ANDRÉA DOS SANTOS PECES

A INCLUSÃO DE CRIANÇAS PORTADORAS DE NECESSIDADES

ESPECIAIS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Canoas, julho de 2007

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ANDRÉA DOS SANTOS PECES

A INCLUSÃO DE CRIANÇAS PORTADORAS DE NECESSIDADES

ESPECIAIS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Trabalho de conclusão apresentado à bancaexaminadora do curso de Educação Física, doUNILASALLE – Centro Universitário La Salle,como exigência parcial para obtenção do grau deLicenciado em Educação Física, sob orientaçãoda Profº Ms. Carlos Eduardo Berwanger.

Canoas, 2007.

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TERMO DE APROVAÇÃO

ANDRÉA DOS SANTOS PECES

A INCLUSÃO DE CRIANÇAS PORTADORAS DE NECESSIDADES

ESPECIAIS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Trabalho de conclusão aprovado como requisito parcial para obtenção do grau deLicenciado do em Educação Física do Centro Universitário La Salle – UNILASALLE,

pelo seguinte avaliador:

Profº. Ms. Carlos Eduardo BerwangerUNILASALLE

Canoas, 5 de julho de 2007.

4

DEDICATÓRIA

Dedico esta conquista a minha mãe Licia

e ao meu irmão Gilson.

Obrigada pelo incentivo, pela paciência,

pelo respeito às minhas escolhas, pelos

ensinamentos e valores que sempre

nortearam a minha vida e principalmente

pelo amor e carinho.

Amo muito vocês.

5

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus em primeiro lugar pela

força e a coragem em todos os

momentos.

Agradeço a minha mãe e toda a minha

família pelo apoio e carinho.

Agradeço ao amigo João e as minhas

grandes amigas Isaura e Anali (as super

poderosas) pelos momentos

inesquecíveis. Vocês moram no meu

coração para sempre.

Agradeço a todo o pessoal que conheci

no Unilasalle, colegas, funcionários e

principalmente aos professores. Em

especial ao profº Penna, meu orientador,

pela paciência, pelos ensinamentos e

acima de tudo pelo exemplo de paixão à

profissão e também ao profº Otávio

Balzano.

6

“Amar não significa

tornar o outro adaptado,

submisso ou semelhante a nós.

Amar significa liberta-lo,

deixa-lo livre,deixa-lo viver “.

Penny Mc Lean

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RESUMO

O presente trabalho sob o título ″A inclusão de Crianças Portadoras deNecessidades Especiais na Educação Física Escolar″ foi realizado em uma escolaparticular de Porto Alegre e está organizado em três partes. Na primeira estálocalizado o marco teórico, que possibilita uma aproximação ao problema a serinvestigado: “Quais as principais dificuldades encontradas pelos professores, nainclusão de crianças portadoras de necessidades especiais nas aulas de educaçãofísica e as estratégias utilizadas para trabalhar com esta diversidade”. Na segundaparte encontra-se o marco metodológico que conduz a pesquisa de viés qualitativode estudo de caso, sendo utilizados a entrevista semi-estruturada, a observaçãoparticipante, o diário de campo e a análise de documentos. Por último sãoapresentadas as interpretações dos resultados obtidos no campo. Estas informaçõesderam origem a duas categorias de análise: As dificuldades encontradas pelosprofessores de educação física para a inclusão e as estratégias utilizadas para aefetiva participação dos alunos portadores de necessidades especiais na educaçãofísica. Nas considerações finais são apresentadas as opções de continuidade aotema de investigação e as reflexões finais, onde faço uma avaliação pessoal de todoo processo de desenvolvimento da pesquisa.Palavras-chave: Inclusão escolar.Educação física escolar. Portador de necessidadesespeciais.

ABSTRACT

The present work under the title “The inclusion of children with special needs intoschool Physical Education”. Was realized in a private school in Porto Alegre andorganized in three parts. In the first is located the theoretical mark that permits anapproach to the problem to be investigate. “What are the principal difficulties foundout by the teachers in the inclusion of children with special needs into PhysicalEducation and the strategies applied to work with this diversity?” In the second partpoints out he methodological mark that leads the qualitative research of study ofcase, being applied the semi-structures interview, the participant observation, thediary of field and the analysis of documents. In the third part are apresented theinterpretations of the results obtained in the field. These information gave origin twocategories of analysis: The difficulties found out by the Physical Education teachersto the inclusion and the strategies applied to the permanent participation of pupils intheir classes. In the final considerations are apresented the options of follow-up tothe subject of investigation, final reflections and an personal evaluation of all processof development of the research.Key words: School inclusion. School Physical Education. Children with special needs.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................11

2 MARCO TEÓRICO ................................................................................................14

2.1 Definição de inclusão escolar ..........................................................................14

2.2 Definição de Educação Física escolar.............................................................14

2.2.1 A Educação Física escolar e a inclusão............................................................14

2.3 A escola regular e a inclusão ...........................................................................18

2.3.1 Conceito de escola especial.............................................................................19

2.3.2 Conceito de classe especial .............................................................................19

2.4 A organização da escola inclusiva ..................................................................20

2.4.1 A organização curricular...................................................................................20

2.4.2 A organização na infra-estrutura ......................................................................21

2.4.3 A organização de pessoal ................................................................................22

2.4.4 A importância da formação dos professores ....................................................22

2.5 Os portadores de necessidades especiais no contexto histórico ................25

2.6 As metodologias utilizadas na educação física para atender os diferentes

tipos de alunos e suas necessidades específicas ...............................................26

2.6.1 Alunos surdos e com deficiência auditiva.........................................................26

2.6.1.1 Metodologia aplicada na educação física para alunos surdos ......................28

2.6.2 Alunos cegos e com baixa visão ......................................................................29

2.6.2.1 Técnicas de orientação e mobilidade ............................................................31

2.6.2.2 Metodologia aplicada na educação física para alunos cegos........................31

2.6.3 Alunos com deficiência física ...........................................................................32

2.6.3.1 Metodologia aplicada na educação física para alunos com deficiência física

..................................................................................................................................34

2.6.4 Alunos com deficiência mental e doença mental..............................................34

2.6.4.1 Síndrome do Autismo....................................................................................36

2.6.4.2 Síndrome de Down........................................................................................37

2.6.4.3 Síndrome de Rett ..........................................................................................38

2.6.4.4 Síndrome do X-Frágil ....................................................................................39

2.6.4.5 Metodologia aplicada na educação física para alunos com deficiência mental

..................................................................................................................................40

2.7 Legislação inclusiva .........................................................................................40

9

2.7.1 Constituição Federal.........................................................................................41

2.7.2. Lei de Diretrizes e Bases – LDB......................................................................41

2.7.3 Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA...................................................42

2.7.4 Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica - DNEEEB

..................................................................................................................................42

3 MARCO METODOLÓGICO ...................................................................................43

3.1 Características do estudo.................................................................................43

3.2 Participantes......................................................................................................44

3.3 Critérios de seleção da escola .........................................................................44

3.4 Negociação de acesso ......................................................................................44

3.5 Instrumentos de coleta e informações ............................................................45

3.5.1 Observação participante...................................................................................45

3.5.2 Entrevista semi-estruturada..............................................................................45

3.5.3 Análise de documentos ....................................................................................46

3.5.4 Diário de campo ...............................................................................................46

4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS ..........................................47

4.1 As Dificuldades encontradas pelos professores de educação física na

inclusão....................................................................................................................47

4.2 As estratégias utilizadas para a efetiva participação dos alunos portadores

de necessidades especiais na educação física....................................................50

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................53

5.1 Limitações da pesquisa ....................................................................................53

5.2 Idéias de continuidade......................................................................................54

5.3 Reflexões finais .................................................................................................54

REFERÊNCIAS.........................................................................................................56

APÊNDICE A – Observação de aula nº 01 ...............................................................58

APÊNDICE B – Observação de aula nº 02 ...............................................................60

APÊNDICE C – Observação de aula nº 03 ...............................................................62

APÊNDICE D – Observação de aula nº 04 ...............................................................64

APÊNDICE E – Observação de aula nº 05 ...............................................................65

APÊNDICE F – Observação de aula nº 06................................................................66

APÊNDICE G – Observação de aula nº 07 ...............................................................68

APÊNDICE H – Entrevista nº 01 ...............................................................................70

APÊNDICE I – Entrevista nº 02.................................................................................75

10

APÊNDICE J – Entrevista nº 03 ................................................................................81

APÊNDICE K – Entrevista nº 04 ...............................................................................85

ANEXO A – Projeto de educação física da 7ª série ..................................................90

11

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho de conclusão do curso de Educação Física do Centro

Universitário La Salle, aborda um assunto que ao longo da minha trajetória

acadêmica sempre foi motivo de inúmeros questionamentos e reflexões, a inclusão

de crianças portadoras de necessidades especiais na educação física escolar. Em

diversas disciplinas este assunto foi abordado, mas sob o meu ponto de vista, de

uma maneira muito superficial, devido a isso optei por aprofundar o meu

conhecimento nesta área.

A inclusão escolar ainda é um processo recente, desta forma, pretendo

oferecer à área da educação física, um maior esclarecimento sobre a sua

implantação, a organização das escolas para receber os alunos especiais e as

perspectivas e experiências dos professores.

Portanto, tenho como objetivo geral investigar as propostas pedagógicas das

escolas e dos professores para a inclusão de crianças portadoras de necessidades

especiais na educação física escolar do ensino fundamental. A partir deste, os

objetivos secundários foram traçados a fim de verificar o relacionamento interpessoal

destas crianças com os colegas e os professores; analisar a estrutura da escola

(espaço físico, adaptações, materiais apropriados, dentre outros); verificar a

qualificação dos professores na área inclusiva e de que forma avaliam o

aprendizado e o desenvolvimento destes alunos.

Conforme FONSECA (1995), não se pode ″encher″ uma escola com crianças

deficientes de uma forma puramente circunstancial. Os arranjos devem ser

compatíveis com as necessidades das crianças não-deficientes, não esquecendo a

criação de currículos e métodos pedagógicos adequados, além de professores

qualificados.

12

Ao analisarmos a história da educação física escolar, verificamos que ao longo

dos anos ela sofreu várias influências, de acordo com as tendências sociais,

políticas e pedagógicas de cada época, todas elas contribuíram de alguma forma,

seja positiva ou negativa, para o que a educação física é hoje.

Atualmente nos deparamos com uma realidade semelhante, onde a inclusão

escolar não caminha isoladamente, mas está inserida num discurso de

transformações sociais e culturais que tem por objetivo resgatar a questão da

cidadania dos portadores de necessidades especiais, mas para que isso ocorra,

além das escolas, todos os outros segmentos da sociedade, deverão estar

preparados para acolher estas pessoas, pois elas precisam ter acesso a trabalho,

cultura, lazer e tantos outros direitos, que são requisitos básicos para que possam

realmente sentir-se integradas.

No contexto escolar, a inclusão tem sido regulamentada no decorrer das

últimas décadas, por leis que defendem que as escolas comuns devem receber

crianças com necessidades especiais, assim como fazem com os demais alunos,

oferecendo-lhes as mesmas oportunidades educacionais, independente de suas

condições físicas, emocionais e cognitivas. Esta questão tem sido debatida

mundialmente, a partir de uma série de congressos e conferências, sendo que uma

das mais importantes realizou-se em Salamanca (Espanha), em 1994, denominada

Conferência Mundial de Educação Especial, a qual norteia muitos aspectos da

inclusão.

Neste sentido, o problema a ser investigado será: ″Quais as principais

dificuldades encontradas pelos professores, na inclusão de crianças portadoras de

necessidades especiais nas aulas de educação física e as estratégias utilizadas

para trabalhar com esta diversidade″?

Esse trabalho é dividido em três segmentos, respectivamente: Marco teórico,

marco metodológico e análise e interpretação dos dados.

No primeiro segmento, realizo uma aproximação ao problema a ser investigado

e apresento os referenciais teóricos que norteiam esse estudo. Descrevo os

conceitos de inclusão escolar e de educação física escolar e depois a reflexão sobre

a soma desses dois. Faço consideração sobre a organização das escolas inclusivas

e a formação dos professores. Destaco também, diferentes tipos de necessidades

especiais e as metodologias que devem ser adotadas pelos professores em cada

caso.

13

No segundo segmento, utilizo a pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso,

que propicia melhor compreensão, análise e interpretação do estudo realizado.

Por último, apresento os resultados obtidos nesse estudo, através da análise e

interpretação das informações coletadas. Faço também as reflexões finais, onde

apresento as possibilidades de continuidade de investigação do tema inclusão

escolar.

14

2 MARCO TEÓRICO

2.1 Definição de inclusão escolar

O termo inclusão escolar significa que todas as escolas de ensino regular

sejam da rede pública ou privada, devem estar preparadas para receber Alunos

Portadores de Necessidades Especiais (APNE), assegurando-lhes os mesmos

direitos e as mesmas oportunidades educacionais oferecidas aos demais alunos.

Para Fonseca (199, p. 202) a escola terá de adaptar-se a todas as crianças, ou

seja, à variedade humana. Não podendo continuar rejeitando os que não aprendem

como os outros, sob pena de negar a si própria.

O principal objetivo é proporcionar uma cultura comum a todos os educandos,

evitando situações de discriminação e desigualdades, respeitando as características

e as necessidades individuais. Neste sentido, não se espera que o APNE adapte-se

à escola, mas que a escola se transforme de forma a possibilitar sua inserção.

Conforme Mitller (2003, p. 34) a inclusão implica em uma reforma radical nas

escolas em termos de currículo, avaliação, pedagogia e forma de agrupamento dos

alunos nas atividades.

2.2 Definição de Educação Física escolar

A educação física é uma disciplina obrigatória no currículo escolar e tem por

objetivo desenvolver vários aspectos cognitivos, sociais, afetivos e motores. Deve

primar pelo desenvolvimento nos alunos de uma cultura corporal, trabalhando o

corpo e a mente em conjunto.

De acordo com Falckenback (2002, p. 51), a via corporal é um elemento de

aprendizagem muito poderoso e que permite registros tanto na sua forma consciente

como na inconsciente.

15

A educação física também tem por compromisso abordar valores como a

amizade, respeito, cooperação, confiança, cuidados com o corpo e trabalho em

equipe de forma construtiva.

Infelizmente, ela vem sofrendo lentamente um processo de desvalorização,

embora se diga que está inserida na escola como uma disciplina educativa, cada vez

mais a educação física distancia-se deste propósito e é vista como algo isolado,

preocupada apenas com as aulas práticas a gosto e escolha dos alunos, ou seja,

jogos e exercícios. Isso está acontecendo porque muitos professores estão deixando

para trás os demais aspectos que poderiam ser desenvolvidos nas aulas e

priorizando a prática esportiva, ou seja, o jogo pelo jogo, sem nada a acrescentar no

desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.

Falckenback (2002, p. 50), destaca que apesar de toda a formação teórica e

prática na graduação, os professores não conseguem implantar um ritmo novo nas

práticas da educação física escolar.

Nós acadêmicos de educação física nos deparamos com esta realidade no

momento em que precisamos ministrar nossas aulas nos estágios, pois temos a

preocupação em planejar aulas que sejam atrativas que estimulem os alunos a

participar e que tenham um significado real, apresentando uma nova visão de

educação física, porém muitas vezes nossas propostas não são bem recebidas, pois

os alunos insistem em querer apenas jogar bola e dizendo que nossas aulas

deveriam ser iguais às dos professores titulares, que deixam eles livres para fazer o

que quiserem.

Portanto, entendo a educação física escolar conforme SOARES (1992 p. 50):

[..]a educação física escolar é uma prática pedagógica que, no âmbito escolar,

tematiza formas de atividades expressivas corporais como : jogo, esporte, dança,

ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos

chamar de cultura corporal.

2.2.1 A Educação Física escolar e a inclusão

Estudar a inclusão de alunos portadores de necessidades educativas especiais

(APNE) na educação física escolar pode ser considerado um grande avanço nesta

16

área, que ao longo de sua história sofreu várias tendências consideradas

excludentes, tais como as militaristas, higienistas e esportivistas.

Na tendência militarista os alunos eram ″treinados″, a fim de adquirir um ótimo

condicionamento físico, pois eram vistos como futuros soldados que precisavam

estar preparados para uma possível guerra.

Já na higienista o fundamental era a formação de homens e mulheres fortes e

dispostos, onde o lema era ″mente sã em corpo são″.

Por último, na tendência esportivista a educação física era sinônimo de

esporte, cujo único objetivo era formar atletas profissionais.

Como podemos verificar, em nenhuma destas tendências havia espaço para a

inclusão de APNE, talvez a única a apresentar um pouco desta perspectiva inclusiva

seja a pedagogicista, que defende a educação física como uma disciplina totalmente

educativa.

A educação física ainda apresenta resquícios dos pensamentos excludentes,

onde os alunos menos habilidosos ou os que têm um corpo diferente dos padrões

ditados pela moda e pela mídia são rejeitados pelo próprio grupo e algumas vezes

pelos próprios professores. Ainda hoje tem como eixo principal às atividades

práticas, voltadas principalmente para o esporte.

Independente das divergências em torno das diferentes tendências, todas

enfatizavam a importância do movimento no desenvolvimento do ser humano, o que

gerou por muito tempo a influência do modelo tecnicista de ensino, onde o

desempenho dos alunos era definido pelo total de pontos obtidos em testes

padronizados, com um resultado específico para cada faixa etária, portanto

aplicavam-se atividades ligadas diretamente à motricidade, onde os movimentos

deveriam ser mecanizados e automatizados.

Os alunos ao chegarem na escola trazem consigo diversas experiências

acumuladas desde o seu nascimento, alguns são mais estimulados no seu ambiente

familiar e social que outros, alguns têm mais vivências em uma determinada área,

que pode ser tanto motora quanto intelectual, mas estas informações eram

desprezadas no modelo tecnicista, onde todos deveriam apresentar o mesmo nível

de desenvolvimento motor.

Este modelo foi substituído por uma outra vertente denominada humanista, que

se caracterizava por defender que os alunos deveriam ter diferentes experiências

corporais, que deveriam ser respeitadas e valorizadas a sua individualidade e

17

liberdade de iniciativa, onde a psicomotricidade continuava presente como um

referencial.

Estamos ainda na tentativa de aproximar as atividades físicas ao

desenvolvimento global dos alunos, embora este não pareça ser o desafio

fundamental para os educadores que continuam priorizando as práticas esportivas

nas escolas, principalmente a partir da quinta série do ensino fundamental.

Há uma carência de significados concretos, tanto para os professores quanto

para os alunos, está faltando uma abordagem mais ampla, que demonstre um

comprometimento em desenvolver valores ligados a uma consciência corporal

verdadeira, que estimule e desenvolva o senso crítico e a busca por novos desafios,

e isso não será alcançado da forma que estão lidando com esta disciplina nas

escolas, com professores jogando a bola para os alunos e virando as costas,

conforme vivenciamos durante as práticas de estágios.

Diante deste contexto, a inclusão de APNE é uma tarefa bastante complexa,

que depende de muitos fatores que precisam estar interligados com o objetivo de

proporcionar a estes alunos uma experiência enriquecedora, que estimule o

desenvolvimento da auto-estima, promova a sua independência e possibilite a sua

participação no maior número de atividades possíveis, para que ele possa integrar-

se consigo mesmo e com os demais colegas.

Atualmente, a educação física é regida pela Lei das Diretrizes Básicas (LDB) e

pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que orientam para a integração

desta disciplina na proposta pedagógica da escola. Esta lei delega autonomia para

as escolas e professores realizarem as adaptações educativas necessárias para

atender as diferentes realidades e demandas, dentre elas as da diversidade e da

inclusão.

Segundo Carvalho (2003, p. 18), o grande desafio é, portanto, identificar o

modo mais seguro de evitar que, apesar dos direitos constarem solenemente dos

discursos, não continue a ser, tão lamentavelmente violados na prática.

A educação física pode ser uma ferramenta de inclusão se os profissionais

desta área souberem trabalhar aspectos básicos de convivência entre os alunos

ditos normais e os APNE, onde cada aluno deve conhecer a si mesmo e suas

limitações, para poder conhecer e respeitar as limitações do outro, estimulando a

amizade e a cooperação. Sendo assim, é preciso rever os métodos e objetivos para

poder atender as demandas da educação inclusiva, deixando de priorizar os

18

conteúdos procedimentais e abrindo um espaço cada vez maior para a categoria de

conteúdos atitudinais, pois aprender a conviver em sintonia com estas diferenças,

tanto físicas, quanto cognitivas será um grande desafio. Tão importante quanto o

aprender a conviver, será o aprender a ser, onde os alunos ditos normais e os APNE

precisarão ter um apoio extra para que um não se sinta superior e o outro submisso,

sendo muito importante os trabalhos em grupo, que priorizem o desenvolvimento de

atividades integradoras, tendo o respeito como base de todos os procedimentos.

2.3 A escola regular e a inclusão

A escola possui um papel fundamental nos processos de desenvolvimento,

aprendizagem e de socialização da criança. Devido a sua importância novas

políticas educacionais foram adotadas, a fim de possibilitar que escolas regulares

recebam todas as crianças, independente de suas limitações e necessidades

educativas, devendo oferecer às mesmas um atendimento especializado.

Conforme Fonseca (1995, p. 9), o direito à igualdade de oportunidades

educacionais é o resultado de uma luta histórica dos militantes dos direitos

humanos, luta que implica a obrigatoriedade de o Estado garantir gratuitamente

unidades de ensino para todas as crianças (sejam elas deficientes ou não).

″A escola regular necessita ser mais inclusiva, provocando e negociando no

seu seio arranjos de inclusão progressiva até a inclusão total, mesmo que sejam

necessários 10 ou 20 anos″. (FONSECA, 1995, p. 203).

Segundo Carvalho (2003, p. 101), inúmeros e complexos são os desafios à

inclusão escolar de pessoas com deficiência, referindo-se ao acesso, ingresso e

permanência desses alunos nas escolas como aprendizes de sucesso e não como

números de matrícula ou como mais um na sala de aula do ensino regular.

Quando o assunto é a educação de crianças portadoras de necessidades

educativas especiais, existem muitas discussões e controvérsias, pois educadores e

estudiosos divergem em seus pontos de vista. Há os que defendem a inclusão

imediata das crianças em escolas de ensino regular, os que acreditam na inclusão

gradativa, utilizando-se classes especiais e os que defendem a educação

exclusivamente em escolas especiais. A princípio, estes termos podem parecer

confusos, principalmente porque não fazem parte do nosso vocabulário cotidiano,

19

por isso torna-se necessário um maior aprofundamento nos seus conceitos para que

possamos compreendê-los e diferencia-los.

2.3.1 Conceito de escola especial

A escola especial é aquela organizada para atender exclusivamente aos alunos

portadores de necessidades especiais.

Algumas são especializadas em uma determinada área, ou seja, preparadas

para atender a um tipo específico de APNE como, por exemplo, alunos com

deficiência auditiva ou alunos com deficiência visual, etc.

Existe também a escola especial onde todos os alunos, independente de suas

necessidades especiais, estudam juntos.

Este sistema educacional tem sofrido severas críticas, principalmente por parte

das pessoas que defendem a educação inclusiva como sendo a mais propicia para a

socialização e a educação das crianças. No entendimento de alguns, a escola

especial deveria ser extinta, já que na sua proposta pedagógica priva os alunos de

um convívio social pleno, dificultando as suas relações fora do contexto escolar.

Sob um outro ponto de vista, é inegável que para alguns alunos que

apresentam problemas muito graves, este ainda seria o melhor caminho a ser

percorrido, pois estas escolas normalmente disponibilizam um serviço completo de

atendimento, incluindo médicos, paramédicos e professores altamente capacitados.

Para Mazzotta (1997, p. 10), a educação especial está baseada na

necessidade de proporcionar a igualdade de oportunidades, mediante a

diversificação dos serviços educacionais, de modo a atender às diferenças

individuais dos alunos, por mais acentuadas que elas sejam.

2.3.2 Conceito de classe especial

A classe especial é o que podemos chamar de intermediação entre a escola

especial e a escola inclusiva. Ela deve ser instalada nas dependências da escola

comum, mas se caracteriza pelo agrupamento de alunos que possuem o mesmo ou

diferentes tipos de necessidades especiais.

Em algumas atividades específicas os alunos portadores de necessidades

educativas especiais interagem com os alunos ditos normais, podendo

20

posteriormente ingressar nas classes regulares. A evolução dos alunos deve ser

acompanhada por um professor capacitado.

Para Mittler (2003, p. 36) as classes especiais são incompatíveis com o

propósito de inclusão, pois na maior parte do tempo os APNE ficam separados dos

demais alunos.

A inclusão não contempla um sistema de educação isolado, porém a classe

especial tem em primeira instância a adaptação dos APNE à escola regular, pois

muitas vezes os alunos que ingressam nestas classes estão migrando da escola

especial ou ainda não tiveram nenhum contato com o meio escolar.

2.4 A organização da escola inclusiva

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica –

DNEEEB no seu artigo 2° determina que:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolasorganizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionaisespeciais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidadepara todos.

Conforme Fonseca (1995, p. 65) os programas nas escolas terão de aceitar a

heterogeneidade das crianças, criando novos currículos, novas atitudes, novas

facilidades, novos equipamentos e novos materiais didáticos.

No entanto, é necessário que haja uma forte liderança por parte da direção

para que sejam definidos os objetivos da escola e as tomadas de decisões. Essa

nova mentalidade resultará numa educação mais forte e mais eficiente, tanto para os

APNE quanto para os demais alunos.

A organização da escola não é algo imutável, muito pelo contrário, ela deve

sofrer intervenções permanentemente.

2.4.1 A organização curricular

A DNEEEB no seu artigo 15° enfatiza que:

A organização e a operacionalização dos currículos escolares são de competência eresponsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constar de seus projetospedagógicos as disposições necessárias para o atendimento às necessidadeseducacionais especiais de alunos, respeitadas, além das diretrizes curricularesnacionais de todas as etapas e modalidades da educação básica, as normas dosrespectivos sistemas de ensino.

21

Para Stainback & Stainback (1999, p. 312) é fundamental às reformas do

currículo escolar um enfoque nas habilidades do pensamento crítico. Em vez de

oferecer aos alunos um conteúdo predeterminado, ensinar os mesmos a pensar

sobre as soluções de problemas.

A ação conjunta das disciplinas é muito importante no processo de implantação

e análise da evolução dos APNE, pois um aluno poderá apresentar dificuldades em

determinada disciplina e ter facilidades para o aprendizado em outra, por isso é

importante o trabalho em conjunto dos profissionais a fim de avaliar como um todo o

processo evolutivo do aluno.

Conforme Fonseca (1995, p. 5), ninguém é suficientemente competente para

fazê-lo sozinho, sendo necessário uma investigação grupal persistente e demorada

e de uma profunda compreensão dos problemas que se pode vir a conhecer.

A teoria das inteligências múltiplas de Gardner (1983), proporciona esta visão

de que os alunos podem apresentar maiores facilidades para aprender em um

determinado segmento educacional do que em outros, devendo ser explorado os

segmentos que ele não domina.

2.4.2 A organização na infra-estrutura

As escolas devem assegurar o livre acesso a todos os alunos mediante a

eliminação de barreiras arquitetônicas, incluindo no seu rol de adaptações a

construção de rampas, barras de apoio, alargamento de portas, dentre outras.

As rampas precisam estar de acordo com as normas técnicas que determinam

o nível adequado de inclinação e de largura e as barras de apoio precisam estar na

altura recomendada.

A largura das portas das salas de aula, bem como das portas dos banheiros

algumas vezes precisam ser alargadas, a fim de possibilitar o acesso dos alunos que

utilizam cadeiras de rodas.

O mobiliário também necessita de adaptações, a fim de atender as

necessidades individuais dos alunos.

A escola precisa disponibilizar uma variedade de recursos materiais. Na

educação física, por exemplo, o professor ao lidar com alunos cegos necessitará de

materiais sonoros como apitos, bolas com guizo etc, já com alunos surdos precisará

22

de materiais com estímulos visuais como bandeiras, cartões coloridos, jogo de luzes,

e assim por diante.

2.4.3 A organização de pessoal

O processo de inclusão requer uma crença pessoal por parte da direção,

professores e demais funcionários da escola, de que todas as crianças têm

condições de aprender e merecem uma educação de qualidade.

Para Gonzalez (2002, p. 241), em todo o processo educativo a competência

profissional dos diretores e professores, suas capacidades para planejar situações

de aprendizagem e realizar processos de adaptação adquirem uma grande

relevância e são decisivas para o êxito ou para o fracasso de tal processo.

È importante que a escola tenha um professor de apoio com experiência na

área inclusiva, que possa colaborar com os demais professores dentro e fora da sala

de aula, tentando encontrar soluções para os problemas que possam surgir e

avaliando as formas de intervir junto aos alunos.

Para Mittler (2003, p. 35), a educação inclusiva é oferecida na sala de aula

regular, mas não é incompatível com a noção de apoio, que pode ser planejado e

oferecido por um assistente de apoio a aprendizagem ou um outro professor na sala.

É frisado por Stobaus & Mosquera (2003, p. 69), que o professor de apoio

deverá trabalhar com os pais, com os outros profissionais da escola e ainda com a

comunidade para assegurar que todas as partes possam trabalhar

cooperativamente.

Muitas escolas não têm a colaboração do professor de apoio mencionado

acima, por isso todas as pessoas envolvidas na educação dos APNE devem centrar-

se na busca de estratégias para que todos os alunos possam desenvolver ao

máximo suas potencialidades de acordo com os princípios da diversidade.

2.4.4 A importância da formação dos professores

O sucesso na implantação de uma escola inclusiva está fortemente ligado à

capacitação dos professores que atuam direta e indiretamente com o APNE.

23

Trabalhar com a diversidade é uma tarefa complexa e requer uma formação

específica, sendo recomendável que o profissional tenha algum tipo de

conhecimento nessa área.

Os profissionais precisam estar em condições de avaliar as reais necessidades

educacionais de cada aluno, criar recursos pedagógicos adequados e ter condições

de acompanhar e avaliar os processos de desenvolvimento, aprendizagem e

socialização destas crianças.

Para Castro (2005, p. 424), o professor enquanto ensina também transmite

valores, normas, maneiras de pensar e padrões de comportamento para o aluno

viver em sociedade. Ele é o mediador entre alunos com necessidades especiais e os

demais, podendo estender a mediação para que ela seja exclusiva entre os alunos.

O que normalmente acontece na escola é o processo inverso do que deveria

acontecer primeiro ela recebe o aluno portador de necessidades especiais para

depois fazer as devidas adaptações, onde o professor de um momento para outro

pode se deparar com uma situação da qual não têm preparo didático e nem

psicológico para enfrentar, pois a maioria dos professores e diretores não teve na

sua formação inicial (universidade) disciplinas que abordassem este tema e que

pudessem servir de base psicopedagógica. Mesmo os profissionais que estão se

formando a partir de um novo modelo de educação, que já possui nos seus

currículos estas disciplinas precisam de reforços extracurriculares, pois ninguém sai

da faculdade preparada para atuar na educação inclusiva.

Em todos os setores profissionais existe a necessidade de uma conexão entre

a formação inicial e a formação permanente, sendo que em toda a área da educação

a atualização dos professores é muito importante para que ele possa estar

sincronizado com os processos de mudanças que acontecem o tempo todo.

Embora haja carência de materiais didáticos elaborados especialmente com o

propósito de facilitar as relações de ensino, aprendizagem e convivência entre os

APNEE e professores, é inegável que cada vez mais estão sendo disponibilizados

recurso que podem auxiliar os professores, tais como palestras, cursos, seminários e

grupos de estudos e discussões.

No processo inclusivo, além de criar os recursos pedagógicos adequados, o

professor também tem que aprender a lidar com suas próprias emoções, pois para

atuar com APNE não pode haver nenhum tipo de reserva ou rejeição. A estabilidade

24

emocional é um fator determinante para que os professores tenham uma atitude

positiva perante a criança portadora de necessidade especial.

È necessário ter sensibilidade para avaliar a melhor forma de se aproximar

destas crianças, pois o primeiro passo para a integração é a criação de vínculos

afetivos. A aproximação é um fator importante porque algumas síndromes têm como

principal característica à tendência ao isolamento, por isso é necessário que a

criança seja respeitada nas suas limitações e tenha um tempo para se adaptar, o

professor precisa ir conquistando aos poucos a sua confiança.

O professor de educação física deve ter um cuidado extra com estas questões

de respeito ao espaço da criança, pois uma conduta imprópria de forçar a criança a

um contato físico indesejado pode acarretar muitos prejuízos se ela ainda não

estiver preparada para isso.

Precisamos ter em mente que o processo de inclusão não é algo que acontece

instantaneamente, ele faz parte de uma conquista diária, onde o professor precisa

avaliar permanentemente os alunos para verificar se os objetivos estão sendo

alcançados, pois o fato da criança portadora de necessidades especiais estar

freqüentando a escola regular, não significa que ela esteja integrada e feliz neste

ambiente, certamente precisa sentir-se acolhida por toda a equipe da escola e

principalmente ser aceita pelos demais colegas. Muitas vezes poderá ser necessário

que o professor faça um pequeno ajuste ou uma mudança radical nas suas

metodologias, sendo que isso somente poderá ser avaliado no decorrer das aulas.

O professor deve expressar-se de maneira muito clara para que os alunos

entendam com facilidade o que está sendo solicitado. O ideal é que além da

explicação oral, ele demonstre na prática como a atividade deve ser feita.

A atitude de entusiasmo ao apresentar as atividades também é muito

importante para que os alunos também se sintam motivados a participar da aula.

Outro aspecto relevante na discussão da escola inclusiva é de que o professor

deve tomar cuidado para não se tornar negligente com os outros alunos chamados

de normais e que apresentam um nível de desenvolvimento mais avançado, pois

estaria agindo na contramão da inclusão, ou seja, estaria freando os demais alunos

de desenvolverem plenamente as suas potencialidades para que os APNE

pudessem acompanhá-los nas tarefas. Isso pode acontecer principalmente com os

professores que estão iniciando no processo de inclusão, por isso deve ser

considerado que os alunos apresentam níveis diferentes de aprendizagem, sendo ou

25

não portador de necessidade especial e que, portanto, a preocupação do professor

deve ser a de apresentar uma aula que possibilite atender a todas estas demandas,

estimulando cada aluno para que desenvolva ao máximo as suas potencialidades,

levando-se em conta às limitações individuais, não esperando que o resultado seja o

mesmo para todos.

Além de acompanhar o aprendizado e o desenvolvimento de cada aluno, os

professores precisam de uma constante auto-avaliação, a fim de verificar suas

próprias conquistas e também suas falhas, pois não existe uma fórmula pronta de

como proceder a uma determinada situação, isso depende de inúmeros fatores.

Certamente os professores que trabalham com a educação inclusiva precisam

lidar o tempo todo com aspectos ligados a frustrações e vitórias e isso faz parte do

cotidiano de todas as áreas profissionais, mas o termo inclusão traz consigo uma

expectativa de responsabilidade extra, onde se espera que todos sejam infalíveis,

talvez por isso muitos professores acreditam que não possuem capacidade para

lidar com esta situação e acabam rejeitando esta possibilidade.

Segundo Stainback & Stainback (1999, p. 74), os professores freqüentemente

necessitam de tanto ou mais apoio quanto os próprios alunos portadores de

necessidades educativas especiais.

A inclusão não pode ser encarada como uma responsabilidade isolada dos

professores, ela deve ser o resultado de um conjunto de medidas adotadas tanto

pela escola, quanto pelos pais e comunidade onde a criança vive.

2.5 Os portadores de necessidades especiais no contexto histórico

Segundo Diehl (2006, p. 22), o abandono e o extermínio de pessoas portadoras

de necessidades especiais foram atitudes praticadas em alguns períodos e regiões

do mundo.

Os povos nômades costumavam abandonar os doentes e pessoas com

deficiências, pois estas pessoas dificultavam as constantes mudanças desses

povos.

No período tribal as crianças portadoras de necessidades especiais eram

sacrificadas, pois simbolizavam o mal e poderiam trazer desgraças para a tribo.

No período medieval as crianças não eram mais sacrificadas, mas guardadas

em porões e asilos. Isso foi uma conseqüência da ascensão do cristianismo que

26

pregava a existência da alma e determinou que a sociedade não poderia cometer

tais atrocidades. Este período foi marcado pela segregação.

No final da idade média surgiram grandes pensadores que defendiam a idéia

de que todos deveriam ter acesso ao conhecimento. Surgem as primeiras escolas

para surdos e cegos.

A primeira escola para surdos surgiu em Paris na França no século XVIII com a

criação da Língua de Sinais utilizada na comunicação dos surdos. Época em que

também surgiu o método Braille, criado por Louis Braille, conhecido e utilizado até

hoje pelos cegos.

O sistema Braille foi introduzido no Brasil no ano de 1850 por Jose Álvares de

Azevedo cego desde o nascimento, após alguns anos estudando em Paris.

A Língua de Sinais foi difundida a partir de 1855 pelo francês Huet que criou o

Imperial Instituto de Surdos-Mudos.

No decorrer da história a Língua de Sinais chegou a ser proibida nas escolas

porque os educadores acreditavam que o crescimento pessoal somente seria

alcançado através da fala, mas apesar dos boicotes os surdos continuaram fazendo

uso dela para comunicar-se. Sendo que na década de 60 ressurge a utilização da

língua de sinais.

A legalização da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS aconteceu no ano de

2002, através da Lei 10.436, que a reconheceu como meio de comunicação e

expressão dos surdos. Sendo assegurada a presença de interpretes nas escolas.

2.6 As metodologias utilizadas na educação física para atender os diferentestipos de alunos e suas necessidades específicas

2.6.1 Alunos surdos e com deficiência auditiva

O aluno surdo é aquele que não escuta a fala e nem ruídos, portanto não capta

uma mensagem sonora. A leitura labial pode ser utilizada para facilitar a

comunicação, porém não dá conta de captar todas as informações, sendo

necessário à utilização da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.

Já o aluno portador de uma deficiência auditiva é aquele que pode escutar,

mesmo que seja muito pouco, podendo utilizar-se de aparelho para melhor a

audição. Normalmente este aluno não usa a LIBRAS.

27

O grau de audição de uma pessoa pode ser medido através de uma

audiometria, que testa a freqüência do som, variando de 0 dB a 140 dB. A

audiometria analisa a freqüência do som, se é agudo ou grave e a intensidade se é

alto (forte) ou baixo (fraco). Uma pessoa pode escutar a partir de um decibel.

A perda auditiva pode ser classificada clinicamente da seguinte maneira:

Leve de 25 a 40 dB; Moderada de 41 a 55 dB; Acentuada de 56 a 70 dB;

Severa de 71 a 85 dB; Grave de 86 a 90 dB e Profunda mais que 91 dB.

Nas perdas auditivas leves e moderadas o aluno poderá ouvir e falar com a

utilização de aparelho, porém a fala poderá apresentar um ritmo diferenciado.

As causas da surdez podem ser congênitas nas fases pré-natais e perinatais

(durante a gestação ou no parto) e também podem ocorrer ao longo da vida (pós-

natais).

As crianças surdas devem iniciar o aprendizado de LIBRAS desde muito cedo,

assim como os pais e demais membros da família porque este será o meio de

comunicação utilizado por eles. A LIBRAS é uma forma de comunicação totalmente

visual e é feita através de gestos codificados acompanhados de expressões faciais e

alguns pequenos movimentos do corpo. Ela recebe influências culturais, por isso

cada país possui a sua língua de sinais, sendo que no Brasil ela pode apresentar

algumas diferenciações dependendo da região. É importante evitar a utilização de

mímicas e códigos conhecidos somente pelos familiares, porque isso pode dificultar

ou até mesmo negligenciar o aprendizado de LIBRAS.

De acordo com Diehl (2006, p. 45), os sinais expressos pelas comunidades

surdas estabelecem a língua-mãe desses sujeitos. Pessoas sem comunicação, sem

uma língua própria não desenvolvem sua identidade cultural, seja surda ou ouvinte.

Existem palavras que não possuem sinais, tais como nomes próprios, nomes

de ruas e outros, neste caso é utilizado o alfabeto datilológico (manual) como auxiliar

da comunicação.

Conforme Diehl (2006, p. 46), na língua de sinais o nome de cada pessoa é

substituído por um sinal que a identifique, sendo assim não serão utilizados os

nomes próprios e sim os sinais escolhidos para a identificação pessoal.

Existe uma filosofia denominada de comunicação total que defende a

aprendizagem da língua oral pela criança surda com o propósito de facilitar os

processos de integração entre surdos e ouvintes.

28

Para Duarte & Lima (2003), este processo é válido, desde que os aspectos

cognitivos, emocionais e sociais não sejam deixados de lado em prol do aprendizado

exclusivo da língua oral.

2.6.1.1 Metodologia aplicada na educação física para alunos surdos

De acordo com Duarte & Lima (2003), a comunicação humana é mais que

palavras e idéias, ela inclui sentimentos, estímulos, tanto extrínsecos, quanto

intrínsecos dos indivíduos. Também envolvem o silêncio, a pele, o ambiente e o

corpo como processo integral e multissensorial.

Nas aulas de educação física as atividades devem ser as mesmas para os

alunos surdos e os ouvintes, porém não podem ser utilizados comandos sonoros

como apitos, fala e palmas, devendo ser substituídos por pistas visuais tais como

bandeiras, figuras geométricas ou cartões coloridos vinculados a comandos de ação

previamente combinados entre o professor e todos os alunos.

O professor deve demonstrar as atividades e certificar-se de que todos os

alunos entenderam o que deve ser feito antes de começar a executá-las. Organizar

a turma em duplas pode auxiliar no entendimento das tarefas e também na

socialização das crianças. As atividades devem seguir a seqüência pedagógica do

mais simples para o mais complexo e de acordo com a faixa etária dos alunos.

É importante que o professor evitar bigode, barba e mascar durante a aula,

porque todos estes itens podem atrapalhar a leitura labial e expressiva. Deve ficar

sempre no campo visual dos alunos que é de apenas 180° e falar de frente para eles

de maneira normal, sem articular exageradamente a boca. É importante orientar todo

o restante da turma a falar sempre de frente para os colegas que apresentam

dificuldades em ouvir.

O aluno que utiliza aparelho auditivo (prótese) deve retirar durante as aulas

práticas, pois poderá machucar-se ou danificar o aparelho. É importante que a

escola consiga junto ao médico do aluno, informações sobre o funcionamento e a

potência do aparelho que ele utiliza para poder repassar a todos os professores.

A escola precisa providenciar um instrutor que conheça a Língua Brasileira de

Sinais – LIBRAS. Esse profissional deve estar disponível para ensinar os

professores e também os demais alunos.

29

2.6.2 Alunos cegos e com baixa visão

São considerados alunos cegos aqueles com incapacidade total de enxergar a

qualquer distância, podendo distinguir a luminosidade, mas não as formas.

Os alunos considerados com baixa visão são aqueles que apresentam

resquícios visuais que não são suficientes para dispensar a utilização de técnicas de

orientação.

De acordo com Diehl (2006 p. 61) a criança que não enxerga sente curiosidade

em saber como funcionam as coisas ao seu redor e como não pode utilizar-se da

visão ela canaliza a sua atenção para os sons.

O indivíduo enxerga através da acuidade visual em torno de 100 metros e

através do campo visual que gira em torno de 180°, sendo que para uma pessoa ser

considerada cega ela necessita ter um comprometimento em relação a um destes

segmentos.

Através da classificação clínica a deficiência visual é subdividida em cegueira e

visão subnormal.

A cegueira é a ausência de visão em ambos os olhos ou um campo de visão

inferior a 0,1° e acuidade visual menor que 3/60 (metros) no melhor olho e com a

melhor correção. Nesse caso, o aluno necessita do método Braille para ler e

escrever, que se caracteriza pela escrita em relevo, onde os alunos através do tato

conseguem identificar a mensagem.

A cegueira pode ser congênita (nas fases pré-natais e perinatais) ou adquirida,

se ocorrer ao longo da vida.

Na visão subnormal o indivíduo ainda possui um resquício visual apresentando

desde a condição de indicar a projeção da luz até o grau em que a redução da

acuidade visual interfira ou limite o seu desempenho.

No meio esportivo existe uma classificação diferenciada das demais, sendo

utilizada nos esportes adaptados para cegos:

B1: Pessoas que não têm percepção luminosa até as que percebem um vulto

colocado a sua frente, mas não conseguem distinguir a forma.

B2: Pessoas que apresentam um resíduo visual com capacidade de definir

formato de uma mão até a acuidade visual de 2/60 (metros) ou campo visual com

menos de 5°.

30

B3: Campo visual entre 5° e 20° e acuidade visual entre 2/60 e 6/60 (metros),

conseguem reconhecer as formas e distinguir as cores.

O significado da letra ″B″ é Blind (cego em inglês) e este código foi definido

pela IBSA – Internacional Blind Sport Association. A classificação refere-se ao grau

de visão no melhor olho após a correção devida. Durante a classificação os atletas

que precisam de lentes corretivas podem utilizar normalmente. Nas competições

oficiais, o atleta disputará os eventos com atletas da mesma categoria. Não serão

considerados aptos para os jogos de cegos as pessoas que possuírem um campo

visual maior que 20°.

As principais causas das deficiências visuais e cegueira são:

• A retinose pigmentar que se caracteriza pela degeneração das células da

retina tendo o início de seu desenvolvimento por volta dos 12 anos de idade e evolui

para a cegueira total por volta dos 60 anos.

• A retinoblastose que é um tumor intra-ocular mais comum em crianças. Esta

é uma doença hereditária normalmente diagnosticada antes dos quatro anos de

idade.

• O glaucoma caracteriza-se pela elevação da pressão intra-ocular, ocorrendo

principalmente na idade adulta e podendo provocar a cegueira.

• O diabetes também é um fator responsável pela cegueira e caracteriza-se

pela dificuldade na metabolização dos alimentos, provocando um aumento na

quantidade de açúcar no sangue e devendo ser controlado através da utilização de

insulina . Existe o diabetes tipo 1 e o tipo 2.

O diabetes tipo 1 é encontrado com mais freqüência nos jovens e ocorre

quando o pâncreas deixa de produzir insulina ou produz uma quantidade

insuficiente.

O diabetes tipo 2 acomete principalmente pessoas com mais de 40 anos de

idade e caracteriza-se pela produção de um pouco de insulina, que não é

aproveitada pelo organismo de maneira adequada.

A retinopatia diabética é a maior causa de cegueira no mundo e possui dois

tipos: Não proliferativa que se caracteriza pelo estreitamento e enfraquecimento

gradual dos pequenos vasos sanguíneos dos olhos e a proliferativa que causa o

entupimento dos vasos, podendo evoluir para um vazamento no interior do globo

ocular.

31

2.6.2.1 Técnicas de orientação e mobilidade

Um equívoco bastante freqüente que as famílias cometem com as crianças

cegas é a super proteção, onde o tempo todo tem alguém segurando ou guiando

esta criança pela mão. A intenção pode ser a melhor possível, mas isso pode torná-

la muito dependente e temerosa de tomar as suas próprias iniciativas.

As pessoas com baixa visão ou com cegueira total constroem o seu mundo

físico através de três outros sentidos: tato, audição e olfato. É fundamental que

essas percepções sejam estimuladas desde cedo, a fim de contribuir para sua

mobilidade, orientação e uma vida mais independente na idade adulta.

A mobilidade é uma resposta que o indivíduo fornece através de movimentos a

estímulos que recebeu, podendo a origem destes estímulos ser tanto de ordem

interna quanto externa.

A orientação acontece a partir da utilização dos demais sentidos, onde a

pessoa precisa estabelecer uma relação do próprio corpo com os demais objetos do

ambiente.

As técnicas de orientação e mobilidade mais utilizadas são: guia humano,

bengala e cão-guia.

Segundo Diehl (2006, p. 70), na técnica do guia humano o cego é orientado por

alguém que enxerga. Os professores de educação física precisam conhecer bem

esta técnica, pois ajudará o aluno cego na mobilidade.

Conforme Duarte & Lima (2003), quando estiver acompanhado pelo professor,

o aluno deverá segurar no braço desse ou colocar a mão sobre o seu ombro durante

a caminhada. O guia deverá ficar um pouco à frente para que possa oferecer as

informações para o aluno.

2.6.2.2 Metodologia aplicada na educação física para alunos cegos

É fundamental que o aluno cego conheça todos os espaços da escola e para

que isso ocorra o professor poderá ser seu guia humano, descrevendo os espaços

físicos e os objetos que fazem parte do ambiente.

32

No caso da aula de educação física ocorrer no ginásio de esportes, o aluno

também precisará conhecer este ambiente para ter noção do espaço físico e dos

obstáculos que podem ser encontrados.

A descrição dos espaços físicos e dos obstáculos é muito importante para a

orientação e mobilidade do aluno, sendo recomendável evitar mudar os objetos de

lugar, pois os alunos costumam construir um mapa mental dos locais.

O professor de educação física deve utilizar recursos sonoros tais como apitos,

bolas com guizo, pandeiros, além de pulseiras, cintos e tornozeleiras com guizos. As

demarcações de espaços e também da quadra devem ser feitos através de cordas e

fitas em relevo. Os alunos cegos devem conhecer através do tato os materiais que

serão utilizados.

É importante proporcionar atividades adaptadas, onde todos os alunos utilizem

vendas, assim as dificuldades serão as mesmas e os alunos que apresentam uma

visão perfeita poderão compreender melhor as limitações enfrentadas pelo colega

cego.

Para os alunos que apresentam baixa visão devem ser utilizados materiais com

contraste de cores e uma iluminação adequada.

″A performance da acuidade visual é fundamental para se saber até que

distância as informações visuais são relevantes e a partir de onde os outros

sistemas de informação passam a ser os principais″. (DUARTE & LIMA, 2003, p. 26).

As orientações verbais são muito importantes e por isso devem ser expressas

de maneira clara. O aluno cego poderá afastar-se do grupo involuntariamente, por

isso o professor deve estar atento e informar as suas ações. Nas aulas práticas os

alunos que usam óculos devem ser lembrados para ter cuidado.

2.6.3 Alunos com deficiência física

″Alunos com deficiência física são aqueles que apresentam algum tipo de

comprometimento na realização dos movimentos, sendo que estes não

correspondem aos padrões motores esperados″.(DIEHL,2006 p. 92).

As dificuldades para a execução de um determinado movimento ou a

incapacidade de executá-lo podem ser causados por traumatismos cranianos,

traumatismos medulares, doenças e acidentes com armas brancas e de fogo.

33

As lesões cerebrais dependendo do local lesionado podem comprometer

diferentes segmentos do corpo e diferentes números de membros afetados. Podem

causar monoplegia quando há o comprometimento de um membro; diplegia quando

há o comprometimento de dois; triplegia quando há o comprometimento de três;

quadriplegia quando forem atingidos quatro membros e hemiplegia quando todo um

lado do corpo for atingido.

O comprometimento do membro atingido pode variar, sendo leve quando o

indivíduo realiza o movimento quase perfeito; moderado quando necessita de algum

auxílio e severo se o indivíduo tornar-se dependente devido à lesão.

As deficiências de origem medular são causadas por lesões na região da

coluna e afetam a sensibilidade e o controle motor. Quando a lesão ocorre nas

vértebras cervicais é denominada de tetraplegia e o indivíduo perde a capacidade de

mexer todo o corpo; quando a lesão ocorre nas vértebras torácicas ou lombares é

chamada de paraplegia e impedem respectivamente os movimentos do tronco e dos

membros inferiores e quadril e membros inferiores e por último quando ocorre nas

vértebras sacrais é chamada de paralisia parcial e ocorre a perda da sensibilidade e

do controle motor da musculatura do quadril e dos membros inferiores.

As deficiências de origem muscular são causadas pela degeneração deste

tecido e a mais comum é a distrofia muscular que afeta somente meninas, pois está

ligada ao cromossomo X. Este tipo de degeneração vai se agravando com o tempo e

por volta dos nove ou dez anos de idade a criança necessita de auxílio para todas as

atividades, pois há a perda de força muscular.

As lesões causadas por malformações congênitas podem ocorrer na gestação

ou no momento em que a criança nasce, podendo variar desde a ausência da parte

distal de um membro até a sua ausência total.

A lesão ocorrida no sistema nervoso periférico causa seqüelas muito graves,

levando a necessidade de amputar o membro afetado, porém parte deste membro

deverá permanecer para que seja possível a implantação de próteses, sendo esta

parte restante chamada de coto.

As pessoas com deficiência física podem apresentar diversas formas de

locomoção, podendo utilizar recursos mecânicos como a cadeira de rodas, a prótese

e outros equipamentos apropriados como muletas e bengalas.

34

Para receber alunos com deficiência física a escola deverá estar organizada no

sentido de eliminar as barreiras arquitetônicas e facilitar o seu acesso, conforme já

mencionado no item que se refere á organização da infra-estrutura escolar.

2.6.3.1 Metodologia aplicada na educação física para alunos com deficiência física

Verificamos que existem vários tipos de lesões e os mais variados tipos de

limitações, por isso o professor de educação física deve avaliar o grau de

comprometimento de cada aluno, pois mesmo que tenha na sala de aula dois

cadeirantes, cada um deles precisa ser atendido na sua necessidade individual.

O professor deve adaptar as aulas para que todos os alunos possam participar

das atividades recreativas e esportivas. É importante propor tarefas que estimulem o

desenvolvimento da consciência corporal, da lateralidade, orientação espacial e

percepção e controle do próprio corpo.

A cadeira de rodas, assim como as bengalas e muletas fazem parte do espaço

corporal dos alunos, devem ser considerados como uma extensão do seu corpo, por

isso é importante conversar com toda a turma a fim de que este espaço seja

respeitado, evitando atropelos e empurrões.

O professor deve estar atento aos alunos cadeirantes, pois eles precisam

mudar constantemente de posição para evitar cansaço, desconforto e possíveis

feridas causadas pelo contato excessivo do corpo com estruturas sólidas.

O aluno cadeirante pode sentir medo de cair e apresentar resistência em

participar das primeiras aulas práticas. O professor deve passar-lhe segurança, mas

não forçá-lo a fazer as atividades. Com o passar do tempo o aluno deve ser

incentivado a explorar os demais movimentos possíveis com a cadeira, como giros,

empinagem e recepção de bolas em diferentes alturas e distâncias.

A seqüência pedagógica deve ser mantida, onde o professor deve apresentar

tarefas mais simples e ir aumentando o grau de exigência gradativamente.

2.6.4 Alunos com deficiência mental e doença mental

Primeiramente, há de se esclarecer que deficiência mental e doença mental

são conceitos que se diferenciam e que muitas vezes são associados ou

confundidos pela sociedade.

35

A doença mental caracteriza-se por uma desordem na

personalidade/identidade da pessoa e divide-se em dois tipos: as psicoses e as

neuroses.

Conforme Castro (2005 p. 167), as pessoas com psicoses apresentam

distúrbios da realidade, tem alucinações e pensamentos delirantes, ouvem vozes e

sentem-se perseguidas e controladas pelos outros. Apresentam comportamentos

que impossibilitam as relações interpessoais.

Os indivíduos que são acometidos por neuroses sentem-se inseguros e com

medo demasiado. Eles apresentam surtos em determinados momentos, mas

melhoram.

As doenças mentais mais comuns são esquizofrenia, paranóia, síndrome do

pânico, fobias, depressão, bipolaridade, transtorno obsessivo compulsivo (TOC),

dentre outros.

Essas doenças podem surgir a qualquer momento na vida de uma pessoa,

principalmente após situações traumatizantes, podendo ser tratadas e amenizadas

com medicamentos e terapias.

Já as pessoas com deficiência mental nascem ou adquirem essa condição em

conseqüência de uma desordem no organismo. Elas apresentam distúrbios no

sistema cognitivo, por isso o seu desenvolvimento intelectual é abaixo da média. No

entanto, o individuo mantém a percepção da realidade.

O perfil da criança deficiente mental pode ser obtido através de uma bateria de

testes de raciocínio lógico, dentre eles o teste de Coeficiente Intelectual (QI).

De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS) a deficiência mental

pode ser classificada da seguinte maneira:

36

Quadro 1 – CLASSIFICAÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS MENTAIS

Coeficiente

intelectual

Denominação Nível cognitivo

segundo Piaget

Idade mental correspondente

Menor de 20 Profundo Período Sensório-

Motriz

0-2 anos

Entre 20 e 35 Agudo grave Período Sensório-

Motriz

0-2 anos

Entre 36 e 51 Moderado Período Pré-

operativo

2-7 anos

Entre 52 e 67 Leve Período das

Operações

Concretas

7-12 anos

Fonte: Organização Mundial da Saúde

Os alunos com deficiência mental apresentam comportamentos diferentes,

influenciados pela educação que recebem, pela maneira como são tratados, pelo

grau da lesão, dentre outros fatores.

É recomendável que as crianças com deficiência mental sejam estimuladas

adequadamente desde muito cedo, pois os estímulos recebidos e o apoio da família

irão interferir positivamente nas suas fases de desenvolvimento.

Conforme Diehl (2006 p. 73), é muito difícil conceituar ou encontrar uma

definição objetiva do que é uma criança com deficiência mental e por isso muitas

vezes ocorrem equívocos, como o de pensar que todos os alunos com deficiência

mental são iguais ou que são completamente diferentes das outras pessoas ditas

normais.

A origem da deficiência mental pode ser genética, complicações pré-natais,

complicações no parto, complicações pós-natais, sócio-culturais e desconhecidas.

As principais deficiências mentais são:

2.6.4.1 Síndrome do Autismo

O autismo é uma síndrome presente desde o nascimento e se manifesta até os

trinta meses de idade. Foi apresentado formalmente por um psiquiatra austríaco

37

residente nos Estados Unidos, o doutor Leo Kanner depois de ter estudado 11

crianças com distúrbios comportamentais e psicológicos.

As principais características da criança autista são:

a) Distúrbios de relacionamento interpessoal: desinteresse em brincar com os

outros e preferência pelo isolamento, aversão ao contato físico e demonstrações de

afeto, podendo em alguns casos apresentar um apego exagerado por uma

determinada pessoa. Ausência do contato olho no olho e sorriso.

b) Distúrbios de comunicação e linguagem: ausência de motivação

comunicativa, a fala é praticamente ausente e quando ocorre apresenta diferentes

entonações e não transmite qualquer emoção.

c) Distúrbios em relação a objetos: utilização de objetos inanimados, para

gira-los ou sacudi-los e apego por determinados objetos como latas, pedras e outros.

As formas mais graves desta síndrome apresentam sintomas de

autodestruição, como puxar os cabelos ou morder partes do corpo; gestos

repetitivos, como se balançar por longo período; tiques das mãos e dedos e algumas

vezes, comportamento agressivo.

As manifestações dos distúrbios permanecem, em quase todos os casos, por

toda a vida, embora elas variem com a idade cronológica, a gravidade das

deficiências e as habilidades sociais e de linguagem.

2.6.4.2 Síndrome de Down

Sua primeira descrição clínica foi publicada em 1866 pelo doutor Langdon

Down. Essa é a síndrome genética melhor conhecida e caracteriza-se pelo excesso

de material genético proveniente do cromossomo 21. Seus portadores apresentam

três cromossomos 21 ao invés de dois, por isso também é denominada de Trissomia

21.

Os portadores apresentam anomalias no funcionamento e na estrutura do

organismo, que acarretam um atraso no desenvolvimento das suas funções motoras

e mentais. No entanto, a criança com síndrome de down têm condições de

conquistar, embora de maneira mais lenta, as diversas etapas de desenvolvimento

pelos quais todos os seres passam.

Há uma relação importante entre a concepção de crianças com down e a idade

das mães, pois mulheres com mais de 35 anos têm uma maior probabilidade de ter

38

filhos com esse diagnóstico, que pode ser feito durante a gravidez, no nascimento

ou logo após.

É comum o portador da síndrome de down apresentar cardiopatias (problemas

no coração), hipotonia muscular (flacidez de músculos e ligamentos), obesidade em

função de problemas na tireóide, instabilidade atlantoaxial caracterizado por um

espaço maior entre a primeira e a segunda vértebra (coluna cervical), deficiência

imunológica (suscetível a infecções e doenças respiratórias), problemas de visão e

audição.

As crianças com síndrome de down devem ser educadas e disciplinadas como

qualquer criança, sendo importante que aprendam suas tarefas diárias, que

conheçam limites e que participem da vida social da família. A qualidade de vida

delas depende muito dos cuidados da família, sendo que a estimulação precoce

melhora o desempenho neuro-motor, a hipotonia muscular e a linguagem. Elas

devem ser tratadas com respeito e naturalidade.

As atividades físicas são recomendadas, mas no caso de haver alguma

restrição médica o professor deverá saber quais são. É muito importante a troca de

informações.

O desenvolvimento cognitivo das crianças é muito variado e precisa ser

avaliado de perto pelos professores, pois elas apresentam muitas habilidades, mas

somente será possível identificar através de estímulos e de acompanhamento. O

professor de educação física deve explorar toda a variedade de movimento,

proporcionando atividades de equilíbrio, postura, coordenação motora, orientação

espacial e esquema corporal.

2.6.4.3 Síndrome de Rett

Essa é uma anomalia genética dominantemente ligada ao cromossomo X,

ocasionando uma desordem de ordem neurológica, acometendo somente crianças

do sexo feminino. Compromete progressivamente as funções motoras e intelectuais,

desenvolvendo distúrbios de comportamento e dependência.

A menina se desenvolve de forma aparentemente normal entre 8 e 12 meses,

depois começa a mudar o padrão do seu desenvolvimento:

a) Estagnação nos ganhos psicomotores;

b) Isolamento, deixando de responder e brincar;

39

c) Aos poucos deixa de manipular objetos;

d) Perda das habilidades manuais e movimentos desordenados das mãos;

e) Distúrbios na circulação periférica;

f) Bruxismo diurno;

g) Convulsões

Em 80% dos casos, as meninas que apresentam a síndrome de rett são

diagnosticadas em alguma fase de sua condição como autista, em virtude de

algumas semelhanças no comportamento.

As meninas com Rett são deficientes mentais severas e a sua reabilitação é

uma tarefa para a vida toda.

2.6.4.4 Síndrome do X-Frágil

Essa é uma anomalia causada por um gene defeituoso localizado no

cromossomo X. É muito mais freqüente em meninos que em meninas, talvez porque

nos homens há apenas um cromossomo X, portanto, sendo este defeituoso não

existe outro sadio para compensar, como ocorre nas mulheres que possuem dois

cromossomos desse tipo.

A síndrome do X-frágil é uma condição genética herdada, sendo a segunda

causa mais freqüente de retardo mental, sendo superada somente pela síndrome de

down. Os sintomas aparecem antes dos trinta meses de idade e o diagnóstico

necessita de confirmação através de exame genético com técnicas especiais.

As crianças com essa síndrome têm comprometimento na área intelectual e

cognitiva, apresentando desde dificuldades na aprendizagem até grau leve,

moderado, severo ou profundo de retardo mental.

As principais características dessa síndrome são:

a) Retardo intelectual de leve a profundo;

b) Hipotonia (flacidez muscular);

c) Dificuldades para prestar atenção;

d) Personalidade retraída e indiferença interpessoal;

e) Instabilidade na conduta, podendo ser violento;

f) Retardo no aparecimento da linguagem

Alguns sintomas são semelhantes à síndrome de autismo, como resistência a

mudanças e apego exagerado a objetos.

40

O aprendizado dá-se predominantemente por estimulação visual e a maioria

das crianças tem dificuldades para a solução de problemas. O desenvolvimento

psicomotor é lento e o tônus muscular é mais relaxado que o normal.

2.6.4.5 Metodologia aplicada na educação física para alunos com deficiência mental

Conforme verificamos, são varias as causas da deficiência mental, assim como

são inúmeras as conseqüências. Portanto, é muito importante frisar que as crianças

com deficiência mental apresentam diferentes características e comportamentos.

As atividades físicas são recomendadas, no entanto precisam ser adequadas a

fim de atender aos diferentes alunos com deficiência mental. O professor deve

acompanhar de perto essas crianças, mas sem interromper a sua liberdade de

criação, devendo intervir sempre que houver qualquer risco à saúde ou à vida.

Conforme Diehl (2006, p. 89), sempre que forem propostos jogos e

brincadeiras para alunos com deficiência mental, será necessário facilitar as regras

do jogo, reformulando-as, se necessário, para tornar o seu entendimento possível

para todos.

O aluno com síndrome de down, por exemplo, tem uma gama de habilidades

que precisam de estímulos para aflorar, eles são plenamente capazes, apenas tem

um ritmo de desenvolvimento mais lento. No entanto, esses alunos apresentam

algumas restrições para a realização de determinadas tarefas, como os rolamentos,

porque possuem uma instabilidade nas vértebras cervicais, não sendo aconselhável

forçar.

Já os alunos com dificuldades de relacionamento, como os autistas, precisam

de cuidados redobrados, pois muitas vezes um simples toque de um colega pode

desencadear uma crise.

É aconselhável que o professor de educação física tenha um conhecimento

mais profundo do perfil de cada aluno, podendo utilizar-se de fichários com dados

médicos e familiares, a fim de poder avaliar o grau de comprometimento e a maneira

correta de agir em determinadas situações.

Segundo Diehl (2006 p. 89), é muito importante incentivar os alunos através de

palavras que estimulem a realização das tarefas, tais como, ″vamos lá!″ e ″muito

bem!″

41

2.7 Legislação inclusiva

Uma série de campanhas internacionais tem orientado a adoção de políticas

públicas de inclusão no Brasil, entre elas, o Programa de Ação Mundial para as

Pessoas Deficientes (1982), a Declaração Mundial sobre Educação para Todos

(Jotiem, 1990) e a Conferência Mundial de Educação Especial (Salamanca, 1994).

Como reflexo dessa tendência mundial em prol da inclusão, foram incorporados

às leis brasileiras, artigos que regulamentam o acesso dos portadores de

necessidades especiais aos ambientes escolares.

2.7.1 Constituição Federal

A Constituição Federal de 1988 destaca que a educação é um direito de todos,

conforme o seguinte artigo:

Art. 205: A educação é um direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho.

2.7.2. Lei de Diretrizes e Bases – LDB

A Educação especial foi formalmente instituída através da Lei n° 9.394 de 20

de dezembro de 1996, denominada Lei de Diretrizes e Bases – LDB, conforme os

artigos abaixo:

Artigo 58: Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a

modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de

ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

1º - Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola

regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

2º - O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não

for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

3º - A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início

na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

42

Artigo 59: Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

necessidades especiais:

I - Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para atender às suas necessidades;

II - Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível

exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e

aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os

superdotados;

III - Professores com especialização adequada em nível médio ou superior,

para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular

capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV - Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na

vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem

capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com órgãos

oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas

áreas artísticas, intelectuais ou psicomotora;

V - Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares

disponíveis para o respectivo nível de o ensino regular.

Artigo 60: Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão

critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,

especializados e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio

técnico e financeiro pelo Poder Público.

Parágrafo único - O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a

ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria

rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições prevista

neste artigo.

2.7.3 Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA

Com o apoio de diversas associações e profissionais de várias áreas, surgiu o

Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei 8.069 de 1990.

O estatuto tem como filosofia à proteção dos direitos da criança e do

adolescente, contemplando os direitos dos portadores de necessidades especiais

43

dessa faixa etária. Ele conta com a participação popular na fiscalização e controle de

possíveis casos de desrespeito as suas determinações legais.

2.7.4 Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica - DNEEEB

A resolução n° 2 de 11 de setembro de 2001 destaca em seus vinte e dois

artigos os direitos dos portadores de necessidades especiais à educação básica.

Como verificamos, a inclusão está muito bem amparada legalmente em nosso

país, no entanto há a necessidade de medidas mais efetivas para que esses direitos

se concretizem, com estratégias pedagógicas, profissionais capacitados e uma nova

postura da sociedade em relação ao portador de necessidade especial.

44

3 MARCO METODOLÓGICO

Segundo Minayo (1994, p. 16) a metodologia inclui as concepções teóricas de

abordagem, o conjunto de técnicas que possibilitam a construção da realidade e o

sopro divino do potencial criativo do investigador.

Acredito que a pesquisa desenvolvida nesse trabalho teve uma abordagem

metodológica apropriada ao tipo de fenômeno estudado e primou por investigar,

analisar e interpretar as informações obtidas.

3.1 Características do estudo

Essa investigação foi realizada no paradigma da pesquisa qualitativa que se

caracteriza, segundo Cauduro (2004 p. 20), por ser aquela que procura explorar a

fundo conceitos, atitudes, comportamentos, opiniões e atributos do universo

pesquisado, avaliando aspectos emocionais e intencionais, implícitos nas opiniões

dos sujeitos da pesquisa. Sendo fundamentalmente subjetiva.

Conforme Negrine (1999 p. 61), nas pesquisas de corte qualitativo não há

preocupação em generalizar os achados.

De acordo com Bogdan & Biklen (1994 p. 90) existem tipos diferentes de

estudos qualitativos. Cada um deles implica métodos específicos para avaliar a

possibilidade da sua realização, bem como os procedimentos a adotar. Portanto,

torna-se necessário esclarecer que o estudo que direcionou essa pesquisa foi o

estudo de caso, pois suas características se adaptam ao tipo de investigação

proposta.

″O estudo de caso implica um processo de investigação, que se caracteriza por

uma análise detalhada, compreensiva, sistemática e em profundidade do caso

elemento de interesse″. (POSSEBON, 2004, p. 52).

45

Conforme Bogdan & Biklen (1994 p. 90) o estudo de caso consiste na

observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de

documentos ou de um acontecimento específico.

O caso estudado por mim foi um grupo de professores da disciplina de

educação física de uma escola de Porto Alegre.

3.2 Participantes

Participaram desse estudo 04 (quatro) professores de educação física do

ensino fundamental de uma escola particular localizada na cidade de Porto Alegre.

Todos autorizaram a minha presença em suas aulas para a realização das

observações e demais procedimentos de coleta de informações.

Os professores que participaram do estudo foram selecionados porque

possuíam vivencias na área de inclusão de crianças portadoras de necessidades

especiais em escola de ensino regular.

3.3 Critérios de seleção da escola

A escolha por essa escola para desenvolver a investigação ocorreu porque a

mesma possui alunos portadores de necessidades especiais em suas classes

regulares, além de ter sido muito receptiva, possibilitando o estudo de caso

proposto.

Esta escola possui 01 aluno com Síndrome de Down e 04 alunos deficientes

físicos, sendo dois cadeirantes, uma outra aluna com deficiência no membro

superior e inferior do lado direito e um com deficiência no membro superior do lado

esquerdo.

3.4 Negociação de acesso

A negociação de acesso à escola foi realizada através de contato com um dos

professores de educação física dessa escola que eu já conhecia, que me

apresentou à coordenadora. Após os devidos esclarecimentos referentes à

pesquisa, obtive permissão para desenvolver o estudo e também o nome dos

demais professores que ministram aulas para alunos portadores de necessidades

especiais.

46

As autorizações para as observações das aulas foram negociadas diretamente

com cada um dos professores. Dessa forma, não houve necessidade de maiores

formalidades, dispensando-se a carta de apresentação e os termos de

consentimento.

3.5 Instrumentos de coleta e informações

Para a coleta de dados foram utilizados os seguintes instrumentos:

• Observação participante;

• Entrevista semi-estruturada;

• Análise de documentos;

• Diário de campo

3.5.1 Observação participante

Segundo Negrine (1999 p. 63), um dos instrumentos de coleta de informação

mais utilizados na pesquisa qualitativa é a observação, podendo ser utilizada em

diferentes perspectiva.

Nesse estudo foi utilizada a observação participante, que é realizada através

de um contato direto do observador com o fenômeno a ser observado, com a

finalidade de obter informações sobre a realidade e o contexto do objeto a ser

investigado.

De acordo com Cruz Neto (1994 p. 59,60), a observação participante é um

instrumento bastante importante no desenvolvimento do estudo de caso. Ela

possibilita captar vários detalhes e situações diretamente ligadas a realidade que

não são obtidos por meio de perguntas.

Dessa forma, realizei individualmente as observações e procurei descrever

fielmente os fatos ocorridos, sem imprimir julgamentos pessoais.

Foram realizadas 7 (sete) observações das aulas de educação física da escola

e a pauta de observação foi elaborada a partir do entendimento do que seria

importante registrar para permitir uma melhor interpretação das respostas fornecidas

através das entrevistas.

3.5.2 Entrevista semi-estruturada

47

Segundo Bogdan & Biklen (1994 p. 134), uma entrevista consiste numa

conversa intencional, geralmente entre duas pessoas, com o objetivo de obter

informações sobre a outra.

Adotei para esse estudo a entrevista semi-estruturada, pois acredito que ela

proporciona uma maior flexibilidade à conversação, onde o entrevistado tem uma

maior liberdade para abordar aspectos, que segundo o seu ponto de vista são

importantes.

A entrevista semi-estruturada é um instrumento de coleta para obter informações dequestões concretas, previamente definidas pelo pesquisador, e ao mesmo tempo,permite que se realizem explorações não previstas, oferecendo liberdade aoentrevistado para dissertar sobre o tema ou abordar aspectos que sejam relevantessobre o que pensa. (NEGRINE, 1999 p. 74).

3.5.3 Análise de documentos

Conforme Birk (2004 p. 84), os documentos são uma fonte ″natural ″ de

informações, onde podem ser retiradas evidências que fundamentam afirmações ou

declarações do pesquisador, dentro do contexto em estudo.

São considerados documentos, todos os materiais escritos que possam ser

utilizados como fonte de informação.

Nesse estudo os documentos analisados foram o projeto político pedagógico

da escola e o plano de ensino da disciplina de educação física.

3.5.4 Diário de campo

O diário de campo exerce mesmo a função de um diário, onde o pesquisador

expressa o seu ponto de vista e os seus sentimentos.

De acordo com Birk (2004 p. 78), o diário de campo é a parte reflexiva do

estudo, onde são feitas as anotações, as observações pessoais do pesquisador

durante a coleta de dados, as especulações, sentimentos, problemas, idéias,

impressões, pré-concepções, dúvidas, incertezas, surpresas e decepções.

48

4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

A analise das informações foi realizada a partir das respostas obtidas nas

entrevistas semi-estruturadas com quatro professores de educação física da escola,

nas sete observações de aulas, no diário de campo e nos documentos analisados,

tendo como referência o marco teórico da pesquisa, sendo que as interpretações

foram feitas através da técnica de triangulação dos dados.

Segundo Croll (APUD Molina Neto & Scherer, 2002, p. 74), a triangulação é um

método de reunião de dados através de diferentes instrumentos de coleta. Procura-

se compreender um fenômeno através de mais de uma perspectiva.

Desta forma foram constituídas duas categorias de analise:

• As dificuldades encontradas pelos professores de educação física na

inclusão.

• As estratégias utilizadas para a efetiva participação dos alunos portadores

de necessidades especiais na educação física.

4.1 As Dificuldades encontradas pelos professores de educação física nainclusão

Os quatro professores entrevistados possuem uma larga experiência na área

da educação física escolar, pois são formados há muitos anos e sempre trabalharam

em escolas. No entanto, todos frisaram que na sua graduação o curso de educação

física deixou muito a desejar na área educativa, era muito mais voltado para o

esporte e a performance, conforme nos relatam as entrevistadas abaixo:

[...] na minha época acadêmica não se falava ainda, né, nessa questão da inclusão,nem de alunos portadores de deficiências [...] (E2).

49

[...] infelizmente, a faculdade preparava mais atletas do que educadores e eu senti

muita falta disso [...] (E4).

Diante dessa realidade, as experiências vivenciadas e informações obtidas

através da convivência com os alunos durante esses anos de escola, foram muito

importantes e serviram de base para que pudessem adotar medidas inclusivas em

suas aulas. Na verdade todo os professores na primeira vez que souberam que

trabalhariam com um aluno portador de necessidade especial, se sentiram

despreparados, mas encararam como um desafio que precisavam vencer, pelo bem

do aluno e também pelas suas próprias convicções de que era possível.

Para Stobals & Mosquera (2003, p. 27), a inclusão é uma possibilidade que se

abre para o aperfeiçoamento da educação escolar e para o benefício de todos os

alunos com e sem deficiência. Depende de uma disponibilidade interna para

enfrentar as inovações, tanto por parte da direção das escolas como dos professores

em geral.

Concordo com Fonseca (1995, p. 218), ao ressaltar que deveria haver

professores itinerantes em nível nacional e coordenado por órgãos competentes a

fim de evitar a formação autodidata e diminuir o número de professores sem

formação especializada.

A partir desses depoimentos pude constatar que os professores não foram

preparados pela faculdade para trabalhar com a educação física sob o prisma do

conhecimento, da educação e da didática. Devido a isso, procurei me aprofundar na

questão da formação continuada desses professores, pois atualmente há uma maior

disponibilidade de informações, inclusive na área da inclusão, pois já são divulgados

cursos e seminários voltados para esse tema. As respostas dos entrevistados foram

as seguintes:

[...] nós participamos volta e meia do congresso das escolas particulares, e nasescolas particulares eles estão começando a conversar sobre isso, né. Então há doisanos atrás nas férias de julho eu participei e uma das palestras era sobre isso [...](E1).

[...] a gente vai muito assim, pelo que a gente tem de experiência, de leituras, muitodo bom senso, né, mas curso específico sobre isso, realmente ainda não tenho [...](E2).

50

[...] no mestrado que tô fazendo agora, né, eu tô estudando inclusão[...] (E3).

[...] tenho pós-graduação em psicopedagogia e isso me ajudou bastante. A cadeira depsicomotricidade e outras disciplinas do pós é que me ajudaram a lidar com asdiferenças [...] (E4).

Segundo Stobals & Mosquera (2003), é difícil para a maioria dos profissionais

entender a possibilidade de se fazer inclusão total. Essa resistência é aceitável

diante do modelo de educação conservador que ainda vigora nas escolas.

Acredito que os professores buscam adquirir conhecimentos necessários para

lidar com a prática da inclusão, de maneira a passarem experiências significativas

para seus alunos de forma a contribuir para sua formação.

Outro aspecto muito importante desse estudo foi à investigação de quais são

as dificuldades encontradas para a inclusão dos APNE nas aulas de educação

física, sendo que as respostas não foram uniformes, pois os professores analisam a

inclusão sob diferentes paradigmas, conforme podemos observar nas entrevistas:

[...] não deixar transparecer que a nossa vida escolar muitas vezes privilegia a quemnão tem essa dificuldade, estar sempre atento pra que isso não se sobressaia... que agente sempre ache uma forma de que ele seja incluído nas atividades[...] (E1).

[...] muitas vezes a dificuldade é nossa e não deles, né [...] (E1).

[...] até agora eu só trabalhei com alunos cadeirantes, a única dificuldade é a própriadeficiência dos alunos, né. Nós temos dois alunos cadeirantes um que realmente nãopode participar pela parte motora e tem o outro que participa porque a lesão não étão profunda[...] (E2).

[...] olha, adaptar as atividades pra que os cadeirantes, né, participem é delicado, agente tem crianças que vem de todo tipo de família, famílias que ensinam a questãodas diferenças e famílias que não, então muitas vezes o grupo tem que ser muitopreparado, muito conversado, as atividades têm que ser muito bem organizadas é umtrabalho constante em relação ao grupo, eu acho que mais em relação ao grupo doque em relação ao próprio aluno ou a atividade[...] (E4).

Conforme podemos perceber os professores destacaram diferentes pontos que

dificultam a inclusão, uma acredita que a dificuldade é dos professores e não dos

alunos, outra acredita que a dificuldade é a própria deficiência do aluno e do ponto

de vista de outra a maior dificuldade é adaptar as atividades para os cadeirantes e

preparar o grupo para receber o APNE.

A resposta da entrevistada nº 4 veio de encontro a uma outra questão

abordada nesse trabalho que é o interesse em analisar o relacionamento

51

interpessoal dos demais alunos com os APNE. Nesse aspecto as respostas foram

mais uniformes, pois as professoras percebem que na turma em que o APNE está

inserido os colegas são mais receptivos, eles compreendem e respeitam mais a sua

limitação, enquanto que os outros alunos que não tem essa aproximação são menos

flexíveis.

[...] varia muito. Se um aluno é colega de sala de aula desse aluno especial existe umarelação afetiva, então existe o bom humor, existe a cordialidade e existe ocoleguismo. Se for colega de escola, muitas vezes esquece disso, né, um exemplosimples, o elevador. Se o cadeirante está dentro do elevador é preciso esperarprimeiro o cadeirante sair do elevador do elevador, se ele é meu colega de sala de aulaeu já tenho essa vivência e pra mim é uma coisa natural, se ele não é colega de sala deaula às vezes é agressivo, sem paciência[...] (E1)

[...] eu noto que as crianças ficam muito divididas entre o que elas podem exigir, seelas tem que cuidar, se elas tem que tratar como um igual, é difícil pra gente também,né, mas eu percebo assim, hã, muita afetividade, muita vontade de ajudar e muitavontade de se relacionar, né, geralmente assim as crianças que convivem mais tempo,né[...]. (E4)

Durante as observações das aulas não constatei nenhum tipo de

discriminação, muito pelo contrário, na turma do cadeirante todos demonstraram ter

um carinho enorme por ele. O entrosamento foi muito bom e a turma teve a

preocupação de incluí-lo nas atividades, independente das regras estarem

adaptadas ou não.

Acredito que realmente possa haver uma relação entre o tempo de convívio

dos demais alunos com o APNE e o entrosamento entre eles, porque isso faz parte

da vida cotidiana de todas as pessoas, isso acontece conosco na faculdade, a gente

acaba criando laços fortes de amizade com as pessoas que convivem conosco a

maior parte do tempo, as que fazem um maior número de disciplinas e que acabam

nos conhecendo e nos aceitando como realmente somos.

4.2 As estratégias utilizadas para a efetiva participação dos alunos portadoresde necessidades especiais na educação física.

Quando me refiro a investigar as estratégias utilizadas pelos professores para a

inclusão, claro que não estou à procura de uma fórmula infalível, pronta como uma

52

receita, sei que isso não existe, pois estamos diante de um quadro de infinitas

probabilidades, de variados tipos de necessidades e tantos outros tipos de graus de

lesão, portanto o que procuro é entender de que forma os professores trabalham na

verdade com a interpretação de inclusão.

Para alguns professores ensinar regras para o cadeirante e deixar que o

mesmo as aplique durante um jogo é inclusão, para outros isso é considerado muito

pouco, é necessário adaptar as aulas de forma que seja possibilitado ao cadeirante

participar ativamente do jogo.

Diante disso, os professores dessa escola entendem como inclusão à

participação ativa de todos os APNE nas brincadeiras e nos jogos e por isso as

atividades são adaptadas, levando em conta a necessidade daquele aluno e de que

forma pode ser explorado o que ele consegue fazer.

Considero essa perspectiva tanto dos professores como dos autores

extremamente importante quanto conceito de inclusão, acredito que ao incluirmos

nossos alunos na educação física, adaptando as atividades estamos contribuindo

com suas aprendizagens, bem como o aspecto de valorização, da socialização e da

afetividade.

Ficou muito evidente nas entrevistas que há uma preocupação com as relações

interpessoais, a questão da amizade e da aceitação pelos demais colegas, por isso

os professores mantêm um diálogo constante com a turma para que todos possam

entender as limitações do portador de necessidade e aceita-lo, conforme as

entrevistas abaixo:

[...]a gente adapta e a gente pede pra que na hora de ter o contato físico com essealuno que se de mais tempo e mais espaço pra ele poder agir, que a gente entendaque ele tem essa limitação, mas que não é uma limitação que impossibilite a práticadele né, mas que sim a forma da gente recebe-los e inclui-los é que deve sermodificado. Então a gente faz alguma regra que tu modificas, que a bola tem quepassar por ele, ou fazer uma brincadeira, uma atividade que sobressaia o que elepossa fazer bem feito, né. (E1).

[...]algumas coisas ele faz muito bem, como cesta de basquete. A questão dacompreensão demora um pouquinho mais, né, então a gente tem que tá sempremediando, tem que ter um espaço de conversa eu acho na aula de educação física,né.(E4)

A escola tem um papel muito importante nos processos de inclusão e isso é

reconhecido por todos os entrevistados.

53

Para Stainback & Stainback (1999), o principal passo para a criação de uma

escola inclusiva é estabelecer uma filosofia baseada nos princípios democráticos da

igualdade e de uma educação de qualidade para todos os alunos.

Essa escola segundo os professores e de acordo com o que pude observar de

sua organização e infra-estrutura demonstra ter o objetivo de ser uma escola

inclusiva em todos os aspectos, inclusive recepcionando alunos que já haviam sido

rejeitados por outras instituições que demonstraram não estar preparadas para

recepciona-lo e que nesta conseguiram desenvolver suas potencialidades.

Os entrevistados destacaram a preocupação da escola em atender aos

diferentes portadores de necessidades conforme destaco abaixo:

Essa escola, de todas as escolas particulares que eu já trabalhei, né, é a que tem amelhor estrutura, assim, pra receber os alunos com deficiência, né, ela tá semprebuscando melhorar. Tem rampa pros cadeirantes, elevador, classe adaptada porcausa da cadeira deles, né. [...] Eles têm interesse em melhorar. (E3)

Bom, a escola transformou todos os espaços com rampas, né, ele disponibilizamonitoras, as crianças que necessitam trabalhar com lep-top dentro de salas de aula,trabalham, então já tem toda uma abertura assim, eu acho que a gente é meio queuma escola de ponta. (E4)

De acordo com Stainback & Stainback (1999, p. 243) os professores precisam

modificar as atividades em que um determinado aluno participa ou a maneira como

ele deve atingir os objetivos.

Considero significativo o depoimento dos professores quanto ao apoio recebido

pela escola, pois mesmo não possuindo uma formação específica para trabalhar

com os APNE a maioria busca capacitação para atender as práticas inclusivas

através de cursos e discussões disponibilizados pela mesma.

Felizmente, tanto a escola, quanto os professores entrevistados demonstraram

uma atitude positiva em relação aos APNE. Portanto, concluo esta análise com as

seguintes frases:

Olha, eu acho que uma das coisas mais importantes, assim de poder lidar comcrianças portadoras de necessidades é a lição de vida, tanto das famílias como daspróprias crianças, de superação, né[...](E4)

[...]a gente acaba se sentindo especial como eles né, pelo que a gente recebe deles.Émuito bacana, faz com que a gente perceba as coisas de uma forma diferente né. Àsvezes a gente tem uns ranços na vida da gente e em contato com estas criançasmodifica muito a forma de perceber a vida, né. (E1).

54

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

5.1 Limitações da pesquisa

Desde o meu primeiro semestre na faculdade, já tinha em mente que o meu

trabalho de conclusão estaria relacionado à inclusão ou ao estudo de alguma

síndrome específica, porque esse é um assunto que sempre me interessou. Durante

a minha trajetória acadêmica, sempre que havia a possibilidade de eu escolher o

tema para um artigo ou trabalho procurava faze-lo nesse contexto, já que este

assunto não é muito explorado nas disciplinas, exceto em ginástica adaptada, que

foi onde eu consegui realmente aprofundar um pouco mais os meus conhecimentos.

Dois pontos me deixavam bastante insegura no início, o primeiro era a falta de

conhecimento prático sobre o assunto, o que para alguns professores era

considerado um empecilho para a realização da pesquisa, eles diziam para nós

formandos, escolhermos um tema que estivesse concatenado com a nossa

realidade, como, por exemplo, algo relacionado ao nosso ambiente de trabalho.

O segundo item era o pouco tempo disponível para me dedicar a esse trabalho,

isso foi uma preocupação constante. No início, enquanto estava desenvolvendo o

marco teórico eu estava tranqüila, pois havia combinado no meu serviço que no final

do mês de abril eu entraria em férias para poder fazer as observações e entrevistas,

porém as minhas férias foram adiadas duas vezes e somente consegui sair no início

de junho, o que ocasionou uma correria para aprontar tudo.

Outra dificuldade foi à falta de experiência em fazer trabalhos de pesquisa,

sendo que esta prática não é muito explorada durante a formação acadêmica, o que

dificulta muito o desenvolvimento de um trabalho deste porte.

Acredito que as dificuldades foram superadas e que o trabalho ficou bom, mas

sempre fico com a sensação de que poderia ter sido melhor.

55

5.2 Idéias de continuidade

Como sugestão de continuidade para esse tema apresento as seguintes

possibilidades:

• Realizar em outras escolas particulares;

• Realizar em escolas da rede pública (estaduais e municipais);

• Realizar em outros níveis de ensino (ensino infantil e ensino médio)

5.3 Reflexões finais

Considero esse trabalho o fruto de muita dedicação, pois tenho consciência de

que me empenhei ao máximo para a sua realização.

Felizmente encontrei no meu caminho pessoas maravilhosas que me ajudaram

muito, principalmente os professores da escola estudada, que me receberam muito

bem e não mediram esforços para que eu pudesse desempenhar da melhor forma

possível essa investigação e o meu orientador que sempre estava disponível para

responder às minhas dúvidas e ouvir minhas inquietações.

Fiquei surpreendida com a preparação da escola para receber os APNE, pois

de acordo com as minhas referências bibliográficas a maioria das escolas não

apresenta este padrão de qualidade encontrado. Esta surpresa foi muito

enriquecedora para mim, pois acredito que quando não sabemos como algo

funciona e buscamos maiores informações, na verdade o que nos move nessa

procura é uma referência positiva, algo que nos incentive, do qual possamos extrair

algum ensinamento, sendo claro, que muitas vezes ao encontrarmos dificuldades e

insucessos, isso também nos serve de aprendizado, pois podemos analisar o que

não está dando certo e trilhar um caminho diferente, na verdade todas as

possibilidades nos acrescentam algo de significativo. Tive a sorte de escolher uma

escola que correspondeu positivamente.

Com isso não estou afirmando que o processo de inclusão em escolas

regulares é um sucesso, apenas que nesta escola há uma real preocupação e uma

56

organização em torno deste assunto e esse objetivo foi destacado por 100% dos

entrevistados.

Acredito que consegui obter as respostas as quais me propus a investigar, de

acordo com o problema desse trabalho. Sinto-me muito feliz em poder disponibilizar

estas informações, pois penso que os temas relacionados às questões sociais e

educacionais devem estar sempre em pauta, debatidas dentro e fora da faculdade,

enfim levadas positivamente como uma corrente a toda a sociedade para que todas

as pessoas sejam respeitadas e inclusas, não somente nas escolas, mas em todos

os segmentos, independente de sua raça, crença, limitação motora ou cognitiva.

57

REFERÊNCIAS

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APÊNDICE A – Observação de aula nº 01

Data: Terça-feira, 29 de maio de 2007.

Série: 7ª série

Nº de alunos: 29 alunos

Horário inicial: 13h: 30 min.

Horário final: 14h: 15 min.

Professor: Entrevistado nº03

Chego na escola meia hora antes do horário combinado com o professor de

educação física, cuja aula vou observar, a fim de conhecer os espaços da escola.

A escola está com o portão principal aberto, pois é início da tarde e as crianças

estão chegando. Depois que toca o sinal, este portão principal fica fechado e a

entrada e saída da escola deve ser feita através da porta principal que tem seu

acesso antecedido por uma escadaria (sem rampa) ou através do estacionamento

que fica no mesmo nível da calçada.

No pátio existem rampas e a escola possui elevador.

Em seguida, localizo o professor e ele me leva para conhecer as quadras da

escola. Conversamos durante o trajeto sobre o meu trabalho e ele me informa que

possui dois alunos cadeirantes, um menino e uma menina, porém somente o rapaz

participa das aulas de educação física. O grau de lesão da menina é maior que a do

menino, enquanto ela não consegue fazer nenhum movimento com o corpo, ele

consegue movimentar a cabeça e o tronco.

Percebo que algumas quadras ficam no andar superior com acesso somente

pelas escadas, nesse local não tem elevador. O professor me esclarece que nos

dias em que a aula é nesse espaço, o aluno cadeirante troca à cadeira de rodas

motorizada que é bem pesada, pela cadeira manual que é mais leve, dessa forma os

seguranças conseguem erguer a cadeira com o aluno até o andar de cima.

Hoje a aula será na quadra sintética que fica em uma extremidade do pátio,

com fácil acesso para o aluno cadeirante, que chega conduzindo com destreza a

cadeira motorizada. Embora não consiga movimentar os braços, os pequenos

movimentos para movimentar a cadeira ele consegue fazer com os dedos das mãos.

O professor reúne a turma e me apresenta dizendo que irei observar algumas

aulas de educação física. Depois pede para sentarem e explica como serão as

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atividades. O aquecimento é feito com uma atividade de correr, portanto o aluno

cadeirante não participa, ficando na lateral observando os colegas.

A turma é separada por sexo. Os meninos vão para o pátio jogar vôlei e as

meninas ficam na quadra para jogar handebol. O aluno cadeirante não participa do

jogo de vôlei porque conforme o professor já havia me informado, não consegue

movimentar os braços. Ele a pedido do professor apita o jogo das meninas. Durante

o jogo elas discutem alguns lances, mas respeitam o que ele diz.

Depois, as meninas vão para o pátio jogar vôlei e os meninos para a quadra

jogar futebol. Algumas meninas não participam da aula e o professor diz para elas

darem 10 (dez) voltas, caminhando pelo pátio.

O jogo de futebol é adaptado. Os times só podem fazer gol com a bola no ar,

isso possibilita ao aluno cadeirante participar cabeceando a bola. Ele se desloca

com velocidade na área adversária, tentando posicionar-se da melhor forma possível

para receber as bolas que os colegas lançam em sua direção, e em determinado

momento faz um gol.

Algumas bolas são lançadas muito altas, outras com muita velocidade, mas as

tentativas são mesmo para que ele participe das jogadas, claro que isso nem

sempre é possível, pois os colegas não têm um passe muito preciso. Quando a bola

é muito veloz ele desvia para não se machucar.

O professor incentiva dizendo que ele deve ir para cima dos adversários e

atrapalhar. O aluno está sempre atento e dá dicas de marcação para os colegas,

assim como estes dão dicas de melhor posicionamento para ele.

Pergunto ao professor se a aluna cadeirante não desce para observar as aulas,

ele me diz que ela nunca desce, pois a sua lesão é muito grave, não podendo ficar

perto da quadra, pois seria perigoso levar uma bolada ou algo assim. Que ela não

consegue movimentar nenhum segmento do corpo e que também tem muita

dificuldade para falar. Pergunto-lhe como ela faz para acompanhar as demais

disciplinas e ele me responde que ela tem uma acompanhante, que escreve toda a

matéria para ela. Nos dias de prova, a menina fala para a acompanhante as

respostas das questões e essa transcreve as respostas. Segundo o professor, a

menina é bastante inteligente e os seus processos cognitivos são perfeitos.

A aula termina e ele sai conversando com os colegas, dizendo que já comprou

os ingressos para ir ao estádio assistir o jogo do grêmio que se realizará no dia

seguinte.

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APÊNDICE B – Observação de aula nº 02

Data: Sexta-feira, 1° de junho de 2007.

Série: 7ª série

Nº de alunos: 29 alunos

Horário inicial: 10h: 30 min.

Horário final: 11h: 15 min.

Professor: Entrevistado nº03

Hoje a aula será na quadra localizada no piso superior, cujo único acesso é

pela escada. Dois seguranças sobem os lances carregando o aluno na cadeira de

rodas. Nesse dia ele vem à escola com a cadeira manual, conforme o professor já

havia comentado a motorizada é mais pesada e dificulta o trabalho dos seguranças

de ergue-lo.

O professor informa que partiu do aluno a iniciativa de pedir aos pais a troca

das cadeiras nesses dias em que a aula é nesse local, porque ele gosta e faz

questão de participar, o que é ótimo, porém com a cadeira manual ele fica

totalmente dependente, precisando de auxílio constante para se locomover, porque

não tem forças nos braços para impulsionar a cadeira e andar sozinho.

Depois que os seguranças colocam o aluno no chão, um colega se encarrega

de empurrar a cadeira até a quadra, enquanto outros conversam com eles.

A aula começa e o aquecimento é uma corrida. O aluno cadeirante que não

participa dessa etapa conversa com o professor. Depois o professor pede para os

meninos irem para a quadra ao lado e ele próprio leva o aluno cadeirante. As

meninas continuam na quadra em que estavam e se organizam para jogar handebol,

enquanto os meninos se preparam para jogar futebol.

Como essa é a minha segunda observação, começo a identificar algumas

peculiaridades, uma delas é que tem um menino que exerce uma espécie de

liderança, ele é o primeiro a escolher os integrantes do seu time e inicia pelo aluno

cadeirante. Durante o jogo procura de todas as maneiras lançar a bola em sua

direção, incentivando os demais colegas a fazerem o mesmo. Em um dado

momento, dá bronca em um menino que está próximo do cadeirante e não lhe passa

a bola.

O professor me diz que o aluno cadeirante sempre fica no time desse menino,

porque ele é o mais habilidoso e tem maior facilidade para direcionar a bola.

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No jogo de hoje a regra não é fazer gol com a bola no ar, mas mesmo assim a

equipe do cadeirante tenta lançar bolas altas para ele cabecear. Apesar de todas as

tentativas são poucas às vezes que ele consegue tocar na bola, pois é difícil para os

colegas acertar a altura, o ângulo e a velocidade correta da bola, além de terem que

fugir da marcação adversária.

Na maior parte do tempo a bola é disputada no meio e nas laterais da quadra,

nessas ocasiões o aluno cadeirante levanta a mão pedindo que lhe passem a bola.

Os meninos do seu time correm o tempo todo, pois ele tem que estar na defesa e no

ataque, já que o time tem um jogador a menos para armar as jogadas e desarmar as

do adversário.

Num lance, um aluno chuta a bola com muita velocidade e ela passa bem

próxima do rosto do cadeirante. O goleiro adversário tenta cerca-lo para evitar que

ele receba as bolas. Mesmo com todas essas dificuldades ele consegue fazer dois

gols na partida.

No final da aula um aluno empurra a cadeira de rodas para sair da quadra,

enquanto outro vai correndo chamar os seguranças para ajudar a descer os

degraus. Toda a turma desce, exceto um outro menino que fica fazendo companhia

para ele até que venham os seguranças.

O professor comenta que os próprios colegas se encarregam de empurrar a

cadeira de um lado para o outro e de chamar os seguranças, tendo sempre a

preocupação de não deixa-lo sozinho.

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APÊNDICE C – Observação de aula nº 03

Data: Terça-feira, 05 de junho de 2007.

Série: 7ª série

Nº de alunos: 29 alunos

Horário inicial: 13h: 30 min.

Horário final: 14h: 15 min.

Professor: Entrevistado nº03

A aula hoje é na quadra sintética, por isso o aluno está utilizando a cadeira

motorizada que lhe dá maior independência, pois com ela consegue locomover-se

sem ajuda.

O professor reúne os alunos e explica que é dia de revezar a quadra, por isso

as meninas iniciam no pátio trocando passes e manchetes sem a rede e os meninos

ficam na quadra jogando futebol, depois inverte.

A aula inicia sem aquecimento. O professor distribui os coletes aos meninos e

o cadeirante coloca o seu pendurado na cadeira. O jogo tem como regra que um dos

alunos deve entrar em um dos triângulos demarcados nas laterais da goleira

adversária e de lá fazer um arremesso (jogar a bola com as mãos), ou seja, a bola

deve ser arremessada alta na área para cabecear ou chutar de primeira.

O jogo inicia, mas a maioria dos alunos não entende e faz errado. O professor

pára e explica, mas novamente um menino não entende. Depois de várias

explicações os alunos entendem como deve ser feito.

Os arremessos são feitos na direção do cadeirante para que ele possa

cabecear, mas ele tem dificuldades porque está sendo marcado. Ele se desloca

tentando fugir da marcação.

Apesar de estar com a cadeira motorizada que permite livre movimentação, o

aluno não consegue tocar muito na bola, pois com as jogadas ocorrendo no alto, os

demais alunos saltam para cabecear e ele acaba sendo encoberto.

Algumas meninas não fazem a aula e ficam conversando pelo pátio. O

professor fica muito bravo com elas e manda que caminhem. Ele desabafa comigo,

dizendo que o aluno cadeirante mesmo com todas as dificuldades faz questão de

participar das aulas, enquanto essas cinco meninas nunca querem fazer nada, então

pelo menos ele manda que caminhem pelo pátio, ao redor da quadra, mas que tem

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que estar sempre em cima porque elas costumam fugir para o bar ou para outros

locais da escola.

Após o término do jogo, os meninos vão para o pátio fazer uma roda de vôlei e

as meninas entram para jogar handebol. O aluno cadeirante fica na roda dos

meninos, mas toca eventualmente na bola, somente quando consegue cabecear,

pois como já mencionei anteriormente não tem condições de levantar os braços.

A aula termina e os alunos voltam para a sala.

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APÊNDICE D – Observação de aula nº 04

Data: Terça-feira, 12 de junho de 2007.

Série: 7ª série

Nº de alunos: 29 alunos

Horário inicial: 13h: 30 min.

Horário final: 14h: 15 min.

Professor: Entrevistado nº03

A aula hoje é na quadra sintética e o cadeirante veio com sua cadeira

motorizada.

Os alunos chegam e vão formando um círculo. O aluno cadeirante também se

posiciona e fica conversando com dois colegas. O professor fica em pé aguardando

que os alunos façam silêncio, depois de alguns minutos eles se acalmam e o

professor explica as atividades. Ele separa a turma e os meninos vão para o pátio e

as meninas ficam em quadra jogando handebol. No pátio os meninos jogam vôlei

numa roda e o aluno cadeirante fica com eles, embora não possa utilizar os braços

para jogar, de vez em quando ele cabeceia a bola. Ele se diverte com os colegas.

Um menino dá uma cortada e a bola passa próximo ao rosto do aluno

cadeirante. Essa é uma situação que às vezes acontece.

As meninas que não participam dos jogos ficam caminhando pelo pátio.

Depois de algum tempo o professor encerra o jogo das meninas e é a vez dos

meninos entrarem em quadra para jogar futebol.

O professor organiza o jogo dos meninos, explicando as regras. Hoje as regras

não favorecem as bolas altas, é um jogo para desenvolver a lateralidade dos alunos.

O cadeirante por estar com a cadeira motorizada desloca-se por toda a quadra de

ataque esperando as bolas para cabecear. Ele também se posiciona em frente aos

jogadores adversários com a intenção de dificultar a recepção e os passes,

principalmente nas saídas de bola do goleiro. O professor incentiva essa atitude.

A aula é encerrada e os alunos voltam para a sala de aula.

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APÊNDICE E – Observação de aula nº 05

Data: Sexta-feira, 15 de junho de 2007.

Série: 7ª série

Nº de alunos: 29 alunos

Horário inicial: 10h: 30 min.

Horário final: 11h: 15 min.

Professor: Entrevistado nº03

Hoje a quadra utilizada será a que fica no piso superior.

Os alunos vão chegando e o professor pede que façam um círculo. Depois ele

explica as atividades. Uma aluna pergunta se terá jogo normal depois do adaptado,

ele responde que metade da aula será jogo adaptado e a outra metade jogo normal.

Estranhei que o aluno cadeirante ainda não tinha subido e logo o professor me

avisa que ele não veio à escola.

Hoje o professor e eu conversamos que nessa turma também tem uma aluna

com problemas na perna e no braço direito, ele me diz que ela não participa muito

das aulas e que nas terças-feiras, ela às vezes caminha com as demais colegas.

Como hoje é sexta-feira e a quadra fica num local mais isolado, dificultando a

caminhada, então nesse dia ela joga. Ele disse para eu observar que ela caminha

mancando e que o braço direito dela é ″sem vida″, embora ela consiga movimenta-

lo.

Durante o jogo de handebol, ela consegue receber a bola com as duas mãos,

porém somente arremessa com a mão esquerda. Ela consegue correr e acompanhar

o ritmo da aula, embora mancando.

O professor me diz que sempre procura fazer jogos adaptados para que ela

participe, se não as colegas acabam não passando a bola. Noto que realmente isso

acontecesse, pois ela não recebe a bola com muita freqüência.

A aula termina e eu agradeço ao professor pela oportunidade de observar as

suas aulas.

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APÊNDICE F – Observação de aula nº 06

Data: Terça-feira, 19 de junho de 2007.

Série: 8ª série

Nº de alunos: 24 alunos

Horário inicial: 12: 00 hrs.

Horário final: 13h: 45 min.

Professora: Entrevistada nº 01

Chego na escola um pouco antes do horário e espero a professora terminar a

aula que antecede a que irei observar. Quando a aula termina, ela me cumprimenta

e diz para eu esperar um pouco, pois irá buscar mais bolas.

A professora já havia me avisado que são duas turmas juntas. Ela dá aula para

os meninos e uma outra professora dá para as meninas.

Nessa turma tem um aluno que apresenta problemas para movimentar o braço

e a mão esquerda.

A professora retorna e pede para os meninos se reunirem na quadra. Depois

que eles entram ela explica que o aquecimento será feito em forma de exercício.

Eles formam duas fileiras e o aluno da primeira fileira chuta a bola em direção ao

aluno da segunda para ele cabecear a gol, depois vai para o fim da outra fileira e

assim sucessivamente.

A professora vem conversar comigo e me diz quem é o aluno que apresenta

problemas no braço. Ela me pede para observar, pois aparentemente não dá para

perceber, mas quando ele corre o braço fica duro e a mão caída.

Pergunto se ele consegue praticar esportes como vôlei e basquete, que

movimentam principalmente os membros superiores, e ela responde que sim, de

uma forma um pouco adaptada, por exemplo, no vôlei ele não consegue fazer o

toque conforme tem que ser, mas quando precisa utilizar a mão debilitada, ele a

fecha e dá soco na bola passando para o colega ou para a quadra adversária.

A professora muda à atividade e esse aluno se oferece para ficar no gol. Ele

defende a maioria das bolas utilizando a mão direita que é a saudável e quando tem

que arremessar a bola também.

A professora me diz que os colegas não discriminam esse aluno, que escolhem

ele para os seus times, normalmente.

O restante da aula é jogo livre com ele de goleiro.

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O esporte trabalhado nesse trimestre é o futsal por isso não conseguirei

observar outras modalidades esportivas com esse aluno.

A aula termina e os alunos voltam para a sala de aula.

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APÊNDICE G – Observação de aula nº 07

Data: Quinta-feira, 21 de junho de 2007.

Série: 3ª série

Nº de alunos: alunos

Horário inicial: 08h: 30 min.

Horário final: 09h: 15 min.

Professora: Entrevistada nº 04

Chego na escola e me dirijo ao 2° andar onde fica a sala de aula da turma que

vou observar, pois a professora havia marcado comigo nesse local. Logo que chego

a professora vem me encontrar e avisa que a aula será um pouco diferente. Ela

juntamente com as professoras titulares de duas turmas uma da 3 e a outra da 4

série, aproveitaram que a escola está com uma feira de livros para promover um

desfile de fantasias, onde cada um dos alunos teve que escolher um personagem de

uma estória ou filme infantil e se fantasiar, inclusive as professoras estão

fantasiadas.

As professoras organizam o desfile no próprio corredor, onde ficam apenas as

duas salas de aula. Trouxeram rádio e um cd com músicas de clássicos infantis.

Os alunos estão radiantes com suas fantasias de piratas, bruxas, princesas, e

muitos outros personagens. Algumas fantasias são muito originais como a de um

menino que veio com roupa normal, mas trouxe uma panela para colocar na cabeça,

como faz o menino maluquinho.

Nessa turma tem um menino com síndrome de down, que está vestido de

pirata que brinca com sua espada, junto com os outros meninos que também estão

de piratas.

Inicialmente foi difícil conter a agitação deles, mas a professora de educação

física conseguiu que eles fizessem silêncio, ela é engraçada e tem um assovio bem

alto, que funciona como uma espécie de código entre eles. Todos ficaram em

silêncio e ela explicou a importância da leitura e como seria o desfile.

Cada turma sentou de um lado do corredor em suas almofadas e um de cada

lado levantava e desfilava na passarela improvisada, chegando ao final tinha que

parar para que os outros dissessem qual era o seu personagem. Todos eram muito

festejados e aplaudidos.

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O aluno que tem síndrome de down é bem tranqüilo, enquanto os outros alunos

demonstram estar ansiosos para o desfile, ele está sentado observando. Quando

chega a sua vez, desfila pulando e agitando a sua espada, imitando uma luta.

Após todos os alunos desfilarem, uma menina diz que as professoras também

têm que fazer o mesmo, e todos começam a gritar: desfila, desfila! Elas desfilam.

Depois, a professora aumenta o volume do som e começa a dançar de mãos

dados com um aluno, outra professora pega o aluno com down para dançar, alguns

alunos ficam um pouco inibidos de dançar, mas as meninas, adoram a idéia.

Após alguns instantes todos se encaminham para a quadra com grama

sintética para fazer algumas atividades. Durante esse percurso a professora de

educação física conversa comigo, ela diz que o aluno com síndrome de down

freqüenta a escola desde a educação infantil e que já está bastante adaptado às

atividades propostas. Antes ele era muito protegido pela turma, por exemplo, na

brincadeira do caçador, alguns evitavam jogar a bola nele e quando alguém acertava

os outros falavam pra não fazer isso, daí ela tinha que intervir e falar que era para

jogar a bola nele, sim, assim como em qualquer outro aluno, que ele tinha que

aprender a fugir da bola e foi que aconteceu, agora ele está esperto nas

brincadeiras.

Chegando na quadra a professora diz para eles tirarem todos os acessórios

das fantasias e que a brincadeira será morto-vivo. Eles fazem uma roda e ela dá os

comandos. O menino com down não erra nenhuma vez.

A próxima brincadeira é de estátua, todos devem ouvir a música e quando

parar de tocar, ficar congelado.

Depois a professora escolhe dois alunos da terceira série e dois da quarta para

ser os pegadores, o menino com down é um deles. Quem for pego deve ficar parado

numa posição relacionada ao seu personagem e para ser salvo um dos colegas tem

que ficar na sua frente e imita-lo. O Menino com down pega e ele mesmo faz a

imitação para salvar. Uma menina diz para ele só pegar, que não pode salvar. Ele

entende a brincadeira e faz corretamente.

A professora de educação física encerra a aula e as professoras titulares levam

os seus alunos para a sala de aula.

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APÊNDICE H – Entrevista nº 01

Entrevistada n° 1: (E1)

Data da entrevista: 12 de junho de 2007.

Pesquisadora: Qual é a sua experiência na educação física escolar?

Entrevistada 1: Eu sou professora desde 1992 na área de educação física, mas

eu já desde 1987, eu atuo na educação como professora do ensino fundamental de

séries iniciais alfabetizadoras. Então, a partir de 1992, aqui no Colégio, eu iniciei

trabalhando com a educação física. Hoje eu trabalho com as quintas e oitavas séries

do ensino fundamental e do ensino médio somente com o sexo masculino.

Pesquisadora: Fale-me sobre a sua formação?

Entrevistada 1: Eu me formei no IPA, acredito que numa época muito boa,

onde o IPA tinha muitas oportunidades e haviam muitos espaços pra aprender

realmente. Ah, hoje o que eu posso dizer é que eu participo de seminários, hã, já

participei também dos congressos de educação física em Capão da Canoa, que

acontecem anualmente, mas faz dois anos que eu não tenho ido.

Pesquisadora: Nessa sua formação continuada, nessas palestras e cursos

algum deles abordou a inclusão?

Entrevistada 1: Sim, nós participamos volta e meia do congresso das escolas

particulares e nas escolas particulares eles estão começando a conversar sobre

isso, né. Então há dois anos atrás, nas férias de julho eu participei e uma das

palestras era sobre isso.

Pesquisadora: Como é trabalhar nesta escola e o que ela oferece para a

capacitação dos professores?

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Entrevistada 1: Eu gosto muito de trabalhar aqui, acredito que o interesse é a

inclusão sim, de todas as formas né, do aluno com deficiência física, do aluno que

tenha dificuldades em relacionamento, né. E penso que nós como professores

fazemos tudo o que é possível. O que o colégio nos oferece é no setor pedagógico,

momentos em que nós nos reunimos e conversamos á respeito dessas dificuldades

que a gente encontra. Então um professor auxilia o outro e de uma serie para outra

a gente consegue passar. O colégio nos oferece esses espaços, então a gente

reúne os professores que já tiveram experiências e os que estão recebendo esse

aluno com deficiência, né. E nessas reuniões a gente consegue trocar o que foi feito

e quem sabe melhorar pro no próximo ano, a gente conseguir mais, alcançar mais

objetivos. Com relação a profissionais que venham na escola, esses alunos recebem

atendimento, né, então, esses profissionais também entram em contato conosco, ou

por via do soe e do sope que daí nos passam esse encontro que se teve com esses

profissionais ou diretamente como já aconteceu, onde a gente reuniu

fonoaudiólogos, psiquiatras, pra gente conversar sobre as dificuldades desse aluno

e quais as estratégias que nós adotaríamos para ajuda-lo.

Pesquisadora: Quais as principais dificuldades encontradas para incluir os

alunos portadores de necessidades especiais nas aulas de educação física?

Entrevistada 1: Acredito que tive sorte até hoje né, uma porque os alunos

portadores de necessidades nos mostraram muitas coisas que às vezes a gente não

percebe no nosso dia-a-dia,né. Então muitas vezes são alunos com um humor

maravilhoso, com uma dedicação, um carinho bem especial, e isso modifica muita a

forma da gente perceber as dificuldades, né, que eles têm. Que muitas vezes, a

dificuldade é nossa e não é deles, né. O que a gente procura assim, não deixar

transparecer é que a nossa vida escolar é muitas vezes privilegiado a quem não tem

essa dificuldade, né, então acho que essa é uma forma de parecer uma dificuldade

né, da gente tá sempre atento né, pra que isso não se sobressaia, que a gente

nunca esqueça do outro, que a gente sempre ache uma forma de que ele seja

incluído nas atividades, de alguma, de alguma forma ele possa participar, né, e

vamos supor assim, se ele é cadeirante e nós temos na aula de educação física

alguns exercícios que ele não pode ser atuante, que outra forma ele pode ser

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atuante, né, e isso a gente teve sorte com alguns alunos nossos que não, que

aceitavam, que entravam junto conosco e que faziam parte do seu grupo, então o

lado mais sentimental, o lado mais afetivo era mais importante do que o lado motor,

se no caso era o motor que tava interferindo, né.

Pesquisadora: Há a adaptação das atividades para possibilitar a participação

dessas crianças nos jogos e nas brincadeiras?

Entrevistada 1: Sim, o que eu tenho de caso deste ano né, é um menino que

tem dificuldade motora do lado do braço direito. Ah, a gente adapta e a gente pede

pra que na hora de ter o contato físico com esse aluno que se de mais tempo e mais

espaço pra ele poder agir, que a gente entenda que ele tem essa, essa limitação,

mas que não é uma limitação que impossibilite a prática dele né, mas que sim a

forma da gente recebe-los e inclui-los é que deve ser modificado. Então a gente faz

alguma regra que tu modificas, que a bola tem que passar por ele, ou fazer uma

brincadeira, uma atividade que sobressaia o que ele possa fazer bem feito, né.

Pesquisadora: Como tu te sente em relação a dar aulas para alunos portadores

de necessidades especiais?

Entrevistada 1: É bem uma necessidade especial mesmo, a gente acaba se

sentindo especial como eles né, pelo que a gente recebe de troca deles. É muito

bacana, faz com que a gente perceba as coisas de uma forma diferente né, às vezes

a gente tem uns ranços na vida da gente e em contato com essas crianças modifica

muita a forma de perceber a vida, né.

Pesquisadora: Na tua primeira experiência com o aluno portador de

necessidades especiais, tu te sentias preparada?

Entrevistada 1: A minha primeira experiência foi com um surdo, e aí era num

curso normal e eu me apavorei, não sabia como lidar, e aos pouquinhos eu fui vendo

como era simples, muito simples porque a educação física ela propicia o toque né, o

lado afetivo é muito fácil e tendo essa abertura dos dois lados acho que a coisa flui

mais facilmente, então o que eu tinha de dificuldade na hora, não era a parte física,

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mas sim a parte escrita dele, que eu tive que aprender a entender o que, que ele

escrevia porque ele falava por códigos, por palavras e não por frases, e daí foi a

minha maior dificuldade, mas na parte física foi perfeito porque tinha... Uma que ele

também tinha uma interprete do lado. Intérprete? Não sei nem se interprete que se

diz, né, dos sinais, mas ajudava a fazer a nossa comunicação e eu também

procurava sempre falar de frente pra ele, demonstrar junto com ele e incluí-lo nos

grupos em que ele fizesse parte normalmente e ele fazia realmente, né. Fazia um

esforço tremendo para entender quando a ordem era no grande grupo, mas logo em

seguida eu me dirigia a ele pra perguntar se mesmo assim ele precisava dessa

ordem mais individual. Acho que foi a primeira, claro que me assustei, me apavorei,

mas depois as coisas foram acontecendo de uma forma bem natural.

Pesquisadora: Não tinhas conhecimento da Língua Brasileira de Sinais?

Entrevistada 1: Não, não tinha e nem tenho, mas também não foi necessário.

Hã, por ter sempre uma pessoa acompanhando ele, né e também a família muito

próxima e nos trazendo quais eram os sentimentos, porque ele podia levar pra casa,

quando realmente tinham momentos em que ele não se sentia bem, se ele não

conseguia nos transmitir isso à família conseguia. Então, é um trabalho bem em

conjunto que foi facilitando as coisas, no andar das coisas.

Pesquisadora: Como tu percebe a organização da escola para receber os

alunos com necessidades especiais? Disponibilizam materiais adequadas e

ambientes propícios?

Entrevistada 1: O colégio eu acho que tem investido bastante nisso, né. É uma

coisa um pouco nova ainda pra nós, mas sempre que é possível a gente investe.

Então, nós temos os cadeirantes, temos as rampas para os cadeirantes, temos os

banheiros especiais pra esses cadeirantes. Nas nossas aulas, na nossa forma de

lidar com esses alunos, também o apoio da estrutura do sope e do soe da escola.

Hã, materiais diferenciados, eu acho que eu nem conheço que seriam necessários,

pelo menos nas vivências que até hoje a gente tem.

75

Pesquisadora: Os materiais diferenciados seriam, por exemplo, materiais

sonoros como bolas e pulseiras com guizos para trabalhar com alunos cegos.

Entrevistada 1: Esses mais específicos nós não tivemos ainda, esse tipo de

aluno, né. Mas acredito que seria uma coisa bem diferente para nós, né. Com os

cegos nós nunca tivemos essa oportunidade.

Pesquisadora: Como tu avalia o relacionamento interpessoal dos demais

alunos com os alunos com necessidades especiais?

Entrevistada 1: Varia muito do aluno, né. Se o aluno é colega de sala de aula

desse aluno especial existe uma relação afetiva, então existe o bom humor, existe a

cordialidade, existe o coleguismo. Alguns que são colegas de escola, muitas vezes

esquecem disso né, um exemplo simples, o elevador. Se o cadeirante está dentro do

elevador é preciso primeiro esperar o cadeirante sair do elevador, se ele é meu

colega de sala de aula eu já tenho essa vivencia e pra mim é uma coisa natural, se

ele não é meu colega de sala de aula, ás vezes a gente percebe muitos alunos

sendo agressivos, entrando no elevador, ou sem paciência pra esse cadeirante sair

do elevador e assim por diante.

Pesquisadora: Tu gostarias de acrescentar algo mais à nossa entrevista?

Entrevistada 1: Acho que é o principal, é assim ó, que trabalhar com

deficiências ou com alunos com necessidades especiais é um desafio, é difícil, mas

não é impossível. Acho que as coisas difíceis na nossa vida ás vezes dão mais

prazer do que as coisas fáceis, né. Então que a gente perceba que vale sempre a

pena aprender com essas pessoas, que a gente cresce e também tem a

oportunidade de fazer com que eles cresçam, né. Isso eu acho que é o principal da

vida da gente, é o relacionamento interpessoal.

76

APÊNDICE I – Entrevista nº 02

Entrevistada n° 2: (E2)

Data da entrevista: 13 de junho de 2007

Pesquisadora: Qual é a tua experiência na educação física escolar?

Entrevistada 2: Bom dia. Eu sou a professora Lúcia. A minha experiência em

educação física escolar é praticamente desde que me formei, né. Eu me formei em

1974, fiz ESEF/UFRGS e comecei a trabalhar nessa escola, então desde aí que

começou realmente a minha especialização em educação física escolar. Ah,

trabalhei de primeira a quarta série no ensino fundamental, depois passei pra quinta

e oitava, e atualmente só trabalho com ensino médio e também com ensino

fundamental a sexta série.

Pesquisadora: Fale-me sobre a tua formação?

Entrevistada 2: Bom, a minha formação é graduação, né. Eu não tenho pós-

graduação. Eu faço sempre que necessário, todos os anos, cursos de atualização,

né. Participo de seminários, procuro participar de congressos relacionados à parte

de educação, né. Nem sempre específico à área de educação física, mas sempre

ligados a essa parte de educação geral, né.

Pesquisadora: Na sua formação (na universidade) teve disciplinas que

abordassem a inclusão? E nesses cursos que fizestes algum está voltado à

inclusão?

Entrevistada 2: Não. Na minha época acadêmica não havia cadeira, não se

falava ainda, né, nessa questão da inclusão, né, dos alunos portadores de

deficiência e cursos específicos não fiz, né. A gente vai muito assim pelo... Por tudo

o que a gente tem de experiência, de leituras, muito do bom senso, né. Mas assim ó,

trabalho específico sobre isso realmente ainda não tenho.

77

Pesquisadora: Como é trabalhar nesta escola e o que ela oferece para a

capacitação dos professores?

Entrevistada 2: Bom, além da parte humana, né, essa escola, ah, pra mim é

como se eu tivesse na minha casa, né. A questão do relacionamento, a parte física

da escola nos proporciona, tu podes estar vendo aqui, hã, o que tem de melhor, né,

o convívio, o convívio com os colegas, o material de trabalho, então sempre é tudo

de primeira, né. Então isso nos proporciona assim, uma motivação, uma vontade

cada vez mais de fazer o nosso melhor, né. Pra que a educação física na escola

seja vista assim como uma disciplina de peso, de qualidade.

Pesquisadora: E na área de inclusão, ela oferece palestras, cursos ou incentiva

os professores a procurarem se atualizar sobre esse tema.

Entrevistada 2: Sim, até porque a nossa necessidade atual, né. Nós temos os

nossos alunos cadeirantes, então isso implica realmente na necessidade que nós

temos atualmente de buscar uma formação mais específica sobre isso, né.

Atualmente agora to vendo se existem cursos mais específicos pra que eu possa,

ah, participar, ah, como é que eu vou te dizer, assim ó, a ajuda também do próprio

funcionário, no transporte pras nossas aulas, né, dos alunos cadeirantes, pra que

eles possam estar inseridos dentro do espaço da educação física, na medida do

possível, né, então tudo isso facilita e nos ajuda, né, claro que não é, vamos dizer

assim, ó, como é que eu vou te dizer, como é que eu poderia juntar assim, não é pra

mim, não é assim ainda o ideal porque eu não tenho, como eu te disse antes, uma

formação psicopedagógica pra esses alunos, né, então assim ó, eu vou ainda muito

assim ó, ainda to tateando, né.

Pesquisadora: Na tua primeira experiência com o aluno portador de

necessidades especiais, tu te sentias preparada?

Entrevistada 2: Eu me assustei foi a primeira, quando eu soube que da quinta

série viria um cadeirante pra mim na terça, eu me assustei, muito mais por ser

criança, né. O adulto eu acho que talvez seja muito mais fácil de tu, ah, digamos

assim, administrar essa emoção, mas sendo criança eu me assustei e me preocupei

78

muito, de que forma e se como eu estaria atuando seria bom pra ele né, e eu acho

que foi um aprendizado porque assim ó, ele também me mostrou até onde e como

eu poderia ir e até onde eu poderia ir né, então foi um aprendizado, foi uma troca

muito grande, então por isso que eu te digo, é uma emoção muito grande, hoje eu

voltar a fita né, e ver assim ó, como foi gratificante a relação, ah, de amizade que se

criou entre nós e a vontade que eu sempre tive de buscar alguma coisa pra fazer

com que ele estivesse assim, super atuante no momento da atividade, né.

Pesquisadora: Quais as principais dificuldades encontradas para incluir alunos

portadores de necessidades especiais nas aulas de educação física?

Entrevistada 2: Bom, até agora que eu trabalhei com alunos cadeirantes, a

única dificuldade é a própria deficiência dos alunos, né. Que nós temos dois alunos

que realmente não tem como participar pela parte motora, né, apesar de serem

cadeirantes e tem um aluno que é o cadeirante, né, que esse participa, né. Esse é

um menino assim, que ele não tem assim, lesões mais profundas, né, ele participa

atuante na aula, os colegas também fazem com que ele seja assim, altamente

inserido, né. Ele joga futebol, ele participa, né, então os colegas fazem o passe, quer

dizer o passe é na cadeira, a bola bate na cadeira retorna, e entende, então os

próprios colegas fazem que esse momento seja importante pra ele.

Pesquisadora: Há a adaptação das atividades para possibilitar a participação

dessas crianças nos jogos e nas brincadeiras?

Entrevistada 2: Sim a gente faz, porque assim ó, os colegas têm que saber e

aquilo ali é visível, né, e pelo próprio convívio eles sabem da total limitação, então a

bola sempre tem que passar por aquele aluno, né, é assim ó, é quase que uma

obrigatoriedade dentro do movimento da aula, do jogo em si, tem que passar por

aquele aluno.

Pesquisadora: Como tu te sente em relação a dar aulas para alunos portadores

de necessidades especiais?

79

Entrevistada 2: Olha, pra mim foi uma experiência assim, única e de uma lição

assim, que esse aluno, esse aluno principalmente, ele é de uma vivacidade, ele é de

uma alegria interior, e isso ele tem e foi uma grande lição pra mim, né, foi uma

emoção muito grande, apesar de que agora ele não vai mais passar por mim, porque

ele tá trabalhando com o meu colega e no ensino médio ele vai trabalhar com a

professora Judith, né. Mas é uma lição de vida conviver com esse menino, pela

vontade, pela garra, pela participação dele em aula, pela assim ó, a emoção que ele

trás, a vibração que ele trás pros colegas, então assim foi muito gratificante, né, ele

me fez ver assim ó, que tudo vale a pena, né, cada vez mais a gente se empenhar,

buscar, e tentar reformular as coisas pra que essas crianças, essas pessoas sejam

partícipe, né, na aula de educação física, então assim ó, tu vê, que a deficiência ela

se torna assim uma coisa totalmente secundária, né.

Pesquisadora: Na tua primeira experiência com o aluno portador de

necessidades especiais, tu te sentias preparada?

Entrevistada 2: Eu me assustei foi a primeira, quando eu soube que da quinta

série viria um cadeirante pra mim na terça, eu me assustei, muito mais por ser

criança, né. O adulto eu acho que talvez seja muito mais fácil de tu, ah, digamos

assim, administrar essa emoção, mas sendo criança eu me assustei e me preocupei

muito, de que forma e se como eu estaria atuando seria bom pra ele né, e eu acho

que foi um aprendizado porque assim ó, ele também me mostrou até onde e como

eu poderia ir e até onde eu poderia ir né, então foi um aprendizado, foi uma troca

muito grande, então por isso que eu te digo, é uma emoção muito grande, hoje eu

voltar a fita né, e ver assim ó, como foi gratificante a relação, ah, de amizade que se

criou entre nós e a vontade que eu sempre tive de buscar alguma coisa pra fazer

com que ele estivesse assim, super atuante no momento da atividade, né.

Pesquisadora: Como tu percebe a organização da escola para receber os

alunos com necessidades especiais? Disponibilizam materiais adequadas e

ambientes propícios?

Entrevistada 2: Eu creio que sim, ate pelo espaço físico a escola, a gente vê

que a escola está sempre em reforma e sempre tentou, ah, mudou o espaço físico

80

para ajudar essas crianças, né. E eu acho que a escola esta sempre atuando em

cima disso aí, buscando sempre, ah, melhorias e cada vez mais, ah, porque hoje em

dia é uma necessidade receber esses alunos, não existe mais aquela negação de

que tu não podes receber um aluno deficiente, né ou cadeirante, então eu acho que

a escola investe nisso aí e investe muito, né. Existe uma grande preocupação na

parte física, na parte pedagógica da escola, né, nesse sentido.

Pesquisadora: Como tu avalia o relacionamento interpessoal dos demais

alunos com os alunos com necessidades especiais?

Entrevistada 2: Eu vejo que os grupos, pelo menos aquele grupo em que eu

trabalhei, e eu observo assim no ampasã, né, quando a gente cruza, ah, os outros

alunos que eu também não tive contatos, eu vejo que os grupos, eles acolhem,

respeitam, ajudam. Eu acho que existe uma solidariedade, ah, muito grande, né,

uma amizade. Eu acho que existe realmente assim, uma vontade de ajudar e de ver

no outro assim, que a capacidade, né, que ás vezes o fato do movimento não poder

ser normal, vamos dizer assim, mas a capacidade intelectual ela é tão... tão

importante não, e tão, tão avançada quanto, né, aquele do dito normal assim em

termos de movimento, né.

Pesquisadora: Como é feita a avaliação desses alunos?

Entrevistada 2: Bom, ah, dependendo do tipo de necessidade que ele tem, né,

eu avalio dentro da participação, dentro do contexto da parte social dele, não se

pode avaliar em termos de performance, né, lógico, mas eu vejo assim ó, se ele

está inserido, se ele contribui, se ele trás, ah, vamos dizer assim, a motivação dele

também pro grupo. Eu acho que isso é uma forma de se avaliar, né.

Pesquisadora: Tu gostarias de acrescentar algo mais à nossa entrevista?

81

Entrevistada 2: Só agradecer a oportunidade de nós trocarmos esse diálogo

aqui e de, né, dizer assim que eu to muito contente de ter sido escolhida também por

ti , né, pra essa entrevista e agradecer. Só isso, muito obrigado.

82

APÊNDICE J – Entrevista nº 03

Entrevistado n° 3: (E3)

Data da entrevista: 22 de junho de 2007

Pesquisadora: Qual é a tua experiência na educação física escolar?

Entrevistado 3: Eu me formei em 1989, né, e desde então trabalho com

educação física escolar, hã, por muitos anos trabalhei também, né, com esporte

de rendimento, assim, em escolinhas de futsal, mas nesses o mais importante era,o

desempenho dos alunos, né, o rendimento mesmo.

Pesquisadora: Fale-me sobre a tua formação? Alguma disciplina abordou o

tema inclusão?

Entrevistado 3: Eu me formei no IPA, no ano de 1989, né, e naquela época,

hã, não se falava nem em educação, né, assim, muito menos, né, em inclusão, era

só esporte e voltado para o rendimento, né.

Pesquisadora: Na formação continuada, quais cursos tu fizestes para atualizar

os teus conhecimentos? Algum deles abordou a inclusão?

Entrevistado 3: No mestrado que tô fazendo agora, né, eu tô estudando

inclusão, hã, participei de vários cursos, né, no decorrer da carreira, hã, mas muitos

deles voltados, né, para o esporte e também pro rendimento. E se algum era sobre

inclusão? Não, nenhum. Hoje eu tenho um aluno cadeirante, né, muito especial, um

líder nato, muito querido por todos e na prática fui aprendendo assim, né, a trabalhar

com ele.

Pesquisadora: Como é trabalhar nesta escola, o que ela oferece para a

capacitação dos professores?

Entrevistado 3 : Trabalhar neste colégio é muito bom, ele incentiva, né,

oferece palestras pros professores, que é bom, né, pra troca de, de informação, pra

83

discutir os problemas, né. Os próprios professores conversam, pra saber, como o

aluno tá progredindo, né, assim, de uma série pra outra.

Pesquisadora: Hoje tu tens um aluno cadeirante, ele foi a tua primeira

experiência com a inclusão?

Entrevistado 3: Não, hã, na outra escola que trabalhei, né, no Israelita, tive

outros, hã, tive um aluno com surdez, hã, e também aquele assim, como se diz,

catatônico? Não, não é isso, é, ah, lembrei, autista.

Pesquisadora: Tu tiveste aluno surdo, como fazias para se comunicar com ele,

tinhas alguma noção de LIBRAS?

Entrevistado 3: Não, não sei libras, mas dei aula no La Salle e lá, né, eles tem,

hã, intérprete, né, eles tem um preparo pra, pra, recepcionar esses alunos que tem,

problema auditivo, assim. Então, o intérprete passava tudo pra ele, né.

Pesquisadora: Quais as principais dificuldades encontradas para incluir os

alunos portadores de necessidades especiais nas aulas de educação física?

Entrevistado 3: Como eu disse, né, tenho um aluno muito especial, né, o H., ele

é cadeirante, ele tem muita garra, muita vontade, hã, ele é um líder nato, como já

falei. Tu já viu ele, né, sempre faz questão de participar da aula. A dificuldade, né, é

que ele não mexe, hã, os membros superiores, só a cabeça e o tronco pra frente.

As atividades são mais restritas, né.

Pesquisadora: Como tu te sente em relação a dar aulas para alunos portadores

de necessidades especiais?

Entrevistado 3: No começo foi muito difícil, né, porque como eu disse antes,

não tive nenhuma disciplina, nessa área, né, só agora no mestrado, mas aos poucos

fui adaptando as aulas, vendo o tipo de necessidade do aluno, né, que é importante,

saber. Os com problemas nos membros superiores, hã é mais difícil, assim, do que

84

os que tem nos membros inferiores, né, mas é muito bom dar aula pra eles, fico

muito feliz.

Pesquisadora: Tu disseste que adapta as tuas aulas para atender as

necessidades do aluno e os outros não se incomodam com isso?

Entrevistado 3: Não, não, a turma não se incomoda, hã , os próprios colegas

me cobram pra adaptar as aulas, né, pra ele jogar. Eles gostam dele, né, e fazem de

tudo pra ele, assim, se sentir integrado. Eles já tão, hã, acostumados, né, pra eles é

normal.

Pesquisadora: Como tu percebe a organização da escola para receber os

alunos com necessidades especiais? Disponibilizam materiais adequadas e

ambientes propícios?

Entrevistado 3: Este colégio, de todas as escolas particulares que eu já

trabalhei, né, é a que tem a melhor estrutura, assim, pra receber os alunos com

deficiência, né, ela tá sempre buscando melhorar. Tem rampa pros cadeirantes,

elevador, classe adaptada por causa da cadeira deles, né, e materiais também, se tu

precisa de um material tem. Eles têm interesse em melhorar.

Pesquisadora: Como tu avalia o relacionamento interpessoal dos demais

alunos com os alunos com necessidades especiais?

Entrevistado 3: Como eu disse o H. é um menino especial, né, ele cativa, é um

líder mesmo. Os colegas adoram ele, tão sempre com ele, gostam que ele participe

e ele é muito comunicativo, conquista as pessoas. Não tem problema, assim, de

relacionamento.

Pesquisadora: Tu gostarias de acrescentar algo mais à nossa entrevista?

Entrevistado 3: Gostaria, né, de agradecer, dizer que é muito importante

debater esse tema, né, e que esse menino é um exemplo, né, pra nós professores e

85

pros outros alunos, também, que não querem participar das aulas, né, e ele faz

questão de participar.

86

APÊNDICE K – Entrevista nº 04

Entrevistada nº 4: (E4)

Data da entrevista: 2 de junho de 2007

Pesquisadora: Qual é a tua experiência na educação física escolar?

Entrevistada 4: Bom, eu sou professora faz 20 anos e nesses 20 anos trabalhei

sempre um turno em sala de aula e outro turno com o a educação física, porque a

minha formação foi a educação física, então eu já tive experiência de 5 a 8, né, e

atualmente de maternal a 4 série.

Pesquisadora: Fale-me sobre a tua formação? Alguma disciplina abordou o

tema inclusão?

Entrevistada 4: Infelizmente não, hã, a faculdade assim, foi, preparava muito

mais atletas do que educadores. Eu senti muita falta disso, mas como eu já tinha a

base do magistério que foi minha formação do segundo grau, então, isso me ajudou

bastante, depois disso eu fiz uma especialização no Gempa de alfabetização e

trabalhava muito a questão das classes populares, e ali a gente viu muita coisa

corporal, né, que as crianças aprendem muito com o corpo e tenho pós graduação

em psicopedagogia, e a psicopedagogia que me ajudou bastante, a cadeira de

psicomotricidade, e outras disciplinas do pós é que me ajudaram bastante a lidar

com as diferenças.

Pesquisadora: Na formação continuada, quais cursos tu fizestes para atualizar os

teus conhecimentos? Algum deles abordou a inclusão?

Entrevistada 4: Olha, eu acho que o curso de psicopedagogia todo, voltado pras

crianças com dificuldades de aprendizado em todas as áreas, né, e essa inclusão,

mas inclusão especificamente com crianças como a gente tem aqui, crianças

cadeirantes, crianças com síndrome de down, crianças com paralisia cerebral , não

fui preparada pra isso.

87

Pesquisadora: Como é trabalhar nesta escola, o que ela oferece para a

capacitação dos professores?

Entrevistada 4: Bom, hã, essa é uma escola que sempre prima, assim, pelo

aperfeiçoamento, assim, dos professores, então, a gente, hã, tem bastante

informações sobre cursos da escola, auxilia financeiramente, né, e temos também

uma pessoa que faz assessoria nessa área, hã, de inclusão, né, uma, uma pessoa

preparada tanto juridicamente como pedagogicamente para nos auxiliar, e a escola

também oferece assim ó, monitoras, que são bem importantes, né, então a escola

tá bem interessada porque hoje em dia a inclusão é uma realidade, né, nenhuma

criança portadora de alguma necessidade especial,hã, pode ficar fora da escola, né.

Pesquisadora: Quais as principais dificuldades encontradas para incluir os

alunos portadores de necessidades especiais nas aulas de educação física?

Entrevistada 4: Olha, hã, adaptar, ah, as atividades pra que os cadeirantes , e

as crianças principalmente de cadeira de roda, né, ah, façam, é , é deliciado, por que

assim ó, a gente tem crianças que vem de todo o tipo de família, famílias que

ensinam a questão das diferenças e famílias que não, então assim ó, muitas vezes

o grupo tem que ser muito preparado, muito conversado, as atividades tem que ser

muito, hã, bem organizadas, mas assim ó, é um trabalho constante em relação ao

grupo, eu acho que mais em relação ao grupo do que em relação ao próprio aluno

ou a atividade, o que eu observei também que as crianças um pouquinho mais

velhas, de 4 série, elas já tem uma idéia das limitações dela e isso é muito

frustrante, então AP que foi uma criança com paralisia cerebral, ela ficava muito

chateada e magoada porque não podia correr, então assim, pra ela não bastava só

segurar a corda pros amigos pularem, hã, correr no pega-pega com a cadeira de

rodas com o amigo auxiliando e a gente vê também um pouco de proteção das

famílias, né, nesse caso dessa minha aluna a mãe pediu pra que ela não

participasse de atividades mais bruscas e ela adorava velocidade, corrida, então a

gente tem várias dificuldades que a gente vai tentando conversar e ,né, e resolver.

88

Pesquisadora: Verifiquei durante a observação da tua aula que tens um aluno

com síndrome de down, me fale sobre essa experiência.

Entrevistada 4: O B. ele vem com a turminha dele desde o maternal, então as

crianças, hã, as crianças não tem esse tipo de, crianças que se acostumam, elas

não tem essa coisa que o adulto tem assim, de ficar de lado, assim de deixar de

lado. O que eu percebi de dificuldades foram com alguns alunos novos, que eles

querem que o B. saiba e tenha o mesmo ritmo deles, então é muito difícil, hã, pra

eles entenderem que o B. tem um ritmo diferente como qualquer um tem, porque a

gente tem habilidades diferentes, né, a criança que joga super bem o futebol ou faça

uma atividade super boa de velocidade, talvez tenha dificuldades em outras

atividades. Então, a gente teve que trabalhar e tem que trabalhar constantemente

isso com eles, que cada um tem habilidades, tem facilidades, eu, por exemplo, não

poderia, eu converso com eles assim, eu não poderia tocar piano, quando de

repente tem crianças, alunos meus, que tocam divinamente bem o piano porque eu

não aprendi, eu vou ter que ter um tempo muito maior pra aprender, nesse sentido

que a gente trabalha a inclusão do B. Mas eu percebo agora que o B. como tá

crescendo ele não admite que ele não tá conseguindo fazer, então ele quer fazer do

jeito dele, ás vezes, e as crianças tão querendo exigir mais dele, elas ficam muito

divididas, ou elas protegem, não, não pode o B. não sabe ou elas querem que ele

faça que nem elas, e algumas coisas ele faz muito bem, como cesta de basquete, a

questão da compreensão demora um pouquinho mais, né, então a gente tem que tá

sempre mediando, tem que ter um espaço de conversa eu acho na aula de

educação física, né.

Pesquisadora: Como tu te sente em relação a dar aulas para alunos portadores

de necessidades especiais?

Entrevistada 4: Bom, eu acho que antes de tudo assim, como mãe, né, a gente

pensa sempre nisso, assim né, que podia ser um filho da gente, então assim, é

maravilhoso poder ter crianças diferentes, tanto com necessidades, como de origens

diferentes, porque eu acho assim que é tudo mais ou menos parecido , assim numa

escola particular, né, é muito importante pras crianças de um nível assim de uma

89

classe social privilegiada poder ter contato com crianças diferentes, né, então é

muito enriquecedor, pra mim, eu não tenho dificuldades como pessoa assim de

encarar, né. A AP foi um desafio pra mim porque a AP é uma criança com paralisia

cerebral, que eu tive que aprender a escutar a fala dela, que assim eu não entendia

muito bem e eu percebi assim, que ela era extremamente inteligente e sensível, né.

O B. também extremamente afetivo, né, então é um retorno muito grande, é só

realização eu acho.

Pesquisadora: Como tu percebe a organização da escola para receber os

alunos com necessidades especiais? Disponibilizam materiais adequadas e

ambientes propícios?

Entrevistada 4: Bom, a escola transformou todos os espaços com rampas, né,

ele disponibiliza monitoras, as crianças que necessitam trabalhar com lep-top dentro

de salas de aula, trabalham, então já tem toda uma abertura assim, eu acho que a

gente é meio que uma escola de ponta. A gente recebeu já, crianças aqui que foram

recusadas por outras escolas, né, inclusive eu tenho um caso de um menino que há

muito tempo atrás ele foi recusado porque ele nunca ia poder fazer a letra cursiva,

que era um objetivo da série e a gente vê assim um desconhecimento e uma

ignorância assim, por parte das escolas, né, um menino extremamente inteligente

que trabalhava muito bem no lep-top, né. Então eu acho que a nossa escola tá bem

preparada, claro sempre alguns justes devem ser feitos, né, porque a monitora tem

que estar sempre presente em sala de aula auxiliando a gente, né, tem que ter todo

um cuidado com essas crianças, né, não adianta joga-las dentro das salas, né, sem

auxílio.

Pesquisadora: Como tu avalia o relacionamento interpessoal dos demais

alunos com os alunos com necessidades especiais?

Entrevistada 4: Eu acho assim ó, que as crianças, que tem muita conversa, tem

vivências, tem diálogo em casa são crianças mais esclarecidas e são crianças que

lidam muito bem, muito bem mesmo, hã, e isso é bem importante assim eu acho,

tanto pra elas quanto pra criança portadora, né, eu tive um aluno que tinha uma

distrofia bem importante assim e que os pais proporcionavam assim ó, encontros em

90

casa, levavam pra jogar futebol, né, tinha toda uma abertura da família dessa criança

portadora e pros colegas, essa coisa de relacionamento mesmo, né, eu noto que as

crianças, elas ficam muito divididas entre o que elas podem exigir, e se elas tem que

cuidar, se elas tem que tratar como um igual, é difícil pra gente também, né, mas eu

percebo assim, hã, muita afetividade, muita vontade de ajudar e muita vontade de se

relacionar, né, geralmente assim as crianças que convivem mais tempo, né.

Pesquisadora: Como tu avalias os APNE na educação física?

Entrevistada 4: Hã, hã, a avaliação e os objetivos são, hã, a gente tá numa

escola que não objetiva a performance, né, a questão é mais de participação, a

questão de relacionamento é muito importante e toda a avaliação da educação física

é por aí, questão de se relacionar, de conseguir ouvir a professora, de participar das

brincadeiras e dos jogos, né, então assim, hã, são objetivos bem amplos em que

essas crianças podem ser incluídas, né, como a gente não visa a performance

propriamente dita e quando elas crescem elas tem uma avaliação paralela, porque

todo o currículo delas é adaptado, por exemplo, o B. ele trabalha atividades das três

séries na terceira série, porque ele tem que ainda complementar a questão da

linguagem, da leitura, da matemática, mas ao mesmo tempo ele não tem idade pra

ficar numa primeira série e nem deve ficar, deve se relacionar com crianças da idade

dele, então mais adiante de 5 em diante que tem os esportes e tudo mais, essa

avaliação é adaptada pra ele.

Pesquisadora: Tu gostarias de acrescentar algo mais à nossa entrevista?

Entrevistada 4: Olha, eu acho que uma das coisas mais importante assim de

poder lidar com crianças portadoras de necessidades é a lição de vida, tanto das

famílias como das próprias crianças, de superação, né, porque a gente pensa

assim, a gente olha com pena e eles não são dignos de pena , eles são crianças

adoráveis, são crianças muito amadas pela família, pelos amiguinhos, né, e eu acho

que cada dia que eu dou aula pro B. e pros outros eu repenso os meus valores eu

acho, do que e é importante, né, do que é realmente importante. Se a gente puder

ter oportunidade de conviver com crianças assim, é um aprendizado de vida, assim,

tu te tornas um adulto muito melhor.

91

ANEXO A – Projeto de educação física da 7ª série

OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA

A disciplina propõe como objetivos centrais o princípio da Inclusão do aluno na

cultura corporal do movimento, por meio da participação e reflexão efetiva, e o

princípio da Diversidade, este visando ampliar as relações entre os conhecimentos

da cultura corporal do movimento e os sujeitos da aprendizagem.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA

Espera-se que o aluno ao final do ensino fundamental seja capaz de:

• Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e

construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando os limites e características

físicas, pessoais e sexuais dos companheiros.

• Repudiar qualquer espécie de violência, adotando atitudes de respeito mútuo

e solidariedade.

• Repudiar qualquer espécie de violência, adotando atitudes de respeito mútuo

e solidariedade.

• Reconhecer a pluralidade de manifestações de culturas corporais do Brasil,

respeitando os diferentes grupos sociais e étnicos.

• Perceber-se como integrante do meio ambiente, adotando hábitos saudáveis

de higiene, alimentação e atividades corporais.

• Solucionar problemas de ordem corporal, dosando o esforço em um nível

compatível com suas possibilidades.

92

• Conhecer a diversidade de padrões de beleza, saúde e desempenho que

existem em diferentes grupos sociais.

• Agregar como hábito para vida, a prática cotidiana da atividade física e sua

valorização para o bem estar.

O QUE ENSINAR EM EDUCAÇÃO FÍSICA?

O principal instrumento que a Educação Física aponta é para uma abordagem

dos conteúdos escolares em procedimentos, conceitos e atitudes. Direcionando para

uma valorização dos procedimentos sem restringi-los ao universo das habilidades

motoras e dos fundamentos dos esportes, incluindo procedimento de organização,

sistematização de informações, aperfeiçoamento e outros.

Aos conteúdos de regras, táticas e alguns dados históricos factuais de

modalidades somam-se reflexões sobre conceitos de ética, estética, desempenho,

satisfação, eficiência e outros. Já os conteúdos de natureza atitudinais são

explicitados como objeto de ensino e aprendizagem e propostos como vivências

concretas pelo aluno, o que viabiliza uma postura de responsabilidade perante si e o

outro.

COMO ENSINAR EDUCAÇÃO FÍSICA?

Nas aulas de Educação Física, os aspectos procedimentais são mais facilmente

observáveis, pois a aprendizagem desses conteúdos está necessariamente

vinculada á experiência prática. No entanto, a valorização do desempenho técnico

com pouca ênfase no prazer, tem proporcionado em muitos casos, a exclusão dos

alunos das aulas de Educação Física. É importante buscar meios para garantir a

vivência e a prática da experiência corporal do aluno, através de propostas de

ensino-aprendizagem capazes de estar adequadas à realidade e percepção dos

alunos.

A partir da inclusão, podemos constituir um ambiente de aprendizagem

significativa, que faça sentido para o aluno, no qual ele tenha a possibilidade de

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fazer suas escolhas, trocar informações, estabelecer questões e construir hipóteses

na tentativa de responde-las.

PARA QUEM ENSINAR EDUCAÇÃO FÍSICA?

Quais são os interesses de aprendizagem do nosso aluno? Quais são seus

conhecimentos prévios? Quais são as transformações corporais, cognitivas e

afetivas no aluno do ensino fundamental? As respostas para estas perguntas são

fundamentais para a prática de Educação Física. É importante refletir e considerar a

realidade, a qualidade e a quantidade de experiências de aprendizagem oferecidas

pela escola, em relação com o meio sócio-cultural vivido pelo aluno fora dela, no

qual este é bombardeado pela indústria de massa da cultura e do lazer com falsas

necessidades de consumo, carregado de mitos de saúde, desempenho e beleza

com muitas informações falsas. Os valores, os preconceitos e os estereótipos

presentes no ambiente são determinantes no interesse dos alunos. É neste contexto

que devemos valorizar a função social da escola como espaço para novas

experiências e proporcionar a reflexão para a prática da cultura corporal do

movimento.

METODOLOGIA DE APRENDIZAGEM

Metodologia do Jogo Condicionado

Antes do método vem a criança, o método deve perseguir esta e não ao

contrário. O método deve encontrar-se com a habilidade mais peculiar da criança,

que é a imaginação, isto é, a capacidade de inventar, que é sua especialidade. O

método deve permitir a mágica de ver para dentro. A habilidade de inventar que nos

permitiu construir cultura e garantiu a sobrevivência da espécie. Em se tratando de

métodos, a pergunta pedagógica é: o que se deve estimular na criança que aprende

o desporto? A automatização desse ou daquele gesto, posicionamento, jogadas

ensaiadas ou a capacidade de se adaptar a situações novas, de resolver problemas

ou de improvisar?

A metodologia do jogo condicionado estimula a inteligência tática de perceber o

espaço, o colega, o adversário, de decidir, de antecipar-se, da colaboração, da

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autonomia, do respeito e principalmente do coletivo. Para isto é importante o

professor abandonar a idéia de que a criança precisa dominar o gesto técnico para

depois jogar. Este tipo de crença separando o que fazer do como fazer, deixa a

criança, a ingrata herança de automatizar movimentos. Este método sufoca a

imaginação, mais atrapalhando do que ajudando. Cabe ao professor de Educação

Física planejar diferentes tipos de jogos, que levarão a criança a aprender,

desenvolver-se e atingir os objetivos propostos pela disciplina.

AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

È importante que a avaliação em Educação Física deva ser de utilidade, tanto

para o aluno como para o professor, para que ambos possam dimensionar os

avanços e as dificuldades dentro do processo de ensino aprendizagem e toma-lo

cada vez mais produtivo.

Os instrumentos de avaliação deverão atender à demanda dos objetivos

educativos expressos na seleção dos conteúdos, abordados dentro das categorias

conceituais, procedimentais e atitudinal. Estas avaliações devem facilitar a

observação do aluno no processo de construção do conhecimento.

EXEMPLO DE AVALIAÇÃO

Conceitual

Avaliar as pesquisas através de trabalhos escritos, debates e apresentação dos

alunos – 30% da nota final.

Procedimental

Participação, interesse e cumplicidade nas aulas práticas – Observação do

professor – 20% da nota final.

Atitudinal

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Avaliação participativa individual com o professor, ou em grupos avaliando os

colegas com auxílio do professor. Respondendo as seguintes questões:

1) Sua relação com os colegas (respeito, colaboração, disciplina)

2) Sua relação com professor (respeito, colaboração e disciplina)

3) Sua evolução nas aulas de Educação Física (aspectos procedimentais e

atitudinais)

4) Seu interesse nas aulas de Educação Física

50% da nota final.