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CARLOS ANTÔNIO BARBOSA FIRMINO
SISBI/UFU
1000220574
A PEDAGOGIA DE COMPETÊNCIAS NA REFORMA DA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: ENTRE A
TEORIA E A PRÃTICA ESCOLAR.
UBERLÂNDIA
2005
CARLOS ANTÔNIO BARBOSA FIRMINO
o / y
f \ K 5 p
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A PEDAGOGIA DE COMPETÊNCIAS NA REFORMA DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL NO BRASIL: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA
ESCOLAR.
Dissertação apresentada como exigência parcial para
obtenção do grau de Mestre em Educação à Comissão
Examinadora da Universidade Federal de Uberlândia.
ORIENTADORA: Dra. ANA MARIA DE OLIVEIRA CUNHA
Universidade Federal de Uberlândia
Uberlândia - 2005
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA BibliotecaS1SBI/UFU
J ) 220574
FICHA CATALOGRÁFICA
F525p Firmino, Carlos Antônio Barbosa, 1956-A pedagogia de competências na reforma da educação profissional
no Brasil: entre a teoria e prática escolar. - Uberlândia, 2005.llOf.Orientador: Ana Maria de Oliveira Cunha.Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Uberlândia, Pro
grama de Pós-Graduação em Educação.Inclui bibliografia.1. Ensino profissional - Teses. 2. Educação - Teses. I. Cunha, Ana
Maria de Oliveira. II. Universidade Federal de Uberlândia. Programa de Pós-Graduação em Educação. III. Título.
CDU: 377 (043.3)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
A PEDAGOGIA DE COMPETÊNCIAS NA REFORMA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA
ESCOLAR.
Comissão Examinadora:
AL S t C-VÂ' .
Dra. Ana Maria de Oliveira Cunha - UFU
Uberlândia, 11 de março de 2005
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a minha mãe Normy Barbosa Firmino que, pelo seu exemplo de vida, foi responsável pelo meu amor à Educação.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos que contribuíram para a realização desta pesquisa, em especial,
às minhas filhas Isadora e Anaisa, pelo incentivo e pela tolerância ao meu mau humor;
à Escola Agrotécnica Federal de Uberlândia por permitir minha inserção no mundo da Educação Profissional e pelo apoio material;
aos CEFETs de Uberaba e Bambuí e a Escola Agrotécnica Federal de Barbacena pela abertura das portas e pela recepção;
à professora Ana Maria de Oliveira Cunha pela dedicação, paciência, compreensão e colaboração na minha orientação;
às professoras Graça Aparecida Cicillini, Silvana Malusá e Ana Paula Pontes pelas sugestões apresentadas;
à professora Gisele Aparecida de Oliveira pelo cuidado e competência na revisão ortográfica e gramatical;
à minha sobrinha Doris Firmino Rabelo pela paciência na transcrição das falas.
RESUMO
A Educação Profissional é um tema freqüente no cenário da investigação educativa mundial, especialmente a partir da década de noventa, quando os processos de reestruturação produtiva sugeriram novos modos de atuação para os professores das escolas técnicas profissionais em virtude das exigências do novo paradigma do trabalho. Neste momento de reformas e estudos sobre as políticas curriculares para a Educação Profissional, as dificuldades, que são imensas, estão a cada momento desafiando a imaginação pedagógica dos educadores em decorrência da diversidade de abordagens e dimensionamento do trabalho humano que, em sua relação com o ensino, percorre questões amplas que englobam tratamentos psicológicos, sociológicos, econômicos, políticos e culturais. Assim, nesse contexto, nos propusemos a investigar se após a Reforma da Educação Profissional no Brasil, a Pedagogia de Competências está se efetivando no cotidiano escolar, segundo a concepção teórica defendida nos Referenciais Curriculares dessa Reforma. Para isso, fizemos uso da pesquisa qualitativa na modalidade estudo de caso. Coletamos os dados através da aplicação de entrevista e questionário a vinte e quatro professores pertencentes ao quadro efetivo de quatro escolas com cursos da Área de Agropecuária da Rede Federal de Educação Tecnológica do Estado de Minas Gerais. Questionamos o significado de competência, como ela está sendo absorvida na escola, o conceito de práxis docente que se expressa na sua construção, na formação da identidade do professor, passando pelos conflitos provocados neles pelas resistências às mudanças. Nas análises e discussão dos dados obtidos, construímos as seguintes categorias - concepção de competência em educação profissional; envolvimento dos professores com a construção da proposta curricular; concepções pedagógicas embutidas na reforma; princípios de sua organização curricular; condições de trabalho a que estão submetidos os professores na escola e formação profissional . Os resultados nos levaram a assinalar alguns pontos como a resistência dos professores à forma imposta como as mudanças foram introduzidas, a não existência de um programa de formação docente para lidar com essas mudanças, dificultando o seu entendimento e a sua aplicação, o processo de modularização que dificultou a realização de aulas práticas, pontos estes que nos levaram à conclusão que a Pedagogia de Competências não está se efetivando na prática escolar como previsto nos referenciais teóricos da Reforma.
RESUMEN
La educación profesional es un tema frecuente en el encenario de la investigacion educativa mundial, especialmente a partir de Ia década de noventa, quando los procesos de reestructuracion produtiva sugirieron nuevos modelos de actuación para los profesores de las escuelas técnicas profesionales en virtud de las exigências dei nuevo paradigma dei trabajo. En este momento de reformas y estúdios sobre las políticas curriculares para la educación profesional, las difícultades, que son enormes, están a cada momento desafiando la imaginación pedagógica de los educadores en virtud de la diversidad de abordajes y dimensionamento dei trabajo humano que, en su relación com la ensenanza, recorre cuestiones amplas que engloban tratamientos psicológicos, sociológicos, economicos, políticos y culturales. Asi, elaboramos este trabajo com base en una pesquisa qualitativa en la modalidad estúdio de caso, desenvolvida sobre datos recogidos por médio de aplicación de entrevista e cuestionario a veinte y cuatro profesores que pertenecen al cuadro efectivo de cuatro escuelas com cursos de la área de agropecuária de la “Rede Federal de Educação Tecnológica do Estado de Minas Gerais”, com el objetivo de analisar el proceso de la reforma desencadenado en la educación profesional en el Brasil e en su esqueleto pedagógico, la Pedagogia de Competências. Cuestionamos el significado de competência, como ella está siendo absorvida en la escuela, la concepción de práxis docente que se expressa en su construcción, en la formación de la identidad dei profesor, pasando por los conflictos en ellos por las resistências a las modifícaciones, en el intuito de verificar como ella está aconteciendo en el cotidiano de las escuelas. En las análises y discusiones de los datos obtenidos, senalamos las siguientes categorias - concepción de la competência en la educación profesional; envolvimiento de los profesores com la construcción de la propuesta curricular; concepciones pedagógicas injeridas en la reforma; principios de su organización curricular; condiciones de trabajo a que son submetidos los profesores en la escuela y formación profisional - que nos llevaron a senalar algunos puntos como la resistência de los profesores a la forma impuesta como las mudanzas fueron introducidas, la no existência de un programa de formación docente para enfrentar las modifícaciones dificultando su entendimiento y su aplicación, el proceso de modular que dificulto la realización de classes prácticas, puntos estos que nos llevaron a la conclusión que la Pedagogia de Competências no se está efectivando en el cotidiano escolar como previsto en los referenciales teóricos de la Reforma.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................................................ 01
O problem a............................................................................................................................................01
A origem do problem a........................................................................................................................03
O contexto do problem a.................................................................................................................... 08
CAPÍTULO I - A REFORMA DA EDUCAÇÃO PROFISSONAL NO B R A SIL............... 13
1. A trajetória histórica da Educação Profissional no B rasil....................................................... 142. A Reforma da Educação Profissional na nova L D B ................................................................ 193. O papel do Estado e do mundo produtivo no contexto da Reforma da Educação
Profissional.....................................................................................................................................35
CAPÍTULO II - A TRANSIÇÃO DO MODELO DE QUALIFICAÇÃO PARA O DE COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL............................................................. 40
1. A noção de Qualificação Profissional...................................................................................... 402. Análise contextual da transição do conceito de Qualificação Profissional para o de
Competência...................................................................................................................................423. A Noção de Competência na Educação Profissional............................................................. 47
CAPÍTULO III - A PESQ U ISA ....................................................................................................... 54
1. O campo de pesquisa................................................................................................................... 542. O universo de pesquisa.............................................................................................................. 563. A metodologia u tilizada............................................................................................................... 564. A coleta de dados.......................................................................................................................... 57
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS D A D O S............................................59
1. Categorias de análise....................................................................................................................60
1.1. Concepção de Competência em Educação Profissional......................................................... 601.2. Envolvimento com a construção da proposta curricular........................................................ 641.3. Concepções pedagógicas na R eform a.......................................................................................681.4. Princípios norteadores de organização curricular na R eform a............................................741.5. Condições de trabalho na escola ................................................................................................811.6. Formação dos professores...........................................................................................................82
2. Alguns dados complementares.................................................................................................... 87
2.1. Tempo de trabalho como docente na escola .......................................................................... 872.2. Nível de conhecimento dos professores sobre a abordagem de ensino por
competência................................................................................................................................... 872.3. Justificativas para a falta de conhecimento.............................................................................. 872.4. Estratégias de avaliação utilizadas com maior freqüência pelos professores para verificar
se as competências foram construídas......................................................................................882.5. Recursos didáticos mais utilizados pelos professores visando à aquisição de
competências.................................................................................................................................882.6. Acesso dos professores a leituras sobre a Pedagogia de Competências.............................. 89
3. Síntese sobre os dados coletados...............................................................................................90
CONSIDERAÇÕES FIN A IS............................................................................................................94
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................................... 100
ANEXOS............................................................................................................................................107
ANEXO I - Roteiro da entrevista................................................................................................... 107ANEXO II - Roteiro do Questionário........................................................................................... 108
INTRODUÇÃO
A educação é coextensiva ao ato de viver. Todo homem, em qualquer lugar, em qualquer
circunstância, está envolto pelo processo educativo. Não podemos pensar e fazer educação
desvinculada do processo de produção e das relações sociais, ou mais precisamente, sem
uma estreita relação com o projeto de sociedade. Assim é que a educação precisa estar
voltada para a realidade, mais exatamente para transformá-la.
(GRINSPUN, 2001:38)
O PROBLEM A
A Reforma da Educação Profissional, em sua concepção teórica, tem como referência
a Pedagogia de Competências, reflexo do novo perfil que a laborabilidade ou a
trabalhabilidade vem assumindo, e que transfere o foco dos conteúdos do ensino tradicional
para a aquisição de competências. Trabalhar por competências exige dos professores uma
inovadora prática pedagógica que ajuste o processo ensino/aprendizagem à realidade de um
mundo sem fronteiras, de economia globalizada, onde o conhecimento é cada vez mais
complexo, e a disponibilidade de ferramentas tecnológicas avançadas, continuamente
recicladas ou substituídas, torna o acesso a ele mais rápido. Nesse mundo, produtividade e
competitividade são condições de sobrevivência e, portanto, essenciais às empresas
contemporâneas.
Assim, ao ingressarmos no programa de Mestrado em Educação da Universidade
Federal de Uberlândia, definimos como eixo temático de abordagem de nosso projeto de
pesquisa a Reforma da Educação Profissional e seu arcabouço pedagógico, a Pedagogia de
Competências.
Como diretor de ensino e um dos responsáveis pela condução dessa Reforma em uma
Escola Agrotécnica Federal de Minas Gerais, constatamos a grande dificuldade dos
professores em assimilar os conceitos propostos e, ainda mais, em fazer a transição de uma
prática pedagógica calcada no modelo vigente dos conteúdos de ensino para o de aquisição de
competências. É por falta de preparo da escola e dos professores para efetivarem esse tipo de
mudança que “a pesquisa nos processos de inovação curricular tem constatado
2
freqüentemente que as dificuldades encontradas pelos professores para adaptar seu estilo de
ensino às exigências da inovação educativa constituem uma fonte de fracasso da inovação”
(ARNAY, 1997: 565).
Na realidade, uma das críticas mais comuns feitas pela maioria da população brasileira
é que temos um modelo de escola ultrapassado, que não tem qualidade, fruto de uma
formação de professores considerada ineficiente.
Essa crítica ardorosa em relação ao modelo de escola existente e a Reforma, que traz
no seu bojo a Pedagogia de Competências atrelada a uma mudança na prática pedagógica dos
professores, suscitaram-nos os seguintes questionamentos: Estão realmente os professores
ensinando por competências? Que dificuldades eles enfrentam para ensinar por competências?
Quais as lacunas em sua formação inicial e/ou continuada que lhes dificultam adotar esse tipo
de ensino? Quais os reflexos da não-ocorrência de uma formação pedagógica desses
professores para esse tipo de ensino? Há resistência a mudanças e que razões a provocam?
Dessa forma, emergiram nossas dúvidas e anseios a respeito de um ensino por
competências nas Escolas da Rede Federal de Educação Tecnológica1, uma vez que,
concordando com Schulman (1997), toda reforma educacional para se efetivar na prática
passa pelo filtro da aprovação dos professores, cabendo, então, a formulação das seguintes
questões propulsoras desta pesquisa:
1. Estão os professores da Rede Federal de Educação Tecnológica preparados
para efetivarem a transformação de um modelo pedagógico tradicional para um
modelo pedagógico baseado em aquisição de competências?
2. Esses professores estão desenvolvendo as competências, integral e
universalmente, como previsto no referencial teórico da Reforma da Educação
Profissional de Nível Técnico, de forma a favorecer a obtenção, pelos alunos, de
uma autonomia2 em relação à sua vida laborai e social?
1 “A Rede Federal de Educação Tecnológica no Brasil é composta por 134 instituições: escolas técnicas e agrotécnicas federais e os Cefets (Minas Gerais, Rio de Janeiro, Paraíba, Pará, Maranhão, Bahia, Alagoas, Ceará, Goiás, Paraná, Piauí, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Pernambuco). Após o Decreto 2.208/97, a grande maioria das escolas técnicas do Nordeste e algumas agrotécnicas se transformaram em Cefet. Esse fato tem sido criticado, pois elas não possuem as condições infra-estruturais e de capacitação docente para se elevarem ao status de Cefets” (OLIVEIRA, 2003: 57).2 “O termo autonomia designa um estado de autodireção de um indivíduo ou grupo. Estreitamente ligada ao conceito de autorealização, a autonomia por vezes com ele é confundida, em especial no que diz respeito ao esforço constante da pessoa em conduzir seu próprio projeto de vida” (FIDALGO e MACHADO, 2000:30).
3
Apresentadas essas questões, concluímos que seria melhor selecionar, como sujeitos
da pesquisa, um grupo de professores que trabalharam durante o processo da implantação da
Reforma. Essa opção podería ser muito rica e interessante, considerando os aspectos
referentes às incertezas dos rumos da Reforma, ao entendimento do conceito de competência
e de quem a define, ou seja, se ela evidencia uma mudança real nas práticas sociais e como os
professores vivenciam a prática pedagógica e avaliam os alunos.
A ORIGEM DO PROBLEMA
Quando a Reforma começou no ano de 1996, mais de noventa por cento das Escolas
Agro técnicas Federais ofereciam apenas um curso técnico que funcionava integrado ao
Ensino Médio: o Técnico Agrícola com Habilitação em Agropecuária. Esse curso funcionava
em horário integral, em regime de internato, isto é, todos os alunos residiam na escola. O
sistema era denominado Escola-Fazenda e tinha como lema aprender a fazer e fazer para
aprender. Nesse sistema, os professores eram responsáveis, não só pela docência, mas,
também, pela produção agrícola e zootécnica da escola. Essa responsabilidade pela produção
agropecuária foi um dos fatores que contribuíram, inclusive, para a implantação da Reforma
nas Escolas Agrotécnicas, pois algumas pesquisas3 apontavam que os alunos passavam mais
tempo trabalhando nas escolas como “peões melhorados” do que sendo preparados para se
tornarem técnicos capazes de interpretar as mudanças e transformar o mundo produtivo. Sobre
o assunto, assim se pronunciam Fisher e outros:
Parece que a orientação das escolas é mais no sentido da produção, deixando
o aprendizado, para ser um subproduto desta atividade. O que se observa é o
fato de que uma produção em nível empresarial não é compatível com o
processo de aprendizagem, porque tende a transformar o aluno em mero
executor robotizado de atividades predeterminadas, sem o desenvolvimento
de atitudes de decisão ou crítica. (...) Não se espera de um agente de produção
a escolha, a crítica ou o melhoramento da tecnologia a ser executada - é um
“peão” ou um “colono” melhorado. (...) Trata-se, portanto, de um profissional
3 Uma dessas pesquisas foi financiada pelo INEP/MEC em 1986 e apresentava as alternativas de avaliação da aprendizagem nas atividades teóricas e práticas das Escolas Agrotécnicas Federais de Bambuí (MG), Concórdia (SC) e Urutaí (GO).
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que deve ter um cabedal de conhecimentos muito maior que o oferecido nas
Escolas Agrotécnicas (FISHER et al., 1988: 23).
Diante dessa situação de acomodação pedagógica e de estagnação curricular, e, de
acordo com as justificativas contidas nos documentos oficiais, a Reforma foi implantada no
intuito de tornar o ensino técnico agrícola mais flexível, mais contextualizado com a vivência
dos alunos e mais ajustado à realidade do mundo produtivo de forma a garantir “a
flexibilidade e a empregabilidade4” (BRASIL. MEC, 2000:35).
Assim, a metodologia para planejamento de currículos por competência, deveria
conter estudos de demanda a serem feitos por meio de pesquisas no mundo produtivo,
implicando a elaboração dos planos de curso nas respectivas áreas profissionais. Esses planos
de curso foram então formatados e segundo orientações do MEC (2000) obedeceram à
seguinte estrutura:
-Justificativa: indicaram as necessidades de formação do técnico da área, em que atividades
atuam e se há mercado para sua inserção;
-Objetivos: indicaram o tipo de técnico que se quer formar;
-Requisitos de Acesso: apontaram os conhecimentos, experiências e competências que os
postulantes ao curso devem possuir para o prosseguimento dos estudos;
-Perfil profissional de conclusão: descreveram o que as empresas esperam do profissional e
qual legislação define a profissão;
-Organização curricular: definiram se há terminalidade ou não, por conjunto de competências
articuladas (se existe correspondência no mundo do trabalho); desenho dos módulos do
currículo, considerando as funções e subfunções do processo produtivo e o conjunto de
competências articuladas; itinerários, critérios de acesso aos módulos, saídas intermediárias e
finais; se há planejameanto para os projetos integrados no desenvolvimento dos módulos;
estágio supervisionado, se é necessário; e estratégias e recursos de gestão de aprendizagem;
-Critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores: apontaram o
conhecimento e a experiência que o indivíduo adquiriu ao longo da vida e de que forma ele
4 “A empregabilidade é um conceito ideológico que “desconsidera” os fatores políticos, sociais e econômicos determinantes do aumento do desemprego. Este conceito é destituído de qualquer força teórica e prática para superar a crise do desemprego” ( OLIVEIRA, 2003: 30).
5
pode ser aproveitado para permitir entradas e saídas parciais, ou seja, se possui uma maior
flexibilidade para adaptação ao curso ou a uma etapa dele;
-Critérios de avaliação: definiram o processo de avaliação de aprendizagem e planejaram os
instrumentos de acompanhamento e avaliação, isto é, de que forma será verificado se as
competências previstas foram efetivamente construídas;
-Instalações e equipamentos: apontaram a infraestrutura necessária para o bom funcionamento
do curso, se os laboratórios e equipamentos disponíveis permitem alcançar as competências
previstas;
-Pessoal docente e técnico: enumeraram os recursos humanos disponíveis e sua formação
técnico/pedagógica para valorizar a organização curricular desenhada;
-Certificados e diplomas: explicitaram o tipo de ocupação a ser certificado, se é qualificação
ou habilitação profissional de nível técnico com as devidas competências definidas no perfil
profissional de conclusão do curso.
Dessa forma, os professores que já estavam acostumados com o sistema escola-
fazenda e, por conseguinte, acomodados, passaram a conviver com uma nova ordem
curricular, na qual eles não eram mais responsáveis pelo processo produtivo, a matriz
curricular não era mais obrigatoriamente anual e em regime seriado, mas preferencialmente
semestral e modular, e a abordagem do ensino passava a ser calcada na aquisição de
competências.
A partir, portanto, da implantação da Reforma, as Escolas Agrotécnicas Federais
operaram uma grande transformação, seja pela melhoria de seus processos de gestão e pelo
aumento do número de vagas e cursos oferecidos, ou pelo ajuste de seus currículos à
Pedagogia de Competências. Em que pesem todas as dificuldades advindas desse processo de
mudança, o positivo é que ele permitiu uma diversificação na oferta de cursos nas escolas e
um conseqüente aumento de sua clientela nos últimos sete anos.
Um dos motivos que explicam esse aumento de demanda por vagas no ensino
profissional é a consolidação do Ensino Médio como modalidade de ensino e não mais como
um simples trampolim para aqueles que almejam o ingresso no Ensino Superior. Segundo
dados do INEP, a matrícula no Ensino Médio brasileiro praticamente dobrou, passando de 3,5
milhões de alunos em 1990 para aproximadamente 6,9 milhões em 1998, e o número de
concluintes passou de 658 mil em 1990 para 1,3 milhão em 1997 (INEP, 1999: 5). Outro fator
que concorre para o aumento dessa demanda é a mudança na faixa etária de sua clientela,
muito mais diversificada, visto que o mundo atual e o futuro exigem educação e formação
profissional ao longo de toda a vida produtiva. Outrossim, a estagnação do crescimento de
vagas nas universidades públicas contribui significativamente para esse aumento na demanda
por cursos técnicos na Rede Federal.
Segundo Rosseti (1997), as reformas implementadas na Educação Profissional e no
Ensino Médio brasileiros, expressam a necessidade de adequação dessas modalidades de
ensino às modificações ocorridas no mundo do trabalho, tendo, também, sido assumidas como
prioridades do governo Fernando Henrique Cardoso. Nesse sentido, a Reforma do ensino
profissional objetiva conformá-lo a uma nova realidade na qual o domínio do conhecimento e
a capacidade de competição são fatores fundamentais para a competitividade econômica de
uma nação.
De acordo com Bueno (1998), essa determinação do governo brasileiro articula-se
com um movimento estabelecido em todos os recantos do mundo, regido por instituições
econômicas internacionais, vinculadas ao Fundo Monetário Internacional (FMI). O
preocupante é que o acatamento de recomendações dessas instituições, além de expressar
nossa subordinação econômica, reflete a capacidade de nossas elites de seguirem
“acriticamente” modelos construídos a partir de uma realidade diferente da nossa, com
“nuances de natureza histórica, geográfica ou cultural que não foram levadas em conta”
(LÜDKE et al., 1999: 279) e que, provavelmente, apenas acentuarão as contradições
existentes. Outra agravante é que essas “receitas de sucesso” transplantadas, além de
conterem fórmulas de outras realidades, não são acabadas e definitivas e, muitas vezes, não
obtiveram êxito em sua origem. “Conhecer de perto esses processos, ajudaria no sentido de
tomar consciência de que, em várias dessas frentes hoje vistas como inovadoras e como um
passo adiante, os países em desenvolvimento estão indo enquanto os desenvolvidos estão já
voltando” (TORRES, 1998: 146).
Dessa forma, os organismos internacionais acima mencionados, atrelados ao Banco
Mundial e ao Fundo Monetário Internacional, a serviço, obviamente, da hegemonia
capitalista, defendem
uma tendência de formação superficial do educando enquanto profissional,
visando baixar os custos operacionais dos cursos técnicos, principalmente
nas escolas federais, (...) que propõe uma profissionalização rápida, eficiente
e de baixo custo, para atender às necessidades emergentes e mutáveis do
processo produtivo, que, assim como se transforma de repente, prescinde de
6
7
trabalhadores com algum conhecimento técnico, porém com baixo custo, o
que torna o seu trabalho efêmero e substituível (POLI, 1999: 81).
Nessa perspectiva, a Reforma da Educação Profissional brasileira também seguiu
orientações desses organismos internacionais, para que as instituições reduzissem custos e
cargas horárias dos cursos, captassem recursos financeiros por meio de parcerias,
redefinissem os perfis de formação de seus alunos de forma a aproximá-los mais do mercado,
separassem o curso técnico do ensino médio, e tomassem outras medidas a serem mais bem
analisadas oportunamente. Assim, com o intuito de garantir a sua implementação e atender às
novas necessidades do setor produtivo, a Reforma apresenta a noção de competência como
elemento estruturante do currículo, conceito originalmente utilizado na organização do
trabalho, voltado para carreiras, profissões e salários, sendo redefinida para o contexto
educacional e defendida como capaz de garantir ao trabalhador sua inserção e permanência no
mercado de trabalho em constante mutação.
Ropé e Tanguy (1997) observam que a discussão sobre competências começou na
França, no início dos anos oitenta, provocada pelas mudanças na organização do trabalho e
culminando com a implantação de reformas no sistema de formação profissional.
No entanto, o termo competência começou mesmo a ganhar evidência na década de
70, em meio ao debate sobre as transformações nos processos de trabalho e as necessidades de
novos perfis de trabalhadores requeridos pela crise do fordismo e pelo modelo americano de
produção, em que predominavam as tarefas simples, rotineiras e prescritas, com intensa
divisão técnica do trabalho, incluindo a separação entre concepção e execução, tomando
corpo, inspirado no modelo japonês de organização produtiva e passando a orientar uma nova
forma de gestão, controle e organização do trabalho. Ele aparece se contrapondo à noção de
qualificação profissional, sob o argumento de que esta teria se tornado incapaz de dar conta da
nova realidade, caracterizada pelo trabalho flexível. Assim, dentro dessa nova realidade do
mundo do trabalho, a escola começa a avaliar que papel terá de assumir para atender a esse
novo perfil de formação. Sobre o assunto, diz Perrenoud (1999a):
Paralelamente a esse debate de fundo, convém medir as implicações de uma
abordagem por competências para a totalidade do funcionamento pedagógico e
didático. Esse debate leva-nos ao centro das contradições da escola, que oscila
entre dois paradigmas - ensinar conhecimentos ou desenvolver competências -
entre uma abordagem "clássica", que privilegia aulas e temas, manuais e provas,
8
e uma abordagem mais inspirada nas novas pedagogias e na formação de
adultos" (PERRENOUD, 1999a: 22).
Dessarte, a Reforma da Educação Profissional, quando toma como referência a
abordagem por competência, aponta para a necessidade de uma mudança na prática
pedagógica dos professores, prática esta que será, neste trabalho, um dos focos principais de
nossas análises e considerações.
O CONTEXTO DO PROBLEMA
Os tempos dos mercados globalizados e de mudanças significativas no seio da
indústria nos levam a conviver com um progresso tão contínuo que as novas tecnologias já
nascem obsoletas.
Dessa forma, acompanhando os passos das reformas que estavam ocorrendo em nível
internacional, inicia-se, oficialmente no ano de 1996, a Reforma da Educação Profissional no
Brasil. Entretanto, desde 1970, alguns observadores já vinham apontando a disfunção nos
cursos técnicos, ou seja, expressivo contingente dos formados (da elite brasileira) prosseguia
estudos no ensino superior, não desenvolvendo suas funções técnicas no mercado de trabalho.
Segundo aponta Castro (2003),
todas as pesquisas realizadas com alunos no início dos anos 70, já mostravam
que, desde o nível do antigo ginásio, já se manifestava um forte desejo de cursar
o nível superior. Mesmo nos ginásios orientados para o trabalho, 98% dos
alunos tinham aspirações de entrar no Ensino Superior.
N essa década, mais de dois terços dos alunos das escolas técnicas, como o
Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca5, já iam
para o ensino superior. Daí para a frente, não apenas iam para o Ensino
Superior, como iam para as melhores universidades do país (CASTRO,
2003:140).
5 Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro (CEFET/RJ).
9
Esse desvio funcional era ocasionado principalmente por falta de uma opção
consolidada de Ensino Médio, que, na época, era praticamente incipiente. Desse modo, essas
escolas atraiam as elites que buscavam a preparação para o vestibular e,
(...) as escolas técnicas passaram a ter o mesmo papel do Colégio Pedro II, dos
colégios militares e das escolas de aplicação das universidades. Eram as únicas
alternativas públicas gratuitas oferecendo um ensino acadêmico de elevada
qualidade. Portanto, era absolutamente invencível a atração dessas escolas,
como caminho privilegiado para o ensino superior (Ibidem: 140).
Em 1995, um acordo entre o MEC e o BID (Banco Interamericano de
Desenvolvimento), com contrapartida de recursos do FAT (Fundo de Amparo ao
Trabalhador), abriu as portas para a implantação da Reforma, que tinha como base acabar
com essa disfunção apontada nas escolas técnicas. Criou-se a oportunidade de interromper
uma das maiores distorções do ensino brasileiro: o fato de as escolas técnicas oferecerem
um ensino caro6 e gratuito para a elite.
Com base nesses dados estatísticos, o governo propôs a separação entre ensino
acadêmico ou Ensino Médio (formação geral) e ensino profissional. A idéia era permitir que
os alunos oriundos das classes trabalhadoras, que realmente tinham interesse em se
profissionalizar, pudessem fazê-lo sem enfrentar a concorrência desleal daqueles provenientes
da elite, que apenas estavam interessados na excelência do ensino acadêmico, que,
anteriormente integrado à formação técnica, passou a ser concomitante a ela o que,
conseqüentemente, fez com que os alunos das escolas técnicas tivessem duas matrículas e
freqüentassem dois turnos escolares.
Ainda sob a influência do capital internacional e de suas diretrizes para os países em
desenvolvimento, que defendiam a adoção de currículos mais flexíveis e ajustados à nova
realidade do capitalismo internacional, a Reforma adota como parâmetro pedagógico os
currículos baseados na aquisição de competências. Segundo consta nos Referenciais
6 Segundo Castro (2003), os cursos técnicos das Escolas Técnicas Federais atingem custos excessivamente elevados, entre R$ 4.000,00 e R$ 7.000,00 por aluno/ano.
10
Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico7 do Ministério da
Educação:
A educação profissional está concebida sob um paradigma pedagógico que,
embora novo do ponto de vista da sua incorporação oficial, já há algum tempo
freqiienta e inspira muitos discursos e estudos, sem estar, ainda, presente de
forma significativa na real prática educacional. De acordo com esse paradigma
e como resposta ao novo perfil que a laboralidade ou a trabalhabilidade vem
assumindo, o foco central da educação profissional transfere-se dos conteúdos
para as competências (BRASIL. MEC, 2000: 9).
Pronunciando-se sobre o assunto, sem se referir ao termo competência, e balizado na
sua visão dialética do desenvolvimento das forças produtivas, Marx (1983) defendia uma
escola de formação politécnica8, cujo objetivo primordial deveria ser o de facilitar a
construção de um indivíduo integralmente desenvolvido e autônomo:
A indústria moderna, com as catástrofes que lhe são próprias, torna questão de
vida e de morte reconhecer como lei geral e social da produção a variação dos
trabalhos e em conseqüência a maior versatilidade possível do trabalhador (...): substituir o indivíduo parcial, mero fragmento humano que repete sempre uma
operação parcial, pelo indivíduo integralmente desenvolvido para o qual as
diferentes funções sociais não passariam de formas diferentes sucessivas de sua
atividade. As escolas politécnicas e agronômicas são fatores desse processo de
transformação que se desenvolvem espontaneamente na base da indústria
moderna (...) (MARX, 1983: 69).
7 Segundo o MEC (2000) os Referenciais Curriculares Nacionais têm como objetivo fornecer subsídios à formulação de propostas curriculares para o nível técnico. Foram desenvolvidos para aproximar a prática escolar às orientações expressas no Parecer CEB/CNE n° 16/99 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. “Oferecem informações e indicações adicionais para a elaboração de planos de cursos nas diferentes áreas profissionais, incluindo a caracterização de seus respectivos processos de produção, a identificação de funções e subfunções neles distinguídas, competências, habilidades e bases tecnológicas nelas envolvidas ou para elas necessárias” (BRASIL.MEC, 2000: 5).8 “Formação técnica ampla; formação omnilateral que busca formar o ‘homem novo’, que reúne em si tanto habilidades manuais quanto intelectuais” (Oliveira, 2003: 23). “Sobre a formação omnilateral (do latim ominis = tudo e latus = lado, significa desenvolvimento integral do homem) a partir da integração da teoria e prática, da cultura geral e tecnológica e das diversas dimensões do processo educativo (intelectual, tecnológico, físico, estético, ético, lúdico, etc.) Isso não significa ensinar tudo, mas orientar o processo de ensino/aprendizagem pelo princípio ontológico da totalidade” (Fidalgo e Machado, 2000:249).
11
Dessa forma, esse novo modelo de competências, contido nos documentos oficiais do
MEC sobre a Reforma, provocou no Sistema Federal de Educação Tecnológica um grande
embate concernente à questão ideológica dessas competências, e foi o nosso envolvimento
direto nessa luta ideológica que nos propiciou a formulação dos questionamentos e nos
motivou a realizar esta pesquisa.
Assim, no intuito de subsidiar os nossos argumentos em relação às respostas dos
questionamentos demarcados, partimos para a seleção e leitura dos referenciais teóricos da
pesquisa. Nesse sentido, dividimos nosso trabalho em quatro capítulos. No CAPÍTULO I,
analisamos a Reforma da Educação Profissional no Brasil, apresentando, num primeiro
momento, a sua trajetória histórica desde o advento da República. Buscamos nos diversos
autores estudados e nas próprias publicações da legislação, a gênese da estrutura educacional
montada no país e sua consolidação, não perdendo de vista o contexto sócio-econômico e
político. Almejamos mostrar a dicotomia existencial entre a educação concebida para as elites
e para as classes trabalhadoras. Em seguida, apresentamos um estudo do papel do Estado e do
mundo produtivo no contexto da Reforma da Educação Profissional. Procuramos estabelecer
a relação entre trabalho, educação, ideologia capitalista e a nova LDB. Relatamos as fontes de
financiamento que são atreladas aos organismos internacionais e que têm no Estado um aliado
para a perpetuação das diferenças sociais. Para fechar o capítulo, dirigimos nossa atenção para
a nova LDB, Lei n° 9.394/96, mais especificamente, para a Reforma da Educação Profissional
nela contida. Visamos explorar o perfil dos professores, sua formação e os aspectos
ideológicos dessa Reforma, para entendermos com maior exatidão a sua natureza, ou seja, se
ela é um projeto novo ou apenas uma readaptação com o intuito de atender a uma imposição
do capitalismo internacional hegemônico.
No CAPÍTULO II, apresentamos a transição do modelo de qualificação profissional
para o de competências, objetivando verificar com mais detalhes onde estão seus pontos de
convergência e de divergência e de como esse modelo de competências é compreendido nos
meios educacionais. Dessarte, a princípio, tratamos especificamente da noção de qualificação
profissional, procurando mostrar sua estreita ligação com os trabalhos rotineiros e duráveis.
Em seguida, apresentamos a análise contextual da transição do conceito de qualificação
profissional para o conceito de competência, situando as mudanças no mundo produtivo e as
suas respectivas exigências quanto ao novo perfil do trabalhador. Para fechar o capítulo,
tratamos mais detalhadamente da noção de competência, analisando os seus vários
12
significados, inclusive o de competição, e sua estreita ligação com o trabalho flexível, de
modo a melhor compreendê-la nesse contexto de reforma educacional.
A partir do referencial teórico configurado, apresentamos, inicialmente, no
CAPÍTULO III, a metodologia utilizada na pesquisa, mostrando como ela foi realizada, quais
as características das escolas pesquisadas e por que foram escolhidas. Dando prosseguimento,
detalhamos o objeto da pesquisa apresentando uma expectativa sobre ele.
Em seguida, no CAPÍTULO IV, mostramos os resultados e a discussão dos dados
encontrados. Descrevemos o perfil dos entrevistados e procedemos às discussões dos
resultados das entrevistas e dos questionários, sempre visando fazer uma ponte desses
resultados com o referencial teórico apresentado.
Finalmente, colocamos nossas CONSIDERAÇÕES FINAIS onde apresentamos
algumas reflexões acerca dos resultados obtidos na pesquisa.
13
CAPÍTULO I
A REFORMA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL
Todas as reformas concebidas até o presente giraram em torno desse buraco negro em que
se encontra a profunda carência de nossas mentes, de nossa sociedade, de nosso tempo e,
em decorrência, de nosso ensino. Elas n3o perceberam a existência desse buraco negro,
porque provêm de um tipo de inteligência que precisa ser reformada.
A reforma do ensino deve levar à reforma do pensamento, e a reforma do pensamento
deve levar à reforma do ensino.
(MORIN, 2001: 20)
Na contemporaneidade, assistimos à precipitação de um mundo erigido sob novas
bases econômicas, sociais, políticas e culturais, que se tornam fortes e se alastram centradas
numa permanente disputa intercapitalista por mercados, que, por sua vez, não estão mais
restritos às fronteiras territoriais de cada país.
Algumas questões, como a produção e o uso de novas tecnologias modernas, que
reforçam a efetivação de uma sociedade do conhecimento e da informação e o investimento
na melhoria da educação para obter uma formação humana de maior qualidade, transformam-
se em prioridades nos discursos oficiais com vistas a atender às determinações da hegemonia
capitalista.
Conseqüentemente, é na balada dos ventos soprados por esse capital hegemônico na
direção da retomada do crescimento econômico e da competição por um mercado globalizado,
que o Brasil aspira a um projeto de reestruturação do Estado. Como não poderia deixar de ser,
as reformas educacionais fazem parte dessa revisão e reestruturação que envolvem o Estado
moderno, centrada numa visão de progresso pela individualidade e mudança social vinculada
a promessas de autonomia, fortalecimento e emancipação. São concebidas de forma
autoritária e centralizada e sua significação varia, segundo Popkewitz (1997)
14
conforme a posição que ela ocupa, se dentro das transformações que têm
ocorrido no ensino, na formação de professores, nas ciências da educação ou na
teoria do currículo a partir do final do século XIX. Ela não possui um
significado especial. Nem tampouco significa progresso, em qualquer sentido absoluto, mas implica, sim, uma consideração das relações sociais e de poder
(POPKEWITZ, 1997: 11-12).
Assim, nesse espaço de luta e poder, a Reforma da Educação Profissional é concebida
e começa no ano de 1996, com a promulgação da nova LDB.
Apesar de todas as justificativas favoráveis à sua implantação, o que se supõe é que
essa Reforma tem trazido grandes inconvenientes ao processo escolar, e sua materialização
parece cada vez mais distante.
Buscamos, pois, compreender, na literatura, os pilares conceituais dessa Reforma,
partindo, num momento inicial, da descrição de como a educação profissional se desenvolveu
historicamente no Brasil, estabelecendo as relações entre trabalho e educação nas distintas
fases de desenvolvimento das forças produtivas. Em seguida, abordamos como e por que ela
foi concebida, quais são seus princípios norteadores, que projeto pedagógico e tipo de
professor ela defende e a quem ela serve. Dessa forma, estamos dando os primeiros passos na
busca das respostas aos nossos questionamentos.
1 A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL
A Educação Profissional no Brasil, desde a sua origem, por atender à hegemonia das
elites, sempre esteve vinculada ao discurso da inclusão, porém, no sentido assistencialista.
Segundo o MEC, nos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível
Técnico, “os primórdios da formação profissional no Brasil registram apenas decisões
circunstanciais especialmente destinadas a ‘amparar os órfãos e os demais desvalidos da
sorte’, assumindo um caráter assistencialista que tem marcado toda sua história”
(BRASIL.MEC, 2000:78).
O mesmo documento, em sua apresentação da trajetória da educação profissional no
país, faz referência a esse caráter assistencialista:
15
A partir da década de 40 do século XIX foram construídas dez ‘Casas de
Educandos e Artífices’ em capitais de província, sendo a primeira delas em
Belém do Pará, para atender prioritariamente os menores abandonados,
objetivando ‘a diminuição da criminalidade e da vagabundagem’.
Posteriormente, Decreto Imperial de 1854 criava estabelecimentos especiais
para menores abandonados, os chamados ‘Asilos da Infância dos Meninos
Desvalidos’, onde os mesmos aprendiam as primeiras letras e eram, a seguir,
encaminhados às oficinas públicas e particulares, mediante contratos
fiscalizados pelo juizado de órfãos. (...) N a segunda metade do século passado e
(...) no início do século XX o ensino profissional continuou mantendo,
basicamente, o mesmo traço assistencial do período anterior, isto é, o de um
ensino voltado para os menos favorecidos socialmente, para os ‘órfãos e
desvalidos da sorte’ (Ibidem: 79).
Na década de 20 do século passado, iniciou-se o debate sobre a concepção de uma
nova educação profissional que não fosse focalizada nos desafortunados, mas voltada para
todos: pobres e ricos. Essa discussão se estendeu pela década de 30 com vários avanços, entre
eles, a criação do Conselho Nacional de Educação e a reforma educacional conhecida como
Ministro Francisco Campos, que regulamentou a organização do ensino secundário e
organizou o ensino profissional comercial, já concebendo a idéia de itinerários de
profissionalização. Aqui vale ressaltar que essa reforma transformou o ensino comercial em
um ramo especial do Ensino Médio, mas sem nenhum diálogo com o Ensino Secundário e
com o Ensino Superior. Sobre o assunto, assim se pronuncia Xavier:
(...) O ensino profissionalizante acabou por se situar como uma espécie de ‘mal
necessário’ do mundo moderno, discriminado e marginalizado dentro do
sistema: uma educação limitada e delimitada para aqueles cujas carências
econômicas impedissem o prosseguimento dos estudos, lançando-os
precocemente no mundo do trabalho. Mesmo assim, a reforma limitou-se ao
ramo comercial omitindo o ensino industrial, aparentemente priorizado no
discurso renovador (XAVIER, 1990: 92).
16
Nos anos 40, por força do processo de industrialização em andamento, retoma-se, por meio da chamada Reforma Capanema, a idéia da escola de aprendizes, destinada aos filhos
dos trabalhadores, com o objetivo de torná-los profissionais especializados para atuarem nos
setores da indústria, do comércio e de serviços. “Pode-se afirmar que a Reforma Capanema
legitima a dualidade de propostas que visam, como se explicitou, formar intelectuais e
trabalhadores, adequando-os às transformações emergentes no mundo do trabalho”
(OLIVEIRA, 2003: 34).
É a partir dessa reforma que nasce o Sistema S (SENAC e SENAI) e as antigas escolas
de aprendizes artífices são transformadas em Escolas Técnicas Federais. Segundo aponta
Romanelli, o Sistema S foi criado com o objetivo de:
(...) organizar e administrar escolas de aprendizagem industrial em todo o país,
podendo manter, além dos cursos de aprendizagem, que eram mais rápidos,
segundo a Lei Orgânica do Ensino Industrial, e tinham por objetivo a
preparação dos aprendizes menores dos estabelecimentos industriais, cursos de
formação e continuação para trabalhadores não sujeitos à aprendizagem
(ROMANELLI, 1980: 166).
Apenas na década de 50, retoma-se a discussão da dualidade escola propedêutica e
escola profissional. A plena equivalência, porém, só aconteceu, na década seguinte, com a
promulgação em 1961 da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Acerca do
momento histórico, assim se expressa o documento do MEC:
Essa primeira LDB equiparou o ensino profissional, do ponto de vista da
equivalência e da continuidade de estudos, para todos os efeitos, ao ensino
acadêmico, sepultando, pelo menos do ponto de vista formal, a velha dualidade
entre ensino para ‘elites condutoras do país’ e ensino para ‘desvalidos da sorte’.
Todos os ramos e modalidades de ensino passaram a ser equivalentes, para fins
de continuidade de estudos a níveis subseqüentes (BRASIL.MEC, 2000: 82).
Após o Golpe Militar de 1964, já sob a influência do capital internacional e da
hegemonia política e cultural dos Estados Unidos da América, que promoveu um
desenvolvimento no país de forma não auto-sustentável e com um grande endividamento
17
externo, o governo ditatorial reformula a LDB e generaliza o ensino profissional no Ensino
Médio, na época ensino de segundo grau, com a chamada “profissionalização compulsória”.
Todos os cursos passam a ter um caráter profissionalizante, mas que, na prática, por falta de
estrutura física, laboratórios e equipamentos, só atendem às disposições legais e às
motivações políticas e não às demandas reais da sociedade. Na verdade, essa lei “teve, entre
outras prioridades, a função refreadora, isto é, a de conter o aumento da demanda de vagas
para os cursos superiores” (OLIVEIRA, 2003: 36).
Novamente, em 1982, por força do desvirtuamento supracitado, a referida lei é
modificada tornando facultativa a profissionalização no ensino de segundo grau. A respeito
dos efeitos dessa mudança, assim se expressa o documento do MEC:
Se, por um lado, tornou esse nível de ensino livre das amarras da
profissionalização, por outro, praticamente restringiu a formação profissional às
instituições especializadas. Muito rapidamente as escolas de segundo grau
reverteram suas “grades curriculares” e passaram a oferecer apenas o ensino
acadêmico, às vezes, acompanhado de um arremedo de profissionalização
(Ibidem, 2000: 83).
Finalmente, após a promulgação da Constituição Federal em 1988, a chamada
Constituição Cidadã, começam os debates sobre a construção da nova LDB. Depois de vários
entraves e de lutas de interesse, a LDB é promulgada no ano de 1996 e o ensino profissional
toma forma própria ao ser tratado num capítulo à parte, podendo ser concomitante ou
seqüencial à Educação Básica. Ele “não substitui a Educação Básica e nem com ela
concorre”. Será de aprimoramento do educando como pessoa humana, de aprofundamento
dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, para continuar aprendendo, e de
preparação para o trabalho e a cidadania. Assim se refere o MEC à nova LDB:
A LDB reservou um espaço privilegiado para a educação profissional. Ela
ocupa um capítulo específico dentro do título amplo que trata dos níveis e
modalidades de educação e ensino, sendo considerada com um fator estratégico
de competitividade e desenvolvimento humano na nova ordem econômica
mundial. Além disso, a educação profissional articula-se, de forma inovadora, à
educação básica (Ibidem: 85).
18
A LDB dispõe, ainda, em seu artigo 39, que “a educação profissional, integrada as
diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva” (Ibidem: 53).
Por meio da trajetória histórica abordada acima, podemos concluir, concordando com
Kuenzer quando diz que
(...) A dualidade estrutural configura-se como a grande categoria explicativa da
construção do ensino profissional no Brasil, legitimando a existência de dois
caminhos bem diferenciados, a partir das funções essenciais do mundo da
produção econômica: um para os que serão preparados pela escola, para exercer
sua função de dirigentes; outro, para os que, com poucos anos de escolaridade,
serão preparados para o mundo do trabalho em cursos específicos de formação
profissional (KUENZER, 1997: 124).
Dessarte, vemos que a Educação Profissional sempre esteve vinculada à dicotomia que
envolve o Ensino Médio: por um lado, voltado para a formação da elite e, por outro, aos que
ingressam prematuramente no mercado de trabalho.
A nova LDB não contempla um programa de ampliação do ensino profissional de
nível médio, tampouco um programa de adequação dessa escola, procurando, no entanto,
atender às exigências do mercado em detrimento das reais necessidades da população que,
com o fruto de seu trabalho, abastece esse mercado e ao mesmo tempo consome seus
produtos.
Podemos concluir, assim, que a escola apresentada pela LDB/96, flexível, mas
dividida, está concebida de forma a se ajustar às novas necessidades econômico-sociais e às
leis do mercado e, por isso, mantém a dualidade estrutural de uma escola diferente para ricos
e para pobres. Além do mais está alicerçada sobre um sistema de ensino falho desde sua
gênese, com recursos escassos e, na maioria das vezes, desvinculados dos interesses dos que a
freqüentam, quer dizer, a maioria esmagadora da população.
Nessa perspectiva, é concebida a Reforma da Educação Profissional no Brasil e que,
para ser mais bem compreendida, será tratada, com maiores detalhes a seguir.
19
2 A REFORMA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA NOVA LDB
Segundo o artigo 40 da nova LDB, em seu Capítulo III - DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL, esta “será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por
diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente
de trabalho” (BRASIL. M EC,1998: 34).
Essa inclusão de um capítulo específico tratando da Educação Profissional lhe confere
uma importância como fator estratégico de competitividade e desenvolvimento humano.
Além disso, o artigo 5o do Decreto N° 2208, de 17 de abril de 1997, estabelece que a
“Educação Profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do
ensino médio, podendo ser oferecida de forma ‘concomitante ou seqüenciaV (grifo nosso) a
este ” (Ibidem: 62).
Desse modo, a Educação Profissional deixou de integrar a educação básica para se
articular a ela.
Apesar dessa inovação de inserir um capítulo na LDB tratando da Educação
Profissional, vários autores, entre eles, Saviani (1997), vêem nesse capítulo uma fragilidade
dada a sua pouca ou nenhuma precisão quanto às responsabilidades e competências da União,
dos Estados, dos Municípios ou da iniciativa privada, sem definir a quem ficaria a
responsabilidade da formação profissional, se o Ministério do Trabalho ou o da Educação.
Nesse contexto, destaca-se o embate que se firmou na formulação da LDB, no período
que antecedeu a Reforma, entre o Projeto Jorge Hage, que efetivamente regulamentava com
detalhes o papel do Estado na organização e manutenção do Sistema Nacional de Educação, e
o substitutivo encaminhado por Darcy Ribeiro, com texto indefinido sobre a Educação
Profissional. Em contraposição a essas discussões, houve a apresentação concomitante do
Projeto de Lei n° 1.603/96 pela SEMTEC (Secretaria de Educação Média e Tecnológica), que
transitou de forma independente e paralela ao projeto da LDB, visando regulamentar a
Educação Profissional. Oliveira (2003) sintetiza assim alguns itens desse Projeto de Lei:
a extinção da integração entre educação geral e educação profissional,
resgatando a dualidade estrutural e o retorno ao princípio da concepção
taylorista-fordista, que desvincula a concepção de execução, saber intelectual,
de saber prático; a constituição de uma concepção de educação profissional
20
voltada para o mercado e o setor produtivo; a extinção da responsabilidade do
Estado do custeio da educação profissional; a elitização da formação do técnico,
em razão do aumento do tempo de sua formação; o fim da equivalência entre
ensino médio e profissional, traduzida na impossibilidade do egresso do ensino
profissional ter acesso ao ensino superior; a nova estruturação do ensino
profissional, que passou a adotar: o sistema modular, o nível básico9 e uma nova
configuração para o ensino técnico (concomitância interna, externa e pós-
médio)10 (OLIVEIRA, 2003: 55).
É preciso situar que o Ministério do Trabalho vinha debatendo amplamente com
representantes do governo, incluindo os do Ministério da Educação, da academia, dos
empregadores e dos trabalhadores, sobre a educação brasileira e a educação do trabalhador,
em face do cenário marcado pela competitividade internacional, e sobre as questões relativas
à qualidade de vida da população, com vistas a subsidiar a definição de políticas de educação
profissional, sendo tais discussões, em 1995, incorporadas ao documento elaborado de forma
conjunta pelos Ministérios da Indústria e Comércio, da Educação, do Trabalho e da Ciência e
Tecnologia, intitulado: Questões Críticas da Educação Brasileira.
O Ministério do Trabalho elaborou um projeto de educação profissional, estabelecendo
sua “relação com outras prioridades do governo, em termos de consolidação da estabilidade
econômica do país e a construção do desenvolvimento sustentado, tendo por base a eqüidade
social”11 (KUENZER, 1997:55), assumindo a responsabilidade pela articulação da política de
emprego, trabalho e de educação profissional no Brasil, por meio de um programa integrado
de (re)qualificação do trabalhador, definindo fontes de financiamento (FAT), parcerias,
inclusive com o MEC, em todos os níveis - do Fundamental à Pós-Graduação, articulando-se,
desse modo, à proposta de educação nacional.
O Ministério da Educação, no entanto, em contraposição ao projeto do Ministério do
Trabalho, motivado, entre outras razões, pelo financiamento do Banco Mundial, assumiu a
responsabilidade de formulação da Política de Educação Profissional, encaminhando ao
Congresso o Projeto de Lei n.° 1.603/96, elaborado a partir de discussões internas na
9 O nível básico permite a qualificação, requalificação e reprofissionalização de trabalhadores com qualquer nível, ou mesmo sem escolaridade prévia.10 Na concomitância interna, o aluno cursa, na mesma instituição, o Ensino Médio e o Ensino Técnico. Na externa, os dois cursos são realizados em instituições distintas.
11 “Busca da realização da igualdade de oportunidades, possibilitando a manifestação das diferenças e combatendo as práticas de subordinação e de preconceito” (SPOSATI, 1996: 105).
21
SEMTEC, com a participação de interlocutores especialmente selecionados, retirando-o
posteriormente do Congresso, devido à polêmica e discussão geradas nacionalmente, e, após a
promulgação da LDB/96, sob a forma autoritária de um decreto, o de n.° 2208/9712, que
basicamente não alterou o texto anterior, definiu a política de educação profissional brasileira,
a base da então Reforma da Educação Profissional.
A Reforma se vê, pois, fortemente marcada pelos ditames de organismos
internacionais, uma vez que o Banco Mundial não financia projetos a não ser a partir de certas
condições, que já vinham sendo negociadas pelos seus consultores. Oliveira (2003), assim se
reporta às funções e à influência exercida por esse organismo internacional nos rumos da
educação brasileira:
O Banco Mundial, nas últimas décadas, vem se constituindo como a principal
agência de assessoria técnica na área educacional de países em
desenvolvimento, como o Brasil. (...) Nessa perspectiva, o banco vem
produzindo verdadeiros ‘pacotes educacionais’, condicionando seu ‘apoio’
financeiro ao cumprimento irrestrito dos mesmos. Entre as medidas ‘sugeridas’
pelo banco, destacam-se: alocação de recursos públicos, essencialmente para o
ensino fundamental; transferência para a iniciativa privada de subsídios
educacionais; incentivo à concorrência entre as instituições para a obtenção de
recursos públicos; aumento do tempo de dedicação dos professores no trabalho
docente sem acréscimo salarial; priorização dos livros didáticos e dos recursos
tecnológicos, em detrimento da capacitação e remuneração dos professores
(OLIVEIRA, 2003:45-46).
Em síntese, “o Estado administrador, provedor e benevolente de recursos deve ser
substituído pelo Estado avaliador, incentivador e gerador de políticas de longo prazo” (BID,
1995: 90), ou seja, deve-se “reformar o financiamento e a administração da educação
profissional, redefinindo o papel do Estado” (BANCO MUNDIAL, 1995: 5).
A partir desses marcos normativos, delineia-se a Reforma, sendo apresentada a
Educação Profissional como tendo um “estatuto moderno e atual, tanto no que se refere à sua
12 Decreto que regulamenta o § 2o do artigo 36 e os artigos 39 a 42 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
22
importância para o desenvolvimento econômico e social, quanto na sua relação com os níveis
da educação escolar”(BRASIL.MEC, 2000: 85).
A Educação Profissional passa a ter como objetivos: a promoção da transição entre a
escola e o mundo do trabalho, por meio da capacitação de jovens e adultos para o exercício
das atividades produtivas; a formação de profissionais aptos a realizar atividades específicas
no trabalho, com escolaridade correspondente aos níveis médio, superior e pós-graduação; o
aperfeiçoamento, a especialização e a atualização dos conhecimentos tecnológicos do
trabalhador; bem como a qualificação, a reprofissionalização e a atualização de trabalhadores
e jovens, independentemente da escolaridade, para a sua inserção e melhor desempenho no
trabalho.
Para isso, a Educação Profissional passa a ser oferecida em diferentes níveis: o básico
- voltado para a qualificação, requalificação e reprofissionalização do trabalhador,
independentemente de escolaridade prévia; o técnico - visando a habilitação profissional,
destinando-se a alunos egressos ou matriculados no Ensino Médio, podendo ser desenvolvido
seqüencial ou concomitantemente a este; e o tecnológico - direcionado à formação de nível
superior na área tecnológica, tendo como público egressos do Ensino Médio e Técnico. Essa
verticalização da educação profissional, muito utilizada pelos gestores das políticas públicas,
é o que alguns autores definem como Educação Tecnológica13.
A Reforma, a partir de novas regulamentações, vai tomando corpo, defendendo como
princípios norteadores da formação profissional, além da articulação com o Ensino Médio e
princípios da Educação Básica - respeito aos valores estéticos, éticos e políticos (estética da
sensibilidade, política da igualdade e a ética da identidade)14, outros específicos: competência
para a laborabilidade, flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização na construção de
seus currículos, identidade dos perfis profissionais, atualização permanente dos cursos e
currículos e autonomia da escola e dos alunos, tudo com vistas a garantir a empregabilidade.
A empregabilidade, apesar de ser um conceito antigo, tomou configuração inédita, em
virtude dos modernos processos produtivos. Essa nova visão remete a educação profissional
na direção da habilitação do trabalhador para criar as condições de trabalho, em particular, de
13 Perrota (1999) destaca que “a educação tecnológica como instrumento concreto do conhecimento científico e tecnológico e a compreensão das condições de produção desse conhecimento, forma, em vez de consumidores acríticos da ciência e da tecnologia, cidadãos capazes do exercício da reflexão sobre a prática social e individual cotidiana da vida e do trabalho, articulada com as relações sociais mais amplas”(PERROTA, 1999: 62).14 A estética da sensibilidade é o saber-fazer; a política de igualdade é o saber se conhecer e conviver; e, a ética da identidade, é o saber-ser.
23
estilo autônomo e associativo, integrando cidadania ao processo de sobrevivência. Nesse caso,
ela se transforma
num colorário dos conhecimentos, habilidades e esforço individual de
adequação. Torna-se tarefa das instituições que oferecem educação tentar tornar
sua clientela empregável, adequando seus cursos à demanda e incluindo na
formação elementos subjetivos capazes de assegurar maior adesão dos quadros
às instituições e seus objetivos. (...) Se, antes, estar incluído podia ser visto
como estar subsumido heteronomamente, hoje é estar a salvo de uma ainda
nebulosa exclusão social que funciona como complemento necessário da
inclusão (PAIVA, 2001: 59).
O que podemos extrair da discussão é que, devido a processos produtivos cada vez
mais competitivos, a qualificação do trabalhador se torna mais sofisticada, reflexo de uma
contradição ocasional, ou seja, enquanto o mercado cresce diminui a necessidade intensiva de
mão-de-obra. “Mais do que pensar a integração dos trabalhadores ao mercado de trabalho, o
desenho das políticas educacionais deveria orientar-se para garantir a transmissão
diferenciada de competências flexíveis que habilitem os indivíduos a lutar nos exigentes
mercados laborais pelos poucos empregos disponíveis” (GENTILI, 1998: 89). O resultado
dessa distorção nos remete à conclusão que em vez de a educação profissional defender a tese
da empregabilidade, deve se preocupar em, segundo Demo (1997), fornecer condições aos
indivíduos de “inventar” trabalho. Para o autor,
a tese da empregabilidade é correta no sentido de que é mister dar conta do
processo inovador competitivo, que impõe ritmos desconstrutivos constantes,
obrigando o empregado a tornar-se mais capaz de enfrentar novos desafios ou
mesmo de se recapacitar. Mas é enganosa, à medida que vende a idéia que,
voltando o trabalhador a estudar, recupera-se o emprego (DEMO, 1997: 16).
Dessa forma, empregabilidade “deixa de ser resultado da ação do Estado, passando a
ser responsabilidade individual, posto que é determinante de maior competitividade”
(KUENZER, 1999: 137). Nesse sentido, ela se distancia do direito à educação porque “ na sua
24
condição de consumidor o indivíduo deve ter a liberdade de escolher as opções que melhor o
capacitem a competir” (GENTILI, 2002: 55).
Assim, habilitar os indivíduos significa, primeiro, oferecer-lhes uma educação de
qualidade15, que depende de uma verdadeira prioridade das políticas públicas, bem como de
uma sólida educação básica processada de forma contextualizada e articulada com uma
formação profissional plenamente ajustada ao mundo do trabalho.
Com relação à articulação com o Ensino Médio, há uma contradição na proposta do
MEC para o papel que cada uma das modalidades de ensino desempenha dentro da Reforma.
Enquanto para o Ensino Médio é reservado o desenvolvimento de competências fundamentais
ao exercício da cidadania e à inserção no mercado de trabalho, ao Ensino Profissional cabe
apenas o espaço preparatório para o mercado de trabalho. Ou seja, ao considerar a Educação
Profissional complementar, o MEC separa os dois níveis de ensino e atribui ao Ensino Médio
a tarefa de aglutinar os conhecimentos que historicamente os trabalhadores vêm buscando.
Vale ressaltar que um dos motivos cruciais dessa separação foi a expectativa de
atendimento, em cursos profissionalizantes, de alunos egressos do Ensino Médio,
principalmente aqueles excluídos do mercado de trabalho, na sua maioria, oriundos dos
cursos noturnos e que, por motivos sociais, não pleiteavam acesso ao Ensino Superior. Para
tanto, consoante Kuenzer, “deve-se estimular o desenvolvimento de instituições não
universitárias públicas e privadas que ofereçam cursos pós-médios para atender à demanda e
às necessidades dinâmicas do mercado de trabalho, com maior flexibilidade, ampliação da
oferta e diminuição dos custos” (KUENZER, 1997: 69).
Segundo dados do INEP,
Dos 6.968.531 alunos matriculados no ensino médio no ano de 1998, 54,7%
estavam assistindo aulas no horário noturno. Dos alunos matriculados no ensino
noturno profissionalizante, aproximadamente 66% tinham renda familiar de até
seis salários mínimos, enquanto prevalecia no ensino diurno e acadêmico a
maior concentração de alunos com renda familiar superior a seis salários
mínimos.
15 Para Manilha (1989), o termo qualidade tem vários sentidos, seja individual ou institucionalmente. Segundo Demo (1995), a qualidade é formal e política. Formal porque sendo neutra, é usada para fins e objetivos, não sendo perversa em si, mas na sua utilização. Política porque diz respeito à relação do homem com a natureza e com os outros homens, e, como tal, pode ter uma conotação humana ou desumana. Assim, são os usos e os valores sociais que definem as diversas acepções de qualidade.
25
Quanto aos estudantes que conciliavam o estudo com o trabalho remunerado,
verifícou-se que o índice chegava a 60%, atingindo 72%, quando a amostra
restringia-se aos alunos matriculados no ensino noturno (INEP, 1999).
Esses dados nos levam a concluir que existe, uma grande distância entre a formação
de nível médio e a formação técnica de nível pós-médio no ensino público, visto que existe
uma urgência da inserção dos alunos no mercado e, a educação é precariamente elaborada
apenas para a obtenção de uma atividade remunerada. Dessa forma,
com a desarticulação entre a formação geral e a profissionalizante, a dicotomia
educacional não só é retomada como, ao mesmo tempo, reforçada. Além de
esvaziar-se a formação profissional, aumentam-se os limites de ingresso nos
cursos de ensino superior para os setores que são obrigados a inserir-se
precocemente no mercado de trabalho (OLIVEIRA, 2002: 241).
Com relação à inserção das cam adas populares no ensino superior, tam bém observa
O liveira (2002):
A pressão exercida pela inserção de novos contigentes populacionais no nível
médio levou o governo a canalizar esforços buscando diminuir a sua procura e,
para tanto, buscou assegurar que a educação profissional de nível técnico
representasse a terminalidade dos estudos para os setores populares (Ibidem,
243).
Nesse ponto é mister afirmar que a articulação entre Ensino Médio e Ensino
Profissional só pode ocorrer se o primeiro garantir os fundamentos epistemológicos para uma
adequada formação profissional, ou seja, se fornecer aos alunos elementos à sua preparação
básica para o trabalho com cidadania, desenvolvendo sua autonomia intelectual e seu
pensamento crítico de forma que possam compreender os fundamentos científicos e
tecnológicos do processo produtivo e continuar aprendendo, para adaptar-se com flexibilidade
às novas condições de trabalho ou, posteriormente, às exigências de uma formação
26
continuada. “É sobre a base da formação geral e sobre patamares mais elevados de educação
formal que a profissionalização deve ser pensada” (PAIVA, 1989,145).
É preciso, portanto,
tomar cuidado para não separar ensino geral e ensino profissional (...). Seria
com efeito perigoso que os jovens de nível social mais baixo fossem fortemente
orientados para o ensino profissionalizante, ao passo que o ensino geral seria
reservado ao filhos das categorias médias e superiores. O objetivo a alcançar é
uma combinação, a mais elaborada possível, dos projetos profissionais e das
motivações pessoais e culturais - o que impõe que se reconheça a pluralidade
das funções da escola. Ela não tem somente uma função de instrução; tem
também a função de educação, que consiste em ao mesmo tempo encorajar a
diversidade cultural entre os alunos e favorecer as atividades através das quais
se forma e se firma a sua personalidade individual (TOURA1NE, 1998: 326).
No mesmo sentido, Zibas (1993) chama a atenção para o fato de que a desarticulação
entre o Ensino Médio e a Educação Profissional pode representar o esvaziamento da
qualidade de cursos que, ao longo da história, vêm se destacando pelo seu bom desempenho.
O que vemos, no entanto, é que em termos de qualidade, o ensino não evoluiu. Cada
vez menos recursos são destinados pelo Poder Público à educação, em todas as esferas, seja
ela básica ou profissional, perpetuando problemas crônicos como os relativos à estrutura
física das escolas, à falta de material didático, de bibliotecas, computadores, espaços
esportivos, equipamentos de laboratório e até à formação e ao salário dos professores. Estes
são, também, empecilhos à melhoria na qualidade da educação e à implementação da
Reforma.
A formação desses professores, tanto a dos que já se encontravam no quadro no
momento da implantação da Reforma quanto a daqueles que passaram a atuar após a sua
implantação, merece aqui uma análise mais detalhada. No que diz respeito à sua formação
inicial, é sabido que não há uma preparação adequada para lidarem especificamente com uma
educação profissionalizante, com características que lhes são especiais, ou seja, “no campo da
educação profissional, há uso de uma didática que foi produzida para a educação geral”
(BARATO, 2003: 173). Segundo o referido autor, uma didática para o saber técnico deve ser
construída por entidades de educação profissional. Sem entrar no mérito da questão, o que
27
importa observar, todavia, é que “a formação a que são submetidos nas universidades é
inadequada. Nas instituições de formação, os futuros profissionais são normalmente ensinados
a tomar decisões que visam a aplicação dos conhecimentos científicos numa perspectiva de
valorização da ciência aplicada, como se esta constituísse a resposta para todos os problemas
da vida real” (ALARCÃO, 1996: 11).
No concernente à formação continuada, em nenhum momento os docentes foram
acionados, de uma maneira coletiva, para participarem das discussões preliminares à sua
implantação, e muito menos tiveram uma preparação mais cuidadosa acerca dos preceitos
teóricos que a regem. A Reforma, imposta de cima para baixo, vai penetrando na vida das
escolas e de seus professores, impiedosamente e, pior, busca obter legitimidade, jogando a
responsabilidade de capacitação, nas mãos dos próprios professores. Mesmo que eles, de
alguma forma, mantenham uma certa “resistência” na aceitação das mudanças, “na verdade
estas vão se insinuando na realidade escolar, e nas normas e nos regulamentos que regem a
formação de professores” (LÜDKE et al., 1999: 281). Desse modo, os professores não podem
ser culpados, pois são vítimas do sistema, que não os preparou satisfatoriamente. Essa culpa
recai sobre eles, consoante Demo (2000) porque
o neoliberalismo aproveita esta oportunidade para encurralá-los, introduzindo
na educação pública, expectativas típicas do mercado, o que pode levar à uma
desvalorização ainda maior. O problema que surgiu com o tempo foi este
imbróglio preocupante: de uma parte, o sistema explora os professores de
maneira ignóbil, mantendo-os, no fundo, como típicos excluídos; de outra parte,
é fácil demais mostrar que os professores estão na defensiva, vivem
contradições performativas clamorosas, não sabem aprender (grifo nosso) e
muito menos sabem fazer os alunos aprender (DEMO, 2000: 77).
Assim, os professores, principalmente os de instituições públicas, lidam, no seu
quotidiano, com alunos desmotivados, dificilmente dispõem de equipamentos ou, quando
muito, estes estão defasados, enfrentando, quase sempre, salas superlotadas. “Na prática, são
heróis, cujo entusiasmo acaba sendo implacavelmente corroído. (...) Professor sem internet,
que não lê jornal nem livro, não vai a museu nem a teatro, pode ser qualquer coisa menos um
bom professor. É um professor que até pode conhecer alguns conteúdos curriculares, mas que,
na prática, não sabe nada” (DIMENSTEIN, 2004: 8).
28
Segundo Torres (1998), dois aspectos da questão devem ser considerados: a ausência
dos professores na definição de políticas e programas, sendo esta percebida como um
“pacote” a ser implementado, não sendo antecedida de consulta ao sistema escolar e aos
professores; a inexistência de uma preparação dos docentes para a sua execução. Nesse
sentido, Lüdke et al. (1999) comenta a reforma educacional e a preparação dos professores
para a sua concretização:
Esta vem sempre antes, ficando a outra, a preparação, a seu reboque, numa
flagrante inversão lógica, com suas previsíveis conseqüências. Muito do que é
rejeitado hoje, cegamente, sem exame mínimo pelos professores, dentre as
propostas da reformas, poderia (e deveria) ter uma chance de apreciação, por
meio de uma preparação e, sobretudo, de uma consulta prévia aos professores
que os conectasse aos planos, às propostas, enfim, às metas que eles mesmos
ajudariam a escolher depois, quem sabe, a implementar (LÜDKE et al., 1999:
284).
Dessarte, além da dualidade apontada, da falta de recursos e preparação dos
professores, e, no que pese a atenção demonstrada pelos governos na obtenção da melhoria da
qualidade do ensino, o que vemos, na realidade é que esse avanço continua apenas no
discurso. Em todos os documentos, e até na mídia16, há um sentimento de mudança da
realidade existente. Consoante Kuenzer, “a própria reestruturação produtiva já tem claro que
sem uma boa formação básica não se faz educação profissional!” (KUENZER, 1997: 80).
Entretanto, ao colocar para os Estados e professores a responsabilidade por tais
transformações, inclusive as relativas ao financiamento sujeito a intervenções das agências
internacionais, o governo federal as reduz a uma mera ação virtual que
no tempo permite vislumbrar que políticas contraditórias, destinadas a orientar a
organização e funcionamento do ensino médio, via de regra não concretizam
seus objetivos. Tais políticas concorrem, quase sempre, para um quadro que
preserva indefinidamente questões sobej amente conhecidas e sempre
retomadas, tais como a dualidade, a seletividade, o elitismo, a indefinição, a
16 Para Debray (1991) apud Oliveira (2003: 86), a mídia tornou-se a classe espiritual detentora do sagrado social e, assim, as informações que ela veicula tornam-se verdades absolutas, ou seja, são inquestionáveis.
29
crise de qualidade e o descompasso com as exigências da contemporaneidade
(BUENO, 1998: 175).
Esses fatores apontados, quanto à qualidade do ensino médio, convergem para a
deterioração e a debilidade da educação profissional, que de acordo com Oliveira (2002), se
expressam em duplo sentido:
Por um lado, não fornecem a formação ideal que permita aos alunos
ingressarem, de imediato, no mercado de trabalho e, por outro, ao realizarem
uma formação de ensino geral de forma aligeirada, impossibilitam seus
estudantes de competirem em condições de igualdade por uma vaga nas
melhores universidades, obrigatoriamente, públicas (OLIVEIRA, 2002: 248).
A Reforma, portanto, não assegura conquistas a estes alunos com deficiências de
formação e que, de alguma forma, estão alijados do processo de aquisição de conhecimentos
que lhes permitam reivindicar acesso a postos de comando e decisão, mas ao contrário,
reforça de maneira contundente, as contradições existentes.
Sobre o assunto, Santos, referindo-se ao pensamento de Gramsci, nos alerta,
incessantemente,
quanto à necessidade de que a educação das classes populares tenha um caráter
‘desinteressado’, despido do utilitarismo que visa apenas à formação rápida de
mão-de-obra minimamente qualificada para o trabalho pelo ensino técnico.
Propõe que a educação da classe trabalhadora valorize aspectos clássicos,
pautada na formação geral e que desenvolva os atributos intelectuais dos
indivíduos em todos os estratos sociais, denunciando a injustiça de um sistema
dual de ensino que oferece, para os filhos dos trabalhadores, apenas o ensino
profissionalizante, que lhes é reservado pela ordem vigente: meros executores
do trabalho técnico, alijados do domínio intelectual e científico do mesmo, que
se traduziría, em última instância, no acesso aos espaços decisórios da produção
(SANTOS, 2002: 224).
30
A flexibilidade é um princípio que tem forte vinculação com a construção dos
currículos, concebido de forma a atender a entradas e saídas parciais de alunos, e, para tanto,
sua formulação é modular , ou seja, um conjunto didático-pedagógico sistematicamente
organizado para o desenvolvimento de competências profissionais significativas. A duração
de cada módulo dependerá das competências que serão desenvolvidas. Conforme o conjunto
de competências estabelecidas, cada módulo poderá ter terminalidade ou não, mas, quando
tiver, acarretará uma qualificação profissional de nível técnico. Um conjunto de módulos,
com suas competências específicas, fornecerá uma habilitação de nível técnico.
Outrossim, a flexibilidade permite aos alunos, segundo seus interesses e, de acordo
com a situação em que eles se encontram no exercício profissional, a construção de seu
próprio itinerário de formação, inclusive da continuada. Torna a escola mais ágil na
proposição, atualização e incorporação de inovações, correção de rumos e adaptação às
mudanças.
Essa concepção curricular, em contrapartida, exige da escola e dos professores uma
preocupação singular na contextualização dos conteúdos de ensino, uma vez que não tem
mais sentido uma educação desvinculada da vivência e da prática profissional. De outra
forma, significa dizer que só há aprendizagem significativa17 18 quando o conhecimento é
pertinente a uma informação ligada, intimamente, a um determinado contexto. “Podemos
dizer até que o conhecimento progride não tanto por sofisticação, formalização e abstração,
mas, principalmente, pela capacidade de contextualizar e englobar” (MORIN, 2001: 15).
Uma grande parte do conhecimento adquirido na escola, à margem de qualquer
contexto de ação, será, sem sombra de dúvida, inútil. São saberes, segundo Perrenoud (1999a:
21) “a perder de vista, para se um dia...'\ Conforme o aludido autor:
Em si, isso não seria dramático, ainda que o preço desse acúmulo de saberes
fossem anos de vida passados nos bancos de uma escola. O incômodo é que,
assimilando intensivamente tantos saberes, não se tem tempo de aprender a
17 “Os módulos são conceituados como unidades pedagógicas autônomas e completas em si mesmas, compostas de conteúdos estabelecidos de acordo com o perfil profissional, que já qualificam para ocupações definidas e que, no seu conjunto, levam a uma habilitação plena de técnico de nível médio. Os módulos concluídos, portanto, darão ao aluno qualificado condições de se integrar na força de trabalho e também obter crédito para certificação ou diploma de técnico de nível médio (...)” (BRASIL.MEC. Exposição de Motivos n° 35/96).18 “Para Ausubel, aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação se relaciona, de maneira substantiva (não-literal) e não-arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivíduo” (MOREIRA, 1999: 11)
31
servir-se deles, e futuramente ter-se-á necessidade disso na vida cotidiana,
familiar, associativa, política (Ibidem, 1999b: 17).
Ainda, de acordo com o MEC, a organização curricular flexível traz em sua raiz a
interdisciplinaridade19. Esta é compreendida como uma atitude de troca, de reciprocidade
entre disciplinas ou áreas do conhecimento, e adotá-la é, portanto, um ato holístico. Grinspun
(2001) se refere ao trabalho interdisciplinar como uma nova concepção da divisão do saber,
caracterizado por ações de interdependência e interação com os outros saberes de modo a
permitir uma “integração do conhecimento de forma significativa e relevante” (GRINSPUN,
2001: 35). Consoante a autora, essa integração de conhecimentos, esse todo, deve congregar,
também, razão e emoção em benefício de um desenvolvimento pessoal e social do homem.
Assim,
para que ela ocorra, com determinadas áreas ou disciplinas, há que se ter
sobre a mesma: conscientização dos seus objetivos; continuidade na sua
tarefa; abertura quanto aos seus métodos, objetivos, técnicas e procedimentos;
reciprocidade gerada pela interação e correlação entre as disciplinas e a
integração das partes que a compõem (Ibidem, 46).
Para alcançá-la, “devem ser buscadas formas integradoras de tratamento de estudos de
diferentes campos, orientados para o desenvolvimento de competências objetivadas pelo
curso” (BRASIL.MEC, 2000: 98). Isso se faz por meio da adoção de um projeto
interdisciplinar de trabalho ou de ensino, cuja função precípua é interpretar as relações
conscientes entre pessoas e entre estas e os objetos. Nestes termos,
precisa ser um projeto que não se oriente apenas para o produzir, mas que
surja espontaneamente, no suceder diário da vida, de um ato de vontade.
N esse sentido, ele nunca poderá ser imposto, mas deverá surgir de uma
proposição, de um ato de vontade frente a um projeto que procura conhecer
melhor (FAZENDA, 1993: 17).
19 Segundo Assumpção ( 1993: 23), no seu significado original, o termo se compõe de um prefixo - inter - que significa reciprocidade, interação; um sufixo - dade - que significa ação, resultado de ação ou modo de ser; a palavra - disciplina - é caracterizada como ordem que convém ao funcionamento de uma organização ou ainda um regime de ordem imposta ou livremente consentida.
Vale destacar, também, que, a partir da Reforma, ocorre o estreitamento da relação
escola-mundo produtivo, sendo este, inclusive, incorporado como parceiro que apresentará as
necessidades a serem contempladas nos currículos dos cursos das escolas, com previsão da
adoção de mecanismos de monitoramento dessas demandas, a formação no próprio ambiente
de trabalho e do aproveitamento de competências construídas fora do ambiente escolar, sendo,
pois, só validadas pela escola mediante sistema de certificação de competências20.
O fortalecimento de parcerias da escola com o mundo do trabalho pode ser traduzido,
entre outros mecanismos, no compartilhamento de espaços, equipamentos, doações e
financiamentos com vistas a viabilizar a estrutura (física e pedagógica) necessária à oferta de
cursos de formação profissional, com recursos financeiros oriundos de outras fontes que não
apenas as dos cofres públicos, que, segundo Kuenzer (1997), atendem a um dos pressupostos
do Banco Mundial em consonância com a política neoliberal. Sobre o assunto, assim se
expressa Frigotto:
(...) a retirada do Estado da economia - idéia do Estado Mínimo - a restrição
dos ganhos de produtividade e garantias de emprego e estabilidade de
emprego; a volta das leis de mercado sem restrições; o aumento das taxas de
juros para aumentar a poupança e arrefecer o consumo; a diminuição dos
impostos sobre o capital e diminuição dos gastos e receitas públicas e,
conseqüentemente, dos investimentos em políticas sociais (FRIGOTTO,
2000: 80- 81) .
A organização dos cursos e currículos passa a ter, como critério prioritário, o
atendimento às necessidades dos cidadãos, do mercado e da sociedade, bem como a
compatibilidade dessas demandas com a vocação e a capacidade institucional da escola ou da
rede de ensino.
Quanto à operacionalização desses cursos, é previsto que as disciplinas podem ser
ministradas por “professores, instrutores e monitores selecionados, principalmente, em função
de sua experiência profissional, que deverão ser preparados para o magistério, previamente ou
20 O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos - Art.41 da LDB (BRASIL, MEC, 2000: 53).
33
em serviço, através de cursos regulares de licenciatura ou de programas especiais de formação
pedagógica” (BRASIL.MEC, 2000: 69).
Por outro lado, a possibilidade de qualquer profissional que atue no mercado de
trabalho de exercer a docência na Educação Profissional leva a crer que o MEC, nesse caso, é
pouco rigoroso com relação à formação mínima requerida, o que não se verifica em outras
modalidades e níveis educacionais, mas, só na Educação Profissional, deixando transparecer
que o principal requisito exigido é o domínio de aspectos mais afetos à realidade do mundo
do trabalho em detrimento de outros saberes de referência para o exercício da docência, como
os pedagógicos, que seriam compensados via formação complementar, o que dá um caráter de
precariedade a essa ação compensatória e, consequentemente, um alcance questionável.
Ademais, “O mercado se aproveita da fragilidade dos professores, sobretudo do fato
de que seja profissão invadida por todos os lados, mesmo por leigos, dando a entender que
qualquer um pode ser professor” (DEMO, 2000: 79).
A abertura dessa possibilidade de contratação pode estar dando início a um processo
de extinção da carreira docente. “Assim, os novos professores e funcionários já estão sendo
admitidos, não pela via do concurso público, mas por contratos regidos pela Consolidação das
Leis do Trabalho (CLT)” (OLIVEIRA, 2003: 75).
No que concerne ao processo de elaboração dos cursos, este pressupõe a identificação
de demandas concretas na área geográfica de abrangência da escola, que justifiquem a sua
criação ou manutenção, em conformidade com a capacidade institucional de oferta, sendo
organizado o plano de curso a partir dos Referenciais Curriculares Nacionais de Nível
Técnico.
Esses Referenciais foram elaborados mediante mecanismos de formação de grupos de
trabalhos por área profissional, envolvendo a participação de representantes de professores
das Escolas de Formação Profissional da Rede Federal, representantes do mundo do trabalho,
como sindicatos, empresas, cooperativas, associações, federações e secretarias municipais,
sob a coordenação da SEMTEC, que os supervisionou e os submeteu à análise, em alguns
fóruns de profissionais da área e de professores, para realizar ajustes necessários.
Em que pese o questionamento referente ao grau de representatividade desse grupo de
trabalho, pelo número e a variedade de professores ali envolvidos e escolas por eles
representadas, o documento final foi concluído, submetido à apreciação final, passando a
34
nortear todo o processo de elaboração de planos de curso na Rede, traduzindo-se em um
documento final em que foram contempladas vinte áreas profissionais21.
Nesse documento, ficou definida a carga horária mínima para a formação técnica de
cada área específica, além das suas competências gerais, constando as indicações relativas à
delimitação e interfaces, cenários, tendências e desafios, com a descrição do processo de
produção e as matrizes de referência, com a previsão dos itinerários de formação e as
competências, habilidades e bases tecnológicas (conteúdos).
A elaboração dos planos de curso pelas escolas, consideradas as peculiaridades
regionais, deveria contemplar as competências gerais do técnico na área, delinear o perfil de
formação em conformidade com as demandas verificadas, prevendo-se saídas intermediárias
em termos de qualificação técnica, quando fosse pertinente, e habilitação de nível técnico ao
final de todo percurso curricular definido. Nesse plano, deveríam estar previstos: as
competências, habilidades e bases tecnológicas necessárias a cada formação, o estágio
curricular, quando fosse considerado imprescindível, bem como a explicitação da abordagem
pedagógica priorizada, com vistas a dar conta de uma formação baseada no ensino por
competência.
Enfim, essa nova Educação Profissional, defendida pela Reforma, concebe a
preparação do indivíduo para atuar em um mundo do trabalho que vem passando por
mudanças estruturais profundas e adotando novas formas de gestão e de divisão do trabalho;
que se desloca da atividade industrial para o setor de serviços e emprega tecnologias cada vez
mais complexas; que se organiza a partir de conceitos como flexibilidade, descentralização,
tarefas, trabalho interativo, cooperação, autonomia, criatividade e atitude positiva frente à
mudança. Esse indivíduo necessita estar preparado para um novo paradigma do mundo do
trabalho “que se contrapõe àquele caracterizado como industrial, operário, assalariado,
‘masculino’, repetitivo e desqualificante, poluidor e predatório dos recursos naturais”
(BRASIL.MEC, 1999: 16).
Nesse contexto, o Estado tem de desempenhar a função de interventor, perfilhando
políticas que busquem alcançar a justiça social. Segundo Demo (1994: 10) “de um modo
geral, Estado é a instância delegada de serviço público, e nisso poderia tornar-se lugar
21 Caracterizam-se pela existência de um núcleo comum de competências necessárias ao desenvolvimento do processo de produção. Foram contempladas, no documento original, as seguintes áreas: Agropecuária, Artes, Comércio, Comunicação, Construção Civil, Design, Geomática, Gestão, Imagem Pessoal, Indústria, Informática, Lazer e Desenvolvimento Social, Meio Ambiente, Mineração, Química, Recursos Pesqueiros, Saúde, Telecomunicações, Transportes e Turismo e Hospitalidade (BRASIL. MEC, 2000: 23-24).
35
importante de equalização de oportunidades. O problema principal nunca será seu tamanho ou
sua presença, mas a que serve”. E qual é o papel do Estado brasileiro nessa nova concepção?
Como ele faz essas leituras, as interpreta e as põe em prática? Está esse Estado também a
serviço da hegemonia do capital internacional? Para responder a esses questionamentos,
buscaremos, a seguir, compreender qual é o papel que o Estado e o mundo produtivo
desempenham dentro da concepção teórica apresentada para justificar a implantação da
Reforma da Educação Profissional no Brasil.
3 O PAPEL DO ESTADO E DO MUNDO PRODUTIVO NO CONTEXTO DA
REFORMA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
O processo de globalização acirrou o nível de competitividade internacional e
nacional, exigindo das indústrias nacionais investimento na reestruturação produtiva, na
modernização do seu parque industrial, com a adoção de uma tecnologia flexível em
substituição à tecnologia rígida, mediante a introdução da microeletrônica associada à
informatização, à microbiologia, à engenharia genética, bem como às novas formas de
organização do trabalho. Esse fenômeno atual
vem se recrudescendo, tendo em vista que a ‘maquinaria’ utilizada, de base
informacional e micro-eletrônica, é uma arma muitíssimo mais poderosa porque
muito mais ‘dispensadora’ da força de trabalho do que naquele período, o que
implica o aumento do contigente supérfluo de trabalhadores e, por conseguinte,
a redução mais acentuada do preço da força de trabalho, muito abaixo de seu
valor (TUMOLO, 2000:21).
Em contrapartida à redução de postos de trabalho, a automação flexível impõe a
necessidade de um trabalhador com novo perfil comportamental e competências mais
complexas22, tais como: saber trabalhar em grupo, resolver problemas, ter uma visão geral do
22 Segundo Kuenzer (1995: 13), as formas de organização do trabalho são determinadas pelas relações de produção que, por sua vez, determinam requerimento de qualificação e de conduta: as funções mais ligadas à execução de normas e procedimentos correspondem a níveis mais baixos de escolaridade, treinamento e experiência anterior; as funções superiores de controle e supervisão exigem, cada vez mais, níveis de domínio complexos do conteúdo do trabalho e poder de decisão, repercutindo em melhores níveis de remuneração.
36
processo produtivo e maior capacidade de raciocínio, autonomia intelectual, pensamento
crítico, iniciativa própria e espírito empreendedor.
Marx (2002), numa alusão explícita à contradição do Sistema Capitalista, destacava
que, para melhor explorar a força de trabalho no âmbito da modernização, havería de se
lançar mão de alternativas para a formação de um indivíduo completo, apto a enfrentar as
exigências da diversidade do seu trabalho, embora com motivações de ordem econômica.
Assim, nota-se a influência da economia na definição das políticas sociais,
percebendo-as como resultantes de uma dinâmica determinada pelas mudanças qualitativas
ocorridas na organização da produção e nas relações de poder estabelecidas.
Nessa perspectiva, Gramsci (1991), ao analisar o sistema taylorista-fordista,
introduzido nos Estados Unidos nas primeiras décadas do século XX, já ressaltava que tal
reestruturação produtiva, marcada pelo excessivo controle dos tempos e ritmos de trabalho e
pela utilização de linhas de montagem, havia impulsionado a formação do trabalhador em
conformidade com o novo modelo de racionalização do trabalho, sendo tal tarefa assumida
como política de Estado, materializando-se em todos os aspectos da vida social, buscando
“educar o consenso” a partir da adoção do Projeto Ideológico de Dominação, tendo em vista
torná-lo hegemônico, dirigindo os membros das classes de forma a constituí-los agentes de
defesa prática e teórica dos valores conformadores desse projeto.
Segundo Marx e Engels (1977), a classe dominante tem à sua disposição não só os
meios de produção material, mas também os meios para a produção espiritual. Assim, eles
expressam que essa classe, como pensadora e produtora de idéias, regula a produção, a
distribuição das idéias, tornando-as dominantes na sua época, sendo apresentadas como as
únicas racionais e dotadas de vigência absoluta.
No contexto da Reforma da Educação Profissional brasileira em estudo, esse ideal de
dominação não pode ser desprezado, principalmente quando se destaca a forte influência dos
organismos internacionais, partindo do mesmo pressuposto de que a saída para soerguer o
país estaria na educação, defendendo-se a centralidade do capital humano.
A idéia-chave da Teoria do Capital Humano, tão disseminada como solução para as
desigualdades entre países subdesenvolvidos e desenvolvidos, é a de que a “um acréscimo
marginal de instrução, treinamento e educação, corresponde um acréscimo marginal de
capacidade de produção” (FRIGOTTO, 2000: 41), implicando, assim, que, a partir do
37
domínio de conhecimentos, habilidades e atitudes, o trabalhador terá capacidade potencial
maior para o trabalho.
De acordo com Frigotto, na formação para o trabalho deve haver a luta a fim de que a
qualificação humana não seja subordinada às leis do mercado e à sua
adaptabilidade e funcionalidade, seja sob a forma de adestramento e
treinamento estreito da imagem do mono domesticável dos esquemas
tayloristas, seja na forma da polivalência e formação abstrata, formação geral
ou policognição reclamadas pelos modernos homens de negócio
(Verblen,1918) e os organismos que os representam (FRIGOTTO, 2000: 31).
Neves destaca, entretanto, que a escola como
(...) instrumento de conformismo científico-tecnológico, expressão
contemporânea da sociabilidade humana, ao mesmo tempo em que veicula
ideologias reprodutoras das relações sociais dominantes, veicula também
ideologias antagônicas e contraditórias. N esse sentido, pode-se afirmar que a
escola é, ao mesmo tempo, reprodutora das relações sociais de produção
capitalistas e espaço de luta de classes para superar estas relações (NEVES,
2000: 24-25).
Assim, é intensificada a relação escola e mundo produtivo, reforçando-se a influência
deste, por ser o financiador direto ou indireto, no delineamento da educação do trabalhador. O
Estado, por sua vez, é o regulador da política educacional com essa vertente, normatizando a
operacionalização desse ensino em instâncias diversas, seja nas escolas do segmento
comunitário, Sistema S ou nas redes privadas e nas públicas Federal, Estaduais e Municipais,
bem como ampliando a abrangência e o controle de uma Reforma alicerçada em princípios
mais afinados com o mercado de trabalho e, por conseguinte, mais suscetível a favorecer uma
formação adaptada às suas necessidades, numa perspectiva de submetimento às determinações
do capital em detrimento da ótica do trabalhador-cidadão.
Marx via a educação do povo desvinculada do Estado, defendendo que “é preciso
banir da escola (...) qualquer influência do governo e da igreja” (Marx e Engels,1978: 88-89),
38
não devendo aquele ter o monopólio do ensino, uma vez que o percebia como representante
dos interesses dominantes. Nessa perspectiva, à medida que o Estado delega o direito e a
autoridade ao mundo produtivo de se fazer representar diretamente nas escolas, denota a sua
complacência na defesa dos interesses do capital.
Dessa forma,
atrelada ao mercado, a educação perde sua capacidade de interrogar o mundo,
de questionar a vida, de formar cidadãos, de plasmar sujeitos ético-históricos.
Assim, a perspectiva emancipatória da educação é negada a favor de uma
dimensão economicista, fundada na tecno-ciência e na adequação do homem à
competitividade transnacional (OLIVEIRA, 2003: 87).
Essa relação assume, com a Reforma, refinamentos e requintes de influência direta e
mais explícita do fator econômico nas políticas sociais, o qual, num Estado capitalista, traz à
tona, obviamente, os interesses do capital, partilhando-os, via educação e outros mecanismos
sociais, tornando-os hegemônicos e contribuindo para
a produção e reprodução da força do trabalho com vistas à viabilização de altas
taxas de mais-valia e de exploração, numa produção baseada no aumento da
produtividade do trabalho, como a ampliação dos mecanismos de controle
social das decisões estatais, em especial da consolidação dos níveis de
participação alcançados pelas massas populares (NEVES, 2002: 15).
O panorama é mais bem compreendido, a partir do entendimento dos efeitos
provocados pela revolução da base técnica do processo produtivo (Terceira Revolução
Industrial), que gerou, segundo Antunes (2001), na maioria dos países, um forte processo de
exclusão social, decorrente da eliminação de setores inteiros de produção, e da substituição de
tarefas de nível de complexidade mais elementares por máquinas de alta precisão, causando
desemprego estrutural e subemprego.
Tal cenário, marcado por violenta exclusão social e degradação da vida humana, com
conseqüente diminuição da participação das massas na definição e no controle das políticas
39
públicas, enfraquecimento dos sindicatos e perdas de conquistas históricas dos trabalhadores,
corrobora a fragilização dos movimentos sociais, colocando o trabalhador numa situação de
vulnerabilidade muito maior, ou seja, mais suscetível aos ditames do sistema e à exploração, o
que reforça, desse modo, a visão de Marx que se refere ao trabalho como produtor não
“apenas (de) mercadorias; produz-se também a si mesmo e ao trabalhador como uma
mercadoria, e justamente na mesma proporção com que produz bens” (MARX, 2002:111),
passando, no contexto atual, o trabalho a ser, na visão de Frigotto (2000), uma preocupação
vital, uma vez que o caráter excludente das relações sociais determina que, neste contexto, o
trabalhador lute para manter-se ou tomar-se um produto do mercado.
O Estado brasileiro, na mesma direção dos outros Estados pertencentes ao bloco dos
países considerados em desenvolvimento, submeteu-se aos ditames da hegemonia capitalista
internacional, patrocinando uma Reforma que visou, prioritariamente, defender os interesses
econômicos do mercado. Esses interesses passaram a ditar o perfil do trabalhador, exigido
para fomentar os novos sistemas produtivos, dos empregos flexíveis e do desenvolvimento
tecnológico. Dessa forma, a qualificação dos trabalhadores teve de ser revista, tendo o capital,
então, patrocinado um modelo inédito de formação, alicerçado na pedagogia de competências,
para dar conta dessa realidade, resultante de um mundo em plena transformação. Assim, para
melhor compreender a proposta da Reforma, apresentamos, a seguir, as bases teóricas que
fundamentaram a transição do modelo de qualificação profissional para o de competências.
40
CAPÍTULO II
A TRANSIÇÃO DO MODELO DE QUALIFICAÇÃO PARA O DE COMPETÊNCIAS
NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
O processo de reorganização da economia mundial e as transformações técnico-
organizacionais não só têm afetado as condições, os meios e as relações de trabalho, como
também estão associados à construção de novas formas de representação ou
ressignificaçâo das noções de trabalho, qualificação, competência e formação profissional.
(MANFREDI, 1998: 13)
Antes do advento das novas tecnologias, da automação industrial e das mudanças nos
processos de trabalho e de gestão empresarial, o trabalhador, para desempenhar suas funções
no mercado de trabalho, precisava de uma qualificação profissional muito ligada aos aspectos
do saber-fazer, ao trabalho rotineiro, visto que os empregos eram fixos e duradouros. Com o
surgimento dos processos maleáveis de produção, esse tipo de emprego praticamente
desapareceu, exigindo um novo perfil de trabalhador. Esse perfil deve coadunar com o
aprender a aprender, já que a expectativa, por força da flexibilização produtiva, é que o
indivíduo mude de emprego muitas vezes na vida. Nessa perspectiva do aprender a aprender,
a qualificação formal já não é suficiente, surgindo, então, a qualificação por competência.
Assim, a seguir, buscaremos entender a transição do modelo de qualificação profissional para
0 de competências, procurando identificar suas contradições e de que forma o conceito de
competência, nos seus vários significados, é absorvido pela Educação Profissional.
1 A NOÇÃO DE QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL
A noção de qualificação está associada ao repertório teórico das ciências sociais e
ganha maior consistência, na França, a partir da Segunda Guerra Mundial, como resultado da
pressão exacerbada, exercida pela classe trabalhadora, a fim de adquirir direitos sociais
41
advindos da modernização do setor produtivo. Numa dimensão histórico-crítica, a
qualificação toma diferentes sentidos, mesmo considerando que, nesse percurso, sejam
tratados apenas como reatualizações e ressignificações que comportam no seu bojo um
conjunto significativo de interesses, desejos e aspirações “diferenciados dentro da sociedade e
que as diversas formas de apropriação remetem a projetos e estratégias políticas que estariam
sendo adotadas pelos diferentes sujeitos/protagonistas sociais” (MANFREDI, 1998: 14).
Tomando as distintas noções de qualificação, construídas nesse espaço histórico,
apreciemo-na, primeiramente, como sinônimo de formação de capital humano. Essa
concepção emergiu da necessidade de planejar e racionalizar os investimentos do Estado com
o intuito de garantir uma adequação das demandas dos sistemas ocupacionais às do sistema
educacional.
Dessa forma, a instrução e o progresso do conhecimento eram fundamentais para a
formação de recursos humanos capazes de resolver o problema da escassez de pessoas
habilitadas para atuarem nos setores em processo de modernização, isto é, “a adoção do
modelo industrial capitalista como modo de produção, consumo, estilo de vida, e a integração
a um padrão de desenvolvimento industrial adotado nos países capitalistas do ocidente”
(Ibidem, 1998: 16). Dentro dessa lógica, o sistema de formação profissional no Brasil é
entendido como preparação de mão-de-obra especializada (ou semi-especializada) com
estreita vinculação às demandas dos setores mais organizados do capital e de suas carências
técnico-organizativas.
Com o crescimento das necessidades econômicas e sociais do sistema ocupacional, os
Estados Nacionais se sentem obrigados a expandir quantitativa e qualitativamente seus
sistemas escolares, florescendo, assim, a concepção de qualificação formal. Essa qualificação,
pelos motivos expostos acima, estava fortemente vinculada aos anos de escolaridade e à
obtenção de um diploma, fatores determinantes da relação custo benefício social dos
investimentos em educação e também dos rendimentos salariais das pessoas, ou seja,
apoiavam-se no sistema das convenções coletivas, que classificam e hierarquizam os postos
de trabalho, e no ensino profissional, que classifica e organiza os saberes em torno dos
diplomas. Por esse motivo, muitas vezes, a qualificação formal foi empregada como índice de
desenvolvimento sócio-econômico, que “abrangia tanto as taxas médias de escolarização da
população, como a progressiva extensão do tempo médio de permanência na escola” (Ibidem,
1998: 17). Tais índices passaram a ser utilizados pelas agências internacionais de
42
desenvolvimento como parâmetros para avaliação e replanejamento das políticas
educacionais dos países do terceiro mundo.
Finalmente, a noção de qualificação toma como parâmetros a produção e a
organização do trabalho, ou seja, é concebida a partir das normas organizacionais das
empresas, as quais determinam que a qualificação é pertencente ao posto de trabalho e não a
um conjunto de atributos inerentes ao trabalhador. Essa determinação é responsável pela
posição a ser ocupada no processo de trabalho, por meio dos manuais de rotina e/ou de cargos
e salários. Portanto, está atrelada a um conjunto de conhecimentos técnico-científicos,
destrezas, habilidades, conhecimentos e experiências adquiridas ao longo de uma trajetória de
vida escolar e de trabalho, sem nenhuma preocupação com a conjuntura sócio-cultural.
Assim, do ponto de vista da formação para o trabalho, a qualificação profissional é
entendida como uma preparação para o desempenho de funções ou tarefas específicas e
operacionais. É uma noção alicerçada em comportamentos rígidos, realizados numa seqüência
lógica, e, por isso, o processo ensino-aprendizagem enfatiza, prioritariamente, os aspectos
mecânicos, o saber-fazer, em detrimento daqueles que buscam um conhecimento mais
abrangente, com maior fundamentação teórica. Dessa forma, a busca desse conhecimento
mais abrangente leva à substituição da noção de qualificação pela de competência. E é desse
contexto, no qual é realizada a transição, que trataremos a seguir.
2 ANÁLISE CONTEXTUAL DA TRANSIÇÃO DO CONCEITO DE
QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL PARA O DE COMPETÊNCIA
O trabalho “flexível”, decorrente da mundialização do capital e do impacto das
tecnologias modernas tem demandado uma transformação no conceito de qualificação. No
entanto, não nos parece tão nova essa tendência, a não ser que se mantenha a sua
característica essencial de submeter essa mudança às inovações advindas da aplicação da
ciência e da tecnologia na incorporação do processo de reprodução capitalista.
A ciência e a tecnologia, quando foram integradas ao processo produtivo, alavancaram
a fase avançada da divisão social do trabalho que, segundo Marx (1983: 283), se completa na
grande indústria, que separa do trabalho a ciência, como potência autônoma de produção, e a
força a serviço do capital.
43
Em outras palavras, esse processo produtivo, com base nas inovações tecnológicas,
acelerou o aumento da produção e, em contrapartida, acentuou a extração da mais-valia,
imprescindível ao capital. Assim,
no mundo de produção capitalista o processo de trabalho é imediatamente
também processo de valorização, não é possível separá-los, distinguí-Ios. Isso
significa que a produção de objetos em um determinado processo de trabalho é
igualmente produção de mais-valia e, mais importante ainda, é essa produção de
mais-valia o único objetivo do capitalista (NAVES, 2000: 64).
Esse aumento de produção ou superprodução e as novas formas de organização do
trabalho criaram nos países do terceiro mundo, principalmente no Brasil, um excedente de
mão-de-obra que culminou num processo de exclusão social da população economicamente
ativa. Sobre esse processo de globalização e sua influência nos processos de articulação
produtiva do capital, Marx e Engels já advertiam que:
(...) com o desenvolvimento da indústria, o proletariado não apenas se
multiplica; concentra-se em massas cada vez maiores, sua força aumenta e ele
sente mais tudo isso. Os interesses, as condições de existência no interior do
proletariado, igualam-se cada vez mais à medida que a maquinaria elimina
todas as distinções de trabalho e reduz, quase por toda parte, os salários a um
mesmo nível baixo. A crescente concorrência dos burgueses entre si e as
crises comerciais que disso resultam tornam os salários dos operários cada vez
mais instáveis; o aperfeiçoamento constante e cada vez mais rápido das
máquinas torna as condições de vida do operário cada vez mais precárias (...)
(M ARX e ENGELS, 1997: 76).
Diante dessa realidade do capitalismo mundial, a indústria nacional teve de adotar
medidas de reestruturação do seu processo produtivo, no intuito de manter seu poder
competitivo e garantir, assim, sua própria sobrevivência. Essa reformulação no processo
produtivo, “em torno do qual se inscrevem tanto os padrões de formação quanto os de
emprego, carreiras e remuneração” (RAMOS, 2001: 42) e que tem suas raízes na
modernização tecnológica, na adoção de novos métodos organizacionais, de novos enfoques
44
de gestão de recursos humanos, de relações industriais desenvolvidas pelas empresas e dos
movimentos de externalização da produção (subcontratação), acabou influenciando a noção
de qualificação profissional até então entendida pelo mercado de trabalho.
Nesse plano de incertezas e indefinições, retoma-se o debate sobre a qualificação como
relação social e, no intuito de atender à subjetividade do trabalhador no que se refere a
contratos, carreira, salário e mobilidade no mundo do trabalho, surge a noção de competência.
Com o surgimento da noção de competência, uma nova discussão se processa em
torno da sua definição, para saber se há realmente um deslocamento de conceitos, ou seja, se
se trata de uma nova concepção ou se é a concepção antiga de qualificação travestida pelos
novos determinismos do capitalismo dominante. Não há um consenso sobre o assunto.
Segundo Ferreti (1997: 258), a noção de competência “representa a atualização do conceito
de qualificação, segundo as perspectivas do capital, tendo em vista adequá-lo às novas formas
pelas quais este se organiza para obter maior e mais rápida valorização”.
Market (2002) entende que só é possível aplicar o conceito político-pedagógico de
competências de modo que ele reflita criticamente as estruturas econômicas e a dominação do
sistema capitalista como possibilidade de reconstrução das relações sociais e humanas na sua
forma “omnilateral”, isto é, dialética. De acordo com ele, “somente com essa intenção
conseguiremos evitar que os conceitos pedagógicos de competência se tornem uma nova
moda pedagógica, ou ajustem somente as capacidades laborais e intersubjetivas dos homens à
nova ideologia do capital progressista” (MARKET, 2002: 44).
Para Manfredi (1998: 37), “a opção pelo modelo da competência estaria ancorada
numa lógica de recomposição da hegemonia do capital, onde a ressignificação da qualificação
e das estratégias de formação profissional fazem parte de um processo de ressocialização e
aculturação da classe trabalhadora, tendo por fundo reintegrá-la aos novos modelos de
produção e gestão do capitalismo em sua fase de transnacionalização”.
Ramos (2001: 40), por seu turno, defende “a existência de um deslocamento
conceituai”, ou seja, para ela a noção de competência possui significados diferentes dos de
qualificação. Conforme a autora, “a noção de competência não substitui ou supera o conceito
de qualificação. Antes, ela o nega e o afirma simultaneamente, por negar algumas de suas
dimensões e afirmar outras” (Ibidem, 41).
No que pese a força dessa polêmica, o que importa para a população economicamente
ativa é que o desafio da competência implica a busca de oportunidades de trabalho para além
do emprego, mesmo porque
haverá cada vez menos emprego, como conseqüência da produção e uso
intensivos de conhecimento no campo produtivo, do que segue que, para
ganhar a vida no mercado de trabalho, é mister, sobretudo, “inventar”
trabalho, não emprego; a competência humana exigida aponta como seu
centro o teor educativo e formativo, que podemos expressar,
resumidamente, como saber pensar e aprender a aprender (DEMO,
1997: 7).
Mas, consoante Antunes (1999), o que realmente interessa é discutir a referência do
trabalho para um conceito emancipatório de competência, sendo ela entendida como uma
metodologia dialética e politécnica, cujo objetivo principal é a superação social e subjetiva da
divisão entre capacidades intelectuais e práticas do homem. Daí a necessidade de se
aprofundar as discussões em relação ao tema para que, segundo Kuenzer (2002)
se dirimam os equívocos de interpretação que têm levado muitos professores,
pedagogos e pesquisadores a confundirem esta nova expressão da pedagogia
capitalista com a pedagogia emancipatória. Esta vem sendo produzida ao longo
da história nos espaços das contradições, mas que só existe como possibilidade,
a se objetivar em outro modo de produção, em que se estabeleçam as condições
de igualdade, unitariedade e justiça social (KUENZER, 2002: 94).
Esse conceito de competência então, defendido pelos idealizadores das políticas
neoliberais como um conceito emancipatório é, portanto, de tamanha importância que
provoca um deslocamento das noções dos saberes, na esfera educativa, como também na de
qualificação, na esfera do trabalho.
Na seara da educação, são comuns as críticas aos egressos das escolas
profissionalizantes por se entender que eles não atendem às necessidades das empresas e que
os empresários são obrigados a reinvestirem em programas de qualificação e adaptação às
especificidades do trabalho. Isso sugere uma desarticulação entre a dimensão conceituai da
escola e a da realização prática e experimental das empresas. A noção de competência
46
torna-se um código privilegiado para isso porque se presta às análises dos
processos de trabalho e, por suposto, deve conseguir levar para os currículos
escolares os conteúdos reais do trabalho, aproximando mundo da escola e
mundo da produção. A qualificação não teria cumprido esse papel pela
exacerbação de sua dimensão conceituai, isto é, por manter-se determinada
pelos títulos e diplomas. Enquanto esses são códigos consolidados, duradouros
e rígidos, as competências seriam dinâmicas, mutáveis e flexíveis e, assim,
apropriadas ao estreitamento da relação escola-empresa (RAMOS, 2001: 158).
Outro ponto a ser considerado é que a qualificação tende a uma dimensão mais social,
coletiva, pois valoriza as relações sociais construídas entre os trabalhadores e entre estes e os
gestores, enquanto a competência, pelo caráter competitivo da contemporaneidade, tem
característica individual, tendendo a uma despolitização dessas relações e tornando
superficiais e estritamente técnicas questões fundamentais, como desemprego, relações de
trabalho, perdas salariais, desregulamentação de leis trabalhistas e formação profissional. Em
síntese, “o modelo curricular centrado nas competências fertiliza o terreno para as relações
sociais de produção baseadas nos critérios individuais e subjetivos, os quais reduzem o maior
trunfo da classe trabalhadora: sua capacidade de ação coletiva” (SANTOS, 2002: 222-3).
Dessa forma, “a relação de coletivos (a empresa) com indivíduos tende a enfraquecer as ações
coletivas no campo do trabalho e a despolitizar a ação política sindical” (DELUIZ, 2001: 24).
Por isso, a construção da noção de competência converge na adoção de novos modelos
pedagógicos que reivindicam um “repensar os problemas de transmissão dos conhecimentos e
de aprendizagem, a fim de conciliar os imperativos de uma racionalidade pedagógica, com as
exigências econômicas” (ROPÉ e TANGUY, 1997: 14).
A transição do modelo de qualificação para o de competência requer, pois, uma
transformação nos processos e concepções de ensino que permitam aos educandos realizar
uma interpretação eficiente das novas codificações do trabalho na empresa e de seus
mecanismos de produção. Assim, esse modelo de competências, alvo de nossa atenção a
seguir, visa permitir aos indivíduos associar os inúmeros saberes que possui, de maneira
coerente e articulada, para aplicá-los no trabalho e na vida de modo criativo e, segundo os
referenciais teóricos da Reforma, com vistas a responder às demandas emergentes do mundo
produtivo.
47
3 A NOÇÃO DE COMPETÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
A partir do momento em que se configuram, no cenário internacional e nacional,
mudanças na estrutura e organização do trabalho, cai por terra a noção de qualificação
profissional anteriormente tratada. Torna-se, portanto, insuficiente ao trabalhador, a posse de
um diploma ou certificado, que, no passado, “garantiam” uma ocupação definida, davam
força ao conceito de profissão.
Nessa perspectiva, surge uma nova configuração para a qualificação, ou seja, a
qualificação por competência, exigindo investimento numa formação polivalente, que permite
a
mobilidade entre múltiplas atividades produtivas, imprescindível numa
sociedade cada vez mais complexa e dinâmica em suas descobertas e
transformações, (...) proporcionando condições de laborabilidade, de forma que
o trabalhador possa manter-se em atividade produtiva e geradora de renda em
contextos sócio-econômicos cambiantes e instáveis (BRASIL.MEC, 2000: 96).
Assim entendido, competência profissional é “a capacidade de articular, mobilizar e
colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho
eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho” (Ibidem,96). Dessarte,
amplia-se a noção da qualificação profissional, que priorizava apenas a visão instrumental da
educação - o saber fazer, incorporando novos “pilares do conhecimento: aprender a
conhecer, isto é adquirir instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir
sobre o meio envolvente; e aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os
outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra
as três precedentes”(DELORS, 1996: 90).
Enquanto o domínio de uma profissão, uma vez adquirido, não pode ser questionado
(no máximo pode ser desenvolvido), as competências são apresentadas como propriedades
instáveis dentro e fora do exercício do trabalho. Significa dizer que uma gestão fundada na
competência “encerra a idéia de que um assalariado deve se submeter a uma validação
48
permanente, dando constantemente provas de sua adequação ao posto, de seu direito a uma
promoção ou a uma mobilidade promocional” (RAMOS, 2001: 194).
O termo competência origina-se, possivelmente, nos meios jurídicos, porque
pressupõe julgamento, ou seja, que alguém tenha competência para julgar a competência de
outrem. Numa interpretação mais ampla, “competência designa a faculdade concedida por lei
a um funcionário, juiz ou tribunal para apreciar e julgar certos pleitos ou questões”
(DEFFUNE e DEPRESBITERIS, 1997: 23). Segundo as autoras, é a qualidade de quem é
capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade, habilidade,
aptidão, idoneidade. É também oposição, conflito e luta.
É estranho admitir competência como significado de competição e de luta. Fica mais
aceitável no sentido de ser capaz de realizar um trabalho com qualidade. Porém, a própria
política econômica advinda da globalização impõe em quase todos os países,
medidas de estímulo à competição, seja através dos programas de privatização
ou outros programas como proteção ao consumidor, liberação comercial, novas
regras para investimentos diretos, reestruturação da produção com concentração
em linhas competitivas de produtos, terceirização de diversas atividades,
compactação dos processos produtivos com corte de pessoal, etc (Ibidem, 1997:
23).
Para Machado (2000), quando se disputa um bem material com alguém, é natural o
caráter mutuamente exclusivo: para alguém ganhar, alguém tem de perder. Consoante o autor,
o mesmo não necessita ocorrer quando, por outro lado, o ‘bem’ que se disputa,
ou que se busca junto com alguém, é o conhecimento. Pode-se dar ou vender o
conhecimento que tem sem ter que ficar sem ele. Além disso, o conhecimento
não é um bem fungível, não se gasta: quanto mais usamos, mais novo ele fica.
Isso acarreta necessariamente uma ampliação no significado original da
competição, no sentido de se buscar junto com (MACHADO, 2000: 4).
Logo, nesse novo processo de trabalho por competências “melhorando a qualificação
do trabalhador, este mesmo trabalhador reduz as chances dos não-qualificados e estabelece
49
uma concorrência impiedosa entre os qualificados” (DEMO, 1997: 8). Todavia, conforme o
mesmo autor,
competência humana inclui competitividade, mas a essa jamais se reduz; (...) é
saber humanizar o conhecimento, para que este possa servir aos fms éticos da
história e não descambe em mera instrumentação da competitividade,
produzindo o efeito alarmante atual de resolver facilmente o desafio produtivo,
mas às expensas da inserção do trabalhador no mercado” (Ibidem, 9).
Por outro lado, tomada sobre o ponto de vista da capacidade e aptidão, seja ela
intelectual ou de habilidades, a competência aponta para um aumento das exigências dos
níveis de conhecimento, “para a capacidade de adaptação a novas situações, de compreensão
global de um conjunto de tarefas e das funções conexas, o que demanda capacidade de
abstração e de seleção, trato e interpretação de informações” (MACHADO, 1996: 165), para
uma supressão das especializações profissionais, para trabalhos que requeiram maior nível de
raciocínio, para atividades mais complexas e para uma ampliação da autonomia dos sujeitos.
“As competências são associadas a ‘modalidades estruturais da inteligência’, ou a ‘ações e
operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos
e pessoas. (...) As competências constituem, portanto, padrões de articulação do
conhecimento a serviço da inteligência” (MACHADO, 2000: 5).
Rios (2001) considera que a maioria dos educadores entende competência como saber
fazer bem, numa dupla dimensão: técnica e política. De acordo com ela,
o saber fazer bem tem uma dimensão técnica, a do saber e do saber fazer, isto é,
do domínio dos conteúdos de que o sujeito necessita para desempenhar o seu
papel, aquilo que se requer dele socialmente, articulado com o domínio das
técnicas, das estratégias que permitam que ele, digamos, “dê conta de seu
recado”, em seu trabalho (RIOS, 2001: 47).
Segundo Leite (1996), “no discurso dos empresários há uma tendência a defini-la
menos como ‘estoque de conhecimentos/habilidades’, mas, sobretudo, como capacidade de
50
agir, intervir, decidir em situações nem sempre previstas ou previsíveis. O desempenho23 e a
própria produtividade global passam a depender em muito dessa capacidade e da agilidade de
julgamento e de resolução de problemas” (LEITE, 1996: 162). A noção de competência está
portanto, associada à execução de tarefas complexas, organizadas e que
exigem uma atividade intelectual importante. E essas tarefas são
realizadas por especialistas. O trabalhador competente não é
necessariamente aquele que cria as técnicas, mas aquele que as usa
adequadamente e está apto a adaptá-las às novas situações de trabalho”
(TOMAS e LAUDARES, 2002: 264).
Dessa forma, o poder do conhecimento é responsável pela geração da competência
humana, visto que a ele cabe a capacidade de desconstruir para, em seguida, reconstruir. Isso
significa adotar um modelo permanente de questionamento da realidade que seja mais afeto
ao saber pensar e ao aprender a aprender do que especificamente ao domínio de conteúdos.
Consoante Demo esse “saber pensar e aprender a aprender denotam não só habilidades
propedêuticas de estilo formal e inovador, mas, sobretudo, a qualidade política de quem, ao
mesmo tempo, maneja bem conhecimento e o humaniza” (DEMO, 1997: 12). Então, o que
molda o conhecimento é o questionamento, ou seja, um questionamento que não pode ser
apenas unilateral, mas, também, um autoquestionamento. É questionar e aceitar ser
questionado, já que ambos pertencem à mesma lógica. Quando se permite questionar a si
mesmo, o conhecimento se renova constantemente.
Portanto, “toda teoria é feita para ser superada, ou seja, é uma hipótese de trabalho,
eterna enquanto dura. Porquanto, inovar significa, muito concretamente, tornar tudo
provisório. Assim, conhecimento é aquilo que a tudo torna provisório, inclusive ele mesmo”
(PASSERON, apud DEMO, 1997: 11).
Esse conhecimento provisório, construído e acumulado ao longo do tempo é o que
chamamos saber. Dito de outro modo, “é o próprio saber que se apresenta como essencial na
análise” (TOMAS e LAUDARES, 2002: 264). A noção de competência, então, está
intrinsecamente ligada a essa noção de saber, um saber que é dinâmico e flexível em todas as
23 Desempenho é “a capacidade de aplicar o saber a um leque significativo de situações concretas” (BARATO, 2002: 268).
51
suas dimensões, fazer, ser, aprender etc, principalmente aquele saber vinculado à sua forma
prática. Esse saber prático está ligado ao desempenho, à capacidade e à funcionalidade para o
exercício profissional e é responsável pela avaliação dentro do processo produtivo. A aptidão
para o posto de trabalho depende desse conjunto de saberes e da articulação deles entre si, que
cria um saber fazer operacional que tem sua validade reconhecida em uma situação concreta,
configurando-se, assim, uma trama de conhecimentos e desempenhos em contínua interação.
Conforme Hirata (1994) é a capacidade de pensar, de decidir, de ter iniciativa e
responsabilidade, de fabricar e consertar, de administrar a produção e a qualidade, a partir da
linha, isto é, de ser simultaneamente operário de produção e de manutenção, inspetor de
qualidade e engenheiro. É “a capacidade de colaborar, de trabalhar em equipe, e, sobretudo, a
capacidade de projetar o novo, de criar em um cenário de problemas, valores e circunstâncias
em que somos lançados, e no qual temos que agir solidariamente” (MACHADO, 2000: 14).
Da mesma maneira que o enfoque das competências deve estar alicerçado nos
resultados e não nos conteúdos de uma matéria ou disciplina, também a avaliação não pode
ser baseada em testes, provas ou outras formas de rendimento que visem apenas verificar
aspectos vinculados às habilidades, ao saber fazer. Provas tradicionais possibilitam somente a
obtenção de informações sobre a assimilação dos conteúdos, mas não medem a capacidade de
uso e aplicação do saber elaborado. Segundo Penna Firme (2001), a avaliação é mais
educativa quando é negociada, quando se transforma de evento para processo, de medo para
coragem, de registros para negociação, de autoritarismo para participação, de classificatória
para promocional. Para que se realize uma avaliação adequada de competências é preciso
analisá-la dentro de uma articulação entre os desempenhos obtidos pelo sujeito e a sua
capacidade de produzir informações, já que
muitos confundem informação com conhecimento e pensam que a produção de
informações, sobretudo aquelas concretizadas por meio de discursos bem-
elaborados, é evidência de saber. Infelizmente isso acaba privilegiando o ‘falar’
como indicador de conhecimento (BARATO, 2002: 239).
Dessarte, para que um processo de avaliação por competências se efetive realmente no
seio escolar, é preciso buscar níveis de participação mais efetiva de toda a sociedade e, para
tanto, é imprescindível que se obtenha um entendimento comum em torno dos atores que
52
descrevem essas competências, isto é, eles devem obedecer a critérios que sejam acordados
entre os diversos envolvidos: escolas, especialistas, trabalhadores e empresários.
Logo, meditando a respeito das competências, Perrenoud (1999) conclui que elas podem
contribuir para a adaptação dos alunos ao mercado, fornecendo-lhes os meios para apreender
a realidade, sem se tornarem indefesos nas suas relações sociais. De acordo com o autor,
a evolução do sistema educacional rumo ao desenvolvimento de competências é
uma hipótese digna da maior atenção. Talvez seja essa a única maneira de (...)
salvar uma forma escolar que está esgotando-se sem que seja percebida, de
imediato, alguma alternativa visível. Essa evolução é difícil, pois ela exige
importantes transformações dos programas, das didáticas, da avaliação, do
funcionamento das classes e dos estabelecimentos, do ofício de professor e do
ofício de aluno. Essas transformações suscitam a resistência passiva ou ativa
por parte dos interessados, de todos aqueles a quem a ordem gerencial, a
continuidade das práticas ou a preservação das vantagens adquiridas importam
muito mais do que a eficácia da formação (PERRENOUD, 1999a: 23).
Em que pese a importância de todas as concepções de competência até aqui
apresentadas, tendemos a consolidá-las e a admiti-las segundo a opinião de Machado (2000),
quando aponta que as competências, por estarem vinculadas ao trabalho flexível, constituem-
se em padrões de articulação do conhecimento a serviço da inteligência e, por isso, devem
englobar todas as dimensões possíveis do aprender a aprender, sem deixar, entretanto, de
considerar, como entende Demo (1997) e Rios (2001), que esse conhecimento deve favorecer
um saber fazer bem numa perspectiva humanizadora, que não seja só técnica mas,
principalmente, que vise o bem coletivo, a supressão das diferenças sociais e a conservação
do meio ambiente.
Finalmente, podemos assinalar, também, que a noção de competência encontrada nos
referenciais teóricos da Reforma da Educação Profissional coincide com alguns pontos de
vista de autores destacados anteriormente e, por isso, é apresentada ao educando como uma
alternativa pedagógica que lhe propicie adquirir qualidade laborai como garantia de
empregabilidade e lhe possibilite ascender-se econômica e socialmente. Assim, essa idéia de
competência para a laboridade leva as instituições de educação profissional, por meio da
Reforma, a se organizarem pedagogicamente para implementar programas que incluam
conteúdos e meios que favoreçam o desenvolvimento nos alunos da capacidade de resolver
53
problemas, de agir em situações imprevistas e de modo cooperativo, de tomar decisões, de ter
iniciativa e autonomia intelectual. Essas capacidades a serem desenvolvidas nos fornecem
evidências de que a noção de competência não é técnica, mas política. Nossa pesquisa
pretende, pois, verificar as diferentes posições e contradições a seu respeito e de que forma
elas estão se efetivando no cotidiano escolar das escolas pesquisadas.
54
CAPÍTULO III
A PESQUISA
1 O CAMPO DE PESQUISA
A nossa pesquisa começa a se configurar com a escolha das escolas a serem
pesquisadas. Por motivos econômicos e de similaridade produtiva, escolhemos quatro escolas
da Rede Federal, localizadas no Estado de Minas Gerais: Centro Federal de Educação
Tecnológica de Bambuí, Escola Agrotécnica Federal de Barbacena, Centro Federal de
Educação Tecnológica de Uberaba e Escola Agrotécnica Federal de Uberlândia. Duas delas,
as escolas de Uberaba e de Bambuí se transformaram em CEFET - Centro Federal de
Educação Tecnológica - no final do ano de 2002, por possuírem curso superior de
Tecnologia, mas ainda mantêm todas as características de Escolas Agrotécnicas Federais.
A Escola Agrotécnica Federal de Barbacena está localizada no alto da Serra da
Mantiqueira, a 1.160 m de altitude. A região é considerada a porta de entrada da “Minas
histórica”, onde o Barroco começa, por meio das obras arquitetônicas do século XVIII.
Integra a mesoregião do Centro-Leste Mineiro (Zona das Vertentes) na microregião de
Campos da Mantiqueira, região de planaltos, em que predominam as matas nativas, formando
a floresta subtropical, entremeada por campos e pastagens. Na agricultura, são produzidas, em
grande escala, verduras, principalmente batata inglesa e tomate, além de milho, feijão e flores,
a sua maioria, rosas e crisântemos, daí o título “Cidade das Rosas”. Na área zootécnica,
destaca-se na produção de leite, de carne de frangos e ovos. A Escola é uma “fazenda
urbana”, pois situa-se dentro da cidade. Conta, atualmente, nos seus quadros, com 70
professores, 105 servidores técnico administrativos e de apoio, que atendem a 1.140 alunos
55
tanto do Ensino Médio quanto dos cursos técnicos de Agricultura, Zootecnia, Agroindústria.
Ecologia e Meio Ambiente, Enfermagem, Gestão de Negócios, Informática, Nutrição e
Dietética, Segurança no Trabalho e Turismo e Hospitalidade.
O Centro Federal de Educação Tecnológica de Bambuí está localizado a
aproximadamente 10 Km da cidade de Bambuí, região Centro-Oeste de Minas Gerais,
fazendo parte do circuito turístico do Parque Nacional da Serra da Canastra. Recebe alunos de
130 municípios limítrofes, com extensão até as fronteiras do norte do Estado. Por ser a região
grande produtora de leite, é um centro de referência na produção de queijos e doces. Na
agricultura, desponta como pólo produtor de café e milho. Integram, atualmente, os seus
quadros 50 professores, 80 servidores técnico-administrativos e de apoio, que atendem a 850
alunos tento do Ensino Médio quanto dos cursos técnicos de Agricultura, Zootecnia, Turismo
e Gestão Comercial, e dos superiores de Tecnologia em Processamento de Alimentos,
Administração, Informática Aplicada ao Agronegócio e Zootecnia.
O Centro Federal de Educação Tecnológica de Uberaba localiza-se na cidade de
Uberaba no Triângulo Mineiro, região predominantemente ligada ao agronegócio,
principalmente os referentes ao gado de corte. O município é considerado o maior centro
, j Vohll n Cefet de Uberaba recebe alunos de mais de 30 nacional de criação de gado Zebu. O ueiei„ j . Tm W ulo Mineiro, Alto Paranaíba e Norte de São Paulo, municípios situados nas regiões do Triângulo M in
„ zUotrihnídos em duas unidades educativas em funcionamento, que adentram nos seus cursos d. , J zxnfm em uma fazenda, que fica a 17 Km do centro urbano. Uma situa-se na cidade e a outra, em uma
Possui atualmente, 65 professores, 89 servidores técnico-administrativos e de apoio, que
atendem a 1.998 alunos espalhados não só no Ensino Médio, mas, também nos cursos
, . A • ll1tlirfl Agropecuária, Agroindústria, Zootecnia, Desenvolvimento detécnicos em Agricultura, Agrope
Comunidades, Informática, Nutrição e Dietética, e nos de mvel super,or de Teenologta em
Irrigação e Drenagem, Meio Ambiente e Desenvoivimento Soetal.
*' Federal de Uberlândia está localizada na região do Sobradinho,A Escola Agrotecmca federai ue
município de Uberlândia, numa fazenda distante 22 Km do centro da cidade. Uberlândia com
seus mais de 500 mil habitantes, é um grande pólo agroindustrial, principalmente no que diz
d . «mcessarnento de produtos de origem vegetal e animal. É o maior respeito aos setores de proce, Aniprica Latina, o que permite que os produtos aqui processados centro atacadista da America
z do naís. A escola exerce grande influência e recebe alunosalcancem os mais distantes rincões do pais. a
Tvja«aii1o Mineiro, Alto Paranaíba e Sul de Goiás. Possui, além do de várias regiões, como íriangem Agropecuária, Agroindústria, Meio Ambiente eEnsino Médio, os cursos t
56
Informática. É a primeira Escola Agrotécnica do país autorizada pelo MEC a oferecer um
curso superior de Tecnologia - O tecnólogo em Processamento de Produtos de Origem
Vegetal e Animal - a ser iniciado no ano de 2005. Fazem parte dos seus quadros 42 docentes,
69 servidores técnico-administrativos e de apoio, que atendem a uma média anual de 700
alunos.
2 O UNIVERSO DA PESQUISA
Definido o campo a ser pesquisado, procuramos determinar o perfil dos entrevistados
que pudessem facilitar a busca das respostas aos nossos questionamentos, principalmente as
relativas ao modo como a pedagogia das competências está se efetivando na prática escolar.
Foi nesse momento que delimitamos o nosso universo de pesquisa - os professores da área de
agropecuária21 das quatro escolas da Rede Federal escolhidas. Os docentes deveriam ser do
quadro permanente e teriam de estar atuando desde o início do processo de implantação da
Reforma Entrevistamos seis professores em cada escola, procurando sempre uma
diversificação de áreas de conhecimento dentro da área da habilitação apontada
(Agropecuária) e variando entre professores de Agricultura, Zootecnia e Agroindústria. Não
nos preocupamos em identificar individualmente a fala dos professores entrevistados, apesar
de termos traçado através de um questionário, o perfil de formação - inicia, e continuada - de
cada um deles. Entendemos que isso não prejudicaria a nossa discussão, uma vez que o
•r* „ nnrtirinacão no processo da Reforma, de que modo elesinteresse maior era verificar a sua participaçao P
. ... , _ _nvn» conceitos e como os estavam aplicando no cotidiano escolar,estavam assimilando os novos conceiu» c
3 A METODOLOGIA UTILIZADA
Definida a problemática e levantado o universo de pesquisa, restava, então,
estabelecermos os procedimentos a serem adotados, em termos metodológicos, para levarmos
adiante o trabalho.
Como queríamos investigar, se após a Reforma da Educação Profissional, a Pedagogia
de Competências estava se efetivando na prática escolar, segundo a concepção teórica
,, , . ^ nforme consta nos Referenciais Curriculares para a Educação Profissional,A área de Agropecuária conto rne ootecniaeAgroindústria.comporta as habilitações de Agropecuária, Agncuuur ,
57
defendida nos Referenciais Curriculares, fomos perguntar diretamente aos professores.
Optamos, assim, por uma pesquisa qualitativa.
Estabelecemos, assim, o que queríamos saber deles, quais as perguntas que
pretendíamos que fossem respondidas, para termos um perfil do trabalho pedagógico
realizado em suas escolas. Na entrevista, procuramos colocar perguntas relacionadas ao seu
conhecimento sobre a Reforma, o seu grau de concordância em relação a ela, de que maneira
ela estava se processando na escola e qual o nível de sua participação na implantação dela.
Indagamos, também, mais especificamente, sobre o ensino por competências, os métodos de
ensino aplilados para a sua efetivação, a forma de avaliação dos alunos nesse tipo de ensino, e
qual o desempenho dos alunos egressos desse ensino no mundo do trabalho.
No questionário, aplicado no intuito de complementar a pesquisa, buscamos mais
detalhes sobre a formação docente, principalmente quanto à preparação dos professores para a, „ nível de conhecimento que tinham sobre os Referenciaisefetivação das mudanças e ao mvel ae connc u
Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico. Indagamos, também,
sobre as leitums que faziam relativas ao assunto. As perguntas, algumas simples, outras mais
complexas buscavam dar conta de fornecer os dados necessários a um diagnóstico mais
completo sobre como eles estavam trabalhando, o que eles achavam da escola e da educação
após a Reforma, sendo transcritas, para posterior análise.
4 A COLETA DE DADOS
Para realizarmos a coleta dos dados fizemos contato direto com as direções
pedagógicas das escolas envolvidas a fim de que fossem selecionados os nossos entrevistados.
Ao contatá-los explicávamo-lhes o objetivo do trabalho e, ao mesmo tempo, apontávamo-
lhes o perfil dos professores que nos interessavam ouvir, ou seja, professores do quadro
^ An nmresso de implantação da Reforma. Esse foi um ponto que efetivo e que participaram do processo yr v,™v,ipma nois todos os contatados foram muito receptivos e não apresentou nenhum problema, pois
, . inHusive apresentando, de antemão, a lista com o nome doscolaboraram de imediato, inclusive p
professores a serem entrevistados.
N d' 16/dez/2003 (3a feira), pela manhã, partimos para Bambuí. Já no período
wrpvistas Logo após a gravação das falas, cada entrevistado recebia vespertino, iniciamos as entre
58
. , . „v^iiitnpnfn Terminamos os trabalhos às 19 horas aproximadamenteo questionário para preenchimento. i
Não houve nenhum problema.
Na seguinte, partimos para Barbacena. Na chegada à Escola, por volta das 13horas já nos deparamos com o primeiro problema, Como a Escola fica dentro da cidade e os
alunos estavam em período de recuperação, encontramos apenas três dos professores
indicados para a entrevista. Tivemos então de contar com a colaboração de outros três
docentes não listados, mas que possuíam o perfil requisitado. Terminamos as entrevistas por
volta das 20 horas. Não tivemos mais nenhum problema.
Nessa mesma noite, seguimos viagem para Uberaba. Chegamos lá às 12 horas do dia
T . . c entrevistas por volta das 13 horas e terminamos às 18 horas. Não seguinte. Iniciamos as entrevisuia p
tivemos nenhum problema.
No dia 19 (sexta-feira), retomamos a Uberlândia. Somente em 22/dez/2003 (segunda-
feira), realizamos as entrevistas na Escola Agrotécnica Federal de Uberlândia. Também não
tivemos nenhum problema.
Gostaríamos de salientar que alguns professores, no início das entrevistas, se
mostravam preocupados em responder às questões. Explicávamo-lhes que a pesquisa não
t ^ nos interessava era apenas saber como estava seexigia identificação alguma. O que nos
ntíMann escolar. Conversávamos por alguns minutos ate que elesprocessando a Reforma no cotidrano escolar.
• • , . j . No final das entrevistas, logo que agradecíamos a colaboração,se sentissem mais a vontade. No nnai
A o ™»in assunto e cobravam o envio dos resultados. Nessetodos mostravam-se interessados pelo assunto
• •' ^ p r a v a a ficar nítido para nós, que havia uma certa ansiedade porponto da pesquisa, ja com 9
viva de debater o assunto.parte deles, uma necessidad
59
CAPÍTULO IV
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Devido ao grande número de dados colhidos, trabalhamos da melhor maneira possível
para realizar as análises procuradas e, fazendo a ponte com os referenciais teóricos, tentamos
responder às questões propostas na pesquisa.
Os professores entrevistados pertencem ao quadro efetivo das4 Uc*iro escolas
Pesquisadas, sendo que, oito (33,3%) têm formação em Engenharia Agrícola, cinco ( 2 0 8 %)
em Zootecnia, três (12,5%) são Agrônomos dois (8,3%) são veterinários, dois são técnicos
agrícolas com Esquema II (8,3%) e os quatro restantes (16,6%) são formados em Engenharia
Mecânica, Engenharia de Alimentos e Economia Doméstica. Destacamos ainda ciu M a iI A •“ L lC lcS
(58,3%) possuem mestrado e quatro (16,6%), doutorado, o que deveria facilitar
entendimento, pelo menos conceituai, do processo de Reforma.
É possível destacar que há uma predominância de formados nas áreas de Agricultura e
de Zootecnia, sendo que apenas quatro deles (16,6/ó) possuem a licenciatura agrícola e nove
(37,5%) são técnicos agrícolas egressos das próprias escolas, ou seja, participaram
efetivamente como alunos do sistema escola-fazenda e, portanto, sofrem grande influencia
dele, tendendo, pois, a uma maior resistência às mudanças.
Após a transcrição literal das falas dos professores, registradas com auxílio de um
gravador e da leitura dos questionários, realizamos as interpretações à luz do quadro teórico
explorado neste trabalho. Chegamos, por meio das entrevistas, a seis categorias de análise, e
selecionamos, nos questionários, seis questões como complemento desta análise. As
categorias foram construídas com base nas nossas leituras e na experiência adquirida no
movimento de implantação da Reforma e tiveram o intuito de mostrar o itinerário percorrido
pelos docentes nesse movimento e o seu grau de comprometimento com este.
60
1 CATEGORIAS DE ANÁLISE
U CONCEPÇÃO DE COMPETÊNCIA EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
! A concepção dos entrevistados sobre competência mostra-se muito confusa. Todos
apresentam dificuldade em conceitui-ia, havendo casos de entrevistados que explicitam a
existência de uma “confusío conceituai”, carecendo de estudos mais profundos para se chegar
a um consenso Merece ainda destaque o fato de que quatro entrevistados distorcem o
. ___ dando uma nova roupagem a conceitos já existentes na literaturaconceito de competência, uauu
op nnjs apenas uma mudança de nomenclatura sem grandes educacional. Configuia-se, p ? P
,+. „ pfptiva dos professores por não se compreender a extensão e implicações na pratica efeti P , ,
complexidade que o conceito de competência caaega na reforma, como podemos observar
nas seguintes falas:
nnr competência só que ela sempre tinha outro nome. Era “(...) a gente sempre trabalhou por compei
objetivo geral, objetivo especifico (...) >
i aue fe uma forma geral, a grande maioria dos cursos “(...) é algo que se deseja construir e que a j .
j do curso, de cada disciplina. E o antigo conceito têm adotado como sendo o objetivo gerai . . . . . . . . . .
i „ nvtiaamente a gente classificava para cada disciplina (...) hoje chamado objetivo geral, que a n tg „em dm rnm sido— éo c o .o ensino por c o n ^ e n c a ...) ;
, . rraml de cada disciplina e competência, se e ama respectiva “(...) não sei se o objetivo g
tar,hn observado por ai é que competência do jeito que tem sidocompetência. Mas o que eu ,P , , „, f/c habilidades são os objetivos específicos (...) .trabalhado é o objetivo geral e as a . .
16 entrevistados apresentam uma concepção de competência contraditóriaAlem isso, referenciais teóricos da Reforma, detendo-se,e avessa à originâlnicnte def
enso comum, meramente instrumental - o saber fazer, o executarprioritariamente, à visão do s
as tarefas, merecendo destaque citações tais como:
i r tino de serviço, ou trabalho, ou empreitada e sair-se bem “(...) é o sujeito pegar qualquer y
nela, visando aí tempo e qualidade de serviço (■■■) '.
■ 1 você está ensinando, da maneira correta. E a pessoa ser “(...) ser capaz de fazer aqui o
7 1 ,. .. da maneira correta, da maneira que a gente passa paracapaz de fazer uma coisa bem J
ele (...)’’;
61
% ..) é a capacidade que o ahmo passa a dispor, a ter após o tempo que ele frequenta
determ inado módulo. Então, a partir deste momento, ele vai ter com certeza, condições de
executar todas as tarefas a ele atribuídas (...) .Em que pese a relevância do saber-fazer na educação profissional, a noção de
• „nIT,nw a nois exige a mobilização de vários saberes numa competência é muito mais comp > Psituação adversa, aspecto assinalado por Carlos Alberto « lio , presidente da HSM do Brasü,
empresa especializada em educação executiva para alta gestão, que ressalta: «hoje não basta o„rm,iar1n e não basta o saber fazer, que é a habilidade de aplicar saber, que é conhecimento acumulado, e nao u ,
esse conhecimento. É ptecíso querer fazer, que é uma atitude» (HELVECIA, 2004: 11). Dessa
forma a competência configura-se como um «conjunto estruturado holístieo e integrado -
a„ um coniunto de atributos com o contexto. A competência é combina a perspectiva de um J .
, • - ^rrmipva de atributos (conhecimentos, atitudes, valores erelacionai, é uma combmaçao complexa de V„ . ripepmDenho profissional em situações especificas”
habilidades) necessários par
(DEPRESBITERIS, 2004: 3). . , . ,Nessa mesma perspectiva instrumental, oito professores destacam a neeess.dade de
execução do trabalho com habilidade e chegam a compreender competência como um
, , ^ F « e desvio conceituai traz implicações no processo de ensino, que“conjunto de habilidades .E s
+ ri. habilidades para o desempenho de tarefas. Nesse sentido, passa a enfatizar o treinamento de habilidades p
u tilid ad es são elementos constitutivos da competência, umaDeluiz (2001) enfatiza que as habilidades sao
vez que por definição competências são “operações mentais que articulam e mobilizam os
. habilidades e os valores» (DELUIZ, 2001: 22), incorporando, assim,conhecimentos, as „0dendo ser reduzidas apenas a habilidades, conformesaberes de várias naturezas, na
■ Z T r a s e Z n v o ,v e r certa competência, eu espero que eie desenvolva várias habiiidades
. ;sn compor essa competência (...) ,que, conjuntamen , vai dar uma formação, uma determinada formação ao“(...) um conjunto de habilidades q
1 7 J - d e todas as habilidades que vai dar condiçoes ao aluno dealuno. Por exemplo, a reuniãotrabalhar numa Unha de processam ento dea lim en o s ( .■■(...) 4 desenvolvim ento da habilidade em determ inada f (...)
' ' Á. ~ entrevistados denotam uma distorção no conceito deAinda, na mesma direção, ,
eduzido à mera execução pratica do trabalho, segundo a mesmacompetência, sendo . escola-fazenda do “fazer para aprender e aprenderconcepção defendida no an ig ,
FV . acreditar numa dificuldade para despertar nas escolaspara fazer”. Essa distorção leva-os a . . . .nrpito que implique efetivamente uma mudança da pratica
uma (re)significação desse co
62
pedagógica docente. É essa dificuldade de transformação que contribui para a manutenção do
trabalho pedagógico nos moldes anteriores. As seguintes afirmações ilustram essa idéia:
-(...) na verdade é aquele trabalho que a gente tem desenvolvido há muito tempo, que o
aluno tem que ter, que o aluno deve desenvolver, ou seja, aquilo que ele deve adquirir
■■( j a minha f 0rma de desenvolver, as minhas práticas pedagógicas desde o meu tempo de
trabalho aqui, na verdade não mudou muito não (...) Essa concepção que eu tive desde o
’ 1 é t mudado na terminologia mas a atividade minha é aensino escola-fazenda, poac wc
mesma
-(...) nós já vínhamos trabalhando por competência só que tinha uma outra abordagem, um
t vantnrp avaliou por competência, não tem como ser diferente (..) ". outro nome. Mas a gente sempre avaliou por y
■ aa 1 1 professores percebem as competências como algo queDestacamos, ainda, que n p
&r . . ponecífica de conhecimento conforme modelos prescritos, direciona a formação para uma area especmca ae
~ pvrlusiva nos aspectos técnicos dessa formação: com preocupação exclusiva nu»
, , va; moldar melhor o tipo de profissional que você querdefinindo competência, voce vai mo
formar, e fazendo isso, você pode ter um profissional mais competente (...) ;
■■(...) porque agora você direciona o aluno dentro de cada area (...)
Um entrevistado apresentou, entretanto, a preocupação com o lado so ca i da formaçao
, fncp aada apenas ao seu lado técnico pode acarretar. Na visão dee assinalou o risco que a eni „ r , . . . , „
~ cPOTip a lógica do capital, que da enfase a qualidade formal Demo (1997), essa preocupação segue a logre 1 , 4
, ,;tipfl Tais referências são percebidas nas seguintes citações: em detrimento da qualidade P „ ,
*™Mnria tecnicista muito grande, apesar de voce também poder “(...) às vezes tem uma tendencta teem
7 . , rnmoortamentos sociais do aluno, mas ha uma tendenciatransformar em competência a gu
Indo técnico, com o fazer pratico e de repente, passa a tergrande de você se preocupar c . , , ,
rsmtnnrão com o lado social (...).A gente precisa ter o maxtmo de um pouco menos de preo p Ç .
, , . . mmoetências a parte social (...) ser menos tecnicista e maiscuidado de incluir dentro
humano (...) • competências, da forma como são compreendidasAssim podemos verilicar q
’ A^tar o comportamento humano à realidade contemporânea,pelos professores, tendem a a . .
F individuais dos trabalhadores e renega os coletivos e sociais. Naoque reverencia os atributos . , , ,
- oinnos aue sejam solidários com o outro, de colocar em açao há uma preocupação em formar alunos qu j
' nnra prevenir e resolver problemas, “de responder os conhecimentos necessar , , . . . , ,
■ a a* d e m a n d a s dos indivíduos e coletividade aos quais assiste,satisfatoriamente às necessidades . „ . ^
_ . ^ An seu trabalho, a participaçao ativa, consciente e critica no mediante o exercício eficiente ao
63
mundo do trabalho e na esfera social, contribuindo para a qualidade de vida dos mesmos”
(DELUIZ et al., 2000: 14).Cinco entrevistados mostram-se um pouco confusos entre o conceito de ensino por
competência e o de avaliação por competência. Essa confusão reduz o processo de ensino à
própria avaliação da competência, traduzida em termos de verificação na prática do
aprendido, podendo-se exemplificar tais referências a partir das seguintes citações:
"(...) Eu acho que é uma maneira de avaliação (...) ;
■■(...) é a Observação que a gente fa z durante o processo educacional. A gente va i observando
i ~ v pntendo que é uma forma de avaliação (...)se ele tem ou nao tem. isu enienu j~ n apnte auer ver o verdadeiro domínio do estudante, do“(...) é uma forma de avahaçao, onde a gente quer
AptPrminada área do conhecimento. Então, se ele tem domínio aluno com relaçao a uma dtanto de ponto de vista teórico, domínio daquele conhecimento, como também do ponto devista de aplicação daquele conhecimento na vi (■ ) . . . . .
Apenas cinco entrevistados apresentam concepções que tendem a ampliaçao do
P o ■ AW rveram referências mais amplas que a simples perspectivaconceito de competência. Ab ^
« l e n t o s mais pertinentes com a concepção defendida nainstrumental e incorporaram
„ • rwnViilares Nacionais (BRASIL.M EC, 2 0 0 0 ), chamando-Reforma mediante os Referencia . .
■a Ap Ap solucionar problemas, aplicar o conhecimento em situaçõesse a atenção para a capacidade de soiucion p . . ., atitudinais e comportamentais, quais sejam:
adversas e o envolvimento de aspectos aütudma p
) são atitudes que o profissional desempenha dentro de sua aimdade (...). levando emJ conhecimento na área que está trabalhando, dedicação,
conta seriedade, prudência,toy mrrelacionado a responsabilidade de aplicar aquele
serenidade (...) ele tem que ter correi
cnnhprÍMpntO /!,,) I^ probiemas> elaboração de propostas, domínio, compreensão dos
fenomenos (...) , tambêm a prática, que ele consiga aplicar o“(..) que o aluno não so conheça a teon
' y 1 , t mnneira correta (...) porque na competência voce aborda osconhecimento na hora cer a,conhecimentos, as habilidades, as atitudes (...)'.
• Far\r nne um dos fundamentos da Reforma, o currículo por Dessarte, podemos ínreri 4
redefinir a formação profissional numa ótica que extrapolacompetência, elemento-chave p , , n
1 . ra que ele assuma postos de trabalho num mercadoa simples preparação do a un , _ ,
F 1 nPias constantes mutações e desafios a ele impostos, sofrecaracterizado pela complexidade, petas•r em sua base conceituai, pois a maioria dos professores
um comprometimento significativo
64
coloca mais ênfase - ou dá mais importância - na formação prática do que na teórica, o que
confirma sua compreensão da noção de competência, en.endendo-a prioritariamente como um
, ^ „ n iw n ip r 62.0044 esse comportamento dos professores se tornasaber-fazer. Segundo Dolz e Ollagmer (ivw ),
, ™«nlirerimento do ensino por competência. Segundo os autores,um entrave e leva ao empobrecim
quando novos currículos insistem nas novas experiências e em modos de
trabalho “na prática”, sem fornecer os saberes formais correspondentes, os
discursos sobre a mobilização da competência podem levar, de forma
paradoxal, a seu empobrecimento. Por outro lado, (...) a apropriação dos saberes
formalizados não é suficiente para prejulgar ações eficazes (...) (DOLZ e OLLAGNIER, 2004: 12).
„ ____ _ u copcotus queAssim, se a compreensão - .
i. í w r 4 e será distorcido e limitado a conceitos ja incorporados reforçam apenas o saber-fazer, ele sera u
a o oue implica apenas a adoçao de novos nomestradicionalmente na literatura educactonai, o que t p P v
T ocn resulta numa dificuldade em implementar efetivamente uma para velhos conceitos. Isso re
r.p.renectiva oue considera os diversos saberes que o termoprática pedagógica docente numa perspectiva qu ^
„ mte T concepção de competência que norteia essa pratica e competência carrega, uma ve q . ç
rti, não é percebida pela maioria dos professores como calcada numa visão de senso comum ou nao e p
algo novo, diferente, de ser trabalhado. .
Desse modo, os professores não pensam sobre seu desempenho proftsstonal, uma vez
, ’ iá tradicionalmente desenvolvido, se mostra ainda adequado,que este, nos moldes do ensin J , , „
WAn neC!te depoimento: “(■■■) na verdade e aquele trabalho que a gente Isso é claramente percebido nesre ucF
tem desenvolvido há muito tempo (■■■)1-2 ENVOLVIMENTO COM A CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR
Sobre o envolvimento dos professores na elaboração da proposta curricular dos cur
°iío entrevistados fazem referência à sua participação em reuniões sistemáticas na escola
sugestões e contribuições nas discussões, e doze entrevistados participaram de encont
eventuais ou reuniões de grupos de trabalho. Alguns apontam que os esclarecimento
estudos desenvolvidos nas reuniões foram superficiais e, por vezes,as pessoas que
65
encaminharam os trabalhos demonstraram pouca clareza no
Destacamos algumas citações:que estavam propondo.
-o- tennmos que(■■■) fo i uma orientação que a gente teve que ficou m\
Pessoa que estava passando não dominava muito (...)
(■■) nós tivemos muita dúvida. Os professores indicados pelo MEC mu, ■’ i uc estiveram aqui na
escola, orientaram, mas fo i uma orientação muito rápida (...)
(■■■) na elaboração do plano do curso de agropecuária, se discutiu muito, mas o trabalho final acabou não sendo feito pela maioria dos professores (...) ”.
Quanto à implantação do ensino por competência, treze entrevistados destaca
dificuldade de aderirem a ele, por simples resistência à mudança, resistência a algo que
modificar o que eles já vêm trabalhando há muito tempo. Essas modificações os deixam
wseguros até por que eles não tem clareza de suas intenções, pelo próprio processo autoritário
de sua implantação. É uma resistência que foge do seu controle devido ao próprio H r cuo que
rem das constantes inovações. O que vale hoje, amanhã já não vale mais “Por via dc
dúvidas, ficamos com o velho e vamos andando, dentro do que mercado e socied d
permitem ou pedem. As mudanças parecem óbvias, mas não são menos óbvias as tendência
resistir” (DEMO, 2000: 46). Assim, as transformações vieram sem contar de forma mai
efetiva com a participação dos professores, sem questionamentos e observações mais
Profundas, que pudessem colocar em xeque a proposta apresentada. Houve pouco espaço
para discussões e estudos que contribuíssem para a revisão de seus conceitos e a apropriação
efetiva à proposta. Isso é confirmado pelas seguintes citações:
(■■) na reunião pedagógica, os dizeres vem tudo prontinho. É só para você falar “ está OK
concordo”. Aliás, vem tudo de cima, eles falam que dão liberdade para o professor mas não
pnraixar no esquema. Se você não se encaixar, aí vocêdão. Porque, no final você tem qnesc encapam
„ , . a mfprente. Tem que ser aquela filosofia (...) ;é encrenqueiro, voce e chato, J . , ,
,.m conhecimento arraigado, esta acostumado com aquele “(...) o professor (■■) Poss .
. 0ferecem curso, fazem reumao, ficam em cima (...) A conteúdo então poro cie m >
’ tluerer que um professor passe de hoje para amanhã amudança tem que ser devagar. <2 . , , .,onfp a impossível. Ele nao vai conseguir e vai falar que aquilo trabalhar de uma forma diferenic,
não serve (...)”; . .. , D f , .mqrmsão muito ampla a respeito da Reforma porque (...) as "(...) vai ter que ter uma . .
. . a mudança, principalmente aquelas mais antigas no meio. Eu pessoas não são muito sujeitas
Yvnhrrlho de discussão muito ampla com o pessoal mais novoacho que tem que ser feito um
i vantagens e desvantagens no que pode ser feito (...) .da instituição para poder mo
Dois entrevistados de uma escola, os quais participaram ativamente , ,doe d p ■ ■ uesae a elaboração
Keíerenciais Curriculares Nacionais dos cursos técnicos, apontam, mais enfaticaque as reuniões com os coordenadores da Reforma foram tensas pela maneira
representante do MEC impôs seu modo de trabalhar, interferindo na nmdnp^ a ^ °. proauçao do grupo e,
n 1SS0’ gerando resistência. Alegaram, também, que devido ao fato Hpldm ae as sugestões em
eJ local terem sido compatibilizadas com as regionais, e, no final, encaminhadas para a
formatação dos parâmetros a serem adotados nacionalmente, o trabalho elaborado na b
Praticamente se desfigurou, perdendo especifícidades locais. Para exemplificar, apresentamos °s seguintes argumentos:
(•■■) nós participamos ativamente desse processo, só que a questão é essa ■ você manif
suas idéias, as suas opiniões, aquilo vai compatibilizar com o outro cnlvanae outra escola
('“) ,(■■■) então no fundo fica uma coisa muito inespecífica (...) você vê aquilo que fo i disc t'd
na base praticamente desfigurado (...)
‘(■■) porque a maneira como o representante do MEC lidava com a? aqm crioumuita animosidade, muita desavença (...) ”.
É mister considerar que a resistência não é percebida em seis entrevistados Est
demonstram interesse em testarem uma proposta e mudarem sua forma de trabalhar send
seu engajamento notado na elaboração de planos de cursos e na própria defesa des
perspectiva de formação e dos resultados que podem advir em termos de uma melh
formação profissional. Destacamos que tais professores fazem parte do grupo de entrevistad
que têm entre três e dez anos de trabalho na escola e pertencem ao curso de Agroindústr'
Como esse curso foi criado recentemente, com a Reforma, os professores são novos no
quadro e não têm apego a práticas e fazeres do passado, ao contrário dos demais
Principalmente em relação aos que possuem mais de dez anos de trabalho ane5 V |U C OCÍO5 t l c l
maioria, adeptos e defensores do proscrito sistema escola-fazenda. Para exemplificar anotamos as seguintes citações:
(■■■) o professor que já está na escola há alguns anos tem muita experiência Porém
acumula alguns vícios ao longo dos anos de trabalho que tem. E o professor novo ele che
com vontade de crescer, talvez por isso seja bem mais fácil trabalhar com o professor novo do que com o professor que já está na escola há algum tempo (...) ” •
'(■■■) nossa participação no curso de agroindústria fo i desde o seu início e a gente resolv
Incorporar as mudanças imediatamente. A gente decidiu por entender que era uma mudan
que precisava ser testada, que precisava ser colocada em prática e a gente resolveu enca
67
l°g0 de início> assim que fo i proposto (...), apesar das críticas que existiam „ a , f , 1 e de saber que
aa nova metodologia é vista com receio (...)( - ) eu Já trabalho há dez anos no ensino profissional. Então eu tenha /■ ,. . . na reJerencia, eu
a uma visão deformação e hoje, depois dessa Reforma passei a ver de maneira diferent
(■■) Antes talvez a gente desse muito mais conteúdo, mas em c o m o e ^ n ^^mjjcnsaçao sem ter a
segurança de saber se o aluno realmente os incorporou, se ele realmente saiu compet t
iodos esses conteúdos que você colocou (...) não te garanto que a gente esteja trabalha d
cem por cento por competência, não posso te afirmar, mas dentro daquilo que tem sido feito
eu vejo os alunos mais seguros, mais tranqiiilos para encarar o mercado de trabalho ( ) ”
Salientamos que uma proposta só tem representatividade a partir do momento em
e gerada no coletivo, quando é revista, ajustada e concebida mediante processos ma’
democráticos de discussão e encaminhamento. Não foi o que aconteceu com essa Reforma
Como não se verificou uma participação efetiva dos professores na sua concepção e na
definição de seus rumos, ela passa a ser percebida como algo estranho a eles sendo este
convidados apenas a implementá-la. Essa ausência de participação dos professores na
implantação da Reforma corrobora o pensamento de Lüdke et a1. (1999: 284) de que se o
Professores não forem devidamente preparados e se essa preparação ocorrer à reboque do
processo, trará conseqiiências sérias que comprometerão os seus resultados.
Destacamos, outrossim, a iniciativa e a aceitação, pelo grupo dos seis professores
citados anteriormente, em participar desse processo, sendo profissionais vinculados a um
curso novo da escola e com menos de dez anos de trabalho na instituição, cabendo inferir que
sofrem pouca influência do antigo sistema de ensino Escola-Fazenda. Todos esses
Profissionais saíram, relativamente, há pouco tempo das universidades, possuindo contatos
recentes com o mercado de trabalho, o que leva a crer que têm maior disposição para o
diálogo e abertura para o novo, pois não estão presos a práticas do passado Também
Participaram, significativamente do processo de reestruturação dos cursos, impingindo sua
marca na Reforma, passando a vê-la como algo seu, reforçando, assim, a importância de sua
atuação na definição dela, como condição de representatividade e viabilidade, uma vez que
cies possuem referências do contexto, que ressignificam as propostas, tornando-as pertinentes
e exeqüíveis.
68
1.3 CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS NA REFORMA
Em termos de mudança na concepção pedagógica, dez entrevistados apontam, que,
com a Reforma houve pouca diversificação de metodologias adotadas, sendo, entretanto,
percebida a incorporação de novas tecnologias em suas aulas, com uma ênfase maior nas
aulas práticas e a vivência de situações de aprendizagem em diversos ambientes que não
apenas a sala de aula, merecendo destaque as seguintes citações:
“(...) a geme dá aula expositiva, dá aula demons,raiva, dá aula prática, ma retroprojeiar. A. v revista, está sempre procurando inovar apesar de nãogente procura internet, assina
i mas a sente tenta, dentro da nossa realidade, adaptar o que acompanharmos a evolução, ma &
existe de mais moderno aí fora (...) ,ri ~ ví>trnr>roietor, seminários, aulas praticas porque eu trabalho “(...) aula expositiva, quadro, retroproju ,
v nrntica Parte do trabalho é para ser feito em casa, tipo fazer num setor que tem muita aula p
projeto, trabalho escrito (■■■)> , . . . . . .7 . > „ * * , m oéiflquei minha maneira de dar aula. O q ue eu fie, as vetes, f o , u td tta r algum
, / 1 a sente tem vídeo, a gente tem transparência, orecurso novo que surgiu. (...) J .. , „ data Show tem slide (...) o que m elhorou f o , alguns recursos retroprojetor, (...) o data sn ,
pedagógicos (...) • se mais no âmbito tecnológico do que propriamenteAs inovações apresentadas su
• de uma diversificação no uso de instrumentos, equipamentos eno pedagógico. Trat configurar em um dado importante à medida queambientes de aprendizagem, o que pode se con g . ,
, , vãn sendo destinados à formação de um ma,or numero de alunos,esses eem en o s . organização de situações didáticas com ênfase na suaestimulando sua participação e a p . , .
._ . * aue se reconheça (...) o impacto das novas tecnologiasaorendÍ7aeem significativa. E prec qF „ na sala de aula (televisão, vídeo, games, computador, internet,da comunícacão e informação
onnn- W nara perceber que as mudanças tecnológicas têm CD-ROM etc) ( (LIBANEO, zuuu. r7 ã escolar e na vida cotidiana, porém, não devem taiscada vê7 mais impacto na e u
omo recursos didáticos, como parece ser o caso dosinstrumentos ser utilizados m
exemolos aqui apresentados pelos professores.P q p . „„õificacões pouco significativas na prática pedagógica dosAssim verificamos
’ , na verdade, há “muito barulho para pouco resultado”,nrofessores Nove deles alegam que, na ve ,1 ' ínr ênfase no trabalho prático, tendo como reflexo umaDestacam aue houve apenas uma m
4 tanto ouanto direcionada para a prática demonstrativa e aanlicaeão dos conhecimentos umF v , das ações mostradas. Logo, a perspectiva de ensino porconsequente reprodução, pelos alunos,
69
competência, voltada para o desenvolvimento de atividades práticas, defendida pelos
entrevistados tem como pressuposto a adoção de modelos pedagógicos com foco no
treinamento na aula demonstrativa, na aprendizagem por repetição. Segundo Kuenzer (2003),
tal perspectiva de formação era pertinente na organização social produtiva de base «ayiorista-
fordista, porque sendo o trabalho rotineiro e padronizado, bastava uma pedagogia voltada para, • « nnrfir da repetição e sua conseqüente memorização ema apropriação de conhecimentos a partir aa repcf *
, ~ aue sustentava esse fazer. Nesse sentido, destacamos asdetrimento da compreensão teórica que susiem
seguintes citações: , , „nvática Primeiro a gente faz a demonstração e depois os
a gente sempre utilizou a au p
alunos praticam as atividades (■■■) >, „ vonimcnte tivesse um tempo maior para executar as atividades
o bom seria que o aluno re .z r Dvnnto mais o aluno executa a atividade, mais ele se
- uma, duas, três vezes, talvez ate mais. Quanto ma
aproxima de um resultado melhor (...) >, „ Mividade o trabalho, falo as razoes porque e que ele esta
“( ) eu explico para o aluno a ’nnra ele o que leva aquela atividade em termos
f a m d o a ç u d a atividade, procuro mostrar pa ra í »1 . voríimente resolva, que ele tente, que ele execute, para que ele
positivos (...) deixo que o alunopossa tremare melhorar sua.performance comoproftssiona (...) .
É interessante assinalar, ainda, como a concepção teor,ca dos professores se reflete emmaioria, não percebem uma mudança conceituai
sua prática, uma vez que, em s . , .1 ’ ensin0 por competência, considerando-a tao-somente mais
significativa, com a p p entindo assim, necessidade de uma transformação radical
uma mudança terminológica, ^ intensiflca 0 aspecto da competência por eles mais
do seu fazer-pedagogico. oerceber a necessidade de investir mais no conhecimento
destacado, o saber-fazer, qu de tarefas de forma prescritiva e demonstrativa,prático dos alunos a partir a verificando-se, então, o que Ramos (2001) destaca:
de se fazer um recorte restrito do que deve ser ensinado,(...) o risco limitando-se à dimensão instrumental e, assim, empobrecendo e desagregando
a formação, por
prescritos e
atrelar essa dimensão a tarefas e desempenhos específicos,
observáveis (RAMOS, 2001: 154).
N a percepção da autora, essa dimensão instrumental é aue lrx,-n „. a uma resistência
mstorica por parte dos professores, em implementar a pedagogia por competência
70
Ademais, verificamos, que as modificações apontadas pelos entrevistados, em sua
„ de novas tecnologias ou à diversificação do uso demaioria, se referem a incorporação ae nova»metodologias como a realização de projetos. Entretanto, quase todos têm como mote a
mesma concepção de formação - a preparação para a execução de tarefas previamente. , . e os projetos já vinham sendo trabalhados há anos, definidas, destacando-se, inclusive, que os pruJC j
nne semnre existiram nas Escolas Agrotécnicas, numa alusão aos projetos agropecuários, que sempr-njo direcionada ao manejo de culturas agrícolas ou de concebidos segundo uma perspectiva mais üirecioi
• definidos consoante orientação e interesse das escolas, tendocriação de animais, previamente aem
• e O empreendedorismo por parte dos alunos, o que e percebidopouco espaço para a movaçao e o p
nas segu intes falas:(■■•) não mudou muito não (...) Eu trabalho com estudo de caso eu trnhnih«' iraomn° com projetos, eu
rabalho com pesquisas elaboradas no campo, na prática (...) primeiramente 5voce da o
embasamento teórico, ele é fundamentado com atividades prática v ão1 uc campo, mostrando
equipamentos de irrigação e tudo, e a gente formaliza no final do curso, um proiet Ç j ,, E J o geral
(■■) eu apresento o conteúdo de suinocultura e peço para os alunos fazer •j um projeto junto
com 0 pessoal da administração, como por exemplo, os custos de produção A i eles
lnteragindo com outras disciplinas e com o projeto. Faço uma prática demonstrativa em a l
e o aluno tem que reproduzir (...) ”.S om en te dois entrevistados apontam para uma perspectiva de form ação que extra jt
tal entendimento, que, conforme Perrenoud (1999a), visa a form ação de alu
qnestionadores, que aprendem a aprender, que buscam inform ações dentro d e um ™ *um contexto de
frabaího por projetos, a saber;(■■•) levo o aluno a questionar em vez de fornecer informações. A gente passou a d
condições ao aluno de buscar as informações, de questionar (...)”;
'(■■) hoje a gente utiliza muito mais o aluno buscar o conhecimento• im w u0 1 u*e-io para sala de
aula e mostrar a sua capacidade de correr atrás do conhecimento, sozinho -com as próprias
ntrevistados consideram a falta de acompanhamento um fator que
fim, seis ««.dança da prática pedagógica de forma mais efetiva, umaara que não se efetiv .
4 , efeit0 articulada com 0 processo sistemático dea formação so su . , .ment0 do trabalho docente, como citado nos segumtes depoimentos:
r melhor preparados, nós temos que ser melhor acompanhados (...)
71
■■(..) encontrar uma maneira de fa zer um acompanhamento desces resultados, fa ze r uma
avaliação final (■■)”',- X .) 0 q m a g m te v í na prá tica pedagógica e que muitas vezes é fa lh o é o próprio
acom panhamento do nosso trabalho como professor (...). Então vo,* acaba trabalhando
muito sozinho, sem saber se o que está fazendo está certo ou errado (...)
No que d iz respeito à avaliação por competência, dez professores destacam a
• j - -ziMoWntf* os alunos, quer pelo fato de as turmas serem dificuldade em avaliar individualmente os aiur , 4
t M*» He clareza na elaboração do processo de avaliação. Consideram-no numerosas quer pela falta de ciarez.
~ Cí> rpctrinair a uma simples observação direta do que o aluno é por demais complexo, por nao se r b . . . .
, relativos ao seu conhecim ento tácito e subjetivo, com o ocapaz de fazer, abrangendo aspectos relativos ao s
. .. ane exijam uma tomada de decisão. Esse conhecimentoseu modo de agir diante de situações que exijar
tácito e esse modo de agir exigem
processa a aprendizagem, e o uso de uma 0 ,< _ na concepção de orgamzaçao de espaço e de tempo escolar.dos alunos, além de uma mudanç _
, «.«-m limitados e fechados, inviabilizam o trabalho docenteEsse espaço e tempo escolar, por ,.
F nrticulacão com seus pares e dificultam o atendimentode planejamento, pesquisa, estudo e articulaçao „
J . m nlidade. Essa percepção e evidenciada nos seguintesdas necessidades de um ensino de qualidade, c
do avaliador mais compreensão do contexto, no qual se
gama maior de instrumentos de acompanhamento
de alunos que você tem para avaliar individualmente.depoimentos:(■■■) nossa dificuldade é o número
h ’so eu acho muito complicado. E também, nós não temos, pelo menos aqui na E /
metodologismo”. Por exemplo, eu não tenho um diário ou uma maneira de
registrando tudo isso (...)(■•■) está precisando padronizar um pouco mais essa forma de checar pwne ™c°nipetencias,
está precisando discutir mais. (...) está faltando uma integração maior da escola De repent '
Ufna padronização de fichas, até para a escola ter um maior controle da avaliação ( ) ”■
(■■) negativo é só o tempo que a gente não tem para avaliar individualmente «*,‘ie, ie eu tenho
Uma quantidade de alunos muito grande. (...) eu dou aula de manhã e a tarde e o tempo
°urtopara a avaliação (...) ",contrapartida, dez entrevistados, ressaltam que, com o ensino por competênch
identificação mais precisa da competência de cada aluno numa cl1 *
Em
tornou-se possível a
referência à observaçãodireta da atividade que ele é capaz de desenvolver, sendo considerado
apto aquele que executa tarefas previamente orientadas e que demonstra habilidade para tal a
fornecido pelo professor, percebidas nas seguintes falas:partir do modelo
72
em(■■) eu vou avaliando cada habilidade e a junção delas, quer dizer, ele estando
todas essas habilidades, teoricamente vai ter competência (...) ^ °
(■■■) você começa a avaliar o aluno, verificando o que ele está a o re n d ^ n hahilin ^ ^naencto, a reunião de‘idades que ele está desenvolvendo. Isto é suficiente para desenvolver iet
COrtipetência. (...) ‘ ermmada
("') a êonte avalia por atividade .As nossas aulas são bem definidas, por exemplo
dquelas etapas que você tem que passar (...) então você avalia todas essas etapas ( ) ”
Percebemos, na concepção de avaliação desses professores f . ’ na PersPecíiva
\ueojpragm atica de conhecimento, que Ramos (2002: 418) destaca como legitimado d
construções curriculares centradas na prática, subordinando “os conceitos aos limites d
«Ktrumentalidade ou das formulações espontâneas”. Essa centralidade na prática red
competências aos procedimentos, não levando os alunos a compreenderem o caráter dial Y
do conhecimento, uma vez que tendo a atividade profissional uma naturesn n •. _ piau ca, isso não
Miplica que a ação deva ser preeminente em relação aos conceitos, pois é a construção d
conceitos científicos que fundamenta a execução das ações de forma competente criativa
inovadora.Apenas cinco entrevistados se referem à avaliação de aspectos concernentes a hábit
e atitudes (saber ser) dos alunos. Entretanto, esses aspectos da avaliação estão mais voltado
Para a responsabilidade que os alunos demonstram na execução do trabalho e as necessidades
do mercado do que propriamente para a sua formação integral como cidadãos, conforme pod
ser percebido nos seguintes comentários:você está muito no campo avaliando as atitudes, o desempenho, você está avalia d
atgum tipo de competência que ele deveria ter. No caso, responsabilidade, liderança e
conduzir o trabalho, o uso de equipamentos (...)'(■■) estou tentando fazer uma coisa que ainda está híbrida, ainda tem uma parte teórica que
° aluno fa z na prova, tem nota. (...) mas na parte profissionalizante, (...) procuro centrar
bastante o processo de conscientização do aluno, uma espécie de conscientização do merc d
de trabalho, das responsabilidades profissionais, dos papéis que ele tem que sab
“(■■) eu avalio meus alunos pela dedicação, pela responsabilidade e também pelo
Westionamento oral, questionamento por escrito e (...) também pela participação (. ) ”
Assim, quanto à avaliação dos alunos, pode-se inferir que os aspectos atitudinai
Quando objeto de atenção por parte do professor, estão em consonância com os objetivos d
caipresa. Observa-se um cuidado com a modificação de comportamentos, tendo em vi t
73
empregabilidade do trabalhador, sua “inserção e permanência” no mercado de trabalho. Os
alunos a partir do advento das competências, sujeitam-se às determinações desse mercado,
vistas, por Dugué (1998), como responsáveis pela crença de que “os trabalhadores possuem,
não conhecimentos úteis ao trabalho, mas sim comportamentos úteis à empresa” (DUGUE,
1998: 113).Somente três entrevistados mencionam o emprego de procedimentos inovadores na
,• ninndo relatam a introdução de um trabalho baseado em sua sistemática de avaliaçao, qua
. nlim meio importante de avaliação do aluno, ao final de projetos. Estes se revertem num meio imp
,. 0„orrl nnraue propiciam a integração de saberes de diversasdeterminada etapa de aprendizagem, porque pr p ..........
- s u • . p , , , avaliação, numa perspectiva interdisciplinar e contextual.zada,areas de conhecimento. Essa avai v
nncdhilidade de atender, de maneira diferenciada, a alunos que repercute, inclusive, na possinui
zUfirMildades de aprendizagem, conforme se verifica nos seguintes necessitam superar suas diíicuiaaues u r
depoimentos: , * . . . ~ , ,, nnr competência é voce fa ze r a m tegraçao de saberes,
o p rin cipa l elemento do e Ptã o rá tica quanto a questão cognitiva. E para juntar isso
tanto a questão operacional, a q r , . , , , .* h., /},rnia ajustada à realidade do meio ambiente onde ele
ele precisa de teoria fornecida pela escola aja
vai viver ( . . . ) , _ „„dicões ao aluno de desenvolver, m elhorar os diferentes
(...) Ê bom que você c o n s g . situações N ossa dificuldade é o número de alunosgraus de dificuldades em determinadas situações. j
,, pnsino individualmente (...) ,que você tem, para avaliar o F mnic máximo com o aluno e acom panha de uma
você prim eiram ente tem um con, ^ ( ) „
form a m ais efetiva aquele desenro- mie há iniciativas ainda incipientes de avaliação por
Notamos dessn formâ? 4 . ,_ deixam de caracterizar aspectos interessantes de inovaçao
competência, mas que nem P ^ modificações é a preocupação dos professores em
da pratica pedagógica doc usando os princípios pedagógicos daacompanhar individualmente os alun ,
ompanhar _ tórdisciplinaridade, a partir de projetos que podem favorecer, como
contextualização e a in ^ ^ ^ saberes de modo significativo e relevante, passando,
afirma Gnnspun (2001), a ^ ergpectiva de avaliação “autêntica”, à medida que, segundo
mtao, a se configurar com «situações complexas de avaliação que simulem as
Aliai (2004: 92) vá Pr gua vida extra e pós-escolar” . Isso implica uma• • i mp t6rá de reciiizsr
atividades que o a ^ compostos por uma série de itens independentes, por
substituição dos testes ' i cões efetuadas em diversas etapas, com a ajuda defituações de avaliação que exgam produçoes
74
ferramentas e/ou de formas de interações sociais características do domínio em questão”
(Ibidem: 92).
Podemos afirmar, portanto, que a avaliação por competência não está ocorrendo, na
prática das escolas pesquisadas, sob perspectiva plena, até porque, nos depoimentos. , „„„„ rpfprência nontual a trabalhos de natureza avaliativa, ou
analisados, verifica-se que ha apenas reterencia pon, , T-. .. r pV;Hpnte também, que os professores não abdicam dasseja, ao final do módulo. Esta evidente, tamo , 4
f i r m a i s de avaliação, o que dificulta o desenvolvim ento estratégias e dos instrumentos convencionais de avanaç
, acoinfllar aue à mercê de todas as dificuldades narradas, do novo processo. Podem os, porem, assinalar que, a n
• anresenta uma perspectiva inovadora a ser m ais bem explorada, a avaliação por com petência apr .
• , nertinente e complementar a esse m esm o tipo de formação,por se apresentar potencialm ente p
1.4 PRINCÍPIOS
REFORMA
n o r t e a d o r e s d e o r g a n i z a ç ã o c u r r i c u l a r n a
• FLEXIBILIDADE
Apenas cinco entrevistados fazem menção à flexibilização dos currículos ent d d
Que ela possibilita aos alunos traçarem seu próprio itinerário de formacãn * ,v ’ ín entradas, nos
tnodulos dos cursos, e saídas parciais de maneira que possam ser atendidas
uecessidades específicas de profissionalização. Assim, essa possibilidade rtp , ue acesso flexível
ueshgura a noção de um currículo pesado e rígido. O que se vê, porém na rpnim a’ Jcdiiaacte, e que tal
Possibilidade ainda traz resultados práticos muito tímidos, percebidos em comentários
(■■) ao invés de você repetir todo um módulo, você repete aquele item e está bom O
P°r competência facilita muito isso (...) em uma próxima etapa você vai trabalhar só
item que ele ficou com deficiência (...)(■■■) Fazemos várias opções para o aluno que entra durante o curso. Ele tem várias
Para fazer uma disciplina que lhe interessa podendo até mudar de curso dentro da
escola. Mas no concreto isto não mudou muito não (...)O princípio da flexibilidade defendido na Reforma prevê a c o n c /m ^ a . construção de currículos
(■••) em diferentes perspectivas: na oferta dos cursos, na organização de conteúd
disciplinas, etapas ou módulos, atividades nucleadoras, projetos, metodologias e gestão ^
currículos (...)” (BRASIL.MEC: 2000: 97). Entretanto, essa perspectiva na nrítír, ~ * ^_ piauca nao atinge
l°das as dimensões defendidas, pois fica reduzida a escassas iniciativiomcianvas percebidas na
75
vivência de projetos em etapas finais de conclusão de módulos, na elaboração dos planos de
curso estruturados no formato desses módulos, que são mais percebidos como uma
justaposição de disciplinas reunidas sob esse nome - módulo, do que, propriamente, uma
estruturação orgânica fechada e articulada. Essa visão detutpada do entendimento de módulo
não permite, pois, que este seja, como previsto nos referenciais teóricos da Reforma, % ..) um„ . ........ , , . ejetprnnticamente organizado para o desenvolvimento deconjunto didático-pedagogico sistemaucamemc B
„ . . . ( V’ (Tbidem: 98). Assim, sem essa organizaçãocompetências profissionais significativas t - ; vi no nlnnos ontem por traçar itinerários segundo seusistemática, os módulos impedem que os alunos opie p
interesse de formação.• „ n fwibilidade curricular é a deficiência na estrutura escolar,Outro fator que prejudica a flexmmuauc
,. «noinnar a organização dos cursos e os serviços de secretaria, que não foi preparada para redimensionar a org yúmer0 suficiente para atender, e, por acompanhar, a
Assim, não há pessoal habilitado e em-r oan nn oferta de disciplinas e módulos. De outra forma, para uma demanda variada e diversificada na oiena ue f
.ie.;nlinas e/ou módulos e possam transitar dentro deles que os alunos tenham acesso a essas disciplinas e/ou
, flmm com naturalidade, é necessário um incremento node maneira flexível, a fim de que fluam com na
„ canndo Oliveira (2003) contraria a política restritiva de quantitativo de professores, o que, segurecursos humanos do governo, imposta pelos organismos internacronars.
n0 cotidiano escolar, em virtude das dificuldadesDessarte, concluímos que „ . . .
, Ua anPnac um arremedo de flexibilização, percebido em operacionais e estruturais elencadas, ha apenas um
a ta n d o uma estrutura curricular ainda um tanto quanto ações isoladas e não substantivas, ac . „ , .
, , ninerários e às necessidades de formaçao dos alunos, “engessada” e pouco sensível aos i
• MODULARIZAÇÃO
tam que, com a modularização e a criação de cursos mais Sete entrevistados argu ^ um conseqüente aligeiramento dos cursos. Esses
especializados, ha redução da ^ freqüente e efetiva de atividades práticas e
fatores inviabilizam a reahz ^ coinpetência nos alunos, uma vez que eles necessitam
comprometem o desenvolvim ^ ^ desenvolver as habilidades previstas. Tecem, mais
realizar atividades e repetir op comparando-o ao sistema anterior, isto é, o
especificamente, criticas ao s sistema modular, por ser deveras rápido e apresentar
da Escola-Fazenda. EnK»d“ J “ . ^ pri„cipalmente na confecção e distribuição de
muitos problemas e o < ^ Q a[un0 ter uma formação mais prática, porquanto
aorários, restringe a possibil" dutivos da Escola. Assim, essa deficiência de aulasdificulta a sua presença nos setore
76
práticas favorece a uma formaçio de cunho excessivamente teórico, verificado nas seguintes
observações dos entrevistados:
a gen te não tem é tempo para trabalhar todos. Então, p o r exemplo, em olericnltura.
tomos que trabalhar eom m a s trinta espécies olerícolas, trabalhar com tom ate gastaria um
„ „ tvnhnlhnr m m tomate ”, mas a gente é obrigado, taxado a darano eu sou com petente para trabal
n n apnte não consegue form ar a com petência mesmo (...) oum conteúdo em 10 horas. Então, a gente nao 5
conhecimento é muito grande (■■■) >, n aretomn de módulo, porque eu acho muito corrido você(...) eu a té hoje sou contra esse sistema ae moa y
J Aiçrinlina em três semanas, quatro sem anas (...) ”;p eg a r uma disciplina e dar essa disc p
realmente afastou, em parte, o aluno do campo. E eu(...) nao sei bem se jo i isso q
, z 1 rtrecisa realmente executar. Porque se ele não faz, a acredito que a p esso a p a ra aprender (...) prc
i uma aprendizagem tão boa quanto poderia ser se aprendizagem dele, ao meu ver, nao e umu y
, rlin a dia as atividades. (...) a gente trabalha no campo no dia tivesse realm ente executado no dia
. , ;c V/>TP* nós até pensamos e queremos (...), mas isto se tornaa dia num espaço limitado. A s v
„ . . „ptnr nara 0 aluno que tem de retornar porque tem umaim possível em virtude da distância do setor para
a tda im ediatam ente ao término da minha (..)da modularização não está em conform idade comR essaltam os, também, que a questão a a n , .
„ ~ aiUnos Dessarte, um grande numero de professoresas reais necessidades de formaçao dos alunos.
. ~ An psnaco e do tem po escolares e que estes, saorevela que há um a desorgam zaçao do espaço
. „ . 11TT1a nrática de qualidade na escola, uma vez que asresponsáveis pela nâo-efetivaçao de uma prat Hem espaços fixos (dentro da sala de aula), a carga
aulas, na m aioria das vezes, acontecem f ., . ^nrcns são desenvolvidos, superficialmente, havendo
horária dos módulos é defiatána, os cursos sa0, .erários e na distribuição das aulas aos professores. E
dificuldades na organização e , r .lac rpveiam essa forma de orgamzaçao, pois as deficiências
necessário, portanto, que as esco
leia advindas estão comprometendo as propostas de mudança.
• INTERDISCIPLINARIDADE
■ n,m atuar dentro dessa perspectiva, em especial os queSeis entrevistados mencionam ama
de trabajho, ou pelo menos consideram importante buscar a
destacam 0 uso de proj entanto, as iniciativas são ainda poucoestruturação de um trabalho nes , .
V , oraanização do tempo e do espaço escolares, pois, naexpressivas até por condiçoe , .
F v , . ^^ncideráveis entre os setores, carga horana excessiva dosmaioria das escolas, há distancias
profissionais envolvidos com atividades administrativas e de docência, bem como pela
Própria falta de formação nesse sentido, comprometendo, assim, o trabalho de planejamento e
vivência de atividades coletivas dos profissionais de forma articulada e interdisciplinar.
Acerca desse aspecto, destacamos as seguintes manifestações.
“(■■) isso dá uma abordagem maior, a gente tem que procurar reunir todas a s disciplinas
num conjunto de fo rm a a obter mais informações do aluno. Se eu avalio somente a f ís ic a
isoladamente, o que essa fís ic a vai atender dentro do curso? (...) Então, quando a gente
chega ao f in a l de um módulo, p o r exemplo, a gente está reunindo e prom ovendo alguma coisa
que envolva todos os conteúdos que ele aprendeu (...) ,
alguns estão aplicando projetos, colocando o aluno p a ra buscar, inclusive, com
bastante in teração entre a agropecuária e a agroindústria (...) ;
se houvesse uma integração melhor do setor de produção com o s outros setores, de ta l
fo rm a que, p o r exemplo, o professor (...) viesse partic ipar aqui com os seus alunos (...)
Mais uma vez, percebemos a necessidade de investimento na formação de recursos
humanos, no incremento do quadro de pessoal e no redimensionamento do tempo e do espaço
escolares, uma vez que a sua falta vem comprometendo e inviabilizando iniciativas mais
sistemáticas por parte do professorado, tornando-se empecilho à formulação de um projeto
coletivo, sob uma perspectiva totalizante e integradora, visto que, consoante Morin (2001), o
conhecimento progride pela capacidade de contextualizar e englobar, sendo fundamental que
Pensemos o problema do ensino “considerando, por um lado, os efeitos cada vez mais graves
da compartimentação dos saberes e da incapacidade de articulá-los, uns com os outros; por
outro lado, considerando que a aptidão para contextualizar e integrar é uma qualidade
fundamental da mente humana, que precisa ser desenvolvida, e não atrofiada (MORIN, 2001:16).
77
• CONTEXTUALIZAÇÃO
• r>ínio da Reforma, onze entrevistados fazem referência , pTYi contâ cssfi P
Levando-se tt , (ie curSo contextualizado com a realidade doa . , , , n pqcola estruturar o piano u
a necessidade de a 2ooO: ^ Percebe-se uma preocupação, ainda não
mundo do trabalho (BRA ^ ^ referêncja para ampliar a possibilidade de inserção
generalizada, quanto à impo ^ majs exigente e em constante mutação,dos egressos em um mercado de
Nesse sentido, nos alerta Perrenoud (1999b):
78
O acúmulo de saberes descontextualizados não serve realm^ntvc reaimente senão àqueles
que tiveram o privilégio de aprofundá-los durante loneosí- ~ ~ s estudos ou umaformaçao profissional, contextuaJizando alguns deles e se exercit d
utilizá-los na resolução de problemas e na tomada de decisõ ' ^
fatalidade que a abordagem por competências auestionn . ^ eiT1 nome dos
interesses da grande maioria” (PERRENOUD, 19 9 % : j 7)
Essa preocupação está evidenciada nos seguintes depoimentos:
1 - ) estabelecer quais o s principais pon tos a serem abordados dentro d a disciplin
tenha relevância no m ercado (...) ^(" ) P ° rque o m ercado hoje, cada vez mais globalizado, está exieindn
m ão rio a V<?Z m ais umaae ot>ra m ais qualificada. Então, se você é competente você se estabelece > ~
excluído d o m ercado de trabalho (...) então minha preocupação m aior é e v wt£ . • P reparar esse
enico que va i enfrentar o mundo lá fora, na extensão rural, nas a tividades em af in s ( . . ) ”; emP resas
(■■') eu acho que é a questão do contexto, da preocupação com o que o menino va i f
depois que s a ir d a escola. Acho que todo professor que é consciente, sem pre pensou
^ a s Qqueles que não são, não foram cobrados. Então, ele teve que se adequar ( ) ”
A contextualização é um aspecto interessante a ser analisado na Reforma porqua t
Permitiu que as escolas voltassem a atenção para o seu entorno. Antes. a u |sso, os cursos
técnicos eram criados com vistas a atender mais a interesses políticos do que às demande
concretas do mercado. H oje, segundo os Referenciais Curriculares Nacionais (B R A SIL M EC
2000), a criação de um curso só é justificada se for feita uma pesquisa de mercado mostra d '
a sua necessidade, e a sua continuidade somente se dá se mostrar relevante a esses mesm
Mteresses. Dessa forma, as escolas têm de justificar a existência dos cursos, o que as tom
tTlais sensíveis à realidade do mundo do trabalho e faz com que alguns professores ine incorporem
al referência em suas aulas. Entretanto, essa relação (escola-mundo produtivo) tem de
ailidadosamente dimensionada, pois o seu estreitamento pode levar a ed^ciçao a um
determinismo mercadológico. Assim, é mister que outros atores sociais, como o setor sindic 1
issociações, órgãos públicos e de fomento à pesquisa, sejam também considerados
ormação, e não apenas o setor produtivo/empresarial.D estacam os que som ente um entrevistado fe z menção à realização dessa pesquisa d
nercado na área de abrangência dos cursos criados ou dos já existentes. Daí, podemos
iUe a m aioria das escolas baseou seus projetos curriculares na pesqu isa de m ercad
79
apresentada nos próprios referenciais do MEC para cada área profissional especificada. Outro
fato curioso que ocorreu numa das escolas e foi relatado por um professor, é que, tendo essa
instituição de ensino, após a Reforma, dividido seu curso técnico em Agropecuária, de
formação generalista, em dois outros cursos, um voltado para a formação mais especializada„ ~ a m-iniltiira na hora de realizar um concurso público paraem Zootecnia e o outro, em Agricultura, na nu
• j trVnirn fez oncão, em edital, pelo técnico generalista - contratação de profissionais de nível técnico, tez o p w ,, • .pia reieitou os seus próprios egressos. Tamanha
com form ação em Agropecuária, ou seja, rejeito. 1„ entrevistado - “a escola acabou com a Agropecuária e
contradição é assim narrada pelo entrevistado, . z v v„tãn eu acho que tem um pouco de incoerência nisso a r .
agora quer um agropecuário &nn , 0 rPferenciais teóricos da Reforma ressaltarem a necessidade de seiJesse m odo, apesar de os reterencíarticular os cursos com as necessidades do mundo trabalho, na prática, apenas uma escola
realizou tal pesquisa, o que é percebido na fala do professorM coordenador me baseei primeiramente no perfil
(...) no curso de meio ambiente, J, , 1fthnrnr o vrojeto, fizem os uma pesqu isa de mercado. A p a r tir desta
de mercado. Então p a ra elaborar o p j
pesqu isa traçam os qual deveria ser o perfil do té, , anresentados no questionário, que dao conta que som ente sets
A julgar pelos dados apre „ , , * .. anter;or em funções que nao a de docência, fica
dos entrevistados possuem expenencia anterior v„ „ es profissionais voltarem-se m ais para o conhecimento da
implícita a necessidade de esse p . .de aue se viabilize efetivam ente o resgate desses
realidade do m undo do trabalho, a fim de que■0 rpflis e concretas, por ocasiao de suas aulas.elementos, a partir de problemáticas , .
r „ onpcfir de defendida com o necessana por significativoDessarte a contextualizaçao, apesar
’ _ ific0Uj mais efetivam ente na prática, pelo insuficiente
número de professores, n mundo do trabalho. Entretanto, um entrevistado ressalta
investim ento na articulaçao co ^ determinism0 m ercadológico e levar ao esquecim ento
que essa articulaçao po e av D eluiz (2001), quando diz que a formaçãoo lado socia l da form ação, concordando com
essidades e demandas estritas do mercado, na ótica do capital,não SO pGiâS 116C
F e as contradições do mundo do trabalho, os contextosmas leva em conta a i , . . . .
. ít.Vns as transformações técnicas e organizacionais, osmacroeconômicos e p ’
, . , 0c saberes do trabalho, os laços coletivos e deimnactos socioambientais, os sa
solidariedade, os valores e as lutas dos trabalhadores (DELU1Z, 2001:27).
80
O mesmo professor, porém, se contradiz, quando reforça o risco de os cursos
atenderem, exclusivamente, às vontades do mercado, por julgar ser esse o objetivo das escolas
de formação profissional, percebido na seguinte afirm ç~s „nrn n mercado de trabalho, eu me preocupo muito com(...) em term os (...) de capacitaçao para o mercau
a não Dode estar, nem deve estar somente preocupadaisso. Eu se i que a escola naturalmente nao poae
„ . • _ 6 muifn mais complexa, tem que ver o lado socia l docom o m ercado de trabalho. A coisa e muito mais f
i rem ia vrofissional tem que prim ar realmente p o raluno, o lado humano. M as acho que uma escola pro j
, „ « „,ln cumorir este objetivo não ju stifica a existência daum objetivo no mercado. Se voce
escola (...) ”.
. ARTICULAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL COM A EDUCAÇÃO BÁSICA
. 4 „ fn7pm referência à necessidade de tal articulação ouApenas cinco entrevistado , . , , ,
• victpneia apresentando dados sobre a precariedade da destacam os problem as de sua inexistência, ap
. A, 'A-n p cpus impactos negativos na formaçao técnica, um a v ez form ação advinda do Ensino M edi
i ,iri, na Educação B asica estaria com prom etendo a que a qualidade da educação desenvolvida
• Pntrpfanto ainda que teoricam ente a Reform a pregue o aprendizagem nos cursos técnicos.
y , , de ensino, na pratica, o que percebem os e umfim da dicotomia entre as duas modalidades de
0 jiveira (2002), essa dualidade se torna m uito m ais
reforço da sua existência. Seg ge transformado em ramos distintosevidente e anacrônica quando observamos que, por ("OLIVEIRA
, . ^ de nianter alguma articulaçao (U L lv b lR A , 2002.
do sistema educacional, quase ^ competências gerais, que advêm da formação do
240). Dessa forma, fica implici das competências profissionais a serem
Ensino Medio, contribuem para a visão atual de que o mundo do trabalho exigetrabalhadas no Ensino Técnico, corrobora
trabalhadores com uma sólida f que a escola acaba por não se articular
Tal referencia, no entan , ^ ofeiecem cursos de formação geral, nem prioriza uma
com outras instituições de ens‘ q média visto que ela oferece a seus próprios
articulação da educaçao p mncomitante com o ensino médio ou seqüencial aalunos, internamente, a formação te ~
o qeeuintes considerações.este. Para ilustrar, assinalamos as Snem escrever e nem ler direito (...) ,
(...) tem aluno que n ã o sa e ensino, ela teve um ‘b a q u e’ violento se vocêv , . fn1a assim da qualidade de ensino,
(...) o p e sso a l fa la assm ^ atual. Houve um enfraquecimento„ . y ' uríc dez anos atrasom parar o ensino h realidade, o aluno j á está chegando com um certo grau de
violento na área de ensino (■■■)■
81
deficiência ao nível de segundo grau (...) voei verifico nas m atérias básicas, na matemática.
Se você cobra um pouquinho mais de cálculo, ele não dá conta de os fa ze r (...)
(...) O aluno está chegando muito sem base (...)Assim levando-se em conta o pensamento de Paiva (1989) de que é sobre a formação
geral e em patamares mais elevados de educação formal que a profissionalização deve ser«Afíp çpr feito em termos de uma formação profissional Pensada, ficamos a questionar o que pode ser leuo
. J A fum arão básica se mostra tão desalentador, como descritode qualidade e se o quadro da formaçao nasica. Lomnc Á Aue nas próprias escolas técnicas, que tambémPelos entrevistados. O que percebemos e que, nas F f
„ „ • ^ nrfrrnlficão entre estas instâncias de formação e muitooferecem o Ensino Médio, não existe articuiaçao en
A ftkcn o coletivo da escola não observa que a ausência menos entre escolas diferentes. Alem disso, o coi
resultados da formação profissional. D essa maneira, é de tal articulação com prom ete os „ .
, fnrmacão geral articulada com uma formaçao profissional de preciso conceber um a solida form Ç &
. , , A/íopiiflHn (2000: 249), possamos formar o homem na qualidade, para que, segundo Fidalgo e Machado ( p t f ,
conseguinte, o principio on tologico da totalidade.sua dimensão omnilateral e conquista , p
1.5 CONDIÇÕES DE TRABALHO NA ESCOLA
Has dificuldades em se implementar o ensino por Doze professores apontam como uma das o
F rnntarem com a infra-estrutura necessária, emcompetência nas escolas o fato de ela „ ,
1 o„n nrieauado para a realizaçao de um bom trabalhotermos de material, equipamentos e espaço adequa P
’ . a realização de práticas, consideradas fundam entaisPedagógico Essa deficiência compromete a reaiizv Fg gico. üssa rwfacam ainda, a importância de as escolas assumirem a
para a form ação por com petência. ’ , ,Ç P . . . fro .esírutura, sem esperar que esta, de acordo com a vontade
responsabilidade de garantir ta convênios com empresas, conforme se verifica ado governo, seja disponibilizada por me.o de eonve
iegmr: dificuldade que a gente encontra em desenvolver essas
(■■■) o pon to negativo é as ve ^ agen te tem na Instituição, fa lta estrutura, tudo isso às
competências no aluno ^ desenvolvimento de competência, à s vezes você toca no
’ezes deixa a desejar no proces p a iestra ou qualquer coisa, m as você não tem o
tssunto com o aluno, m ostra desenvoiva aquele trabalho e adquira uma com petência
naterial p rá tic o p a ra que ° ü ^ gs(ou trabalhando p o r com petências, só parte
cal naquilo (...) N a realidade • rfímDetências, justam ente p o r causa de deficiências
7o conteúdo eu estou trabalhan o p ojefiriência de estrutura, material (...) ,
rm o de equipamento, deficiencw
82
numa"(■■■) eu acho que a gente peca muito por falta de recursos (...) porque a gente está
entidade pública e isso limita a nossa atuação (...) :“(...) por exemplo o aluno tem que saber realizar a análise e está faltando reagente. falta
insumo, falta equipamento (...) porque se roci está se propondo dar uma habilidade e
competência você tem que ter ferramentas para isso (...) a gente podería pensar (...) ramosx , mm tido dificuldade para levar os alunos para dentro dasProcurar as empresas a gente tem nao aijicu
empresas (...)a • • j nnrmtes devido à sua concepção de competência, valoriza, A maioria dos docentes,
, • nr> saber-fazer. Logo, a ação torna-se uma dasPrioritariamente, aspectos relacionados ao sauer
rWpnvolva a competência. Nessa visão, o saber está referências mais importantes para que se desenvo
~ Ac tnrpfíi da nrática, sendo necessário viabilizar toda a completamente vinculado à execução da tareia, P
. aconteça Entretanto, sabem os que isso nem sem pre infra-estrutura escolar para que ela aconteça. ’ . ,
/.mipns dificilmente dispõem dos equipamentos e/ou acontece, pois as instituições publicas
. . nrofessores executem essas praticas ou, quando implementos necessários para que v ,
_ rtpfasados e obsoletos. Uma outra questão ligada as dispõem, são, na maioria das vez .
1oo nhi-iVarem um excesso de alunos, o que inviabiliza condições de trabalho é o fato de as salas abrigarem
, airprinnado, especificam ente a cada estudante,um trabalho mais individualizado, d.recionano,
„ . e envolvimento no processo. Nesse sentido,comprometendo a sua participaçao, 1 . . , , , .
1 <( r„, o professor, pnncipalm ente de instituições publicas,Dimenstein (2004) destaca que no ge » P .
v eauinamentos defasados, em meio a alunos eé massacrado em salas superlotadas, com equipa
ssacraao em heróis, cujo entusiasmo acaba sendofamílias desmotivadas etc. Na Pra
implacavelmente corroído” (DIMENSTEIN, 2
Metade dos professores entre\
1-6 FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
-vistados (12), ou seja, 50% da amostra, apresentam como
da Reforma, e, por conseguinte, na apropriação da
maior dificuldade na implantaç ^ ^ ^ progrania de formação e capacitação. Segundo
pouco consistentes e de limitado impacto, como
momentos um tanto
abordagem por competência,
d es, a SEMTEC tomou iniciativasrAnm-pssos e algumas oficinas ocorridas em
teleconferências e encontros, c g ,i„„nfe em termos de atendimento as demandas qualitativasquanto esporádicos e de pouco alcance em
(necessidades e dificuldades dosprofessores) e quantitativas (de limitada participação, restrita
& representantes dasescolas), aspecto salientado em comentários como
83
qual o treinamento que houve? Não houve. Osprofessores...eu me lembro que quando
começou, fizeram um curso por videoconferência, mas não houve uma liberação para falar
assim: Oh, os professores estão liberados para fazer esse curso e trabalhar em cima disso aí
(■■■)••;-(...) o que nós fizemos também foratn leituras e nós não tivemos treinamentos como
. . fívemos a leitura dos livrinhos que o MEC colocouPalestras, alguma coisa assim. Nos Jizemos udisponível para as escolas e apenas uma teleconferência. Só (...)
, , ffn rnrrido ( ) foi muito rápido. Você sabe como é que a(■■) olha, fo i muito por alto e muito cornüo (...) JUpvnlver ontem (...) tinha que ser uma coisa mais
SEMTEC faz? Ela manda uma coisa para devolver o
trabalhada ( .) temos que ser melhor preparados (■ )das escoIas? 12 entrevistados mencionam algumas
No que se refere a miciauv . . . . ., ^ r r i d a s nos momentos iniciais da implantação da
reuniões para discussão e estudo, ocornaasde sensibilização e estudos pouco efetivos, uma vez
Reforma. Segundo eles, foram reuniões u . , . ,. «istemático os conhecimentos da abordagem por
que não aprofundaram de modo m. ■ Ae experiências bem sucedidas entre as escolas,
competência. Tampouco se propiciou a troca de exp, Apooe. conhecimento. Tais estudos se concentraram,
com o intuito de facilitar a evolução desse conn„ Anc rtrincínios e orientações sobre a Reforma e de
Prioritariamente, nos momentos de repasse dos prmcip v. «mirn esoaço para questionamentos e atendimento
maneira um tanto quanto autoritána, com pouco espaç Pinforme manifestado nas opimoes abaixo:às mais necessidades dos p ro fe sso re s , conforme man
reuniões, mais troca, nao so dentro da escola, mais discussão, mais abertura, mais reumo
; s a sc • n eente foi uma coisa dentro, por exemplo, ooorque o que aconteceu até hoje aqui para a ge j
H 0 que ac remind0 os professores. Acho que precisaria termetor, a coordenadora gera ^ m is exaustivamente mesmo (...) falta mais
m a ‘r0Ca ^ e" 're eSC°k \ : esiaoporqueelããindu está meio vaga (...)■■;oportunidades para debater e*sa discussã0i aqui na instituição tem um problema sério que
(") esdarecment0 do que e’ W ^ eram frequentes, de um tempo para cá elas deixaram w reuniões para se discutir de pn mais pre0cupado com os seus afazeres do que de
le existir. Eu acho que cada u muit0 mais discussões para espairecer realmente,'ualquer coisa (...) Eu acho que evena^ ^ ^ « « m a Unha (...)
'ara poder direcionar me or, relação a0 que realmente de fato o governo quer, se é
(•■) um melhor esclarecimento ^ da competência e habilidades, tem que ter um
Ue vew de (" ) cimaParü balX°' formação mais concreta e não muito abstrata, porque 'elhor esclarecimento. Às ve~es Estrato (...) Acho que falta uma maior3ui a gente está tendo isso, um
83
("■) qual o treinamento que houve? Não houve. Os professores...eu me lembro que quando
começou, fizeram um curso por videoconferência, mas não houve uma liberação para falar
assim: Oh, os professores estão liberados para fazer esse curso e trabalhar em cima disso ai
(■■)’’;(•■•) o que nós fizemos também foram leituras e nós não tivemos treinamentos como
Polestras, alguma coisa assim. Nós fizemos a leitura dos livrinhos que o MEC colocou
disponível para as escolas e apenas uma teleconferência. Só (...) ;(••■) olha, fo i muito por alto e muito corrido (...) fo i muito rápido. Você sabe como é que a
SEMTEC faz? Ela manda uma coisa para devolver ontem (...) tinha que ser uma coisa mais
P'ah alhada (...) temos que ser melhor preparados (...) •No que se refere à iniciativa das escolas, 12 entrevistados mencionam algumas
reuniões para discussão e estudo, ocorridas nos momentos iniciais da implantação da
Reforma. Segundo eles, foram reuniões de sensibilização e estudos pouco efetivos, uma vez
Que não aprofundaram de modo mais sistemático os conhecimentos da abordagem por
c°mpetência. Tampouco se propiciou a troca de experiências bem sucedidas entre as escolas,
c°m o intuito de facilitar a evolução desse conhecimento. Tais estudos se concentraram,
Prioritariamente, nos momentos de repasse dos princípios e orientações sobre a Reforma e de
maneira um tanto quanto autoritária, com pouco espaço para questionamentos e atendimento
à* reais necessidades dos professores, conforme manifestado nas opiniões abaixo:
“(■■) mais discussão, mais abertura, mais reuniões, mais troca, nao so dentro da escola,
Porque o que aconteceu até hoje aqui para a gente fo i uma coisa dentro, por exemplo, o
diretor, a coordenadora geral de ensino reunindo os professores. Acho que precisaria ter
ama troca maior entre escolas, (...) discutir mais exaustivamente mesmo (...) falta mais
oportunidades para debater essa questão porque ela ainda está meio vaga (...)
“(■■) esclarecimento do que ê, mais discussão, aqui na instituição tem um problema sério que
os reuniões para se discutir de primeira eramfreqüentes, de um tempo para cá elas deixaram
de existir. Eu acho que cada um ficou mais preocupado com os seus afazeres do que de
qualquer coisa (..) Eu acho que deveria ter muito mais discussões para espairecer realmente,
P ^apoder diremonar melhor, para todo mundo trabalhar na mesma linha (...) »;
X.) um melhor esclarecimento com relação ao que realmente de fato o governo quer, se é
que veio de (...) cima para baixo essa questão da competência e habilidades, tem que ter um
melhor esclarecimento. Às vezes uma formação mais concreta e não muito abstrata, porque
aqui a gente está tendo isso, um conceito muito abstrato (...) Acho que falta uma maior
84
articulação entre os próprios professores para trocar uma ideia sobre o que um e o outro
entende (...) ”.* . . . s entrevistados defendem uma formação docente centradaE importante assinalar que 10 entrevisiauu
n„ . A Aar m,ia rassar o conteúdo”. Dessa forma, utilizam-se de«a vivência prática para ‘ saber dar auia, pa«><u
. , treinamento” para situar a abordagem que deve ter talexpressões com o reciclagem e tremame p*• n fornecimento de modelos e caminhos para atuar noformação, focando, especialmente, o fornecimemu
« s in o por competência, percebidos nos seguintes depoimentos:, . MAMca essa o professor deve ter. E de grande importância.
(•■■) a p a r te pedagógica, a didatica, F, c m o vai ndar com aquilo, como vai ensinar aquilo
d l em do conteúdo, ele tem que saber f lovnr nara o aluno (...) eu acho que a té a escola deveriaPara o aluno. A melhor forma de levar para o
, ( ) trazer essas pessoas que vão fa ze r essafa ze r de vez em quando uma reciclagem
, „ . . nvirolosia, para aprender como lidar com o aluno,reciclagem da área de didática, de psicologia, y
Ensinar realm ente com o trabalhar com compeE ' (■ ) _f . nte em nível de campo, porque nao basta ser so
(■■■) seria planejar, executar efeti, m,P ter teoria, mas voce tem que partir para a
Palestra. Você tem que ter palestra, tem que) treinamentos específicos (...) P ara m m o que
p rá tica do dia-a-dia, fa ze r esse iremamento (...) tr, , . rnja ~e mas não tem os passos a serem seguidos
está fa lta n d o é clareza de uma metodologia, j a >
(...)"■’ f se profissionalizou, ainda as reciclagens são
(" ) mesm o deP 0IS qlte ° pV i lar porque nós nunca estam os prontos, sem prefundam entais.E o professor precisa se , ( , > », „ R o m a n c e nunca (...) e cem p o r cento (...) .emos algo a aprender e a noss ^ entrevistado aponta o risco e a tendência dos
Destacamos, ainda, que S°m pedagógica numa perspectiva prioritariamente
Professores em se preocupar com perspectiva instrumental reduz ainstrumental com o a citada acima. Segundo ; P
~ de uma formaçao técnica, a saber.Preocupação docente à obtenção preocupação, ainda mais com esse sistem av i • ãeressete anos, a nossu y> r(■■) eu que estou aqui aprimorar na área técnica. Então ficou
fe com petência e habilidade, ficou mudo mms cm
eemcista (...) cessidade de formação pedagógica, dois dos entrevistadosNas observações sobre a n Graduação sem a Licenciatura devem contar com
iefendem que os professores que como docentes na Educação Profissional. Eles
lma Preparação específica Para aenénca e específica, não tratando de assuntos~ a niuito teórica, &cu
ntendem que a graduaça s 0 que leva a crer que ela própria deve ser melhorada.
Racionados às praticas pedagóg íímegm0 se ela for muito acadêmica, (os professores) ntretanto, consoante Deluiz (2001
85
sío capazes de aprender a partir da experiência, de refletir e de forjar na prática as
competências sem as quais nSo poderia sobreviver em uma sala de aula. Embora não garanta
uma prática reflexiva, um elevado nível de formação, predispõe a ela”. Essa consideração está
evidenciada nas seguintes falas:“r \ a 7 j • n neisoa ingressar na escola (...) teria que fazer, tipo o que(■•■) Acho que deveria p a ra a pessoa i ô/v fni submetido mais voltado p a ra essa área p o r
fizem os, um Esquem a 1 ou 2 a que o pessoal Joi suomc„ , , -n „pr treinado nessa área (...) Treinamento da parteeornpetência.Todo o pessoa l deveria s
Pedagógica, exclusivamente para o ensino (...)rnnhecer o assunto profundamente se não sabe ter
(■■•) não adian ta o professor (■■■) c/ ) Por isso eu acho que ele deve ser preparado
com petência p a ra p a ssa r isso pa ra o aluno ^, , u iauai ao nosso caso, quando a gente f e z o chamado
antes de en trar numa sa la de aula, g
esquema (...)”. , . . .. . _ nPCessidade de as pessoas buscarem por iniciativa
Quatro entrevistados assinala , f ,. , nhservam que muito do que conseguiram e fruto de
Própria, a sua formação continuada. fm nenhum apoio por parte da instituição, conforme
mvestimento pessoal, muitas vezes,
argumentações: wz- ier, vai estudar, vai procurar“(■■■) um profissional de responsabilidade (...) c°rre ^ mnísvdhos( . . . .lh0para os professores mais velhos (...) ,
informar, inclusive ate p e m ^ (...) O prim eiro dia que entrei em sa la eu
“(■■■) Eu não ‘enh° formaiaopedagOS'Ca"a[age„te M m la. Falar sobre um assunto que a
rem ' mas depois eU comecel ü d°m r i\idade que eu tenho, eu adquiri com o tempo e às lente domina, isso facilita. Agora, essa facilidade q
linhas p ró p ria s custas. , ^ diferença Então a reciclagem é fundamental. E la é
(•■■) N ós p recisam os correr atras estudar de novo, estou percebendo isso no
'nportante, principalm ente agora que e
íeu d ia a d ia (...)". importância de uma formação continuada dos
Seis entrevistados apontam pedagógica, a partir de estratégias diversas,
rofessores que contribua para a sua ^ eScola, de momentos de estudos, trabalhos
=sde a iniciativa pessoal, até a orgm ™ ^ , a do pelas seguintes respostas:
n grupo e trocas de experiências, co trabalhar p o r com petência com eçar a trocar
seria as p esso a s que estão com teorias que envolvem o assunto, mas~n hasta Que eu teia
ais experiência. Porque nao á v id a s , eu tenho muitas dúvidas. E eu gostaria
'pois no meu fa z e r diário eu vou ter ^ acreditando na Reforma, p a ra a
’ ter m ais p esso a s que também quere ^ serp to para m elhorar (...)
nte trocar experiências e saber o q P
86
“(■■) Trazer p esso a s p a ra ministrar cursos, mesmo que seja p e la internet, com vídeo e cursos
* discussão sobre assuntos e sobre competência no geral e específico p a ra cada área
(■■■)”;“/ 1 . pvnpcíücos (...) c eu sempre insisto na questão dos(■■■) se tivesse cursos, treinamentos especijicos (..■/„ , ,, „„„ niironv claro a troca entre todos é importante, masgrupos afins, p o r exemplo, trabalhar p o r cursos, ciar o
, r ae você questionar, do que numa reunião com num grupo m enor é m ais fá c il de voce expor, ac vu j
cinqüen tapessoas (...)"(■■) ta lrex uma n taior conscientização Co próprio professor a p ro p ria troca Ce experiências
de entidades que já trabalham (■■■)■nelos professores, constatamos que eles nao temA partir dos discursos apresentados petos p .
fita d a Dara a educação profissional confirmando a uma formação pedagógica especifica, voltada para * ............ ..
observação de Barato (2003), de quefazem uso de uma didática originariamente produzida
„ • seeundo os professores, não se fez nenhumPara a educação propedêutica. Tam >
~ „orí, n ensino por competências, ficando a maioria investimento significativo na formaçao para o ensino p, , , . mptnAnlóeica, para subsidiar a reflexão e o
d<*s sem fundamentação teonco-metodologiea, ............................., j Aerim A formação se lim itou a iniciativas de caráter
redim ensionam ento de seu fazer-pedagogico. A torm yocrnlhidas pelas instituições, que, na maioria das vezes, Pessoal ou ficou centrada em pessoas escolhidas pei v
1 o nnrtanto, não compartilharam o conhecim ento« o conseguiram a confiança dos colegas e, portant , F ., . « ...(o de casa nao faz milagre . Assim, açoes
c°m eles. Parafraseando alguns de 5 . .. , .roletívo. Se nao socializadas, estimuladas e«xüviduais não compartilhadas perdem-se no coleu .
, rsrtnn alcance. Mais que isso , e preciso, que se favoreçaapoiadas, tornam -se isoladas e de p
• A* uma nreparação e da consulta previa aos professoresoportunidade de apreciação, por meio de uma p p1 Ses e quem sabe, passem a implementa-las”
s°bre as propostas para que eles façam opçoes
(LÜDKE et al, 1999: 284). «formação dos professores”, podemos afirmar que eles,Para concluir sobre a catego ados para lidar com a complexidade das
na sua percepção, não foram devidamente p P
Mudanças,
sido sempre culpabilizados pela baixa qualidade da nossa
no entanto, tem condições aviltantes de salário e de trabalho do
educaçao. Ao esc neolíberaj vem propondo medidas simplistas para o
professorado, a log professores, situando-os sempre fora dasdesenvolvimento profissional dos P
d struturações curriculares, do repensar da escola, concebendo-os
87
â„lltnrpq de propostas e idéias gestadas por outros (Schnetzler, como mero executores ae prupw
1998:7).
2 a l g u n s DADOS COMPLEMENTARES
+ „ cpcruir foram obtidos dos questionários. ComplementamOs resultados apresentados a s g , . sua compreensão.
* análise dos dados obtidos nas entrevistas ajudando
2-1 t e m p o d e t r a b a l h o c o m o d o c e n t e n a e s c o l a
* 12 têm de três a dez anos;
* 11 têm mais de dez anos;
um nao respondeu a questão. ^ resistência a mudanças, já que praticamente a
Este item reforça as condições ^ trabalho na escola, tendo vivenciado,
utetade dos professores tem mais e
também, o sistema escola-fazenda.
2.2 n í v e l d e c o n h e c i m e n t o d o sp r o f e s s o r e s d a a b o r d a g e m d e
e n s i n o p o r c o m p e t ê n c i a *
* Quase nenhum - dois;
* Insuficiente - dez;
* Satisfatório —12;
* Excelente - Nenhuma resposta. conhecimento sobre a Pedagogia de3,chu cjuc seu
Metade dos professores reSp0nderam ser satisfatório, como mostrado na
Competências é insuficiente. Mesmo os q reforçando a premissa de que não foram
análise das entrevistas, distorceram os
devidamente preparados.
2.3 JUSTIFICATIVAS PARA A f a l t a
c o n h e c i m e n t o
Falta de treinamento outreinamento muito rápido-q® tro;
Poucas discussões — dois,
Modernidade do método e diversidade terminológica -u m ;
88
Ulll,‘ D ivergências entre as pessoas que conduziram o processo ■
Não responderam a pergunta 16. tionamento, as respostas reforçam a tese
Apesar de poucos terem reSp° U ‘ deixando clar0, mais uma vez, que a
de que houve pouco treinamento e efetivação da mudança. Cabe, aqui,
Preparação dos professores foi msufici resp0ndido à pergunta. Talvez eles
também, a análise do porque e ~ é de cada um, individualmente, e, por isso,
acreditem que a responsabilidade pela orm^ ^ conliecjmento sobre o assunto. Esse fato se
sentem-se, de certa forma, culpados pela a p . a responsabilidade de investir naneoliberal retira oo
consolida à medida que o projei , , go dos próprios interessados,formação docente, tornando essa formação um
2-4 ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO UTILIZADAS COM M AIOR FREQÜÊNCIA
PELOS p r o f e s s o r e s p a r a v e r i f i c a r s e a s c o m p e t ê n c i a s FORAM
CONSTRUÍDAS
* aplicação de testes - 12;
* realização de provas de unidade - 15;
* trabalhos de pesquisa - 14;
* aplicação de listas de exercícios - cinco;
* elaboração de relatórios - 13;
* apresentação de seminários - 15;
* realização de práticas - 2 1 ;
* aulas dem onstrativas - 15;
* elaboração de resenhas - nenhum;
* outras - questões abertas, monitoria, estudo de casos, avaliação de liderança - todos
com um a resposta.
As respostas deste item reforçam as falas dos professores, ou seja, há uma
c°ncentração de avaliações vinculadas à escola tradicional e ao tecnicismo em detrimento de
“ma ação avaiíatíva por competência. Como podemos observar, o grosso da avaliação volta-
Se Para a aplicação de testes, provas, trabalhos de pesquisa, elaboração de relatórios,
apresentação de seminários, aulas demonstrativas e realização de práticas, sendo essas
“atotégias avaliativas já padronizadas e largamente utilizadas no sistema escola-fazenda.
892 g
v « e c u r s o s d i d á t i c o s m a is u t il iz a d o s p e l o s p r o f e s s o r e s Sá n ° o a a q u i s iç ã o d e c o m p e t ê n c ia s
• q u ad ro -19;
• retroproj et or - 16;
• slides - sete;
• vídeo e T V - 13;
• data show - cinco;
• computador - três;
• internet - cinco;
* outros — peças de máquinas e equipamentos de laboratório — dois.
Aqui também fica evidente a predominância de metodologias de ensino tradicionais,
Visto os recursos didáticos mais citados são quadro, retroprojetor, video e TV, todos eles
estreita ligação com o tecnicismo, tendo as aulas centradas no professor e não no aluno.
2,6 a c e s s o d o s p r o f e s s o r e s a l e i t u r a s s o b r e a p e d a g o g i a d e
COM PETÊNCIAS
• sim - seis;
• n ã o - 1 7 ;
• sem resposta - um. preparados adequadamente com o escopo de
Além de os professores nao terem ^ ^ competências, como mostrado nas
realizar a transição segura e eficiente Para^ ^ ^ Q costume de fazer leituras mais
análises anteriores, eles também assinalaram ^ cabe aos professores a tarefa de
específicas sobre o assunto. Se a forniaÇ^ ^ g possibilitar uma melhora no nível das exercitar a leitura, até para
COnteST Iriiecunento do grupo. Uma das justificativas para a discussões e um incremento n° 8ra gores têm com os conhecimentos específicos da
feita de leitura é a vinculaçao que os pr° pedagógica, muitos deles, inclusive,área técnica, dando pouca im p°r™ cia
carecendo desse tipo de formação-
90
3 SÍNTESE SOBRE OS DADOS COLETADOS
A Pedagogia de Competências, objeto de análise deste trabalho, pressupõe, nos
* feren cia is teóricos da Reforma, uma «form ulação e reconsideração da prática pedagógica,. cãn elaborados dentro do processo ensino -
d« conceito de conteúdo e da forma como estes sao elabora• nmnriedade, como esse processo tem se
aprendizagem. Para analisar, com m P. , vários aspectos envolvidos nessa Reforma,
desenvolvido no cotidiano escolar, consideramos vartos asp ,, _____ . T.oarlos nos seus referenciais teoricos, tentando
que vão muito além dos rótulos e dos termos usados, „ mie imDactos elas estão causando.
compreender quais são as novidades rea 1 . , , ...1 de conlpetências ate aqui elencadas, entendido
A ssim , num a analise so re o entre 0 que prevê a teoria e o que elesP^os professores, percebemos uma gran e ^ ^ fragmentada)
reahzam na prática. Ainda perm gso de ensino e aprendizagem é a
descontextualizada, cujo mote principa
transm issão e a recepção do conhecim maig detaihada da prática pedagógica dos
D entro dessa perspectiva, uma ^ ^ competências em im plantação é de
Professores, tendo em vista esse novo principalmente quanto à adoção dos
fundam ental im portância para a conclusão es
referenciais teóricos da pesquisa. continua prevalecendo, nas escolas
E ntão , com o início de conversa, p ^ cardter tradicional. Aqui o tradicional se
Pesquisadas, um a prática pedagógica ^ vinculados ao sistem a escola-fazenda.
refere m orm ente a m étodos centrados n P ^ ^ ^uajqUer maneira, ele tem de fazer o
Um dos professores chega, inclusive, a 1 transmitidas: “Tem que passar o- as competências por eie uai
aluno adquirir os conhecimentos competência de uma forma ou. fazer com que ele annju
conteúdo e depois tem que atw§ > J
de outra". vnositivas e práticas com o estratégia para a'Apyíl ES EUlaS
A grande m aioria consicie ^ referência aos trabalhos em grupo e às visitas
aquisição de com petências, inclusive tecnicismo e, portanto, desalinhadas deli*fo vinculadas au
técnicas. E ssas estratégias estão m é a pr0p0sta contida nos referenciais
um a con cepção construtivista de educaç » referem os professores, muitas. au]as praticas
teóricos da R eform a. Outrossim, a tomada de decisão, uma reflexão'ciando aos alunos
^ezes, são dem onstrativas, não propici m ita o desenvolvim ento de seu senso, tarefa que m e P
iobre o seu papel na execução aa comportamentais. Essa concentração da aula
:rítico e de suas com petências atitudinais ^ ^ professorj a0 responder se acredita estar
)rática no saber-fazer é encontrada n
91
o desenvolvimento de competências: “Eu acreditorealmente trabalhando com os alunos para ^ ^ Q entepassa mj0 só o conteúdo,
Que nós estamos trabalhando por compete ^ castração tem que ver a habilidade
nas passa a prática também. Se voce passa o ^ tammte reiacionada com a habilidade
dele em castrar. Eu acho que a competência ^ ^ professores que vivenciaram o
Além do mais, fica evidente que g & (re)articuiar teoria e prática dentrosistema Escola-Fazenda apresenta uma maior ^ ^ ^ fezer essa articulação com um
da nova concepção, seja por entend r q conseguir conciliá-la com o novo espaço e
número excessivo de alunos por sala, p ^ permite que os alunos fiquem mais
tempo escolares e por acreditar que um professor- coordenador, que já não existe
tempo nos setores produtivos, acompa evjdente na fala de um dos professores,mais. Essa dificuldade na (re)articulaçB° t » ® ^ qmnáo começou o
"(■■■) não houve uma conciliação * / » “ praticame„,e as UEPs11. Anligamente
«■abalho com competência e habiVade, ex,mg“' ^ pm c0 milhada para a.ividades ‘inha coordenador de UEP. HXM é
prática,. O professor e os alunos perderam esse espaço e se distanciaram do campo. O
coordenador que assumiu essas atividades está mais voltado para a produção do que para o
c>y,... . . .mui ti n a cola e acho que na maiorici das escolas queensino, E sse f o i o grande problem a aqui na escou tar}rU , n1IP ng0 Se distanciaram do campo, (grifo nosso - seM ataram esse caminho. O s professores que naorof„ „„rnm nas suas atividades, não tiveram o problema. Eurefere a aula prática), que permaneceram nas suat ..nU „ _ atividades práticas no campo. O aluno estátrabalho com projeto, continuo com minhas rnv
, jrrieacão, nos pro jetos de produção, nos pro jetos de c°M g o na irrigação, nos pro jetos de trngaçao,cpmnre no campo. Então muitas vezes o professor Pesquisa ou seja, meus alunos estão sempre n r
, , nerdendo a motivação e prejudicando o aluno quedesvinculou-se da atividade de campo perdenaot , ,,!tn nrofessor que fez isso, nem no campo vai mais,ta*bém não fo i no campo. Aqui teve muito projess /
acabou. . . . n„anâo diz: “Se você quiser dar um módulo todo
Outro professor corrobora a 1 ei , . , .. , teórico você dá. As vezes, vai depender muito do Prático você dá. Se você quiser dar ele todo teonco vo
irefinría da atividade pratica, ou a sua articulaçao de professor”. Assim parece claro que a ausência oa a v v, ’ P , m..;orja das vezes, fruto da própria resistência dos&>®a equilibrada com a teoria, e, M maioria
fessores. metade dos entrevistados, fazem referência à aplicaçSoAlguns docentes, pelo menos a m blemas. Contudo, mais uma vez
da P^agogia de projetos e das técnicas de resoluç
25Unidades Educativas de Produção
92
faz«ido uma ponte com as análises das falas obtidas na entrevista, poucos deles relatam
alguma experiência pedagógica real concernente à aplicação de projetos, de caráter
^ d is c ip u m u , envolvendo temas transversais, que estejam desenvolvendo na escola e que
Apresentem algum avanço na construção de competências nos alunos.^ era de que os problemas gerados em virtude daDessa forma, a nossa percepção iniciai era ae qu ^
im i „ He cima para baixo, seriam muito mais^Plantação autoritária da Reforma, ou seja, de cim p
wiHaHp e o alcance de tais mudanças, o que acentuados. No que pese toda a complexidade e_ , , „/-,nc/»aiiiram pelo menos, tirar do imobilismo umPercebemos, inicialmcnte, foi que elas consegmram, p. D rurs0 técnico direcionado para a area de
S1stema de escolas fechado, com apenas um cursof , ã0 se ajustava as necessidades do mercado
Agropecuária. Este curso, de currículo deíasaao,a r de um conhecimento estático e desconectadode trabalho, o que tornava o professor refem de um . .
1 „ a importância do mercado na determinaçãoC0*r um mundo em plena transformaçao. Sobre a u p, . nrofessores, assim se pronuncia um dosdas diretrizes curriculares e do conhecimento dos protesso
. A- nv nara ele o que ele realmente precisa de saber - r e v i stad„ , ^ co„ _
^ Enta°’ Pda prÓpnü ■fom(lÇa0 Q reSUnado da pesquisa de mercado não émuito do mercado não. Quando a gen P
aquilo que a gente imagina . ^ sacrifício educativo, na área do ensino
Embora se faça um trem tamente ao mercado, nem o desvincular
Profissionalizante, para nao o subor ^ mbalhãdor só tem a ganhar se o processo
totalmente deste, “aceita-se hoje qu para poder retirar daí tanto a capacidade
Profissionalizante se centrar na quahda e e confrontar-se com ele” (Demo, 1997:de inserir-se no mercado quanto, sobretudo, P 3
l3)- implantada e, de certa forma, mexeu com tudo isso,Nessa perspectiva, a Reforma ^ ref]etirem sobre sua prática pedagógica, a
0brigando os professores a se posici ^ aprendizagem, a tentar entender a complexidade
reverem os seus conceitos sobre avali Ç . , -------pr.™™
do3 processo ensino - aprendizagem, co nnsitivos da Reforma. Para confirmar,, sobre os pontos pusu
esse aspecto quando pergunta o ^ ^ pessoas, a mudança em si mexeu e
Vejamos o que fala um deles: A Eef°r ^ querem entender o que é, porquanto não
P°f ser por competência mexeu muito p ^ começou a ter uma busca maiorestão compreendendo o que é exatamente. Ent
Para ver onde se quer chegar ■
Assim,
/ V * " Xnovos olhares. Muitos professores fazem referência
93
, B„grt nmfissional implantada no pais, ninguém nega, foia Reforma da educaçao protissiona f
imposta sem a participado • « » dos t * a * m * “ h * q“iss , teve o protesto e . de coosidetáve, patceia dos professores em
t„d„ o pais com d e s t o e , dos trabalhadores da Rede Federa, de Educaçao
d MEC E n t r e t a n t o e, até paradoxalmente, as mudanças
, nue a gênese da prineipal pergunta t,ue estamos fazendo Podemos observar, portanto, q pedagogia das competências esta se efetivando
desde o começo deste trabalho, ou seja, se a ^ ^ metodológicos e construtivos
no cotidiano escolar, não está certamente ^ dos pensamentos e procedimentos
da Reforma. Está também na sua ídeol g
que ela dissemina em nossa sociedad
94
CONSIDERAÇÕES FINAIS
com «ue nos defrontamos diariamente na prática de São muitos e variados os problemas com q
1 r Cada um deles exige de nós esforço para compreende-los e para buscar
I t ç ó t eI busca nos move ao encalço de suas raízes e, muitas vezes, nos conduz às
causas, às mesmas contradições. ___ ________
, priucacão Profissional, podemos inferir alguns Partmdo da analise da Refonna tuadores de uma lógica capitalista, que
e eventos que se revelam ora inova or , ^ da classe dominante. A escola, como
SubJuga os mecanismos sociais em favor contexto de influência, pois além de
^Parelho Ideológico de Estado , não também são processadas as lutasreProduzir as relações sociais de produção capitalistas,
classe para a superação dessas relações. „a erspectiva assistencialista na definição de políticas
Historicamente, percebe-se u m ^ ^ Reforma atua} quando a LDB/96 a tratou
Para a educação profissional, sendo ma vinculada a esta, por se entender que a
Separadamente da educação básica, ma , Técnicas Federais, de consideradofn „ 'A- oferecida pelas Escoidi, IV.°rmação técnica de nível medio, aiunos que pretendiam prosseguir estudos
nível de excelência, estava sendo utiliz P ^ função precípua de formar técnicos
Universitários, ocorrendo assim, mna d
3ara atuar no mercado de trabalho.u de se destacar a relevância que passou a ter na
Quanto ao mercado de trabalho, £ ssjonai, sendo prevista, na Reforma, sua
^terminação das diretrizes de formaç ^ pormaçg0 desejado, influindo
tclusão como parceiro, financia Mirrículos das escolas, tomando-se estascnhre os cursos e currmui
lretamente, como protagonistas ??• opns “encantos .
l£ns vulneráveis e suscetíveis a
_____ . visando a manutenção do status quo.‘— -------------- -— ---- — ~ An ideologia dorrunmm.,
Entendido como instância de veiculaça0
95
Em que pese a importância da discussão sobre os objetivos da Reforma e, também,
Sob« « questão ideológica da Pedagogia de Competências no sentido de saber se ela é ou não
Miticamente correta pam a conclusão deste trabalho, o que nos interessa realmente
^W nder são as duls questSes de pesquisa propostas, que convergem no sentido de
ide”«fcar se o seu fundamento teórico está se efetivando no cotidiano escolar.f ai UUaü qutovwh; -— r - A
. ' cp efetivando no cotidiano escolar.—«i sc o seu fundam ento teorico esta se e
tv , , . nronmentos conceituais e das análisesPara tan to , é m ister avaliar, à brisa dos argumemos
npccp rtrncesso de Reforma.
que jáb*ara tanto, é m ister avaliar, á nrisa cios « b *
f0ran, , J nrnfessores, nesse processo de Reforma, com o0ram exp ostas, o papel desempenhado pelos protesso
estão se .............................J» -omnetência. ™ dificuldades que enfrentam para
easinar,
apostas, o papel desempennauo r~ A ^m nptência as dificuldades que enfrentam para
apropriando da concepção de competência,
suas resistências e as lacunas na sua formação
~ o Ensino Médio e a EducaçãoIn icialm ente , considerem os a separaç
p , ~ 4 :a «rncionou ao desenvolvim ento de com petênciasPr°físsionaI e o s reflexos que essa dicotomia ocasionou
+ ~nnrevia uma sólida formaçao basica para que as duas n° Ensino P rofissional Essa segmentação previa
ission ai. n s , , aue implicaria uma perfeita harmonia® °dalidadcS de en sin o fossem fortemente arttcuM as, o que tmplr P _
1U união de objetivos. Entretanto, nao e issoe"‘re am bas, perfazendo uma região comum, uma umao
^Ue Vejn se verificando na prática.• j orrimlacão, que se verifica tanto no âmbito das
H á a ausência de um a sistemática e escolas - de form açãot0 no externo (entre-escoias - ae rormaçao
°Prias escolas profissionais (intra esc , rmanece na m aioria das vezes, uma cultura
geral e de form ação profissional). N o p a m P articulador de ações, perpetuando-se
nsíitucional m arcada pela inexistência tradíCi0nais, bem como dificultando ações
praticas de gestão e de ensino isolad ^ inclusive, colocaram com o entrave ao
^terdiscipünares e cooperativas. Muitos P aiunos em relação à formaçãoT écnico p o r com petências a “falta * * *
Propedêutica, se ja e la exercida na própria ^ pf0V0Ca mais fragmentação, contrariando o
Isso, no que tange à educação Pr0 ^ ^u£ os professores da área técnica, no
Princípio da in terdiscip linaridade na Ref pedagógico, não colocam ênfase nas
fo m e n to da operacionalização do seu ^ pre0cupando-se, prioritariam ente, com as
'°m petências gerais advindas do Ensino tao_som ente à sua disciplina, m ódulo
°rnpetências técnicas, reduzindo sua açã ^P ^ ^ a]Unos, torna-se superficial, de baixo
u área profissional. Logo, a formação p ^ internacionais e do processo produtivo
usto e em sin ton ia com os preceitos dos
rpitalista m undial que os sustentam.4 ainda; a aUsência de um program a de form açao
A liados a tais elem entos, destacam l a m e n to e a redução orçam entária por
n tinuada dos professores das escolas federais,
96
&rça das p olíticas públicas neoliberais a que estas estão sendo submetidas, o que com prom ete
^ reestruturação fis ica e pedagógica; a vinculação dos recursos orçamentários à am pliação
do núm ero de vagas, o que ocasiona a superlotação na sala de aula, item bastante presente na
fala dos professores, com o um dos responsáveis pela difteuldade na avaliação por
rs Í nün M nreocupação com a qualidade da educação, sendocom petência. D ito de outra forma, nao ha preocup y
esta prioridade apenas no discurso político.
a nuestão da formação do professor que, além de M erece destaque, nesse contexto, a queswo
«revista a partir do programa do PROEP daquelas incipiente e assistem ática, sendo apenas prevista a p °
, ta!c recursos Ademais, não foi definida, pela Secretaria escolas que foram contempladas por tais recursos, a
. , , Av r nenhuma estrutura de formaçao coletiva, muitode E ducação M édia e T ecnológica do . . . . . . .
, - i como responsabilidade individual, repercutindo Pelo contrário, essa formação foi colocada como y
. -o ans nrofessores da Rede, dos princípios e onentaçoes num alheam ento, por parte da maiori P
teórico-m etodológicas contidas na Reforma . . , ,g . entã0 qUais foram as im plicações, no o fic io docente, de
E xam inando m ais de pe o, ’ muitos professores ignoram as mudanças,
uma abordagem por com petências, c ^ discussões relativas ao seu im plem ento,
seja por não terem participado efetiv ^ pQr outros> por não acreditarem que
tornando-se reféns de idéias importa a ^ ensino/aprendizagem, por se oporem
Possam contribuir efetivam ente com ^ implantação ou sim plesm ente por um
ideologicam ente aos ffl“ anÍS“ 0S J“St ó a i s pouc„ favoráveis e incertezas de todos os
corporativism o exacerbado, c Ç y a exclusão da participação dos,. , „ „r5 es de mudanças iwupos. A ssim , em todas essa V q qUando há uma baixa na qualidade da
Professores, m as quando as pelo insucesso.
educação, o projeto capitalista neo i ^ ligada, em parte, à antecipação* por sue*’
Isso gera um a resistência na » ^ p essarte, o currículo por com petências, para
das reticências ou estratégias de fuga 0 g.do precedido, primeiramente, de um
3er efetivado no cotidiano escolar, e bjetivos bem definidos, respeitandoto com princípios c u j
com prom isso socia l e político concre , pnVolvidos. N ão haverá reforma, nemtativas dos atores
3 con flito de interesses e as expe ^ professores acreditem que tais m odificações
uudança das práticas pedagógicas, sem qu ^ creScimento pessoal. N ão adianta o
:°ntribuam para a sua valorizaçao pro 1 das práticas educativas e da vidao aluno deve ser o c u u
discurso reform ista proclamar que q da vontade dos professores, que, por m eio
scolar, quando quase tudo na escola gim contrariam a proclam ação feita. Se
e suas atitudes centralizadoras e prá ’
97
dasógicas quotidianas, em que organização escolar e existe uma epistemologia das práticas pe ^ ^ ^ transformar, sob pena de nunca se
pedagogia são inseparáveis, e essa mesma q gem um quadro institucional novo em
aglutinarem condições elementares para que ^ traba}h0 e a concentração de riqueza que
que se busque a superação da divisão entre c timent0Sj em que a educação sejai elimine o déficit cui *
ela determina, sem que se eim nedagógicas autônomas, apenas, , , «n prosperará praticas p
verdadeiramente prioridade, n v estas pr^icas pedagógicas, oscontraditórias e as que conseguirem avançar, per
Emente ngo se efetivarão.currículos por competência provav professores de saber o que realmente fazer e de
O medo das transformações impe® o sP ^ próprias competências profissionais. Os
construir uma imagem que correspond ^ na0 imaginam, a possibilidade de
docentes acostumados a uma abord g ou de um projeto de trabalho, baseiam-setransmitir sua matéria a propósito de um ^ conhecimentos previamente
apenas em exercícios de compreensão tcadêmica freqüentemente rígida, em que
ensinados. Ontrossim, em virtude de uma ° ® imentada e fechada, os professores têm
as disciplinas são desenvolvidas de foi® ^ compromete as ações pedagógicas
dificuldade em trabalhar coletívamente, ^ fora ^ formaçiio dos docentes,
interdísciplinares e contextualtadas. Parte o ^ E nsin0 Médio e termi„am na
integrando os processos disciplinares que ^ em formação se interesse por
universidade. É difícil, portanto, « P ® r <P ^ por professores que ignoravam
outras disciplinas, quando foi f o n n a d o ,® ^ ^ manifeS<avam alguma estima por suasos ensinamentos de seus colegas
respectivas disciplinas.Diante dessas considerações, percebemos que a Reforma mexeu com toda a estrutu
p ^gógica escola, sem, entretanto, ter promovido uma preparação mais cuidadosa do
fessores, que passaram a oferecer uma resistência natural ao processo.
-4° mesmo tempo, a alternativa de contratação de professores, monitores
pr°físsjonais oriundos do mundo do trabalho, abriu a possibilidade de incomn™,- , profíc • ^raçao de
ssmnais, destituídos de formação pedagógica específica, e a despeito de se prever
Çao Para eles, isso não se verificou, na prática, o que comprometeu rmic o; j pm ’ ainda oCess° Pedagógico da escola.
Logo, todos esses elementos vão de encontro ao atendimento didático~npH-,r, - ■ nQce, e * ^cuagogico
CSSarj0 à Pedagogia de Competências, com tendência à redução da formação à dimensão
98
'nstrumental do “saber-fazer” em detrimento dos aspectos comportamentais e atitudinais e do
‘V e n d e r a aprender”, previstos na Reforma, inviabilizando uma formação para autonomia,
Mas, como explicar que uma Reforma tio complexa, imposta de cima para baixo por
®» modelo econômico excludente, esteja conseguindo, apesar dos prejuizos, aceitação e
V tin ridade? Esse resultado, ainda que incipiente, parece convergir para um complexo e
«Wrentemente bem sucedido processo de constmção hegemônica, ,u e tenta impiantar as
reformas neolíberais, no país, para alinhá-lo à globalização, e, ao mesmo tempo, construir um
ftovo” senso comum para a sua legitimação.
Assim, a formaçao por competência sô se efetivará no cotidiano escolar, se possibilitar
«"< ensino que desenvoiva nos alunos sua capacidade de tomar decisões exatas, precisas e
s V r a s , em situações complexas de vida e de trabalho. Um ensino que vá além dos iivros,
- j a alicerçado no desenvolvimento do raciocínio, no espírito de investigação, na
«solução de problemas e no desenvolvimento de projetos de trabalho e de vtda.
. r ^rA o cíwico da classe trabalhadora, se possibilitar a Este ensino por competência soestara a serviço va , An trabalho, das suas relações, mediações eaPropriação critica da realidade do mundo do traoam ,„ . Autívn nermitiudo aos trabalhadores questionar oconjuntura, da visão global do processo produtivo, permt
.VniícM nara além de compreender as causas da s * Papel como (rejprodutores do sistema capttahsta para,
exclusão social, lutar para que ela seja minimizada ou extinta.
, rinç documentos oficiais da reforma irem em direção Parece-nos, então, que, apesar dos documenR/r „ „ rrramsci de uma escola umca, que privilegie oaos pressupostos defendidos por Marx e Gramscí
. . , nhia, P a autonomia dos alunos, o que vem ocorrendo, esenvolvimento da capacidade intele . , .
, s fat0res já enumerados acima, e justamentena Prática, no chão da escola, em razão de todos os tato 1
, .;scurso antes defendido pelas esquerdas, os0 contrário E por terem se apossado do discurso’ p através destes documentos oficiais, tem
„ — . . ^ *
, i ,! i ' "...... J ' ; ‘ mmraipntórm. E mais, embora mompetencias e uma pedagogia soei ^ tudo indica que e!es possam
dados colhidos se refiram à realidade de apCoj, estendidos ao conjunto das escolas da Rede, pois a Reforma vem causando,, cm todas elas
'^Pactos semelhantes.escola refletir os interesses dominantes, não é pertinente a
Para finalizar, no que pese a es ^ ^ reproduza constantemente as relações
’dcia de ™ determinismo pedagogíco, em q i JaJe civij. primipalmente se essecapitalistas, gerando uma alienação dos cdadaos e
99
‘ktermimsmo pedagógico desembocar na Pedagogia de Competências e esta demonstrar
tendência de formação superficial do educando
uma
se
bus
Entendida a escola como espaço contraditório e de mediação pedagógica, há de
" - o » , pois, elementos para a construção de uma educação profissional que, no limite,
forneça às pessoas a oportunidade de desenvolver e de usar suas aptidões, tanto físicas como
intelectuais, sendo capaz de tomar o indivíduo, na sua condição de pessoa humana, mais
««C o e consciente, para fazer a história do seu «empo, produzir ciência e construir novas+ z formnr pssa sociedade em termos mais justos etecnologias, manipulando-as com vistas a transformar essa
mais humanos.8 às mudanças sempre existirão. Mas os ideais de
Muitos serão os percalços, as reaç„ , • nora eme a esperança nos permita prosseguir,"ma escola transformadora hão de sobreviver, para que P y p i • i p vida para a educaçao brasileira.
Ssa d a dinâmica da transformação educac
100
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107
ANEXOS
ANEXO X. ROTEIRO DA ENTREVISTA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
QUESTÕES DA ENTREVISTA
1 . O que você entende por competência?
2. Você considera importante trabalhar por competências? Por quê?
3. Quais os pontos positivos e negativos do ensino por competência?
4. Como foi sua participação na elaboração do plano de curso de Agropecuária?
5. A abordagem por competência provocou alguma mudança no ensino da escola?
6 . Que tipo de metodologias você utiliza nas suas aulas?
7. A abordagem por competência provocou alguma mudança nas suas aulas? Quais?
8 . Como você avalia seus alunos?
9. Qual a diferença entre ensinar conteúdos e trabalhar por competências?
10. Você acredita estar trabalhando com os alunos para o desenvolvimento de
competências? Por quê?
1 1 . 0 que é necessário para se poder trabalhar de forma satisfatória dentro da abordagem
por competência?
1 2 . O que você acha que pode ser feito em termos de formação inicial e/ou formação
continuada para que os professores se apropriem da abordagem por competência?
13. De forma geral, quais os impactos da abordagem por competência para a escola?
14. Você acha que aluno de agora sai mais bem formado do que o de antes da Reforma?
ANEXO II. ROTEIRO DO QUESTIONÁRIO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
P R O G R A M A DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Q U E S T I O N Á R I O DE P E S Q U IS A
Formação do professor:_____________________
Área de atuação:_______
( ) AGRICULTURA ( ) ZOOTECNIA ( ) AMBAS
Disciplina(s) que leciona:_______________________________________
Tempo que leciona:___________________________________ __
Experiência anterior:___________________________________________
1. Você participou de algum tipo de formação sobre ensino por competências?
SIM ( ) NÃO ( )
1.1. Caso positivo, identifique a modalidade de formação:
( ) teleconferência;
( ) simpósios, seminários ou curso promovido pela SEMTEC,
( ) simpósios, seminários ou cursos por iniciativa própria, com apoio da instituição;
( ) simpósios, seminários ou curso por iniciativa própria, sem apoio da instituição;
( ) reuniões sistemáticas promovidas na escola;
( ) eventuais reuniões promovidas pela escola,
( ) socialização de experiências entre os profissionais da escola;
( ) intercâmbio entre escolas da Rede Federal,
109
( ) outros:_____ ____________ __________________________
1.2 . Caso negativo, justifique o motivo:
2. Que nível de conhecimento você julga ter sobre a abordagem de ensino por competência? Quase nenhum ( ) Insuficiente ( )
Satisfatório ( ) Excelente ( )
Por quê?
3. Que estratégias de ensino você utiliza visando a formação por competência?
( ) aula expositiva
( ) visitas técnicas
( ) estudo dirigido
( ) trabalhos em grupo
( ) seminários
( ) aulas práticas
( ) métodos de resolução de problemas
( ) Pedagogia de Projetos
( ) outras:_______________________________________________________
4. Que estratégias de avaliação você utiliza com maior freqüência para verificar se as
competências foram construídas?
( ) aplicação de testes
( ) realização de provas de unidade
( ) trabalhos de pesquisa
( ) aplicação de listas de exercícios
( ) elaboração de relatórios
( ) apresentação de seminários
( ) realização de práticas
( ) aulas demonstrativas
( ) elaboração de resenhas
( ) outras: ____________________ ________________ -—
110
5. Que recursos didáticos você utiliza com maior freqüência visando a formação por
competência?
( ) quadro
( ) retroprojetor
( ) slides
( ) vídeo e televisão
( ) data show
( ) computador (informática educativa)
( ) Internet
( ) outros:______________________________________________________ __
6 . Você recebe apoio pedagógico da escola para trabalhar por competência?
SIM ( ) NÃO ( )
Caso positivo, que tipo de apoio?
7. Você costuma fazer leituras sobre a abordagem de ensino por competência?
SIM ( ) NÃO ( )
Caso positivo, cite algumas delas.