais, inclusive Bacharelados e Mestrados,

sendo dois Acadêmicos (Design / Moda, Cultura e Arte) e um Profissionalizante (Gestão Integrada em Saúde do

Trabalho e Meio Ambiente), com conceito “3”, recomendados pela Capes.

255

departamentos regionais é que são os mantenedores das suas IES, credenciadas e por

credenciar). Todo esse processo caracteriza, o que Nunes et al chamam, uma “auto-regulação

do Sistema S” no Ensino Superior, não questionada pelo Poder Público, especialmente o

Ministério da Educação.

Teoricamente, então, as organizações do Sistema S não deveriam atuar em atividades

relacionadas à qualificação profissional no Terceiro Grau. Neste sentido, mais do que a

adequação do Sistema S às novas demandas da sociedade, o que está em jogo é o seu próprio

caráter institucional - que de acordo com a tipologia de transformação gradual em mudança

institucional proposta por Streeck e Thelen (2009), explicitada no capítulo 1, pode-se assumir

as características de estratificação - e suas contribuições e articulações com o Estado

brasileiro para a superação dos problemas referentes à problemática da educação e

qualificação do trabalhador brasileiro (apesar das inúmeras políticas já aplicadas).

Algumas inovações nos Regulamentos/Regimentos do SENAI, SESI e SENAC foram

publicadas em três decretos, em 5 de novembro de 200883

, ainda que o ex-presidente da CNI,

Armando Monteiro, mesmo reconhecendo a necessidade de se atender à demanda produtiva,

entenda que “(...) o Sistema S não foi criado para dar suporte às políticas públicas de

educação, mas ao desenvolvimento da indústria” (<http://www.valor.com.br/>, acesso em 05

mai. 2008).

Os decretos referentes ao SENAI e SENAC tratam, predominantemente, de programas

de gratuidade, mas no caso específico do SENAI, o decreto nº 6.635 amplia seu campo de

atuação para a Educação Profissional e Tecnológica. Porém, ao se confirmar tal inovação,

torna-se se possível o entendimento de que as gratuidades nas atividades de aprendizagem

também atingiriam os Cursos Tecnológicos ofertados pelas IES do Sistema S (sem o

pagamento de mensalidades que, em alguns casos, chega a mil reais), fato que não se verifica,

apesar da natureza jurídica das instituições, confirmando que “o status tributário-atuarial do

Sistema S não se enquadra na tipologia prevista na lei e pretendida pelo legislador” (Nunes et

al., 2009, p. 61).

Já o Decreto nº 6.637 modifica dispositivos do Regulamento do SESI, basicamente, no

campo de suas finalidades, devendo se priorizar o processo educacional como meio de

valorização da pessoa do trabalhador, vinculando ao seu orçamento geral, parcela da receita

líquida da contribuição compulsória para a educação básica e continuada.

83

O Decreto nº 6.633 altera e acresce dispositivos ao Regulamento do SENAC (1946), o Decreto nº 6.635 altera

e acresce dispositivos ao Regimento do SENAI (1962) e o Decreto nº 6.637 altera e acresce dispositivos ao

Regulamento do SESI (1965).

http://www.valor.com.br/

256

O Decreto nº 6.633, referente ao SENAC cita apenas a garantia de vagas gratuitas em

aprendizagem, formação inicial e continuada e em Educação Profissional técnica de nível

médio, além da questão do comprometimento orçamentário. No entanto, registra que deve

atender à demanda atual e futura do setor do comércio de bens, serviços e turismo.

Em 2011, o Caderno Boa Chance (O Globo), divulgou um mapa que mostra,

regionalmente, os profissionais necessários às atividades da indústria, petróleo, construção

civil e serviços no Estado do Rio de Janeiro, de Norte a Sul, conforme a seguir (quadro 5.5):

QUADRO 5.5: PROFISSIONAIS NECESSÁRIOS, POR REGIÃO, NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

REGIÕES ATIVIDADE PROFISSIONAIS

NORTE

FLUMINENSE

construção civil, petróleo engenheiro de petróleo e gás, administrador,

operário, geólogo, mestres de obras, engenheiro

civil, arquiteto

NORTE

construção civil, indústria,

petróleo

Gestor ambiental, engenheiro de petróleo e gás,

administrador, operário, geólogo, mestres de obras,

engenheiro civil, arquiteto

SERRANA

serviços

administrador de marketing, advogado, assistente

social, engenheiro de segurança do trabalho,

nutricionista, professor de contabilidade, psicólogo

social, gerente hoteleiro, recepcionista, turismólogo,

administrador

BAIXADA

LITORÂNEA

serviços gerente hoteleiro, recepcionista, turismólogo,

administrador

MÉDIO PARAÍBA

construção civil, serviços

engenheiro civil, farmacêutico, gerente de logística,

gestor público, nutricionista, professor de educação

física, professor de inglês, professor de espanhol,

professor de informática, supervisor comercial,

administrador

METROPOLITANA

FLUMINENSE


supervisor de vendas, gestor ambiental, operário,

geólogo, mestres de obras, engenheiro civil,

administrador, arquiteto

BAIXADA

FLUMINENSE

construção civil, indústria

engenheiro mecânico, administrador, engenheiro

civil, arquiteto, técnico de construção, operário de obra, mestre de obra

METROPOLITANA


gerente financeiro, gerente hoteleiro, recepcionista, turismólogo, supervisor de vendas, gestor ambiental,

biólogo, administrador, arquiteto, engenheiro

florestal, geólogo, mestre de obra, engenheiro civil,

operário

COSTA VERDE serviços gerente hoteleiro, recepcionista, turismólogo,

administrador

FONTE: Caderno Boa Chance, O Globo, 2011.

A pesquisa concluiu que o mercado não tem sido eficiente na capacitação da mão de

obra necessária onde “a capacidade de formar profissionais não acompanhou o

desenvolvimento de diferentes setores da economia” (FELIPE SIL, Caderno Boa Chance, O

Globo, 2001, p. 1).

257

Em 2013, a Fundação Dom Cabral divulgou os resultados de uma pesquisa realizada

junto a mais de uma centena de empresas de grande porte, concluindo que 92% das empresas

têm encontrado, cada vez mais, dificuldades na hora de contratar e o principal obstáculo para

81% dessas empresas é a escassez de profissionais qualificados, o que para esses empresários

leva à perda de competitividade nos setores da indústria, do comércio, saúde, tecnologia da

informação e da comunicação, hotelaria, entre outros, ocasionando, inclusive, a diminuição

das exigências para realizar contratações. A pesquisa enfatizou que a falta de mão de obra

aumenta a necessidade do oferecimento de cursos de qualificação, como os oferecidos pelo

Sistema S, lembrando que o mesmo recebe contribuições descontadas da folha de salários das

empresas, de diferentes categorias, para oferecer Educação Profissional.

Os quadros a seguir apresentam dados da distribuição regional dos cursos de

Graduação Tecnológica oferecidos pelo SENAI em território nacional enfatizando que, assim

como com as unidades do SENAC, não foram encontrados registros de cursos nesta

modalidade de ensino oferecidos na região Norte do país e as regiões Sul e Sudeste também

são as que mais se destacam em número de unidades e na variedade de cursos oferecidos.

Na região Nordeste, apenas o estado da Bahia possui duas instituições credenciadas

para oferecer Cursos Superiores de Tecnologia, conforme o quadro (5.6) a seguir:

QUADRO 5.6: INSTITUIÇÕES E CURSOS CREDENCIADOS, MANTIDOS PELO SENAI, REGIÃO

NORDESTE - BRASIL – 1º SEMESTRE DE 2014


NORDESTE

BAHIA

Centro de Tecnologia Industrial

Pedro Ribeiro (Lauro de Freitas)

Processos Ambientais

Centro Integrado de Manufatura e

Tecnologia – CIMATEC (Salvador)

Gestão da Produção Industrial,

Inspeção de Equipamentos e

Soldagem, Logística, Manutenção

Industrial, Mecatrônica Industrial,

Polímeros, Processos Industriais,

Sistemas Automotivos

FONTE: Cadastro das IES do INEP/MEC, disponível em <https://emec.mec.gov.br/emec>, acesso em 12 jun.

2014.

Na região Centro-Oeste do país são encontrados cursos nos estados de Goiás e Mato

Grosso do Sul, sendo que o estado de Goiás possui três unidades que oferecem os cursos do

SENAI como consta no próximo quadro (5.7):

https://emec.mec.gov.br/emec

258


CENTRO-OESTE – BRASIL - 1º SEMESTRE DE 2014


CENTRO-

OESTE

GOIÁS

Faculdade de Tecnologia SENAI

Roberto Mange (Anápolis)

Processos Químicos


Ítalo Bologna (Goiânia)

Automação Industrial

Faculdade de Tecnologia SENAI de

Desenvolvimento Gerencial (Goiânia)

Análise e Desenvolvimento de

Sistemas, Redes de Computadores

MATO

GROSSO DO

SUL


Campo Grande (Campo Grande)

Processos Gerenciais, Logística,

Gestão da Produção Industrial

FONTE: Cadastro das IES do INEP/MEC, disponível em: <http://www.fatec.ms.senai.br/cursos>, acesso em 12

jun. 2014.

A região Sudeste aparece em segundo lugar na oferta de cursos e unidades de ensino,

apresentando o estado de São Paulo com o maior quantitativo e variedades de cursos

ofertados (quadro 5.8):


SUDESTE - BRASIL – 1º SEMESTRE DE 2014


SUDESTE

SÃO

PAULO

Fac. de Tecnologia SENAI Nadir Dias de

Figueiredo (OSASCO)

Processos Metalúrgicos

Fac. SENAI de Tecnologia Ambiental

(SÃO BERNARDO DO CAMPO)

Polímeros, Processos Ambientais

Fac. SENAI de Tecnologia Mecatrônica

(SÃO CAETANO DO SUL)

Mecatrônica Industrial

Fac. de Tecnologia SENAI Antônio

Adolpho Lobbe (São Carlos)

Fabricação Mecânica

Fac. de Tecnologia SENAI Mariano

Ferraz (SÃO PAULO)

Automação Industrial

Fac. de Tecnologia SENAI Anchieta

(SÃO PAULO)

Eletrônica Industrial

Fac. SENAI de Tecnologia Gráfica

(SÃO PAULO)

Produção Gráfica

Fac. SENAI de São Paulo (SÃO

PAULO)

Produção de Vestuário

Fac. de Tecnologia SENAI Felix Guisard

(TAUBATÉ)

Fabricação Mecânica

MINAS

GERAIS

Fac. de Tecnologia SENAI Belo

Horizonte

Processos Gerenciais

Fac. de Tecnologia SENAI Juiz de Fora Automação Industrial, Fabricação

Mecânica, Manutenção Industrial

RIO DE

JANEIRO

Centro de Tecnologia da Indústria

Química e Têxtil (CETIQT)

Produção de Vestuário

(modelagem)

FONTE: Cadastro das IES do INEP/MEC, disponível em: <https://emec.mec.gov.br/emec>, acesso em 12 jun.

2014.

http://www.fatec.ms.senai.br/cursos

http://www.sp.senai.br/Senaisp/WebForms/Cursos/CursosTipos.aspx?Tipo=24&Menu=32


259

A região Sul aparece em primeiro lugar na oferta e variedade de cursos de Graduação

Tecnológica ministrados pelo SENAI, nos três estados da região, como registrado no próximo

quadro (5.9):


SUL - BRASIL - 1º SEMESTRE DE 2014


SUL

SANTA

CATARINA

SENAI Blumenau Automação Industrial, Gestão

Ambiental, Fabricação Mecânica,

Processos Industriais, Produção de

Vestuário, Produção de Têxtil

SENAI Brusque Fabricação Mecânica, Tecnólogo

Têxtil

SENAI Chapecó Alimentos, Manutenção Industrial

SENAI Concórdia Manutenção Industrial

SENAI Criciúma Design de Moda

SENAI Florianópolis Automação Industrial, Análise e

Desenvolvimento de Sistemas, Rede

de Computadores, Sistemas de

Telecomunicações

SENAI Itajaí Manutenção Industrial

SENAI Jaraguá do Sul

Automação Industrial, Gestão da

Produção Industrial, Fabricação

Mecânica, Produção de Vestuário

SENAI Joinvile Norte I

Fabricação Mecânica, Gestão da

Produção Industrial, Mecatrônica

Industrial, Rede de Computadores

SENAI Joinvile Sul Gestão da Produção Industrial

SENAI Lages Automação Industrial

SENAI Joinvile Luzerna Fabricação Mecânica, Rede de

Computadores

SENAI Rio do Sul Automação Industrial, Fabricação

Mecânica, Produção de Vestuário

SENAI São Bento do Sul Mecatrônica

SENAI São José

Eletrônica Industrial, Gestão da

Produção Industrial, Processos

Industriais (Eletromecânica)

SENAI São Miguel do Oeste Laticínios

SENAI Tubarão Automação Industrial, Eletrotécnica

Industrial

RIO

GRANDE

DO SUL


Porto Alegre – FATEC SENAI (RS)

Automação Industrial, Sistemas de

Telecomunicações

PARANÁ


Curitiba (PR)

Controle de Obras, Design de Modas


Telêmaco Borba (PR)

Automação Industrial, Papel e

Celulose

FONTE: Cadastro das IES do INEP/MEC, disponível em: <https://emec.mec.gov.br/emec>, acesso em 12 jun.

2014.


260

No início de 2014, a Confederação Nacional da Indústria apresentou resultados de um

levantamento com projeções para os anos de 2014 e 2015 para o setor industrial, revelando

que há a necessidade de se formar mais de um milhão de profissionais para atender à demanda

da indústria neste período. O levantamento destacou que os cinco setores mais carentes de

mão de obra são a construção civil, a indústria alimentícia e de bebidas, montagem de

veículos automotores, reboque e carrocerias, máquinas e equipamentos e fabricação de

produtos minerais não metálicos. E considerou que do total de profissionais necessários para o

setor industrial, a menor parte, caberia para a exigência de nível superior, que seria de 6% da

demanda por profissional qualificado.

Ainda que não tenham alcançado abrangência nacional, atuando em três das cinco

regiões brasileiras, no oferecimento de cursos de Graduação Tecnológica, seu caráter

complementar à Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica sugere ações mais pró-

ativas por parte do empresariado, já que há o reconhecimento nos últimos Relatórios Anuais e

Mapas Estratégicos, tanto do SENAI quanto do SENAC, da necessidade de ampliação da

qualificação do trabalhador, estimulando sua atuação no Ensino Profissionalizante de Terceiro

Grau.

261

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nas considerações finais da presente pesquisa buscamos enfatizar que o trabalho

desenvolvido visou demonstrar como ocorreu a trajetória de implantação da Graduação

Tecnológica no país, bem como se deu a ocorrência desta modalidade de ensino em outros

países, destacando-se, sobretudo, as normas legais que conferiram, aqui no país, uma nova

institucionalidade que vem impactando a sua expansão na educação no Ensino Superior e

como as redes públicas e entidades do Sistema S, o SENAI e o SENAC, reconfiguraram suas

ações para estar em consonância aos diversos planos recentes de desenvolvimento do país.

Nesse caso, coube considerar as ações que o sistema de formação profissional brasileiro no

terceiro grau tem adotado no enfrentamento da necessidade urgente de mão de obra

especializada para a realização dos grandes eventos que o Brasil se tornou ator central.

Iniciamos os estudos pela construção de um quadro metodológico que viabilizou o

levantamento do Estado da Arte do tema selecionado, proporcionando a apreensão de uma

parte da literatura para fazer uma análise crítico-teórica da aplicação dos seus fundamentos e

argumentos, considerando o atual contexto da falta de mão de obra qualificada para os

diversos compromissos assumidos pelo Brasil derivados das recentes reformas expansionistas.

Nesse sentido, observar os sistemas de formação e qualificação profissional típico-

ideais (SOSKICE, 1999; HALL e SOSKICE, 2001) como uma das principais instituições da

abordagem comparativa neoinstitucionalista histórica, além da consideração do papel

importante que as diferentes formas de coordenação possuem no processo de qualificação

profissional da classe trabalhadora (SCHNEIDER, 2004, 2009; DOCTOR, 2010), iluminou a

construção da pesquisa nos passos que se seguiram para responder à pergunta proposta no

início da pesquisa: As políticas públicas de formação de mão de obra voltadas para o ensino

de terceiro grau no país, através da Graduação Tecnológica, estão em consonância com as

demandas que se configuram nos diversos planos recentes de desenvolvimento brasileiro?

Analisar as configurações institucionais das economias de mercado coordenadas

(CMEs) e das economias de mercado liberais (LMEs), sob a perspectiva de Soskice (1999) e

destacar as características de suas principais instituições permitiu a observação dos diferentes

sistemas de educação e formação profissional de seus representantes e da principal influência

262

brasileira, a Alemanha, uma CME, que apresenta um sistema de aprendizagem dual (formação

na escola e na empresa).

Sob essa perspectiva, Thelen (2007) enfatiza que o sistema de treinamento e

qualificação alemão, desenhado no século XIX, possui elementos que atravessaram o século

XX, consequência de uma adaptação ativa dessa instituição aos novos problemas trazidos pelo

declínio da produção industrial e da transição do contexto econômico e político para o setor

de serviços.

Como as reformas não atingiram somente a nação alemã, também foram trazidos dados

sobre a educação nos mais variados países, entre eles, Estados Unidos, Suécia, Japão e Coréia

(CHANG, 2004) para auxiliar em uma análise comparativa e, sobretudo, perceber se os

investimentos na qualificação profissional são mais voltados para habilidades/competências

gerais ou habilidades/competências específicas ou, no caso alemão, “portable occupational

skills” (habilidades/competências ocupacionais).

A estratégia de um Estado atuante foi comum nos países hoje considerados

desenvolvidos (CHANG, 2004). A área educacional em vários países sofreu reformas,

recebeu investimentos, se adequou às necessidades do desenvolvimento, seja investindo em

P&D na indústria, na agricultura ou no setor de bens e serviços. No caso brasileiro, o

investimento na Educação Profissional e Tecnológica, que ainda é bem menor do que se

esperava, abre espaço para a concretização de uma política complementar a uma política mais

ampla que é a inclusão de um maior contingente da sociedade no mundo do conhecimento,

ainda que mais prático.

Reiteramos a necessidade de uma abordagem teórica complementar que se soma à teoria

informa a tese. Neste caso, entendemos que, além da abordagem neoinstitucionalista histórica,

que valoriza, entre outros, uma concepção particular de desenvolvimento histórico,

considerando a trajetória percorrida (path dependence) (HALL e TAYLOR, 2003) e aspectos

de mudança e inovação institucional (STREECK e THELEN, 2009), o enfoque de Variedades

de Capitalismo ao trazer o nível micro para a análise permite observar que as empresas

começam a perceber que necessitam investir em uma maior qualificação dos trabalhadores

para atender às demandas do desenvolvimento. Na verdade, tanto o Estado quanto as

empresas começaram a observar que não desenvolviam as habilidades necessárias, gerais ou

específicas, que capacitassem os trabalhadores para suas as necessidades de expansão do

Estado e do próprio mercado.

Neste ponto, as abordagens da Variedade de Capitalismo brasileira (VOC) desenvolvida

por Schneider (2008) e Doctor (2010) revelaram que o Brasil não se encaixa na tipologia ideal

263

de Soskice, apresentando características de uma VOC diferente, tendendo ora para

características de uma CME ora para características de uma LME, conforme Doctor (2010).

Em relação ao sistema de qualificação profissional, a autora destaca, então, as precárias

oportunidades para os trabalhadores desenvolverem habilidades específicas das empresas,

além da sua falta de participação na educação em geral e no sistema de formação dos

trabalhadores.

A pesquisa bibliográfica, a análise dos dados levantados revelaram que as políticas

públicas de formação de mão de obra na Graduação Tecnológica vem buscando alinhar-se às

aos diversos aos planos de desenvolvimento brasileiro, mas por se tratar de um fenômeno

ainda muito novo, necessita de maiores investimentos, maior publicização da existência dos

cursos nessa modalidade de ensino, até mesmo para continuar rompendo com um preconceito

de longa data instaurado na discussão sobre o que é melhor fazer, a graduação tradicional (o

bacharelado, mais propedêutico) ou a Graduação Tecnológica, mais voltada para as

necessidades das demandas do desenvolvimento.

Destacamos ainda a hipótese levantada: as diferentes necessidades de mão de obra

qualificada dos diversos setores estratégicos para o desenvolvimento do país na última década


no setor público e no setor privado (SENAI e SENAC) e que, diante dos dados apresentados e

da análise desenvolvida, se confirma, ainda que persistam questões não resolvidas.

No decorrer da pesquisa, a observação dos objetivos específicos, traduzidos em

delinear a trajetória das políticas públicas de qualificação profissional no Brasil; analisar o

papel do Estado e de associações empresarias no processo de formulação e implementação

das políticas públicas de qualificação profissional e identificar as mudanças decorrentes da

institucionalização dessas políticas na formação de mão de obra qualificada foi de crucial

importância para buscar uma resposta à principal pergunta da tese.

Não se pode deixar de ressaltar que, apesar da inovação institucional que representou a

implantação dos Cursos Superiores de Tecnologia (CSTs), apesar da importância da

ampliação de acesso à educação pelas classes trabalhadoras e do crescente número de

matrículas nos últimos anos na Graduação Tecnológica, a permanência da dualidade presente

na história da Educação Profissional ainda não foi rompida.

No entanto, os setores produtivos estão cada vez mais buscando os novos profissionais

formados pela Graduação Tecnológica, os tecnólogos, uma das inovações institucionais

encontradas na implementação dos cursos da Educação Profissional, reformulando o itinerário

formativo destes novos profissionais, que também deve oferecer uma visão de conjunto das

264

tecnologias, contextualizando suas origens e seu desenvolvimento, para que tal formação não

seja tão específica e direcionada a ponto de, meramente, fazer o profissional tecnólogo perder

a visão global do processo produtivo. Para isso, torna-se necessário o desenvolvimento de

conteúdos humanísticos, além dos técnicos, apesar do diferencial que é a duração dos cursos,

superando a visão de que essa modalidade de educação tem apenas por objetivo a conquista

de um lugar no mercado de trabalho.

Desta forma, a Graduação Tecnológica é mais uma peça que se encaixa no sistema

educacional brasileiro, complementando a aprendizagem formal, conforme explicitado na

figura 2:

FIGURA 2: CONSTITUIÇÃO DOS NÍVEIS DE FORMAÇÃO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

As políticas públicas implementadas na Educação Profissional e Tecnológica, os

inúmeros programas desenvolvidos, considerados por alguns até um pouco pulverizados,

geraram expectativas e demandas que pressionaram por mudanças nesta área educacional

tanto na esfera estatal quanto na esfera privada. Na esfera estatal, as pressões levaram à

criação da única Universidade Tecnológica do país, a Universidade Tecnológica Federal do

Paraná (2004), mais uma inovação institucional, a partir das pressões dos CEFETs para

poderem ministrar cursos de Graduação Tecnológica em suas unidades. No entanto, essa

mudança não se generalizou e foi freada com a criação outra institucionalidade, os IFETs

(2008), pois a criação de várias Universidades Tecnológicas poderia, de alguma forma, gerar

instabilidades e mais tensões, já que haveria a necessidade de financiamento muito mais

ENSINO FUNDAMENTAL

FUFUNDAMENTAL

ENSINO MÉDIO

GRADUAÇÃO GRADUAÇÃO

TRADICIONAL TECNOLÓGICA

265

amplo para sua implementação, contratação de professores e condições infraestruturais

básicas para que seu funcionamento não se tornasse por demais precarizado.

A transformação dos CEFETs em Institutos Federais de Educação, Ciência e

Tecnologia também não deixou de revelar tensões, principalmente relacionada à questão de

sua representatividade, pois os dirigentes máximos de cada unidade deixariam de ser diretores

gerais e passando para reitores, uma condição que se constituiria em um grande desafio.

De fato, as mudanças evidenciadas sugerem que, sob a perspectiva proposta por Streeck

e Thelen (2009), podem ser observados mecanismos de mudanças incrementais, por

redefinição das velhas instituições com novas propostas, no caso, uma mudança por

conversão.

Já o SENAI e o SENAC, começaram o oferecer cursos de Graduação Tecnológica nos

últimos anos, apesar da atuação no nível superior não fazer parte da idealização original de

suas atividades. No entanto, sua abrangência, diferente dos IFETs que ocorre em todo o

território nacional, ainda é limitada ocorrendo em alguns estados de algumas regiões do país.

Porém, as limitações ainda encontradas na implementação da Graduação Tecnológica

tanto na esfera pública quanto nas instituições complementares, o SENAI e o SENAC, não

tem impedido o crescimento de matrículas nos últimos anos e o número formados nos seus

cursos. Os dados preliminares do Censo da Educação Superior de 2013 (apresentados no

início de setembro de 2014) são evidências desse crescimento da Graduação Tecnológica, em

que apontam os cursos tecnológicos como responsáveis por 13,6% do número de matrículas

na Educação Superior. Nos últimos dez anos, conforme dados do Censo 2013, a matrícula

nesta modalidade de ensino “saltou de 115 mil para quase um milhão, o que representa

crescimento médio anual de 24,1%. Na rede federal, houve expansão de 171% nas

matrículas” (disponível: <http://portal.inep.gov.br>, acesso em 09 set. 2014).

Além do crescimento no número de matrículas, os dados preliminares do Censo da

Educação Superior de 2013, também trazem a informação do crescimento do número de

cursos desta modalidade de ensino, que saltou 1.142 cursos presenciais oferecidos em 2003,

para uma década depois, em 2013, alcançarem o quantitativo de 5.798 cursos oferecidos. Os

cursos à distância também registraram aumento durante o mesmo período, saindo de 1 curso

oferecido em 2003 para 426 cursos oferecidos no ano de 2013.

Nossa expectativa ao finalizar esta pesquisa é de que esta investigação possa servir de

motivação para ampliação e aprofundamento do campo sobre o tema da qualificação

profissional e do desenvolvimento por meio de outros estudos e outras perspectivas sobre a

política pública de formação profissional no ensino de terceiro grau como a que envolve a

http://portal.inep.gov.br/

266

própria questão do financiamento público e privado para a ampliação do oferecimento de mais

vagas nos vários cursos constantes no Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de

Tecnologia e como está, de fato, ocorrendo a regionalização das demandas pela oferta de

vagas nas diferentes regiões do país, além de propostas relacionadas a uma pesquisa mais

aplicada no sentido de investigar a atual coordenação entre a esfera pública e a esfera privada

no reconhecimento dos cursos com maiores demandas por profissionais qualificados para as

propostas em desenvolvimento no país.

267

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