A PERSPECTIVA DO JOGO EM SALA DE AULA:UMA ANÁLISE PSICOPEDAGÓGICA

Alessandra Pereira Dias – Universidade Estadual do CearáAndréa Aires Costa – fonoaudióloga, psicopedagoga e professora convidada da Universidade Estadual do

CearáMaio / 2009

Resumo O conteúdo deste artigo é um relato de experiência de uma intervenção psicopedagógica institucional fazendo a análise do jogo como recurso didático na sala de aula. Esta intervenção foi proveniente da experiência de estágio do curso de especialização em psicopedagogia da Universidade Estadual do Ceará tendo como fundamentação teórica os estudos de Jean Piaget. Foi realizada também revisão bibliográfica de autores que tratam sobre a prática da psicopedagogia institucional. A intervenção foi realizada com um grupo de alunos do segundo ano do ensino fundamental numa instituição de ensino particular de médio porte da cidade de Fortaleza. Adotou-se como método a observação dos alunos em diferentes momentos da rotina escolar e a aplicação de técnicas específicas de diagnóstico psicopedagógico. A partir das observações constataram-se mudanças no envolvimento das crianças nas situações de aprendizagem em que se utilizava jogos pedagógicos.

Abstract The content of this article is a story of experience of an institucional psicopedagogica intervention making the analysis of the game as didactic resource in the classroom. This intervention is proceeding from the period of training experience of the course of specialization in psicopedagogia of the state University of the Ceara having as theoretical recital the studies of Jean Piaget. Bibliographical revision of authors was also carried through who deal with on the practical one the institucional psicopedagogia. The intervention was carried through with a group of pupils of as the year of basic education in an institution of particular education of average port of Fortaleza. It was adopted as method the comment of the pupils at different moments of the pertaining to school routine and the application of specific techniques of psicopedagogico diagnosis. From the comments they had been evidenced changes in the disposal of the children for the learning.

Palavras-chave: jogo, psicopedagogia, aprendizagem.

INTRODUÇÃO Segundo Mendes (1994), a Psicopedagogia é um campo de atuação relativo à aprendizagem, sua aquisição, desenvolvimento e distorções. O psicopedagogo realiza este trabalho através de processos e estratégias que levam em conta a individualidade do aprendiz e seu contexto educacional. É uma atuação comprometida com a melhoria das condições de aprendizagem.

O código de ética da Associação Brasileira de Psicopedagogia (1992) define que o campo de atuação do psicopedagogo é nas áreas de saúde e educação, o qual estuda e intervém com o processo de aprendizagem, do seu estado patológico ao salutar, compreendendo o indivíduo em relação à família, à escola e à sociedade e à sua forma de aprender.

Historicamente, Bossa (2000) afirma que esta área de atuação surgiu num período entre guerras na Europa, buscando uma intervenção junto a crianças com dificuldades de aprendizagem e que eram consideradas normais no sistema de ensino convencional. Neste período havia a compreensão que os problemas de aprendizagem eram provenientes de uma disfunção no sistema nervoso central.

O Brasil, na década de 70, recebeu forte influência dessa concepção organicista de dificuldade de aprendizagem, denominando-a de disfunção cerebral mínima. No final deste período começaram a surgir cursos de especialização em Psicopedagogia que iriam provocar uma discussão desta problemática apesar dos educadores ainda explicarem essa dificuldade em decorrência de outros fatores externos.

Mais adiante, na década de 80, surge uma outra concepção de dificuldade de aprendizagem que era gerada

1

no cotidiano da escola e que estava muito mais relacionada a uma “dificuldade de ensinagem” por parte dos educadores e da ideologia da escola.

Com a explosão de implantação de cursos de especialização e graduação em Psicopedagogia na década de 90 fortalece-se cada vez mais a discussão sobre o fracasso escolar e sobre a atuação do psicopedagogo.

As possibilidades de trabalho do psicopedagogo subdividem-se em duas grandes áreas: clínica (consultório) e institucional (escolas, hospitais, empresas, ONG’s). A atuação clínica implica num estabelecimento de uma relação terapêutica a partir de uma queixa de aprendizagem. Se a queixa ou dificuldade já estiver instalada trata-se de uma intervenção no nível curativo ou terapêutico. Se há o direcionamento do trabalho buscando prevenir o surgimento de dificuldades correlacionadas com outras dificuldades de aprendizagem ou do processo evolutivo do indivíduo, caracteriza-se uma intervenção preventiva.

Na clínica, o psicopedagogo utiliza jogos, brinquedos, desenhos, computador e outros recursos que viabilizem a redução da dificuldade de aprendizagem e possibilitem que a criança e o adolescente aprendam a respeitar limites, ter autocontrole, ampliem sua capacidade de memória, atenção e concentração, dentre outros aspectos da aprendizagem.

Por outro lado, se o psicopedagogo realiza sua intervenção junto a um grupo institucional, seu trabalho denomina-se “práxis psicopedagógica institucional”. Esse profissional poderá atuar como assessor ou efetivado na instituição, fazendo parte ou não da equipe da escola.

O profissional deverá considerar sujeitos aprendentes e a instituição onde estão inseridos, tendo em vista os mitos, as crenças, a forma de se relacionar com a aprendizagem, para realizar um trabalho eficaz e voltado para as reais necessidades da instituição.

O psicopedagogo necessita construir uma prática pessoal através de formação continuada, supervisão, participação na produção desta prática e um profundo auto-conhecimento que pode se dar através de terapia pessoal.

A Psicopedagogia tem bases em diferentes áreas de conhecimento: Psicanálise, Psicologia Social, Epistemologia e Psicologia Genética, Pedagogia, Lingüística, Psicologia e Neuropsicologia que possibilitam uma melhor compreensão das dificuldades de aprendizagem.

Neste trabalho será enfatizada a abordagem que Piaget faz em relação ao jogo e a concepção de aprendizagem. Para Piaget (1978) o jogo é essencialmente assimilação. A aprendizagem para Piaget é representada pelo movimento de assimilação (interpretação) e acomodação (estrutura mental capaz de se modificar).

Ele os classifica em jogos de exercício, jogos simbólicos e jogos de regras. Os jogos de exercícios são os primeiros a surgirem na criança e são motivados pelo prazer de manipular as peças e pelas descobertas de habilidades através do movimento.

Os jogos simbólicos aparecem por volta dos dois anos e caracterizam-se pela capacidade de representação e pela instalação da função simbólica. A criança é capaz de, ao invés de agir diretamente sobre os objetos, nomear seus substitutos imagem e agir mentalmente sobre eles. No jogo simbólico, transforma o real de acordo com as necessidades e desejos do momento.

No decorrer do desenvolvimento, aparece o terceiro tipo de jogo que é o jogo com regras. Surgem num primeiro momento no período dos quatro aos sete anos e posteriormente entre os sete e onze anos.

Para Piaget (1978), à criança não se impõe regras, mas isto se faz devido às relações sociais e individuais que estabelece. Com a regra se pressupõe uma regularidade e a participação de pelo menos duas pessoas.

O uso de jogos como instrumento de intervenção pedagógica com crianças com dificuldades de

2

aprendizagem, encontra suporte na teoria de Piaget, que descreve o funcionamento de estruturas que possibilitam o conhecimento e explica os processos envolvidos na passagem de um nível menor para o nível maior de conhecimento.

Esse conhecimento é resultante das trocas entre o sujeito e o meio. A intervenção com jogos possibilita essas trocas e desafia o sujeito como construtor do próprio saber. As estruturas mentais, que são imprescindíveis para o conhecimento, não se encontram pré-formadas no sujeito nem são adquiridas pela influência social.

Piaget (1978) afirma que essa construção das estruturas mentais resulta de um lento processo entre sujeito e meio. Essas estruturas constróem-se num processo temporal que vai desde as estruturas sensório-motoras até as hipotético–dedutivas. Baseiam-se naquilo que a criança sabe fazer, ou seja, é algo observável e consistente. A construção das estruturas resulta do processo de equilibração onde o sujeito frente a novos conhecimentos passa por desequilíbrios, seguido de mecanismos de regulação que o levem à reequilibração. Os desequilíbrios levam o sujeito a superar o seu estado atual de conhecimento e buscar novas direções. Como conseqüências desse processo são construídas as estruturas mentais e a capacidade de operações de inversão e reversibilidade no pensamento.

Durante as atividades com jogos, o sujeito tem a chance de perceber seus erros, lacunas e reelaborar novas estratégias. É devido a uma regulação ativa que o indivíduo busca novos meios ou estratégias.

Favorecer essa tomada de consciência para as crianças com dificuldades de aprendizagem é fundamental, pois nem sempre as trocas com o meio são significativas para a sua superação.

MÉTODO O método utilizado foi de estudo de caso, em que se registrou e analisou-se um caso particular de uma turma de segundo ano do ensino fundamental. Como instrumento de coleta de dados utilizou-se prioritariamente observação e realização de técnicas específicas para diagnóstico institucional, como entrevistas com os profissionais da escola, a análise da proposta pedagógica, a observação participante e realização de atividades grupais com os alunos.

O estudo de caso envolveu a identificação dos entraves e das potencialidades ligadas à aprendizagem de determinado grupo de alunos. Por ser numa instituição escolar, a intervenção realizada apresentou enfoque preventivo e buscou socializar os conhecimentos e promover o desenvolvimento dos sujeitos envolvidos (equipe técnica, professores, famílias e alunos).

A atuação institucional requer do psicopedagogo o exercício de um olhar multifatorial frente às dificuldades de aprendizagem e a compreensão do problema ou sintoma como algo construído pelos sujeitos envolvidos numa relação de contexto e que possui valor de comunicação. Conforme Goulart (1996) o desejo de saber e de não saber fazem parte do mesmo processo, pode possuir muitos significados: pode comunicar conquistas, retrocessos, autonomia, dependência, sucessos e insucessos, o erro vinculado à possibilidade de acertar.

Visca (1987) elaborou instrumento diagnóstico baseado em princípios interacionistas, construtivistas e propôs as seguintes etapas na avaliação e intervenção da psicopedagogia institucional:

A análise do contexto em que se desenvolve o processo de aprendizagem; a leitura do sintoma; A explicação das causas que estão engendrando o sintoma; A explicação da origem dessas causas; A análise do fenômeno (dificuldade de aprendizagem) Levantamento de hipóteses Sugestões de intervenções e atividades.

As explicações das causas podem ser assim caracterizadas, identificando diferentes de obstáculos à aprendizagem de determinado grupo na instituição:

3

 

Obstáculo de ordem do conhecimento: relaciona-se ao levantamento de hipóteses referente ao grau de coerência entre a proposta pedagógica da escola e a prática realizada no cotidiano, o processo de ensino, os conhecimentos que possui nas disciplinas;

Obstáculo de ordem da interação: relaciona-se ao levantamento de hipóteses de caráter afetivo, aos vínculos afetivos com as situações de aprendizagem dentro da instituição;

Obstáculos de ordem de funcionamento: relaciona-se ao levantamento de hipóteses ao funcionamento da instituição como um todo, tanto da parte pedagógica como da administrativa.

Obstáculos de ordem estrutural: relaciona-se ao levantamento de hipóteses de caráter organizacional.

Para a realização do trabalho psicopedagógico, inicialmente houve uma reunião com a coordenadora do ensino fundamental e com a psicóloga da escola para explicar a proposta (freqüência, carga horária, objetivo) em que consistia a atuação da aluna do curso de Psicopedagogia da UECE (Universidade Estadual do Ceará) e possíveis atividades a serem desenvolvidas na instituição (observação em sala de aula, em outros espaços da escola, observação das aulas de português e de outras disciplinas, entrevista com a professora e equipe técnica, desenvolvimento de dinâmicas de grupo com os alunos). Ao final, ficou acordado que a pesquisadora-estagiária entregaria um relatório descrevendo suas percepções e possíveis sugestões de atividades facilitadoras da aprendizagem.

A partir deste encontro, houve a inserção da pesquisadora-estagiária de Psicopedagogia nos horários disponibilizados para observar a dinâmica da instituição e da turma que apresentava dificuldade de aprendizagem (disgrafia, déficit de atenção, hiperatividade, alunos repetentes, alunos ainda não alfabetizados), uma turma do segundo ano do ensino fundamental com dificuldade na aquisição e uso da língua escrita. Esta turma foi identificada pela coordenadora e pela psicóloga escolar por acolher vários alunos com dificuldades de aprendizagem, sendo considerada como um desafio para a coordenação e equipe técnica.

O processo de diagnóstico psicopedagógico foi fundamentado na Teoria Convergente de Jorge Visca e no pensamento sistêmico que considera que qualquer problema está inserido num contexto complexo do qual fazem parte todos os envolvidos na situação em questão.

Segundo a Teoria Convergente (VISCA, 1987), existem instrumentos práticos para a análise e diagnóstico que são importantes para o psicopedagogo institucional: identificação da queixa, contrato, enquadramento, entrevista operativa centrada na modalidade de aprendizagem (E.O.C.M.E.A) com o grupo que apresenta dificuldades no aprendizado, elaboração do primeiro sistema de hipóteses relacionadas à dificuldade de aprendizagem, seleção dos instrumentos de pesquisa, elaboração do segundo sistema de hipóteses relacionadas à dificuldade de aprendizagem; seleção de instrumentos de pesquisa complementares (quando necessário); linha de pesquisa para anamnese, informações complementares, elaboração do terceiro sistema de hipóteses ou hipótese diagnóstica com indicações e prognóstico, devolutiva, elaboração e compartilhamento do informe psicopedagógico para a instituição.

Segundo Barbosa (2001), a Entrevista Operativa Centrada na Modalidade de Ensino–Aprendizagem explica de forma histórica como o sintoma de determinado grupo surgiu, quais os aspectos metodológicos, comportamentais, organizacionais e funcionais estão gerando e realimentando o sintoma. A E.O.C.M.E.A também identifica a forma específica do grupo aprender, a natureza das relações afetivas e as formas de cooperar e comunicar-se, que são os elementos potencializadores de mudança do grupo.

A técnica Par Educativo (Dias & Ziliotto, 2007; Bernstein, 1964) (DIAS, ZILIOTO, 2007 ver referência original) tem como objetivo investigar o vínculo afetivo dos alunos com os objetos de aprendizagem, com a pessoa que ensina e com a aprendizagem em si. A técnica projetiva visa investigar o vínculo que os alunos possuem com a aprendizagem e consiste em solicitar aos alunos que desenhem duas pessoas: uma que ensina e outra que aprende e ao terminar o desenho que indiquem um título para o desenho e o relato do que está acontecendo. Dessa maneira, pode –se investigar a relação dos alunos com os objetos de

4

aprendizagem, a relação com quem ensina e a própria relação dos alunos com a aprendizagem.

A escola onde foi realizada a intervenção psicopedagógica era particular, abrangendo séries da educação infantil ao ensino fundamental I, havendo grande abertura e receptividade por parte da coordenadora pedagógica e equipe técnica para a realização do trabalho composto pelas seguintes atividades: observação da estrutura física da escola, apresentação da equipe para os alunos e para professora, observação em sala, observação da atividade avaliação de linguagem, observação do momento do recreio, observação da avaliação de história e geografia, conversa informal com professora da sala, realização da técnica projetiva Par Educativo, observação do momento da acolhida, conversa com a psicóloga do ensino fundamental, observação da aula de informática, observação da avaliação de matemática, realização da Entrevista Operativa Centrada na Modalidade de Ensino – Aprendizagem (E.O.C.M.E.A), observação da aula de português, entrevista com psicóloga da educação infantil, análise do livro didático de português, observação aula de português sobre cantigas, realização de atividade lúdica com os alunos, observação da aula de matemática e da aula de música.

Durante a intervenção predominou o uso da observação como técnica de coleta de dados para contextualizar e conhecer o ambiente escolar. A observação possibilitou conhecer a dinâmica e a natureza das relações dentro da sala de aula, as normas e regras que regiam as relações entre alunos e professor e entre os próprios alunos, as dificuldades que os alunos apresentam frente às atividades propostas pelo professor, a adequação das atividades propostas em relação às capacidades e dificuldades apresentadas pelo grupo de alunos, o grau de receptividade por parte da professora em receber sugestões e orientações a serem conduzidas por ela no grupo de alunos visando à superação das dificuldades na aquisição da língua portuguesa.

Com relação ao ambiente físico da escola, era colorido, limpo e organizado. O pátio não era coberto, possuindo brinquedos (playground, trenzinho de plástico) e arborização. O espaço era pequeno para o número de alunos durante o recreio. Presença de murais com fotos de eventos da escola (semana da criança, semana da Pátria, viagem dos alunos para outras cidades). A quadra era coberta, porém pequena para a quantidade de alunos. Havia traves de futebol e cestas de basquete. As professoras ficavam acompanhando os alunos durante o horário do recreio.

A psicóloga da escola apresentou a pesquisadora-estagiária para a turma do segundo ano, tendo havido receptividade pela professora e pelos alunos. A sala era climatizada, com mesas e cadeiras em número superior ao de alunos. Havia mesa e cadeira para professora. Prateleiras com jogos pedagógicos fornecidos pela escola (ludo, banco imobiliário, jogo da memória, dama, quebra cabeça), aparelham de som e quadro branco. A professora ia informando cada momento da rotina escolar, os horários eram informados informava através do que ela chamava “comandos”. Os alunos lanchavam na sala.

Como atividade da Entrevista Operativa Centrada na Modalidade de Ensino–Aprendizagem (E.O.C.M.E.A) que consiste numa atividade grupal visando compreender a forma de aprendizagem do grupo e suas dificuldades, foi fornecido aos alunos um retângulo de papel 40 kg, lápis nº. 02, borracha, lápis de cor e giz de cera. Foi solicitado que cada um desenhasse algo que eles aprenderam na semana anterior. Ao final do desenho foi pedido que se colocasse por escrito aquilo que havia sido aprendido e colasse na folha de papel madeira para formar um painel.

Os alunos estavam agitados, conversando muito entre eles, não estavam levando a sério o que estava sendo solicitado pela pesquisadora-estagiária. Foram gastos cinco minutos para começar a dar as orientações da tarefa. Foi necessário repetir várias vezes as instruções. Alguns alunos copiaram do colega o desenho do sistema solar. Foi estipulado o tempo de vinte minutos. Percebeu-se que o grupo necessitava de um trabalho contínuo com a questão de limites. Prevalecia à atividade individual, não havia planejamento do painel pelos alunos. No momento em que todos terminaram e foram visualizar o painel, houve dispersão. Os meninos que já haviam terminado os desenhos agruparam-se para jogar com um brinquedo que um deles tinha trazido de casa. A maioria desenhou o sistema solar, conteúdo ministrado na semana anterior e da avaliação de ciências.

Após o recreio, a professora realizou relaxamento e deu oportunidade para a pesquisadora-estagiária

5

realizar a Prova projetiva de Bernstein, chamada “Par Educativo”.

Os alunos estavam dispersos, com conversas paralelas, não aguardavam serem dadas todas as instruções para a realização da atividade. Cada um recebeu folha de oficio, lápis nº02 e foi pedido que desenhassem uma pessoa ensinando e uma pessoa aprendendo, colocassem título no desenho. Ao final cada um apresentou seu desenho. Houve certa resistência de dois alunos, mas terminaram participando. Percebeu-se que houve predomínio de desenhos contendo atividades esportivas (aulas de balé, futebol, natação, karatê). Levantou-se a hipótese de que talvez o grupo estivesse sinalizando a necessidade de incluir mais o corpo e o movimento nas situações de aprendizagem. Tratava-se de um grupo muito inquieto, com dificuldade em concentrar-se. Na análise dos desenhos, percebeu-se que os alunos que tinham sido identificados pela professora com dificuldade de aprendizagem, fizeram seus desenhos no canto inferior esquerdo da folha, sugerindo de certa forma, um vínculo negativo com a aprendizagem.

Foi planejado, após momento de supervisão, um momento lúdico com os alunos para verificar como eles interagiam durante partidas com jogos pedagógicos. No início da aula, a professora permitiu que os alunos brincassem com os jogos disponibilizados pela escola (banco imobiliário, ludo). Estavam um pouco agitados. Foi solicitado que os alunos sentassem em círculo para poder explicar a atividade que ia desenvolver com eles utilizando jogos. Foi utilizado o jogo “Dengue” tendo em vista a natureza do jogo, o nível de complexidade das regras, o número de participantes e a relevância social, pois essa doença estava sendo noticiada em todo país. O jogo “Dengue” era composto por um tabuleiro com diversas “casas” que identificavam situações de risco para a reprodução do mosquito transmissor, locais de atendimento para as pessoas que contraíssem a doença, também tinham dois dados e oito pinos para deslocamento dos jogadores durante a partida. Houve uma subdivisão entre meninos e meninas desde a “hora da rodinha”. Quando a pesquisadora-estagiária colocou o tabuleiro no chão, os meninos aproximaram-se, deitaram próximo ao jogo, demonstrando interesse e curiosidade. Parte dos alunos que não podiam jogar na primeira partida (só havia disponibilidade para oito jogadores), foram realizar outra atividade (ler revista em quadrinhos, conversar com o colega). Os que começaram o jogo iam trocando com os que estavam aguardando na medida em que houvesse uma intervenção da pesquisadora-estagiária. Os alunos que demonstraram um vínculo negativo na atividade do “Par Educativo”, participaram com interesse do jogo, permanecendo até ao final do tempo estabelecido. Houve conflitos para estabelecer a ordem dos jogadores, para aguardar cada colega jogar após leitura de cada instrução do jogo (jogar novamente, perde uma partida), mas também houve agrupamento dos alunos devido ao interesse em jogar, cooperação entre eles, o que sabia ler ajudava o que não sabia, o que tinha facilidade em fazer cálculos mentais calculava o número de casas para que o colega pudesse avançar no jogo, o que tinha dificuldade de concentrar-se , demonstrou interesse e concentração durante o jogo. Foi possível perceber que durante todo o processo de observação, que os alunos desta turma tinham muito interesse em jogos, costumavam trazer jogos de casa e no tempo livre na sala, utilizavam os jogos fornecidos pela escola. A utilização de jogos pedagógicos permitiu uma nova configuração de subgrupos entre os alunos e a instauração de uma dinâmica de cooperação entre eles.

A intervenção foi finalizada realizando um momento de conversa com os alunos e sendo entregue um cartão agradecendo a participação deles e a permissão para estar com eles durante as aulas. Foi marcada uma data com a coordenação para ser entregue o informativo psicopedagógico, contendo uma análise das observações e sugestões de atividades para a professora.

Resultados e discussão:

Apesar de a escola apresentar uma proposta pedagógica construtivista, observou-se que as aulas e atividades eram centradas na professora. Poucas atividades foram realizadas em dupla ou em subgrupos de alunos. A disposição em fileiras das cadeiras durante as aulas limitava o movimento e a interação entre os alunos. Foram poucos os momentos com atividades que integrassem o corpo e o movimento em situações de aprendizagem.

O grupo demonstrou ter um vínculo positivo com a professora, contudo observou-se por parte dos alunos uma resistência à escrita, baixa estima e relação de dependência com a professora, pediam para ela repetir orientações de como realizar atividades e fazia-se necessário explicar várias vezes a mesma orientação.

6

Percebeu-se que o grupo necessitava da mediação da professora durante as atividades em grupo ou em dupla.

A professora tem trabalhado continuamente os acordos de convivência do grupo e o estabelecimento de limites. A educadora demonstrou certa dificuldade em tratar com maior firmeza ao lidar esses aspectos com os alunos.

Quatro alunos apresentavam dificuldades de aprendizagem e vínculo negativo com o aprender, isso foi evidenciado na técnica do Par Educativo e na E.O.C.M.E.A. Desse subgrupo, três estavam com os pais separados e apresentavam dinâmica familiar conflituosa. Os comportamentos demonstrados em contexto escolar eram distintos, mas apontavam para uma fragilidade emocional dos alunos e impotência frente à separação dos pais através de agressividade, hiperatividade, bloqueio na leitura e na escrita. Todavia, a escola tinha seus limites no que se referia ao suporte emocional dos alunos e a integração dos mesmos a atendimentos especializados extra–escola (psicopedagogo, psicólogo) já solicitados às famílias.

A referida sala apresentava a particularidade de concentrar alunos com dificuldades de aprendizagem no mesmo grupo (hiperatividade, dificuldade motora, repetentes, alunos não alfabetizados). Só existia uma turma de segundo ano à tarde na escola. Em outras turmas havia uma professora auxiliar (acadêmica de pedagogia), a escola sugeriu aos pais, mas como essa professora deveria ser paga pela família dos alunos não foi contratada por questões financeiras.

No informe psicopedagógico foi proposto que a professora continuasse atenta às manifestações das crianças, envolvendo-se com estas e procurando levá-las a se perceber, estimulá-las a manifestar, encorajá-las a tentar experimentar, elogiar suas primeiras tentativas, brincar com seus alunos ensinando-os a manter a simbolização por mais tempo.

Foi sugerido em termos de ações educativas propiciar mais atividades lúdicas, utilizado jogos pedagógicos que integrassem mais a cognição, o corpo e o movimento, tendo em vista a peculiaridade desta turma. A dificuldade com a leitura e a escrita poderia ser trabalhada de forma lúdica em que os alunos se revezassem e experimentassem descobrir as regras, os enunciados de cada parte do jogo, o registro de pontos, uma forma mais atrativa e significativa para superar essa dificuldade.

Com o aumento do ciclo do ensino fundamental de oito para nove anos (Lei 11.271/ 1996), percebe-se que há uma descontinuidade das propostas pedagógicas que priorizam o lúdico no momento de transição da educação infantil para as séries iniciais. Quando adentramos as salas de aula encontramos cadeiras enfileiradas, conteúdos fragmentados por disciplinas, avaliações, o deslocamento de correr, brincar somente na hora do recreio.

Considerações finais:

Através das observações e entrevistas realizadas durante o trabalho, percebeu-se que o papel do lúdico na educação estava condicionado em primeiro lugar ao momento específico da escola em fazer uma experiência com novos livros didáticos priorizando o conteúdo e em segundo lugar ao sentido atribuído pelo professor dava ao lúdico. Foi percebido também que o sentido atribuído pelo professor estava mais relacionado à sua formação do que à natureza da instituição embora essa formação pudesse ser complementada pela própria escola que realiza formação continuada com seus educadores diante das situações de dificuldades de aprendizagem, dificuldades metodológicas enfrentadas pelo professores.

Na escola onde foi realizado o trabalho de Psicopedagogia Institucional existiam muitos fatores que estavam limitando o uso de jogos na rotina escolar. Os jogos estavam sendo utilizados como reforço positivo, pois as crianças eram direcionadas a usá-los somente quando concluíssem as tarefas escolares. O espaço físico em geral (sala de aula, quadra, pátio) era limitado para o atual número de alunos da escola.

Mesmo sendo de orientação construtivista, houve solicitação dos pais dos alunos que fossem adotados outros livros didáticos devido ao nível e ritmo de outras escolas de ensino fundamental II em Fortaleza. Durante a devolutiva psicopedagógica, a coordenadora pedagógica afirmou que essa mudança aconteceu

7

no corrente ano a pedido das famílias e pela natureza dos vestibulares e concursos no Ceará e Brasil serem bastante conteudistas. Essa transição com a adoção de novos livros didáticos estava sendo avaliada durante todo o ano letivo. Ao analisar o livro didático de português identificou-se que o mesmo continha atividades de leitura de textos orais e escrito, de reflexão sobre a linguagem. Predominavam desenhos ao invés de imagens reais, fotografias e apresenta vários tipos de textos: parlendas, cantigas de roda, gibis, textos informativos, poemas, rimas, contos, fábulas da tradição oral e popular brasileira. O último capítulo de cada unidade intitula-se Oficina da Criação onde são propostas atividades práticas e criativas. O livro é extenso com duzentos e cinqüenta e cinco páginas, incluindo os encartes para jogos pedagógicos.

A partir das análises aqui empreendidas, podemos fazer algumas reflexões acerca do papel do jogo pedagógico como recurso didático potencializador da aprendizagem das crianças em sala de aula.

As observações feitas do cotidiano da escola revelaram o papel do jogo como organizador do pensamento, integrador das ações e inter-relações entre os alunos, tanto no que se refere os novos conhecimentos como na produção de novas configurações vinculares nas interações em sala de aula.

Acreditamos na importância da utilização dos jogos pelo professor que pode proporcionar e acompanhar momentos de convivência, intercâmbio, expressão do pensamento e o trabalho em equipe entre os alunos.

No ambiente escolar, situações didáticas lúdicas favorecem o intercâmbio entre as crianças e destas com o professor, funcionando como espaços ricos de discussão que geram uma contínua construção de conhecimento.

Esse tipo de atividade oferece ao aluno a possibilidade de atuar como sujeito no seu processo de aprendizagem, levando a uma aprendizagem significativa e a construção da autonomia.

O jogo proporciona interações sócio–educativas e afetivas entre professor e alunos relevantes no desenvolvimento comportamental e relacional. É um recurso pedagógico que desperta interesse, motivação, envolvimento dos alunos durante situação de aprendizagem e que permite o desenvolvimento do raciocínio lógico, a construção do pensamento, construção de conceitos e a autonomia.

Consideramos que intervenções dessa natureza possam sensibilizar quanto ao potencial de aprendizagem já existente no ambiente escolar. A valorização dos recursos e estratégias lúdicas, de construções coletivas entre alunos e professores e o reconhecimento do jogo como mediador da aprendizagem da escrita são elementos fundamentais para se repensar as práticas pedagógicas e o papel docente.

REFERÊNCIAS

Associação Brasileira de Psicopedagogia. Código de Ética da Associação Brasileira de Psicopedagogia. V Congresso de Psicopedagogia da Associação Brasileira em Psicopedagogia em 12 de julho de 1992.

BARBOSA, Laura. A Psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. Curitiba: Editora Expoente, 2001.

BERNSTEIN, J. Teste de la Pareja. Técnicas Projetivas. Bell: Paidós, 1964.

BOSSA, Nádia. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 2 ed. Ver. E atualizada. Porto Alegre: Artmed, 2000.

BRASIL.  Lei nº 11. 274. Ministério da Educação e do Desporto: Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: fevereiro, 1996.

DIAS, Edilene & ZILIOTTO, Gisele.  O olhar e a escuta psicopedagógica frente aos processos de ensino-aprendizagem. Revista Autonomia, Curitiba, vol. 1, 2007, p.11-25.

GOULART, A. Aprendizagem e não aprendizagem – duas faces de um mesmo processo? Ijuí: Editora Unijuí, 1996.

8

MENDES, Monica Hoehne . A Práxis Psicopedagógica, seus Campos de Atuação e sua Identidade. In: Claudete Sargo; Cybelle Weinberg; Monica Hoehne Mendes; Sonia M. Colli de Souza; Suely Grimaldi Moreira. (Org.). A Práxis Psicopedagógica Brasileira. São Paulo: ABPp, 1994

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro, Zahar, 1978.

VISCA, JORGE. Clínica Psicopedagógica : Epistemologia Convergente. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.

 

Alessandra Pereira Dias – graduada em Psicologia pela Universidade Federal, especialista em Psicopedagogia pela Universidade Estadual do Ceará, mestranda em Psicologia pela Universidade Federal do Ceará.E-mail: alessandradias01@yahoo.com.br

Andréa Aires Costa – graduada em Fonoaudiologia pela UNIFOR - Universidade de Fortaleza, especialista em Psicoepdagogia pela EPCE – Escola de Psicopedagogia do Ceará e mestra em Educação, Administração e Comunicação pela Universidade São Marcos.E-mail: airesfono@hotmail.com   / Telefone (85) 9962.5131 / Rua Assis Chateaubriand, 362 – A, Dionísio torres, Fortaleza – CE.

LA PERSPECTIVA DEL JUEGO EN EL AULA: UN ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN Alessandra Dias Pereira - Universidad del Estado de Ceará Andrea Costa Aires - terapeuta del lenguaje, psico y profesor visitante en la Universidad del Estado de Ceará De mayo / 2009

Resumen El contenido de este trabajo es una experiencia de un análisis institucional psicopedagógica haciendo juego como recurso didáctico en el aula. Esta intervención se derivó de la experiencia de prácticas en el curso de especialización en psicología en la Universidad Estatal de Ceará, tomando como estudios teóricos de Jean Piaget. Revisión de la literatura se llevó a cabo también por los autores que tienen en la práctica de la construcción de la psicología. La intervención se llevó a cabo con un grupo de estudiantes de segundo grado de educación primaria en una institución privada de la ciudad de tamaño medio de Fortaleza. Método adoptado fue la observación de los estudiantes en diferentes momentos de la jornada escolar y la aplicación de técnicas específicas de diagnóstico psíquico. De las observaciones se desprende que los cambios en la participación de niños en situaciones de aprendizaje en el que se utilizan juegos educativos. Resumen El contenido de este artículo es la historia de una experiencia institucional de hacer el análisis de intervención psicopedagogía del juego, el recurso didáctico en el aula. Esta intervención es Partiendo de la duración de la experiencia de formación del curso de especialización en psicología educativa de la Universidad del estado de Ceará HABIENDO considerando los estudios teóricos de la Jean Piaget. una revisión bibliográfica de los autores también se llevó a través de que se ocupan de la de la psicología práctica institucional. La intervención se llevó a cabo con el grupo de los alumnos del año de la educación básica en una institución-en particular de la educación media del puerto de Fortaleza. Fue el comentario Aprobado el método de los alumnos de los diferentes momentos de la relación con la escuela de rutina y la aplicación de técnicas específicas de diagnóstico psicológico. De los comentarios Se habían producido cambios de manifiesto en la disposición de los niños para el aprendizaje. Palabras claves: juego, psicología de la educación, el aprendizaje. INTRODUCCIÓN Según Mendes (1994), la Psicología de la Educación es un campo de acción-aprendizaje, la adquisición, desarrollo y distorsiones. El psychopedagogists realiza este trabajo a través de los procesos y estrategias que tengan en cuenta

9

la individualidad del alumno y su contexto educativo. Es una acción comprometida con la mejora de las condiciones de aprendizaje.

El código de ética de la Asociación de Psicología de la Educación (1992) define el campo de psychopedagogists es en salud y educación, que se veía y hablaba con el proceso de aprendizaje de la patología a la higiene, la comprensión del individuo relación con la familia, la escuela y la sociedad y la forma en que aprenden.

Históricamente, Bossa (2000) afirma que esta área de acción se suscitó en el periodo de entreguerras en Europa, en busca de una intervención con niños con dificultades de aprendizaje y que se considera normal en el sistema educativo convencional. En este período hubo un entendimiento de que los problemas de aprendizaje se de una disfunción en el sistema nervioso central.

Brasil, en los años 70, recibió una fuerte influencia de la concepción orgánica de la dificultad de aprendizaje, llamando la disfunción cerebral mínima. Al final de este periodo empezaron a surgir los cursos de especialización en Psicología de la Educación que daría lugar a un debate de esta cuestión a pesar de que los educadores explican esta dificultad, debido a otros factores externos.

Más tarde, en los años 80, hay otra concepción de la dificultad de aprendizaje que se generó en la escuela de rutina y que fue en gran medida un "ensinagem difícil" por los educadores y la ideología de la escuela.

Con la explosión de la implementación de cursos de especialización y diplomas de Psicología de la Educación en los años 90 se fortalece más y más discusión sobre el fracaso escolar y sobre el papel de psychopedagogists.

Las oportunidades de empleo de psychopedagogists subdivide en dos grandes áreas: clínica (oficina) e institucionales (escuelas, hospitales, empresas, ONG). El trabajo clínico consiste en un establecimiento de una relación terapéutica basada en una denuncia de aprendizaje. Si la queja o dificultad ya está instalado, es una intervención en el nivel curativo o terapéutico. Si hay una dirección de trabajo dirigidas a evitar la aparición de problemas de correlación con el aprendizaje y otras dificultades del proceso evolutivo de la persona, que se caracteriza una intervención preventiva.

En la clínica, utiliza psychopedagogists juegos, juguetes, dibujos, equipo y otros recursos que permiten la reducción de las dificultades de aprendizaje y permiten a los niños y adolescentes aprenden a respetar las fronteras, se han auto-control, para ampliar su capacidad de memoria, atención y concentración, entre otros aspectos del aprendizaje.

Por otro lado, si el psychopedagogists lleva a cabo su intervención con un grupo institucional, su obra llamada "psicoeducativa praxis institucional." Este profesional actuará como asesor o efectiva para la institución, o no parte del personal de la escuela.

El profesional debe tener en cuenta sujeto y la institución donde los alumnos se colocan, en vista de los mitos, las creencias, la forma en que se relacionan con el aprendizaje, para llevar a cabo un trabajo eficaz y frente a las necesidades reales de la institución.

El psychopedagogists necesidad de construir una práctica personal a través de la educación permanente, la supervisión, la participación en la producción de esta práctica y un profundo conocimiento de sí mismo que puede ser a través de terapia personal.

Psicopedagogía tiene bases en diferentes áreas de especialización: Psicoanálisis, Psicología Social, Psicología Genética y Epistemología, Pedagogía, Lingüística, Psicología y Neuropsicología que permite una mejor comprensión de los problemas de aprendizaje.

10

Este trabajo se hará hincapié en el enfoque que hace Piaget en cuanto a diseño del juego y el aprendizaje. Para Piaget (1978) el juego es esencialmente asimilación. Aprender a Piaget es representado por el movimiento de asimilación (interpretación) y alojamiento (estructura mental capaz de cambiar).

Se los clasifica en los juegos de ejercicios, juegos y juegos de reglas simbólicas. Los conjuntos de ejercicios son los primeros en presentarse en niños y se sienten motivados por el placer de manejar las piezas y los descubrimientos de las competencias a través del movimiento.

Los juegos simbólicos aparecen en torno a dos años y se caracterizan por la capacidad de representación y la instalación de la función simbólica. El niño es capaz de, en lugar de actuar directamente sobre los objetos, imágenes y nombrar a los diputados para actuar sobre ellos mentalmente. En el juego simbólico, lo real se transforma de acuerdo a las necesidades y deseos del momento.

En el curso del desarrollo, aparece el tercer tipo de juego es el juego con reglas. Parece a primera vista en el período comprendido entre cuatro a siete años y luego entre siete y once.

Para Piaget (1978), el niño no impone reglas, pero esto se hace debido a las relaciones sociales y los estados individuales. Con la norma supone una regularidad y la participación de al menos dos personas.

El uso de los juegos como una herramienta para la intervención pedagógica con niños con dificultades de aprendizaje, se apoya en la teoría de Piaget, que describe el funcionamiento de las estructuras que permiten el conocimiento y explica los procesos que intervienen en el movimiento de un nivel menor a mayor nivel de conocimiento .

Este conocimiento es el resultado de los intercambios entre el sujeto y medianas empresas. El juego permite la intervención con estos cambios y desafíos como el constructor de objeto de conocimiento mismo. estructuras mentales que son esenciales para el conocimiento, no están preformados en el asunto o se adquieren por la influencia social.

Piaget (1978) señala que esta construcción de estructuras mentales es el resultado de un proceso lento entre el sujeto y el medio ambiente. Estas estructuras se basan en un proceso temporal que va desde las estructuras sensorio-motor para el hipotético-deductivo. En base a lo que el niño puede hacer, o es algo observable y coherente. La construcción de las estructuras de los resultados del proceso de equilibrio en el tipo frente a los nuevos conocimientos implica desequilibrios, seguido de los mecanismos de regulación que conducen a la reequilibrio. Los desequilibrios llevar al individuo a superar su estado actual de los conocimientos y explorar nuevas direcciones. Como consecuencias de este proceso se construyen estructuras mentales y la capacidad de invertir y la reversibilidad del pensamiento.

Durante las actividades con juegos, el hombre tiene la oportunidad de darse cuenta de sus errores, debilidades y rediseñar nuevas estrategias. Esto se debe a una regulación activa que las personas buscan nuevas formas o estrategias.

La promoción de esta toma de conciencia para los niños con dificultades de aprendizaje es esencial, ya que no todos los intercambios con el medio ambiente son importantes para superarlos. MÉTODO El método utilizado fue el estudio de caso, que registró y analizó un caso particular de una clase de segundo año de escuela primaria. Como herramienta de recopilación de datos se utilizó principalmente de observación y ejecución de técnicas específicas para la evaluación institucional, entrevistas con el personal de las escuelas, el análisis de la propuesta educativa, la observación participante y la realización de actividades de grupo con los estudiantes.

11

El estudio de caso consistió en la identificación de los obstáculos y potenciales relacionados con el aprendizaje de un grupo particular de estudiantes. Ser una institución educativa, la intervención realizada ha enfoque de precaución y trataron de socializar el conocimiento y promover el desarrollo de los participantes (funcionarios, docentes, familias y estudiantes).

El desempeño institucional de psychopedagogists requiere el ejercicio de una mirada multifactorial con interés el aprendizaje y la comprensión del problema o síntoma como algo construido por los individuos involucrados en una relación de respeto y comunicación que tiene valor. Como Gould (1996), el deseo de saber y no saber parte de ese proceso, puede tener muchos significados: puede comunicar los éxitos, fracasos, la autonomía, la dependencia de los éxitos y fracasos, los errores relacionados con la posibilidad de golpear.

Visca (1987) desarrolló una herramienta de diagnóstico basada en los principios interaccionista, constructivista, y propuso los siguientes pasos en la evaluación y la intervención de la psicología institucional: • El análisis del contexto en el que desarrollar el proceso de aprendizaje, la lectura del síntoma; • La explicación de las causas que están generando el síntoma; • La explicación del origen de estas causas; • El análisis del fenómeno (dificultades de aprendizaje) • Estudio de las hipótesis • sugerida intervenciones y actividades. Las explicaciones de las causas puede ser por lo caracteriza, la identificación de diversas barreras para el aprendizaje de un determinado grupo de la institución: • Hay un obstáculo para el conocimiento: se refiere a la elevación de las hipótesis sobre el grado de coherencia entre la práctica educativa y la escuela propone llevó a cabo en la vida cotidiana, el proceso de enseñanza, sus conocimientos en las disciplinas; • Obstrucción de la orden de la interacción, en relación con la elevación de las hipótesis afectivos, los lazos emocionales con sus experiencias de aprendizaje dentro de la institución; • Las barreras del funcionamiento: se refiere a la elevación de las hipótesis para el funcionamiento de la institución en su conjunto, tanto como parte de la administración educativa. • Las barreras de orden estructural: se refiere a la elevación de las hipótesis de carácter organizativo. Para realizar la psicología del trabajo, inicialmente se realizó una reunión con el coordinador de la escuela primaria y el psicólogo de la escuela para explicar la propuesta (frecuencia, el objetivo de la carga de trabajo) en el ejercicio de que era un estudiante de la UECE Psicología de la Educación (Universidad Estado de Ceará) y las posibles actividades que se desarrollarán en la institución (observación en el aula, en otras áreas de la escuela, observó clases de portugués y otros temas, la entrevista con el personal docente y técnico, el desarrollo de la dinámica de grupo con estudiantes). Al final, se acordó que el investigador-aprendiz entregar un informe sobre sus percepciones y posibles sugerencias para actividades que faciliten el aprendizaje.

A partir de esta reunión, fue la inserción del investigador en prácticas de Psicología de la Educación en los tiempos disponibles para observar la dinámica de la institución y la clase que tenía dificultades de aprendizaje (disgrafía, déficit de atención, hiperactividad, la repetición de los estudiantes, los estudiantes todavía analfabetos), un Durante el segundo año de secundaria con dificultades en la adquisición y el uso de la lengua escrita. Este grupo fue identificado por el coordinador y el psicólogo de la escuela para acoger a varios estudiantes con dificultades de aprendizaje, siendo visto como un desafío para la coordinación y el personal técnico.

El proceso de diagnóstico se basó en la teoría de la psicología convergente Jorge Visca y sistemas de pensamiento que cree que cualquier problema se encuentra en un complejo contexto en el que todos los involucrados en la situación en cuestión.

Según convergente Teoría (VISCA, 1987), existen herramientas prácticas para el análisis y diagnóstico que son

12

importantes para el psychopedagogists identificación institucional, reclamación, contrato, la colocación, la entrevista se centró en el modo de funcionamiento del aprendizaje (EOCMEA) con el grupo que presenta dificultades el aprendizaje, desarrollar el primer sistema de hipótesis relacionadas con dificultad de aprendizaje, la selección de herramientas de investigación, la creación de un segundo sistema de hipótesis relacionadas con problemas de aprendizaje, la selección de herramientas de investigación complementarios (cuando sea necesario), búsqueda en línea para la historia, información, la preparación del tercer sistema de hipótesis o con las indicaciones diagnóstico y pronóstico, la descentralización, el desarrollo y la distribución de la psicología educativa para informar a la institución.

Según Barbosa (2001) Entrevista de modo de operación centrada en la enseñanza-aprendizaje se explica la forma histórica como un síntoma de un determinado grupo surgió, que la metodología, de comportamiento, de organización y funcionamiento están generando y retroalimentando el síntoma. El EOCMEA también identifica la forma específica de aprendizaje en grupo, la naturaleza de las relaciones y formas de cooperar y comunicarse, que son los elementos potenciadores del cambio de grupo.

La técnica de educación de pares (Dias y Ziliotto, 2007; Bernstein, 1964) (DIAS, ZILIOTO, véase la referencia original de 2007) tiene como objetivo investigar la vinculación de los estudiantes con objetos de aprendizaje, con la persona que la enseñanza y el aprendizaje en sí mismo. La técnica proyectiva tiene como objetivo investigar la relación de los estudiantes tienen con el aprendizaje y consiste en pedir a los estudiantes a sacar dos personas: una que enseña y que aprende otro y cuando el dibujo que muestra un título para el diseño y la comunicación de lo que está sucediendo . Así, se puede investigar la relación de los estudiantes con objetos de aprendizaje, la relación con los que enseñan y la relación de los propios estudiantes con el aprendizaje.

La escuela se llevó a cabo en la intervención pedagógica en particular, para los grados de kindergarten a través de la escuela primaria, hay una gran apertura y receptividad por parte del coordinador de educación y personal técnico para realizar el trabajo se compone de las siguientes actividades: observación de la estructura física de la escuela , la presentación del equipo para los estudiantes y maestros, observaciones de clases, la observación de la evaluación de la actividad del lenguaje, la observación de la hora del recreo, la evaluación de la observación de la historia y la geografía, la conversación informal con la habitación del profesor, la celebración de la técnica proyectiva de Educación de Pares, la observación del momento de la bienvenida, charla con el psicólogo en la escuela, la observación de la clase de computación, la observación de la evaluación del rendimiento en matemáticas en la Entrevista del modo de funcionamiento centrado en la Enseñanza - Aprendizaje (EOCMEA) Observación portugués clase, entrevista con el psicólogo la educación de la primera infancia, el análisis de libros de texto del portugués, portugués observación de clase acerca de las canciones, la puesta en escena de la actividad de juego con los alumnos, la observación de la clase de matemáticas y la clase de música.

Durante la intervención el uso predominante de la observación como técnica de recolección de datos para contextualizar y comprender el entorno escolar. La observación ha ayudado a comprender la dinámica y la naturaleza de las relaciones dentro del aula, las normas y reglas que rigen las relaciones entre profesor y estudiantes y entre los propios estudiantes, las dificultades que enfrentan los estudiantes presentan las actividades propuestas por el docente, la adecuación de actividades propuestas en relación con las capacidades y dificultades presentadas por el grupo de alumnos, el grado de receptividad por parte del maestro para recibir sugerencias y directrices para llevar a cabo por su grupo de estudiantes con el fin de superar las dificultades en la adquisición del lenguaje Inglés.

Con respecto al entorno físico de la escuela, fue colorido, limpio y organizado. El patio no estaba cubierto, con juguetes (juegos, tren de juguete de plástico) y la forestación. El espacio era pequeño para el número de estudiantes durante el recreo. La presencia de murales con fotos de eventos escolares (semana de los niños, la semana de la Patria, los estudiantes viajar a otras ciudades). El tribunal estaba cubierta, pero pequeño para el número de estudiantes. Había postes de la portería de fútbol y aros de baloncesto. Los profesores fueron el control

13

de los estudiantes durante la hora del recreo.

El investigador psicólogo de la escuela interna que presenta a la clase de segundo año, y hubo receptividad por parte del profesor y los estudiantes. La habitación se calienta, con mesas y sillas sobre el número de estudiantes. Hubo un escritorio y una silla para el profesor. Estantes con juegos educativos proporcionados por la escuela (parchís, monopolio, juego de memoria, damas, rompecabezas), el sistema de sonido y pizarra. La maestra le decía a cada momento de la jornada escolar, informó el Times fueron informados por lo que calificó de "comandos". Los estudiantes comiendo en la sala de estar.

Según lo visto Entrevista dispositiva de enseñanza-aprendizaje centrado en el modo (EOCMEA) que consiste en una actividad de grupo como objetivo comprender la forma de grupo de aprendizaje y sus dificultades, ha proporcionado a los estudiantes con un rectángulo de papel de 40 kg, sin lápiz. 02 lápices de borrador, color y lápices de colores. Se pidió que cada uno de dibujar algo que aprendieron la semana anterior. Al final del dibujo fue una petición para poner por escrito lo que había aprendido y se pega en la hoja para formar un panel de madera.

Los estudiantes estaban entusiasmados, hablando mucho entre ellos, no tomaban en serio lo que se pide por el investigador-aprendiz. Pasamos cinco minutos para llegar a las directrices de la tarea. Fue necesario repetir las instrucciones varias veces. Algunos estudiantes copian el diseño de la colega del sistema solar. Era tiempo estipulado de veinte minutos. Se consideró que el grupo necesitaba un trabajo continuo con la cuestión de límites. Prevaleció en la actividad individual, no hubo planificación del panel por los estudiantes. En un momento en que todos habían terminado y el panel de la pantalla, hubo dispersión. Los chicos que ya habían completado los diseños agrupados para jugar con un juguete que uno de ellos había traído de casa. La mayoría señaló el sistema solar, el contenido se enseña en la semana anterior y la evaluación de la ciencia.

Después del recreo, el maestro se dio cuenta de la relajación y dio oportunidad para que el investigador-becario realice la prueba proyectiva de Bernstein, llamado "Educación de pares".

Los estudiantes se dispersaron, con conversaciones lado, no esperar a tener todas las instrucciones para realizar la actividad. Cada uno recibió una hoja de oficina, lápiz n º 02 y se le pidió que dibujara una persona la enseñanza y el aprendizaje de una persona, puesto bajo el dibujo. Al final de cada uno presentó su diseño. Hubo cierta resistencia a dos estudiantes, pero terminó participantes. Se consideró que existía un predominio de los dibujos que contienen los deportes (clases de ballet, fútbol, natación, karate). Planteó la hipótesis de que tal vez el grupo se señala la necesidad de incluir más cuerpo y el movimiento en situaciones de aprendizaje. Fue una muy inquieto, incapaz de concentrarse. En el análisis de los dibujos, se observó que los estudiantes que habían sido identificados por el docente con dificultades de aprendizaje, hizo sus dibujos en la parte inferior izquierda de la hoja, lo que sugiere de alguna manera una relación negativa con el aprendizaje.

Estaba previsto después del tiempo de supervisión, un momento lúdico con los estudiantes para ver cómo interactuaban con los juegos educativos durante los partidos. Al comienzo de la clase, el maestro permitió a los estudiantes a jugar con los juegos ofrecidos por la escuela (Monopoly, parchís). Eran un poco agitado. Los estudiantes se les pidió que se sientan en un círculo con el fin de explicar la actividad que se desarrollaría con ellos mediante juegos. Se utilizó el juego de "Dengue" en vista de la naturaleza del juego, el nivel de complejidad de las normas, el número de participantes y relevancia social, ya que esta enfermedad se está informando en todo el país. El juego "Dengue" era un tablero con varias "casas" que identificó un riesgo para la reproducción de los mosquitos, de servicios para las personas que contrajeron la enfermedad, también tenía dos pines de datos y el desplazamiento de ocho jugadores en el partido. Hubo una crisis entre los niños y niñas de la "hora de la rueda." Cuando el investigador-aprendiz poner la bandeja en el suelo, los muchachos se acercaba, estaba al lado del juego, mostrando interés y curiosidad. Parte de los estudiantes que no pudo jugar el primer partido (sólo había ocho jugadores a disponibilidad), fueron otra de las actividades (lectura de los cómics, charla con un colega). Los que comenzaron el juego estaban cambiando con los que estaban esperando en la existencia de una intervención por

14

parte del investigador-aprendiz. Los estudiantes que han demostrado una relación negativa en la actividad de "Educación de pares", al que asistieron el juego con interés, permaneciendo hasta el final del tiempo asignado. Hubo un conflicto para establecer el orden de los jugadores, cada colega que esperar a jugar después de leer cada declaración en el juego (de volver a jugar, pierde un partido), pero también se debe a los estudiantes agrupación interesado en jugar, la cooperación entre ellos, que sabían leer no sabía lo que ayudó, lo que era fácil hacer cálculos mentales estimó el número de hogares que podrían hacer avanzar el colega en el juego, que era difícil concentrarse, mostraron interés y la concentración durante el juego. Fue posible notar que durante el proceso de observación general, que los estudiantes en la clase había mucho interés en los juegos, que se utiliza para llevar a casa los juegos y tiempo libre en la sala, utiliza los juegos proporcionados por la escuela. El uso de juegos educativos, lo que permite una nueva configuración de subgrupos entre los estudiantes y el establecimiento de una dinámica de cooperación entre ellos.

La intervención se completó mediante la realización de un tiempo para hablar con los estudiantes y se entregó una tarjeta agradeciendo su participación y el permiso para estar con ellos durante las clases. Se ha fijado fecha para ser entregados a la psicología de la información de coordinación, que contiene un análisis de las observaciones y sugerencias de actividades para el profesor. Resultados y discusión: Aunque la escuela presente una propuesta pedagógica constructivista, se observó que las lecciones y las actividades se centraron en el maestro. Pocas actividades se llevaron a cabo en parejas o en subgrupos de estudiantes. La disposición en filas de sillas en círculo restringido el movimiento y la interacción entre los estudiantes. Pocos momentos con las actividades que integran el cuerpo y el movimiento en situaciones de aprendizaje.

El grupo ha demostrado una relación positiva con el maestro, sin embargo se observó por los estudiantes a escribir una resistencia, baja autoestima y la dependencia con el profesor, le pedí que repitiera orientación sobre cómo llevar a cabo actividades y era necesario para explicar diversos A veces la misma orientación. Se consideró que el grupo necesitaba la mediación del profesor en actividades de grupo o en tándem.

El profesor ha trabajado continuamente arreglos de vivienda del grupo y con los límites. El profesor demostró cierta dificultad para hacer frente con mayor firmeza en el tratamiento de estos temas con los estudiantes.

Cuatro estudiantes tenían dificultades de aprendizaje y relación negativa con el aprendizaje, se dio a conocer en la Enseñanza Técnica y EOCMEA pares De este subgrupo, tres fueron con sus padres se habían separado y conflictiva dinámica familiar. El comportamiento demostrado en el contexto de la escuela eran diferentes, pero señaló una estudiante fragilidad emocional y la impotencia frente a los padres de separación a través de la agresión, la hiperactividad, el bloqueo en la lectura y la escritura. Sin embargo, la escuela tiene sus límites cuando se trataba de apoyar a los estudiantes emocional y la integración de los mismos cuidados especializados fuera de la escuela (psychopedagogists, psicólogo) ha pedido a las familias.

Esta habitación tenía la especial atención de los alumnos con dificultades de aprendizaje en el mismo grupo (hiperactividad, dificultades motoras, los repetidores, los estudiantes no alfabetizados). Sólo había una clase de segundo año atrás, en la escuela. En otras clases había un asistente de enseñanza (pedagogía académica), la escuela sugirió a los padres, pero como este profesor debe ser pagado por la familia de los estudiantes no fue contratado por razones financieras.

En el informe se propuso que el profesor de psicología se mantuvo atento a las manifestaciones de los niños, participar con ellos y tratar de llevarlos a percibir, para alentarlos a expresar, animan a probar para experimentar, para complementar sus primeros intentos, jugando con su los estudiantes y enseñarles a mantener la simbolización ya.

15

Se ha sugerido en términos de ofrecer actividades educativas más divertido que se integran los juegos educativos que se utilizan más la cognición, el cuerpo y el movimiento, teniendo en cuenta la singularidad de esta clase. La dificultad con la lectura y la escritura puede ser diseñado de una manera lúdica en la que los estudiantes se turnan para experimentar y descubrir las reglas, las declaraciones de cada parte del juego, el récord de puntos, uno más atractivo y significativo para superar esta dificultad.

Con el aumento del nivel de educación básica de ocho a nueve años (Ley 11271 / 1996), uno se da cuenta de que se produzca una interrupción de las propuestas educativas que hacen hincapié en el momento lúdico de la transición en la educación inicial para los primeros grados. Cuando entramos en el aula nos encontramos con las sillas en fila, el contenido de los cursos de fragmentación, las evaluaciones, el cambio a correr, sólo juegan en el recreo. Conclusión: A través de observaciones y entrevistas durante el trabajo, se observó que el papel del juego en la educación se acondicionaron primer momento específico en la escuela para experimentar con nuevos libros de texto de contenido prioridad y en segundo lugar el sentido dado por el profesor dio a la obra. También se observó que el significado asignado por el profesor está más relacionada con su formación de la naturaleza de la institución a pesar de que esta formación podría ser complementada por la escuela que lleva a cabo la formación continua con sus profesores sobre las situaciones de dificultades de aprendizaje, dificultades metodológicas que enfrentan los maestros .

En la escuela donde se realizó el trabajo institucional Psicopedagogía hay muchos factores que están limitando el uso de juegos en la rutina escolar. Los juegos estaban siendo utilizados como refuerzo positivo, porque los niños se dirigieron a usarlos sólo cuando llegan a la conclusión de sus tareas. El espacio físico en general (salón de clases, el bloque, el patio) se limita al número actual de alumnos.

A pesar de que la orientación constructivista, se pidió a los padres de otros estudiantes que fueron adoptados los libros de texto debido al nivel y el ritmo de otras escuelas primarias de Fort II. Durante la sesión de retroalimentación psicoeducativa, el coordinador de educación, dijo que este cambio ocurrió este año a petición de las familias y la naturaleza de vestibular y concursos en Ceará y Brasil están bastante contentos. Esta transición a la adopción de nuevos libros de texto se está evaluando en todo el año escolar. Al analizar los portugueses de libros de texto identificados que contenía las actividades de lectura de textos orales y la reflexión sobre el lenguaje escrito. Predominaron los dibujos en vez de imágenes reales, fotografías y listas de los distintos tipos de textos: rimas, canciones infantiles, libros de historietas, textos informativos, poemas, rimas, historias, cuentos de la tradición oral y popular brasileña. El último capítulo de cada unidad tiene derecho Taller de Creación que las propuestas son las actividades prácticas y creativas. El libro es grande con doscientos cincuenta y cinco páginas, incluyendo inserciones de juegos educativos.

Desde el análisis realizado aquí, podemos hacer algunas reflexiones sobre el papel de la enseñanza del juego como la enseñanza de las potencialidades de recursos de aprendizaje de los niños en el aula.

Las observaciones de la escuela todos los días de manifiesto el papel del juego como organizador del pensamiento, ensamblador de las acciones e interrelaciones entre los alumnos, tanto en lo que respecta al primer plano como en la producción de una nueva interacción vinculación configuraciones en el aula.

Creemos en la importancia de utilizar los juegos para el profesor que puede controlar y proporcionar momentos de interacción, el intercambio, la expresión del pensamiento y el trabajo en equipo entre los estudiantes.

En el entorno escolar, situaciones didácticas favorecen el intercambio lúdico entre estos niños y el profesor, actuando como espacios de discusión rica que crear un edificio continuo de conocimiento.

Este tipo de actividad proporciona a los estudiantes la oportunidad de actuar como sujeto en su proceso de

16

aprendizaje, dando lugar a un aprendizaje significativo y la construcción de la autonomía.

El juego ofrece las interacciones sociales y educativos y afectivos entre el profesor y los estudiantes en el desarrollo pertinente de relación y de comportamiento. Es un recurso educativo que despierta el interés, la motivación, la participación de los estudiantes durante la situación de aprendizaje y que permite el desarrollo del razonamiento lógico, la construcción del pensamiento, la creación de concepto y autonomía.

Creemos que este tipo de intervenciones puede aumentar la conciencia sobre el potencial de aprendizaje existentes en el entorno escolar. La valoración de los recursos recreativos y las estrategias de construcción colectiva entre los estudiantes y profesores y el reconocimiento del juego como mediador del aprendizaje de la escritura son fundamentales para repensar la enseñanza y la función docente.

17