UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA O PROFESSOR E PARA A EDUCAÇÃO NO

DISTRITO FEDERAL

Por: ELEUSMAR SILVA SOUZA

Orientador Prof. Dr. Vilson Sérgio de Carvalho

Brasília 28/10/2010

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA O PROFESSOR E PARA A EDUCAÇÃO NO

DISTRITO FEDERAL

Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Docência do Ensino Superior

Por: . Eleusmar Silva Souza

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AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, por ter me dado a enorme graça da

vida. A meus pais pela trajetória inicial, a minha filha Julia que nasceu durante

este processo de construção e a minha esposa Eliana que muito contribuiu nos

momentos de dificuldade.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a todos os professores que atuam nos diferentes

níveis de escolaridade, pois tenho certeza que são profissionais em sua grande

maioria abnegados e crentes no fato de que só através da educação teremos

uma sociedade mais justa.

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EPÍGRAFE

“Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o

da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a pratica de hoje

ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. Paulo Freire

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RESUMO

O presente trabalho monográfico trata da questão da formação continuada e da formação em serviço de professores que acontece nos momentos de coordenação pedagógica e no ambiente de trabalho. Discute-se a importância dessa formação para o profissional e para a educação, verificando-se seu nível de influência da determinação da qualidade do ensino e da aprendizagem.constituem-se objetivos deste trabalho verificar o processo histórico e as bases legais de construção da formação docente, assim como levantar conceitos que auxiliem a compreensão e a contextualização da formação continuada para professores, verificando as mudanças ocorridas no contexto educativo. O estudo teve cunho qualitativo e exploratório realizando-se por meio de pesquisa bibliográfica e aplicação de entrevistas a quatro professores da rede pública de ensino do Distrito Federal. Concluindo-se que os professores consideram importante participar de cursos de formação continuada e em serviço, aproveitando-se o espaço da coordenação pedagógica para promover estudos e pesquisas, essa participação acontece porque os docentes buscam o aperfeiçoamento e a construção de estratégias interventivas que os ajudem a intervir pedagogicamente na realidade dos alunos, apresentando um ensino mais dinâmico, criativo e reflexivo.

Palavras-chaves: 1. Formação 2. Docente 3. Qualidade

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METODOLOGIA

α)α)α)α) Tipo e Descrição Geral da Pesquisa

Conforme Minayo (2003) a metodologia de pesquisa é o caminho do

pensamento a ser seguido, ocupando um lugar central na teoria, tratando-se

basicamente do conjunto de técnicas a ser adotada para construir uma

realidade. Para apresentar um modelo metodológico que atenda aos objetivos

da pesquisa científica são necessárias as interpretações do método científico,

que segundo Menezes e Silva (2001) é o conjunto de processos ou operações

mentais que devem ser empregadas na investigação, desenvolvidos por meio

de métodos, classificados como dedutivo, indutivo, hipotético-dedutivo,

dialético e fenomenológico.

A fim de aprofundar o tema tratado, adotou-se o referencial de pesquisa

exploratória e descritiva, utilizando-se pressupostos da abordagem qualitativa.

Para Ludke e André (1986 apud Piovesani e Temporini, 2009) a pesquisa

exploratória ou estudo exploratório tem por objetivo conhecer a variável de

estudo tal como se apresenta, seu significado e o contexto onde ela se insere,

contribuindo para que se conheçam melhor as características da população e,

assim, planejar mais eficientemente o tamanho amostral.

Para Gil (1991) a pesquisa exploratória tem propósito de proporcionar

maior familiaridade com o problema, tornando-o mais claro para permitir que

idéias sejam aprimoradas ou reconstruídas, por meio da verificação de

hipóteses, tendo “como objetivo primordial a descrição das características de

determinada população ou fenômeno, ou então, o estabelecimento de relações

entre variáveis” (p.46).

Tratando da abordagem do problema, Menezes e Silva (2001)

classificam as pesquisas em dois grupos: qualitativas e quantitativas. A

pesquisa quantitativa considera que tudo possa ser quantificável, utilizando

para isso recursos e técnicas estatísticas. Em contrapartida, a pesquisa

qualitativa considera haver uma indissociabilidade entre o mundo objetivo e a

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subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. Há um grupo

de autores que classificam um terceiro tipo de pesquisa, mesclando-se os

referencias das duas primeiras, a quantitativa-qualitativa. Nela, predomina o

modo e as interpretações qualitativas, porém, em sua construção são utilizadas

técnicas estatísticas.

Para Godoy (1995) a pesquisa qualitativa é uma forma de abordagem

que se preocupa com a análise dos dados, intuitiva e indutivamente, não

requerendo o uso de técnicas e métodos estatísticos, mantendo o foco na

interpretação de fenômenos e na atribuição de resultados. O autor ainda

acrescenta a respeito da pesquisa qualitativa:

“A pesquisa qualitativa não procura enumerar e/ou medir os eventos estudados, nem emprega instrumental estatístico na análise dos dados, envolve a obtenção de dados descritivos sobre pessoas, considera o ambiente como fonte direta dos dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do pesquisador com a situação estudada, procurando compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos e participantes da situação em estudo. “(p. 58).

Sampieri (2006) afirma que a pesquisa qualitativa é um tipo de estudo

que busca observar o fenômeno no ambiente usual, no contexto social e

cultural em que as pessoas pesquisadas estão inseridas, procurando-se

absorver o maior número de informações possíveis, no sentido de coletar

dados que auxiliem a compreender o problema da pesquisa e a apontar

respostas. Partindo desse pressuposto, define o objetivo da pesquisa

exploratória que consiste em “examinar um tema ou problema de pesquisa

pouco estudado, do qual se tem muitas dúvidas ou não foi abordado antes”.

No mesmo sentido, Barbato (2008, p. 16) afirma que o estudo qualitativo

gera “conhecimento mais aprofundado de um fenômeno, as dimensões

complexas de um problema ou tema, envolvendo um número restrito de

participantes ou apenas um, num estudo de caso”.

Com base nesses argumentos, pode-se afirmar que o tema da pesquisa

exige do pesquisador uma postura integradora, para levá-lo a relacionar

situações práticas contextualizadas a partir da realidade dos pesquisados a

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referenciais normativos. Nesse sentido, adotou-se o segundo tipo de pesquisa,

a qualitativa, porque analisa os fenômenos relacionados à formação

continuada de professores, pesquisando a opinião desses profissionais a

respeito do assunto e estabelecendo uma relação prática entre as percepções

dos pesquisados e os referenciais teóricos utilizados para compor este trabalho

monográficos.

Em relação à natureza da pesquisa, pode-se afirmar que se trata de

pesquisa aplicada, que segundo Vergara (2006) “é fundamentalmente

motivada pela necessidade de resolver problemas concretos, tendo, portanto,

finalidade prática”.(P.47)

Foi feita coleta de dados, sem medição numérica para descobrir ou

aperfeiçoar questões relacionadas à Formação Continuada, por este motivo

foram investigadas ações, experiências e opiniões dos professores do Ensino

Fundamental e Médio a respeito desse tipo de formação, seguindo o método

de entrevistas semi-estruturadas (Creswell, in Barbato, 2008) e por meio de

pesquisa bibliográfica, a fim de levantar fundamentos para ressaltar a

importância da formação continuada de docentes para imprimir mudanças no

contexto pedagógico, na realidade dos alunos e na qualidade da educação

ofertada.

β)β)β)β) População e Amostra/Participantes da Pesquisa

Partindo da classificação de Vergara (2006, p. 50) que afirma constituir-

se a população ou universo pesquisado de “um conjunto de elementos que

possuem as características que serão objeto de estudo”, e do que Gil (2002, p.

122, apud SILVA, 2000, p. 75) afirma sobre a existência de levantamentos que

acabam abrangendo um universo grande de elementos, tornando-se

impossível considerá-lo em sua totalidade, sendo por este motivo, necessário a

definição e adoção de amostras, definida pelo autor como sendo “uma

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pequena parte dos elementos que compõem o universo”, escolheu-se uma

pequena parte do universo de professores do Distrito Federal, que

representam professores de Ensino Fundamental e do Ensino Médio da rede

pública.

Dez professores foram convidados a participar da pesquisa, entretanto,

devido a sobrecarga de trabalho destes profissionais e a dificuldade para

agendar um horário para a realização da entrevista, somente quatro

professores participaram da pesquisa. Dois eram professores de atividades

que trabalham em uma escola classe que atende do 1º ao 5º ano do Ensino

Fundamental e dois são professores de áreas específicas, um de história e o

outro de matemática, ambos trabalham em uma escola de Ensino Médio.

Os quatro participantes trabalham em regime de quarenta horas

semanais e com escolas de jornada ampliada, ou seja, com cinco horas de

aula e 3 horas de coordenação, diariamente. Eles foram escolhidos seguindo

três critérios: a participação em cursos de formação continuada, a participação

em momentos de formação em serviço e nunca ter participado de cursos de

formação continuada.

Assim, três professores fizeram alguns cursos de formação continuada

em instituição conveniada com a Secretaria de Educação. Dos quatro

participantes, dois afirmaram já ter participado de momentos dedicados a

formação em serviço e um deles nunca participou de curso de formação

continuada. Entre os participantes, dois professores fizeram curso de

especialização na Universidade de Brasília – UNB em convênio com a

Secretaria de Educação, um fez pós-graduação na Universidade Católica e um

está fazendo mestrado em entidade particular.

Obteve-se uma amostra heterogênea, participaram da pesquisa, dois

homens e duas mulheres. Eles trabalham na Secretaria de Educação do DF há

cerca de 20 anos.

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χ)χ)χ)χ) Caracterização dos Instrumentos de Pesquisa

Para levantar dados consistentes que justificassem a eleição do tema e

respondessem ao problema elencado neste trabalho, adotou-se a pesquisa

bibliográfica e a aplicação de entrevistas a quatro professores da rede pública

do Distrito Federal, fundamentados em definições como a de Selltiz et all

(1967, p.63, citado por Gil, 1991, p. 45) que afirmam que a pesquisa

exploratória envolve, geralmente, a pesquisa bibliográfica, entrevistas e análise

de exemplos.

E de Gil (1991 ) que define a pesquisa bibliográfica como suporte teórico

para a pesquisa de campo, sendo “desenvolvida a partir de material já

elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos” (p.48), cuja

finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito,

dito ou filmado sobre determinado assunto, inclusive conferências seguidas de

debates que tenham sido transcritos por alguma forma, quer publicadas, quer

gravadas, não sendo mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo

assunto. Neste sentido, propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou

abordagem, chegando a conclusões inovadoras.

A entrevista é classificada por Lodi (1976) como sendo “uma técnica que

envolve duas pessoas numa situação ‘face a face’ e em que uma delas formula

questões e outra responde” (p.90). Com isso, formulam-se questões que

possam elucidar a pesquisa e ajudar a responder o problema estudado,

levantando opiniões, sugestões e percepções dos participantes sobre o

assunto abordado.

Foram feitas seis perguntas aos pesquisados, todas as respostas foram

registradas manualmente pelo entrevistador, ao término da entrevista, as

anotações foram lidas pelos participantes que fizeram correções e ajustes para

aprová-las.

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δ)δ)δ)δ) Modelo Analítico

Foram selecionadas duas escolas na Região Administrativa de

Ceilândia, selecionadas segundo o critério de proximidade do local de trabalho

do pesquisador.

A primeira é uma Escola Classe que atende alunos de seis a catorze

anos, em turmas de primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental. É uma

unidade educativa reconhecida pela comunidade por sua qualidade no

atendimento aos alunos, pela responsabilidade dos professores e pelos

projetos pedagógicos desenvolvidos em torno das necessidades e interesses

dos alunos, conquistando a confiança e a participação da comunidade em

vários eventos.

Apresenta-se como uma escola que organiza seu trabalho e ações a

partir de projetos políticos pedagógicos, desde a década de 90 e investe na

formação continuada de seus professores, incentivando-os a participarem de

cursos de extensão e especialização, treinamentos, palestras, reflexões e

encontros docentes realizados no ambiente de trabalho, com o propósito de

melhorar a educação oferecida e promover maior participação da comunidade

nas decisões pedagógicas da instituição.

A formação em serviço é prevista no Projeto Político Pedagógico e se

acontece nas coordenações pedagógicas realizadas semanalmente, por meio

de palestras, estudos, reflexões, aulas demonstrativas e experimentais, com

participação de todos os professores. Os eventos são planejados pela equipe

pedagógica que se responsabiliza pela manutenção do espaço, pela

apresentação de temas e assuntos de interesse e necessidade dos

professores e pelo convite a pessoas de fora da escola que possam contribuir

com a formação como psicólogos, psiquiatras, professores de outras escolas e

estados e, em alguns casos de profissionais que estejam relacionados com

temas de projetos em que os professores verificam necessidade de

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aprofundamento, como de agentes de saúde, médicos e enfermeiras para

falarem de epidemias como a dengue, por exemplo.

São separados três momentos específicos durante o ano a escola reúne

os professores dos dois turnos e se concentra em reflexões e discussões

pedagógicas, esses momentos são utilizados para avaliar o trabalho

desenvolvido durante o ano (bimestre ou semestre) e para programar novas

ações.

A Escola Classe funciona em dois turnos, possui trinta professores e

conta com quatro pessoas na gerência, além de três coordenadores, uma

pedagoga, uma Psicopedagoga e uma Orientadora Educacional na Equipe de

Apoio à Aprendizagem, Sala de Orientação Educacional e Sala de Recursos e,

vinte servidores. Conta em sua estrutura física com uma sala para professores,

15 salas de aula, uma sala de leitura, uma sala destinada ao Centro de

Referência de Alfabetização, uma sala de Recursos, uma sala de Orientação e

outra da Equipe de Apoio à Aprendizagem, um parque e uma quadra de

esportes, dentre outras instalações que agregam sala de direção, de auxiliares,

secretaria, cantina e banheiros.

A segunda escola trabalha com a modalidade do Ensino Médio há mais

de 40 anos, possuindo larga experiência no trato com jovens e adolescentes.

Atende a mil duzentos e setenta e seis alunos entre treze a trinta anos,

distribuídos em quarenta turmas envolvendo os três turnos em que funciona.

Possui cinqüenta e quatro professores, dezenove servidores, seis membros de

direção, três coordenadores, um Orientador Educacional, quinzes salas de aula

regulares e cinco e cinco destinadas a classes especiais, uma sala de

coordenação de professores, quatro laboratórios (Informática, Física, Química

e Biologia), uma Biblioteca, uma sala de Assistência Pedagógica, uma sala de

professores, dentre outras instalações administrativas e uma quadra de

esportes.

A instituição trabalha a partir do planejamento do Projeto Político

Pedagógico, do qual participam todos os professores e onde são previstos

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projetos interdisciplinares, organizadas as disciplinas da parte diversificada do

currículo e definidas as datas para provas bimestrais e semestrais, assim como

para as reuniões com pais e conselhos de classes, dos quais participam

alunos representantes de turma e professores. São previstos momentos de

reflexões e estudos entre professores, sendo realizados em coordenações

coletivas, não há citação da expressão formação em serviço. A maior parte dos

objetivos do Projeto Político Pedagógico foca as necessidades dos alunos

identificadas pelos professores e comunidade escolar, buscando, construir

ações concretas para conscientizar os alunos e diminuir os problemas

detectados.

Apesar da pequena ênfase para a formação continuada, muitos dos

professores contactados para participar da pesquisa, afirmaram possuir cursos

de especialização e participação em cursos de formação continuada oferecidos

pela EAPE (Escola de Aperfeiçoamento Profissional da Secretaria de

Educação).

ε)ε)ε)ε) Procedimento de Coleta e Análise dos Dados

Utilizou-se a pesquisa bibliográfica e a aplicação de entrevistas a

professores de séries iniciais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio

A pesquisa foi realizada em três momentos específicos, no primeiro foi

feita a pesquisa Bibliográfica, levantando-se a Literatura existente sobre o

assunto tratado, no segundo momento fez-se a Pesquisa de Campo, por meio

da aplicação de entrevistas a dois professores da Escola de Ensino

Fundamental e dois professores do Ensino Médio. O terceiro momento foi

dedicado a análise e discussão dos resultados da pesquisa de campo,

utilizando-se os referenciais teóricos levantados na pesquisa bibliográfica e as

Propostas Pedagógicas das instituições onde os pesquisados trabalham, a fim

de extrair dados referentes à estrutura física, administrativa e pedagógica e, a

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existência de propostas relacionadas à Formação Continuada de seus

professores, assim como o reconhecimento da relação desse nível de

formação com mudanças no contexto escolar.

As respostas das entrevistas foram analisadas e confrontadas com as

informações teóricas obtidas durante a pesquisa bibliográfica, sendo

apresentados seus resultados no último item do estudo, onde se configura a

importância da formação continuada e em serviço para esses professores.

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SUMÁRIO

METODOLOGIA ----------------------------------------------------------------------------- 07

INTRODUÇÃO -------------------------------------------------------------------------------- 17

CAPÍTULO I

Bases, Princípios e Características da Formação Continuada -------------- 22

CAPÍTULO II

Conceitos Importantes Sobre Formação Continuada ------------------------ 36

CAPÍTULO III

Formação Continuada como Elemento Propulsor de Mudanças----------- 50

CAPÍTULO IV

Experiências Docentes com Formação -------------------------------------------- 60

4.1. Pergunta1 ---------------------------------------------------------------------------------62

4.2. Pergunta 2 --------------------------------------------------------------------------------64

4.3. Pergunta 3 --------------------------------------------------------------------------------66

4.4. Pergunta 4 --------------------------------------------------------------------------------70

4.5. Pergunta 5 --------------------------------------------------------------------------------71

4.6.Pergunta 6 ---------------------------------------------------------------------------------73

CONCLUSÃO ----------------------------------------------------------------------------------78

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS -----------------------------------------------------82

ANEXOS ----------------------------------------------------------------------------------------86

Modelo da entrevista ------------------------------------------------------------------------87

17

‘

INTRODUÇÃO

O professor é um agente educacional importante e imprescindível no

processo de ensino e aprendizagem. Várias teorias e abordagens educacionais

posicionaram-se historicamente para discutir o papel e a função do professor

no processo educativo e muitas teorias foram construídas em torno dessa

reflexão. Em alguns momentos, o professor foi compreendido como o autor da

aprendizagem, alguém que deveria possuir o conhecimento e transmiti-lo aos

alunos, como defendiam as abordagens tradicionais e tecnicistas, baseados

em estudos comportamentais e ambientalistas, em outros eram

compreendidos como aqueles que auxiliavam os alunos a despertarem seus

talentos inatos, como acreditavam os inatistas. Em abordagens que focam o

conhecimento e o sujeito como a construtivista e a sócio-interacionista,

divulgadas no contexto brasileiro após a década de 90, o professor é parte do

processo educativo, ele é um mediador, um colaborador, um co-autor, a figura

que media, que intervém, que auxilia os sujeitos que aprendem a construir

suas estruturas e caminhos de pensamento.

Cada uma dessas abordagens representa uma concepção de homem,

de sociedade, de aprendizagem e de história. Em qualquer uma delas, o

professor é concebido dentro de um processo educativo, como figura envolvida

com a aprendizagem cotidianamente. Essa relação do professor com a

aprendizagem também tem sido objeto de estudo de educadores, estudiosos e

amantes da educação, pois compreendê-la torna-se vital para se definir os

objetivos da ação educativa. Uma vez que se verifica a importância do

professor para a aprendizagem e da aprendizagem para o professor, pode-se

delimitar o campo da educação, ou seja, é preciso partir do pressuposto de

que o docente precisa aprender sempre e mais, a cada dia, em cada contexto,

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com cada situação, por cada momento, aprendendo com os ambientes, com

as pessoas, construindo, elaborando, reestruturando, refazendo, questionando,

criticando, pensando sobre todas as situações e circunstâncias.

Há uma relação intrínseca entre educador e aprendizagem. E é sobre

essa relação que se pretende refletir nesse estudo monográfico. Sabendo-se

que existem inúmeras formas de aprender, dentre elas, as escolares, por meio

da formação acadêmica em cursos de graduação, de especialização e lactus

sensus, em mestrados e doutorados, ou por meio da formação continuada que

pode acontecer por meio de participação em cursos de profissionalização e de

qualificação profissional, assim como por meio de seminários, palestras,

estudos dirigidos, conversas e discussões que podem acontecer no local de

trabalho. Existem modalidades de formação que agregam essas duas

dimensões, oferecem estudos em entidade educativa com horas presenciais e

estudos que precisam ser realizados no local de trabalho. A ênfase de todos

eles é a formação docente com vistas à profissionalização, a

instrumentalização e a qualificação do docente.

Os objetivos desses cursos nem sempre se coadunam com os objetivos

dos docentes, em muitos casos, há uma distância muito grande entre aquilo

que se apresenta nos currículos e a realidade experimentada pelos

educadores. Há cursos que se distanciam da prática educativa. Em oposição,

há cursos que privilegiam a relação teoria e prática, introduzindo a reflexão, a

crítica e a construção contextual de conhecimentos, estes se aproximam um

pouco mais dos objetivos desta pesquisa, pois reconhecem que a formação

docente só tem propósito se puder provocar mudanças na rotina e na prática

pedagógica.

Segundo a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –

LDBEN/96 - deve haver uma preocupação constante do Estado e dos

governos com a formação docente, incluindo-se a responsabilização pela

oferta de cursos e de condições propícias para que o professor invista em sua

formação geral, continuada e em serviço. Assim, torna-se um requisito legal a

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formação docente, incluindo-se a necessidade de aperfeiçoamento e de

aprendizagem constante e contínua.

Os locais de trabalho se apresentam como ricos espaços para a

construção de conhecimentos, para a reelaboração de teorias, de idéias

educacionais, assim como para a experimentação, para a reflexão coletiva,

para a construção de novas perspectivas e paradigmas. Na verdade, a escola

representa o local de construção de conhecimentos, envolvendo-se todos os

sujeitos nessa construção. Sob esse enfoque, combate-se a idéia de que a

educação seja um processo voltado para o aluno, ela é um processo humano,

cíclico, que envolve todas as estruturas e pessoas dentro da escola, assim,

professores, pais, funcionários, gestores e alunos aprendem e constroem

aprendizagens.

A presente pesquisa reflete sobre a importância da formação

continuada para professores, refletindo sobre a formação permanente e

contínua que acontece no próprio local de serviço. Pretende-se identificar os

responsáveis pela promoção e manutenção de uma formação de qualidade

para os professores, assim como verificar o quanto esse tipo de formação

pode interferir na rotina pedagógica, na vida dos alunos e na qualidade da

educação ofertada. Defende-se a educação humanista e construtivista que é

organizada sobre princípios dialógicos e críticos, onde se estabelece relação

entre teoria e prática.

O grande problema observado em torno desta temática refere-se a

descobrir qual a importância da Formação Continuada para professores do DF

e em que sentido essa formação pode promover mudanças na prática

pedagógica.

Para responder a questão colocada, a pesquisa pretende demonstrar o

quanto a formação continuada, principalmente, em serviço é necessária para a

construção de habilidades e competências pedagógicas, políticas, didáticas,

sociais e cognitivas, entendendo que essas capacidades ajudarão o professor

a enfrentar, compreender, diagnosticar, refletir e dialogar com situações

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cotidianas desafiadoras e com os processos de ensino-aprendizagem, além

disso, pretende verificar em que sentido a formação continuada consegue

promover mudanças no contexto escolar, considerando-se a realidade e

necessidades dos docentes, a qualidade no processo de ensino e

aprendizagem e o desempenho escolar.

Metodologicamente, adotou-se a abordagem qualitatitiva para

desenvolver uma pesquisa exploratória e descritiva, construída a partir de

levantamento bibliográfico e aplicação de entrevistas a professores de duas

escolas públicas do Distrito Federal, uma de Ensino Fundamental com Séries

Iniciais e a outra, do Ensino Médio.

Para facilitar a compreensão do texto, o trabalho monográfico foi

dividido em capítulos, dentre os quais, o primeiro traz os resultados de toda

literatura pesquisada, recebendo o título de Bases, Princípios e Características

da Formação Continuada, onde são exploradas as bases legais para a

formação docente e sua história, utilizando conceitos e relatos sobre a

estrutura da educação. No segundo capítulo são explorados alguns conceitos

importantes sobre Formação Continuada, discutindo-se idéias que garantem

uma formação contínua, permanente, democrática e crítica aos docentes.

O terceiro capítulo trata da formação continuada como elemento

propulsor de mudanças educacionais, onde se discutem os principais

paradigmas que regem os cursos de formação continuada oferecidas aos

professores no DF, considerando-se duas abordagens educacionais, a

tradicional/tecniscista e a sócio-interacionista/construtivista, além de tratar mais

especificamente sobre a relação teoria e prática e a capacidade de

instrumentalizar o professor para aplicar as teorias construídas nos cursos à

prática da sala de aula de forma crítica, criativa e contextualizadora e discute a

necessidade de investimento na formação continuada de professores,

considerando sua importância para o crescimento e aperfeiçoamento contínuo

do profissional. Nesse sentido, coloca-se a responsabilidade do Estado, por

meio do Ministério da Educação, suas Secretarias, Conselhos e Gerências de

21

Ensino de suprir programas, recursos e investimentos em cursos de formação

continuada de qualidade, verificando-se a relação entre a capacitação/

motivação profissional e mudanças na prática pedagógica/resultados da

educação.

O quarto capítulo apresenta idéias e intervenções de professores que

participaram da pesquisa, por meio de entrevistas, apresentando suas

impressões a respeito dos cursos de formação continuada, assim como suas

necessidades, interesses e sugestões. As respostas são relacionadas às idéias

apresentadas no primeiro capítulo, buscando assim, situar a importância da

formação continuada para o professor, para a escola e para a educação,

referendando mudanças na estrutura das escolas para que sejam privilegiados

e organizados momentos de formação em serviço e, investimentos em cursos

de formação continuada que instrumentalizem professores para lidarem com

os problemas cotidianos.

Seguindo os capítulos, apresenta-se a conclusão, onde são

apresentadas algumas considerações do pesquisador sobre o assunto e

sugestões. Após isso, seguem os anexos, contendo o modelo da entrevista

aplicada aos participantes.

A partir do trabalho monográfico, pretende-se fomentar a discussão

acerca da formação docente, incentivando professores e responsáveis pela

educação brasileira a repensar e reestruturar estratégias de ensino e objetivos

instrucionais, sociais, políticos, e educacionais dos cursos de formação

disponíveis.

22

CAPÍTULO I

Bases, Princípios e Características Históricas da Formação Docente

A qualidade da educação depende de investimentos em estrutura física,

pedagógica e tecnológica, sendo importante privilegiar a formação de

professores. A partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da educação

nacional - LDB em 1996 e do Plano Nacional de Educação em 2001, a

formação docente foi contemplada em capítulo próprio, onde a formação de

nível superior é exigida para o exercício da profissão e a continuidade da

formação é apresentada como uma necessidade para construção de

competências profissionais, aperfeiçoamento e melhorias pedagógicas que

imprimam maior qualidade à educação ofertada.

Nesse sentido, estados e municípios brasileiros devem se organizar

política e educacionalmente para prover formação docente em várias

dimensões, inclusive, a formação em serviço e a especialização, visando

melhor qualificação profissional, aperfeiçoamento e formação de novas

habilidades e competências para capacitar e instrumentalizar crítica, reflexiva e

pedagogicamente os professores para que possam lidar com os inúmeros

desafios apresentados pela educação brasileira.

Há uma necessidade latente de planejamento e implantação de

políticas públicas que priorizem a formação docente. Essa formação tem que

estar voltada para a prática e estabelecer uma relação dialógica entre os

referenciais teóricos necessários à construção do saber científico e o contexto

sócio-cultural, histórico, político e pedagógico dos professores, apresentando

flexibilidade para que os conhecimentos sejam reestruturados e aplicados à

realidade dos alunos, das escolas e das comunidades onde os docentes estão

inseridos.

23

A discussão sobre a formação docente confunde-se com a própria

trajetória da educação brasileira. As primeiras escolas responsáveis pela

formação oficial de professores surgem no século XIX, são as escolas normais.

Período em que se fortaleceram idéias em defesa da formulação de um plano

Nacional de educação, mas somente no século XX, acompanhando as

mudanças políticas e sociais, como ressalta Saviani (1999) é que se estrutura

a educação brasileira, assumindo cunho de educação nacional. Em 1937 foi

criado o Ministério da Educação, período que alavancou movimentos e fatos

que fortaleceram a idéia de que a educação deveria ser preocupação de todo

país (de seu governo), conforme destaca Saviani (1999): Reformas do Ministro

Francisco Campos (1931); Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932)

– direcionava para a construção de um Sistema Nacional de Educação;

Constituição de 1934 – coloca a exigência de fixação das diretrizes da

educação e elaboração de plano nacional de educação; Conjunto de reformas

promulgadas (entre 1942 e 1946) por Gustavo Capanema (na época Ministro

da Educação do Estado Novo) – as Leis Orgânicas do Ensino; Lei Nacional

referente ao ensino primário (1946).

A Constituição de 1946 definiu a educação como direito de todos e

determinou que a União fixasse diretrizes e bases para a educação nacional.

Em 1947 teve início os trabalhos de elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação, levando treze anos para ser aprovada na Lei n. 4024 de 1961,

tornando-se insuficiente, na opinião de Saviani (1999) porque limitava a

democratização do acesso ao ensino fundamental e não dispunha de

mecanismos para superar esses problemas. Essa lei constituía-se

basicamente de um conjunto de metas quantitativas e qualitativas a serem

alcançadas num prazo de oito anos. Sofreu uma alteração em 1966

construindo-se assim o Plano Complementar de Educação que introduziu

mudanças na distribuição dos recursos federais, beneficiando a implantação

de ginásios orientados para o trabalho e o atendimento de analfabetos com

mais de dez anos.

24

Em 1971 a educação passou a ser regulada pela lei 5692/71 que fixou

diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus, elegendo o

segundo grau como o nível de ensino profissionalizante, aquele que deveria

preparar o indivíduo para o trabalho. A referida lei regeu a estrutura e a

organização da educação brasileira durante todo o período da ditadura, sendo

combatida fortemente por educadores e defensores da democratização e

universalização da escola pública. Foi substituída após a aprovação da Nova

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN em 1996, após a

promulgação da Constituição de 1988 e uma série de mobilizações de

professores, especialistas e interessados em educação.

Assis (2009) analisa a educação no período ditatorial, destacando a

tendência do ensino de reforçar a opressão e o controle exercido pelo Estado

sobre a população, aumentando a disputa de classes e a formação deficiente

da classe trabalhadora. Para ele as reformas educacionais deste período

foram instrumentos do Estado para desvalorizar o sistema de ensino, os

professores e acirrar as diferenças sociais, conforme destaca:

O Governo do Brasil, juntamente com outras parcerias, objetivando pôr em prática os seus planejamentos econômicos e políticos, reprimiu professores, burocratizou a educação, incluindo-a numa “linha hierárquica” dentro de um sistema militar, concorrendo para a constante perda da autonomia docente. Com essa política repressora e burocrata, os militares conduziram o sistema de ensino brasileiro às modificações em sua estrutura interna e externa, principalmente com as leis 5.540/68 e 5.692/71; reforma universitária e reforma do 2º grau, respectivamente. A partir dessas reformas no ensino brasileiro, nota-se mais intensamente, um esforço por parte do Estado (comandado pelos militares) em submeter o sistema educacional a uma progressiva desvalorização. A lei nº 5.692/71, assim como a reforma universitária – elaboradas pelos militares - caracterizava a ‘materialização’ dos objetivos de uma determinada classe econômica e política em colocar a educação brasileira completamente sob os seus domínios, inserindo-a numa política cada vez mais rígida e burocrática.(Assis, 2009, p.06 e 07)

Sobre a análise de Assis (2009) os professores foram extremamente

atacados por meio dessas reformas, dado a seu poder de influência social, os

riscos de se alcançar um processo de conscientização, defendido por Freire

(1984) por meio da ação, do discurso e da organização, os docentes teriam

25

que ser combatidos pelo regime militar, por isso, a questão da formação

docente ocupou espaço de destaque entre as políticas educacionais, o sistema

voltou-se para distanciar o profissional da realidade, assim, os cursos de

graduação focavam a formação técnica, científica em detrimento da prática,

formavam-se os especialistas, alheios à realidade, como destaca Fonseca

(2004):

Entretanto, durante as últimas três décadas do século XX, predominou o modelo de formação que combinava licenciaturas curtas e plenas de um lado e bacharelado de outro, estruturados com base na dicotomia conhecimentos específicos da disciplina/conhecimentos pedagógicos, preparação para o ensino/preparação para a pesquisa, conhecimentos teóricos/prática... Nos anos 80 ampliaram-se os debates entre os profissionais da área e a luta em defesa de um outro processo de formação, da profissionalização dos professores... A crítica à formação livresca, distanciada da realidade educacional brasileira, à dicotomia bacharelado/licenciatura se processou articulada à defesa de uma formação que privilegiasse o professor/pesquisador. (Fonseca, 2004, p.61-62).

A educação tecnicista delimitou os currículos escolares e definiu

modelos educacionais tanto para os alunos de cursos regulares,

profissionalizantes, quanto dos cursos de graduação, que podiam ser

classificados em cursos de licenciatura curta (dois anos) e plena (quatro ou

cinco anos). Segundo descreve Fonseca (2004) os cursos destinados a formar

professores estavam contaminados por forte conteúdo ideológico:

Modelo de formação inicial de professores de História e Geografia, realizados nos cursos de licenciatura curta de estudos sociais, instituídos no Brasil durante a ditadura militar, no interior do projeto de desqualificação estratégica, articulado a diversos mecanismos de controle e manipulação ideológica que vigoraram no Brasil no período do regime militar. (Fonseca, 2004, p.60-64).

Conforme descreve Freire (1994) o modelo de educação no período da

ditadura, fundamentado nos princípios de educação tecnicista e

comportamentalista, dedicava-se à formação técnica, levando professores a

assumirem papel de transmissores do conhecimento enquanto alunos

deveriam recebê-lo passivamente. Ao professor cabia aprender a produzir

comportamentos observáveis e quantificáveis que poderiam ser avaliados, por

26

meio de provas. O ensino consistia na aprendizagem de técnicas e métodos de

ensino.

A Constituição Federal promulgada em 1988 após a quebra do regime

ditatorial conferiu no artigo 214, a obrigatoriedade de um plano nacional de

educação que tivesse força de lei para conferir estabilidade às iniciativas

governamentais na área de educação, assim, a partir da década de 90, no seio

de movimentos políticos e em meio a mudanças sociais nacionais, começam a

ressurgir idéias educacionais com cunho libertário e popular e não só por

dispositivo legal, mas em resposta a grande mobilização de professores e de

defensores da educação brasileira (quer para contê-la ou retaliá-la) é publicada

a Lei nº 9.394/96. A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de

1996 substituiu a lei 5692/71 e introduziu uma série de mudanças estruturais,

políticas e filosóficas. Apesar de não atender a todos os anseios do

professorado brasileiro permite o avanço de várias idéias educativas que

colocam abaixo e em crise os pressupostos tradicionais da sociedade

autoritária, dirigida pelo antigo regime militar.

Em 2001, o Plano Nacional de Educação foi aprovado, tomando por

base o Plano Decenal de Educação para Todos, preparado de acordo com as

recomendações da reunião organizada pela UNESCO, realizada em Jomtien,

na Tailândia, em 1993.

A nova lei fortalecida pelo PNE, pelas Diretrizes Curriculares Nacionais

(DCN) e Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) determina mudanças na

organização e estrutura da educação brasileira, corrigindo algumas distorções

das leis anteriores, sem, contudo, contemplar todas as exigências e

necessidades que a escola, os professores e a população apresentam. Dentre

as mudanças mais significativas, citam-se as que se referem aos níveis de

ensino, a ampliação da responsabilidade financeira dos Estados e municípios,

a extensão da obrigatoriedade da educação pública até o Ensino Superior,

mudanças conceituais em relação à avaliação, ao currículo escolar, à

aprendizagem, à recuperação e à formação docente.

27

A LDBN/96 acabou com os cursos profissionalizantes em nível de

segundo grau, substituindo-o pelo Ensino Médio e integrando-o ao Ensino

Fundamental, colocando-o como uma etapa conclusiva e de acesso ao nível

Superior. Essa mudança, seguindo a política de democratização da escola

pública, prevista no Plano Nacional de Educação (PNE), responsabiliza

financeiramente, o Estado pelo custeio e oferta desse nível de ensino,

organizando-o administrativa e curricularmente, adotando para isso as

Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s) e os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN’s), que compreendem as habilidades e competências que

devam ser formadas nesse nível de ensino, reconhecendo a necessidade da

formação cidadã, crítica e autônoma, que alia formação para o trabalho e para

a ação social dos educandos.

Dentre as demais questões que passaram por mudanças, a referida

LDBN/96 acabou também com os cursos Normais de nível médio e de Ensino

Superior de curta duração. Em contrapartida, permitiu a ampliação de cursos

semi-presenciais, inclusive em instituições de ensino superior públicas,

reconheceu os cursos tecnológicos, imprimindo a eles caráter de formação

superior. Para substituir o magistério em nível de segundo grau, previu a

criação do Curso Normal Superior que passou a ser responsável pela

formação Básica do professor.

O Curso Normal Superior não substitui os cursos de Pedagogia e as

Licenciaturas Plenas em áreas Específicas, mas se apresenta como mais uma

área de habilitação. Apesar de haver uma larga discussão acerca do Curso

Normal Superior, cabe, entretanto, destacar, que a preocupação desse texto é

apontar as mudanças na formação docente, nesse sentido, o Curso Superior

tem o propósito de formar academicamente o docente, conferindo-lhe a

graduação, condição indispensável para o exercício da profissão de professor

em todo Brasil, de acordo com a LDBEN/96.

No contexto da escola tradicional, os cursos profissionalizantes e os

cursos de Ensino Superior de curta graduação eram responsáveis pela

28

preparação técnica do docente. Os cursos de qualificação visavam à

transmissão de técnicas e metodologias de ensino voltados para a reprodução

de conhecimentos e a repetição de saberes julgados necessários à prática

docente. Gadotti (1996) ressalta a importância dos cursos com função de

treinamento aos professores, denunciando o poder ideológico transmitido por

meio dos programas e dos conteúdos curriculares selecionados. As questões

centrais desses cursos voltam-se para métodos e técnicas de ensino e

avaliação, que exercia as funções de verificação, seleção e quantificação do

desempenho e rendimento. Muitos desses programas vinculavam-se políticas

públicas de combate a repetência e evasão escolar.

O Plano Nacional da Educação (PNE) que fixa diretrizes e políticas

educacionais, exigindo, em cumprimento à LDBEN/96, a formação superior

para os professores, responsabiliza os Estados e suas secretarias de

educação a implantarem programas de formação em nível de graduação para

os docentes que ainda não possuem curso superior. Atendendo a essa

exigência, o governo do DF tem investido nessa formação, desde o fim da

década de 90, tendo firmado convênio com Universidade Pública e particular

para elevar o número de professores com graduação de nível superior.

Para dar corpo pedagógico à LDBN/96 os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN’s), escritos a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)

apresentaram novas elaborações educativas e o entendimento das novas

demandas e paradigmas que se apresentam à escola e à educação brasileira.

Destrinchando conceitos construtivistas e sócio-interacionistas, tomando como

referência vários educadores renomados mundial e historicamente, trazendo

de volta as idéias de Vygostsky, Piaget, Wallon, Baktin e outros

contemporâneos que aludiram o ensino de uma maneira mais crítica,

reconhecendo os processos de construção da aprendizagem porque passam

os seres humanos, desde o nascimento.

Nos PCN’s, o estudante constitui-se o centro da ação educativa, os

conteúdos foram substituídos por competência e habilidades, que dão a clara

29

noção de que o educando tem que ser compreendido em sua complexidade e

integralidade, percebendo-se todos os elementos que estão envolvidos no

processo de ensino-aprendizagem. Sob esse prisma, professores passam a

ser educadores, có-autores do processo, os conhecimentos deixam de ser

apresentados de uma forma estanque, pronta e metodicamente divididos, mas

passam a ser frutos da construção sócio-temporal e política, interferindo os

fatores biológicos, sociais, econômicos, geográficos, físicos entre outros, na

sua formulação.

As mudanças legais em relação à educação brasileira acompanham as

mudanças sociais, políticas, culturais e históricas porque passou o Brasil desde

o final do século XX, sendo ainda muito recentes, por isso, cultural e

pedagogicamente a escola e os professores carregam estruturas e paradigmas

da escola tradicional. Em contrapartida, permearam o campo das discussões e

das normatizações inúmeros conceitos e paradigmas que mudam o foco do

ensino, tirando-o da prática reprodutivista para a construtivista, com isso, os

inúmeros conceitos em torno dessa abordagem passaram a modificar as

estruturas escolares, principalmente em torno da formação de professores cujo

foco deixou de ser o ensino de técnicas e métodos para ser o processo de

aprendizagem, o estudo dos caminhos porque passa o indivíduo enquanto

aprende. Os professores começaram a ter que aprender teorias em torno da

aprendizagem, dos processos sociais e culturais de aprendizagem.

Nesse sentido, os cursos de formação docente tiveram e continuam

tendo que passar por inúmeras reformulações, incluindo os currículos, as

práticas de ensino e avaliação, a exigência de um nível mais elaborado de

formação dos professores do Ensino Superior, a readequação das estratégias

de ensino e dos materiais disponibilizados aos docentes, assim como a

introdução da pesquisa e experimentação como exigência para esse nível de

formação. A questão teoria e prática passou a ser um indicador de qualidade

para cursos de formação docente, tomando lugar central nas pesquisas

recentes sobre formação docente.

30

Somente a partir da década de 90 é que surgem os novos enfoques e

paradigmas educacionais que relacionam prática pedagógica, saberes

pedagógicos e epistemológicos relativos ao conteúdo escolar a ser

ensinado/aprendido. È exatamente neste período que se firmam pesquisas

sobre a complexidade da prática pedagógica e dos saberes docentes, muitas

pesquisas buscam resgatar o papel do professor, verificando o quanto é

importante pensar em sua formação a partir de “uma abordagem que vá além

da acadêmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal, profissional e

organizacional da profissão docente” (Nunes, 2001).

Neste contexto, surgem várias pesquisas que tratam da formação de

professores. Em algumas há classificação de saberes docentes, assim como

de competências e habilidades ligadas ao ato de educar. A maior parte dessas

foi construída a partir de uma abordagem téorico-metodológica que incluiu

análise de trajetórias e histórias de vida, que se destacam por se oporem ao

modelo reducionista que limitava a profissão docente a um conjunto de

competências e técnicas, que segundo Nóvoa (1995) gerou uma grande “crise

de identidade nos professores”, uma vez que era exigido deles uma cisão entre

o eu profissional e o eu pessoal para que houvesse bom desempenho

funcional. Contrapondo essa visão, as pesquisas passaram a conceber o

professor como ser integral, analisando-se fatores pessoais na determinação

de características profissionais.

Nesse sentido, passou-se a estudar a constituição do trabalho docente

levando-se em conta os diferentes aspectos da história individual e profissional

do docente, considerando os saberes já construídos pelos professores. Essa

visão reforçou o movimento em torno da valorização dos professores,

destacando-se a importância de investir nos conhecimentos pré-existentes

para construir novos elementos e concepções teórico-conceituais (Nóvoa,

1992, p.27) e pensar na formação docente a partir da análise da prática

pedagógica. O aparecimento da questão dos saberes, segundo identifica

Pimenta (1999, citada por Nunes, 2001) fornece bases para os estudos sobre

a identidade da profissão do professor que segundo ele:

31

Parte da premissa de que essa identidade é construída a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições e da reafirmação das práticas consagradas culturalmente que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias. Dessa forma, resgata a importância de se considerar o professor em sua própria formação, num processo de auto-formação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com sua prática vivenciada. Assim seus saberes vão-se constituindo a partir de uma reflexão na e sobre a prática. (Pimenta, 1999, citada por Nunes, 2001, p. 19)

A tendência reflexiva representa um novo paradigma na formação de

professores, incentivando a promoção de políticas que prevejam

concomitantemente, o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores

e das instituições escolares. Silva (1997) destaca que a construção de novos

conceitos sobre os saberes docentes constituem importante referencial para a

compreensão de todo trabalho docente que depende das ações e

pensamentos dos docentes para que se formulem valores, princípios e

fundamentos do trabalho pedagógico, constituindo-se importantes referenciais

também para as reflexões sobre formação docente. No entanto, o fato de

pensar/produzir uma teoria a partir da prática educativa, considerando a

sabedoria e experiência dos professores, não significa a negação do papel da

teoria na produção do conhecimento, a esse respeito Therrien (1995, citado

por Nunes, 2001) salienta que:

Os estudos sobre a formação do professor persistem numa dissociação entre a formação e a prática cotidiana, não enfatizando a questão dos saberes que são mobilizados na prática, os saberes da experiência. Esses saberes são transformados e passam a integrar a identidade do professor, constituindo-se elemento fundamental nas práticas e decisões pedagógicas, sendo caracterizados como um saber original. Essa pluralidade de saberes que envolve os saberes da experiência é tida como central na competência profissional e é oriunda do cotidiano e do meio vivenciado pelo professor. Esses saberes da experiência que se caracterizam por serem originados na prática cotidiana podem refletir tanto a dimensão da razão instrumental que implica num saber-fazer ou saber-agir tais como habilidades e técnicas que orientam a postura do sujeito, como a dimensão da razão interativa que permite supor, julgar, decidir, modificar e adaptar de acordo com os condicionamentos de situações complexas. (Therrien, 1995, citado por Nunes, 2001, p. 3)

32

Pensar na formação docente é pensar na importância de identificar e

analisar os saberes docentes a partir da ótica dos próprios sujeitos envolvidos,

considerando que tanto a escola como os professores mudaram. Nesse

sentido, o professor precisa ser visto como um profissional que adquire e

desenvolve conhecimentos a partir da prática e no confronto com as condições

da profissão.

Tardif (1999) considera que a diferença entre as profissões está na

natureza do conhecimento profissional, por isso apresenta algumas

características que podem ser implantadas e desenvolvidas no ensino e na

formação de professores, assim ele define:

a)É especializado e formalizado;b) é adquirido na maioria das vezes na universidade, que prevê um título; c) é pragmático, voltado para a solução de problemas; d) é destinado a um grupo que de forma competente poderá fazer uso deles; e) é avaliado e autogerido pelo grupo de pares; f) requer improvisação e adaptação a situações novas num processo de reflexão; g) exige uma formação contínua para acompanhar sua evolução; h) sua utilização é de responsabilidade do próprio profissional.( Tardif,1999, citado por Nunes, 2001)

A profissão docente assim como as concepções sobre conhecimento

que interferem na direção dos cursos de formação docente precisam articular

conhecimento teórico-acadêmico, cultura escolar e reflexão sobre a prática

docente, desenvolvendo assim “uma epistemologia da prática” (Guarnieri,1997,

citado por Nunes, 2001) para superar o modelo da racionalidade técnica. Para

isso, os cursos de formação docente precisam redirecionar as relações entre

teoria e prática, centrando suas análises na prática docente e procurando

identificar quais conhecimentos são desenvolvidos pelo professor ao atuar, no

âmbito da cultura escolar e das condições mais adversas do seu trabalho, uma

vez que essas articulações possibilitam o desenvolvimento da capacidade

reflexiva, que favorece o compromisso com o ensino de qualidade e a

competência para atuar. (Nunes, 2001, p. 6)

33

Damasceno e Silva (1996, citados por Nunes, 2001) analisa a questão

do saber docente na sua prática pedagógica e na relação do saber advindo da

prática social, verificando que o trabalho docente ainda está embasado por

uma racionalidade instrumental. Apesar disso, em seu estudo, verifica que os

professores sabem que é importante pensar na prática pedagógica a partir da

realidade dos alunos. Dessa forma, pensar na formação do professor envolve

sua capacitação para tratar “com o conflito resultante do confronto entre os

saberes diversificados dos diferentes grupos sociais que freqüentam a escola”

e o “saber sistematizado presente em um determinado momento histórico-

social e que a escola se propõe a transmitir.” (Nunes, 2001, p. 20)

Em síntese para que os cursos de formação docente possam se opor a

pura capacitação técnica e teórica antes difundida, é preciso considerar a

análise da prática que o professor vem desenvolvendo, enfatizando o saber

docente e os saberes da experiência.

O artigo 62 da LDBEN/96 trata da formação docente, acenando para a

valorização do magistério, determinando que governantes e dirigentes

educacionais assumam compromissos e responsabilidades para promover

uma formação de qualidade aos professores. A referida lei determina que haja

uma formação mínima para o professor, ou seja, em nível superior, em cursos

de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores

de educação. Acentua-se também a necessidade de uma formação

permanente e continuada com vistas ao aperfeiçoamento e melhor qualificação

profissional.

Melo e Luz (2005) descrevem que a universidade virtual brasileira surgiu

a partir de 1994, com a expansão da Internet junto às instituições de ensino

superior, após a publicação da LDBN/96 que oficializou a Educação a

Distância (EAD) como modalidade válida e equivalente para todos os níveis de

ensino. A partir deste período, várias instituições dedicam-se à pesquisa e a

oferta de cursos superiores à distância, inserindo como ferramentas de ensino

e aprendizagem, as novas tecnologias. Segundo Melo e Luz (2005) os

34

professores buscam os cursos à distância com frequência, porque lhe

conferem facilidades:

A oferta de cursos e vagas para suprir a demanda por formação de professores provenientes da educação básica que precisam cumprir os requisitos de formação mínima, estabelecidos pela Lei 9394/96, ainda está prioritariamente direcionada ao Ensino a Distância, até mesmo por uma questão estratégica e de facilidades ao professor que está no exercício diário da profissão. (Melo e Luz, 2005, p.58)

Após a formação inicial do professor que acontece em nível de

graduação, no nível superior, apresentam-se os cursos de pós-graduação, que

segundo Melo e Luz (2005) dividem-se em lato sensu e stricto sensu, tendo o

propósito de atender milhares de profissionais liberais, professores e

estudantes que após concluírem o nível superior desejam complementar seus

conhecimentos ou formação acadêmica, para atividades de pesquisa e

docência. A procura por esse nível de ensino tem crescido, principalmente, no

campo educacional devido à expansão das Instituições de ensino superior

privadas, pela exigência da qualificação do corpo docente como um dos

critérios da avaliação institucional, como uma exigência para ascensão

funcional e como referencial de qualidade da educação. O MEC apresenta a

seguinte definição para os cursos de latus e strictus sensus:

Os cursos de lato sensu com duração mínima de 360 horas têm um formato semelhante ao dos cursos tradicionais, com aulas, seminários e conferências, ao lado de trabalhos de pesquisa sobre os temas concernentes ao curso. O critério de seleção para o ingresso no lato sensu é definido em cada instituição, sendo composta de uma avaliação e de uma entrevista, a única exigência formal a ser cumprida pelo interessado se refere à posse de um diploma de nível superior. Os cursos de Stricto Sensu são direcionados para a continuidade da formação científica e acadêmica, como mestrado e doutorado de alunos com nível superior. O curso de mestrado tem a duração de até 24 meses, período no qual o aluno desenvolve a dissertação e cursa as disciplinas coerentes à sua pesquisa. No doutorado, com duração de até 48 meses, o aluno deve cumprir um número mínimo de disciplinas, estipulado em cada programa, além da elaboração de uma tese (MEC/INEP, 2005, citado por Melo e Luz, 2005)

Partindo da compreensão de que o investimento na formação do

professor possa ser um fator que determine melhorias na qualidade da

35

educação e procurando alcançar as metas de formação previstas no Plano

Nacional de Educação, o governo brasileiro tem organizado alguns programas

de capacitação e formação de professores, mantendo convênio com

Universidades Federais. Esses cursos devem obedecer aos princípios

estabelecidos pelo PNE:

a) sólida formação teórica nos conteúdos específicos a serem ensinados na Educação Básica, bem como nos conteúdos especificamente pedagógicos; b) ampla formação cultural; c) atividade docente como foco formativo; d) contato com a realidade escolar desde o início até o final do curso, integrando a teoria à prática pedagógica; e) pesquisa como princípio formativo; f) domínio das novas tecnologias de comunicação e da informação e capacidade para integrá-las à prática do magistério; g) análise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia; h) inclusão das questões relativas à educação dos alunos com necessidades especiais e das questões de gênero e de etnia nos programas de formação; i) trabalho coletivo interdisciplinar; j) vivência, durante o curso, de formas de gestão democrática do ensino; k) desenvolvimento do compromisso social e político do magistério; e l) conhecimento e aplicação das diretrizes curriculares nacionais dos níveis e modalidades da educação básica (PNE, 2001).

Em 2003, de acordo com Rezende e Martins (2003) o Ministério da

Educação criou o Sistema Nacional de Formação Continuada e Certificação de

Professores que é constituído por três elementos básicos: a rede nacional de

pesquisa e desenvolvimento da educação; o exame nacional de certificação de

professores e a bolsa federal de incentivo à formação continuada que vem se

tornando uma necessidade competitiva e de permanência no mercado de

trabalho.

36

CAPÍTULO II

Conceitos Importantes sobre Formação Continuada

De acordo com Nóvoa (1991) a partir da década de 80, intensificaram-

se as ações em torno da formação continuada de professores no Brasil,

entretanto, foi somente na década de 90 que este tipo de formação “passou a

ser considerada como uma das estratégias fundamentais para o processo de

construção de um novo perfil profissional do professor” (Nóvoa, 1991; Estrela,

1997; Gatti, 1997; Veiga, 1998), havendo diferentes tendências que se

construíram a partir de diferentes concepções de educação e de sociedade

que estiveram presentes na história, na cultura e na realidade brasileira.

Apesar dessas diferenças, a orientação teórico-conceitual crítico-reflexiva é

apontada por diversos estudos como a orientação “mais adequada para a

formação continuada de professores (Carvalho e Simões, 1999; Almeida,

2003; Silva, 2002; Porto, 2000; Marques, 1992; Mercado, 1999; Silva e Araújo,

2004).

Freire (1997) concebe a formação continuada como um processo

contínuo e permanente de desenvolvimento pessoal e profissional, verificando

a inter relação entre formação inicial e continuada, onde a primeira

corresponde ao período de aprendizado nas instituições de nível superior e a

segunda diz respeito à aprendizagem dos professores no exercício da

profissão, mediante ações dentro e fora das escolas, denominado pelo

Ministério da Educação (MEC), de formação permanente (SEF, 1999). Sobre o

termo Freire apresenta a seguinte definição:

A educação é permanente não por que certa linha ideológica ou certa posição política ou certo interesse econômico o exijam. A educação é

37

permanente na razão, de uma lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de finitude. Mas ainda, pelo falto de, ao longo da história, ter incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educação e a formação permanente se fundam aí. (Freire, 1997 p. 20).

Nesse sentido, pode-se definir dois tipos de formação profissional: a

continuada que se concretiza em cursos de formação e a que se realiza na

própria instituição escolar, no local de trabalho, dentro da carga horária do

servidor, chamada de formação em serviço. Não obstante, torna-se possível

conciliar os dois tipos oferecendo cursos de formação continuada em serviço,

oportunizando situações extra e intra-escolares, que levam os educadores a

estabelecerem relação íntima e contígua entre a teoria apresentada nos

seminários e cursos e, a realidade escolar, da sala de aula, do grupo de

docentes e da gestão pedagógica.

Se compreendida como prática inerente à própria ação educativa,

necessária ao bom desempenho da função educadora, a Formação

Continuada pode assumir três características: primeiro, de educação

pragmática, estabelecendo relação entre as teorias estudadas e as

necessidades práticas da escola, dos educandos e das comunidades,

segundo, como educação em serviço, sendo aquela que ocorre dentro da

instituição escolar, nos momentos de coordenação, por meio de treinamentos,

seminários, palestras, discussões e reflexões sobre a cotidianidade e

realidade, e, em terceiro, como formação por meio de cursos, treinamentos,

capacitação, aperfeiçoamento e qualificação profissional, sendo realizados por

entidades educativas, devidamente credenciadas.

O termo Formação Continuada gera uma série de discussões acerca

dos objetivos que envolvem essa formação, das modalidades e estratégias de

ensino e dos propósitos que movem o professor e os empregadores (incluindo

o Estado) a investirem seu tempo e recursos em cursos e estratégias de

formação continuada. Vygotsky (1994) compreende essa modalidade de

formação como sendo um importante espaço de construção coletiva de

conhecimentos, uma rica oportunidade para que a aprendizagem seja

38

construída por meio da interação social, vertente defendida em sua teoria, da

seguinte forma:

A Formação Continuada deve constituir-se um espaço de produção de novos conhecimentos, de troca de diferentes saberes, de repensar e refazer a prática do professor, da construção de competências do educador. Considerando o conhecimento como uma construção social, a linguagem tem um importante papel no aspecto da interação e mediação na formação do professor (Vygotsty, 1994, 1998)

Aliando o conceito de formação continuada com o de formação

permanente defendida por Freire (1997) pode-se afirmar que a formação

continuada de professores tem que incentivar a apropriação dos saberes pelos

professores, rumo à autonomia, e levar a uma prática crítico-reflexiva,

abrangendo a vida cotidiana da escola e os saberes derivados da experiência

docente. Assim, o conceito de formação continuada de professores deve

contemplar de forma interligada:

(1) a socialização do conhecimento produzido pela humanidade; (2) as diferentes áreas de atuação; (3) a relação ação-reflexão-ação; (4) o envolvimento do professor em planos sistemáticos de estudo individual ou coletivo; (5) as necessidades concretas da escola e dos seus profissionais; (6) a valorização da experiência do profissional. Mas, também: (7) a continuidade e a amplitude das ações empreendidas; (8) a explicitação das diferentes políticas para a educação pública; (9) o compromisso com a mudança; (10) o trabalho coletivo; (11) a associação com a pesquisa científica desenvolvida em diferentes campos do saber”. (Alves, 1995 apud Carvalho e Simões, 1999 p.4).

Em pesquisa sobre o assunto, encontra-se a legislação educacional

vigente em Portugal que prioriza a formação continuada, colocando-a como

condição essencial para qualificação docente. Neste sentido, essa modalidade

de formação deve ser diversificada, para assegurar o complemento,

aprofundamento e atualização de conhecimentos e de competências

profissionais, possibilitando a mobilidade e a progressão na carreira. A

legislação portuguesa define princípios para a formação de educadores e

professores, que podem servir como modelo e inspiração para os cursos

brasileiros. Silva (2000) comenta a lei, da seguinte forma, consideramos ser

39

importante salientar o que vem referido nas alíneas f, g e h do artigo antes

mencionado:

1 - A formação de educadores e professores se assenta nos seguintes princípios: f) formação que, em referência à realidade social, estimule uma atitude simultaneamente crítica e actuante; g) formação que favoreça e estimule a inovação e a investigação, nomeadamente em relação com a actividade educativa; h) formação participada que conduza a prática reflexiva e continuada de auto-informação e auto-aprendizagem. Este mesmo Decreto-Lei (artigo 25) salienta que a formação contínua é um direito e um dever e define três objectivos fundamentais (artigo 26, n 1): a) melhorar a competência profissional dos docentes nos vários domínios da sua actividade; b) incentivar os docentes a participar activamente na inovação educacional e na melhoria da qualidade da educação e do ensino; c) adquirir novas competências relativas à especialização exigida pela diferenciação e modernização do sistema educativo. (Silva, 2000)

Segundo o texto destacado, ao observar-se os objetivos fundamentais

da Formação Continuada, pode-se estabelecer uma clara relação entre a

competência profissional e a construção de competências e habilidades para

trabalhar com situações desafiadoras e problemáticas apresentadas em sala

de aula, além disso, compreende a relação entre a formação docente e

melhorias na qualidade da educação e do ensino, colocando a formação

continuada como um elemento importante para que haja mudanças

significativas no ensino, no contexto escolar e consequentemente na

educação. A mudança na vida do professor, em seus conhecimentos, em seus

pontos de vista sobre educação, aprendizagem e desenvolvimento, por

exemplo, pode gerar mudanças em sua prática pedagógica, em sua maneira

de ensinar e aprender.

A reflexão sistemática sobre o saber do fazer de cada professor e da escola como um todo é impulsionadora do processo de produção do conhecimento que se instaura como uma atividade crítica desde as origens da formação do professor. Ao eleger o fazer como o objeto da reflexão, a formação é concebida a partir do envolvimento dos alunos e professores em situações complexas, cuja intervenção exige a explicitação de conhecimentos e valores que referenciam competências afinadas com uma concepção de professor reflexivo, dotado da capacidade intelectual, autonomia e postura ética, indispensáveis ao questionamento das interpretações que apoiam, inclusive, suas intervenções no exercício da atividade profissional. O professor, nesse caso, é sujeito do seu conhecimento e se define

40

como intelectual no âmbito de sua atividade profissional que é reconhecidamente ‘prática e contextualizada’. (Soares, 1999, p.121)

Segundo Freire (1996) o docente necessita de formação constante,

contínua, progressiva, devendo preparar-se cada vez mais para o exercício de

sua ação pedagógica, que além de pedagógica é política e humana, para isso,

necessariamente tem que construir a idéia de “inacabamento” e, dentre as

muitas competências necessárias ao ato de ensinar, precisa compreender a

necessidade de estabelecer relação entre as teorias aprendidas e a prática

cotidiana, para ser capaz de discutir, refletir e intervir sobre essa realidade,

respeitando os saberes dos educandos e suas necessidades.

Gadotti (2006) defende um projeto de educação permanente que coloca

o professor num contexto sócio-político e filosófico para levá-lo a discutir as

intenções do Estado sobre a educação pública e desmistificar as ideologias

que estão por detrás dos currículos escolares e dos programas de ensino que

buscam na formação docente, um caminho para solucionar os problemas

relacionados à qualidade na educação, acabando por responsabilizar o

professor por esses índices e desempenhos e isentar a Administração Pública

de seus deveres legais, morais e éticos.

Contribui para essa discussão, e estudo de Fiorentini (1998), que

analisou a relação teoria/prática para identificar e caracterizar os saberes

docentes, verificando como poderiam ser apropriados/produzidos pelos

professores através de uma prática pedagógica reflexiva e investigativa. O

pesquisador percebeu que a articulação da teoria com a prática poderia

contribuir com a formação do professor/pesquisador de forma contínua e

coletiva, utilizando a prática pedagógica como instância de problematização,

significação e exploração dos conteúdos da formação teórica.

Colocando sob foco o saber, Fiorentini (1998) baseando-se em

Haberman, destaca que as pesquisas educacionais da prática escolar

brasileira parecem priorizar dois tipos de interesse que constituem o saber:

O interesse técnico instrumental, em que se utilizam explicações científicas objetivas, baseado no modelo da racionalidade técnica; e o

41

interesse prático, que efetiva a interpretação dos significados produzidos pelos praticantes do mundo-vida como subsídio para a emissão de um juízo prático. Haveria ainda um terceiro que seria o interesse emancipatório, aquele que “exige que se ultrapassem quaisquer interpretações estreitas e acríticas para com os significados subjetivos, a fim de alcançar um conhecimento emancipador que permite avaliar as condições/determinações sociais, culturais e políticas em que se produzem a comunicação e a ação social” (Fiorentini, 1998, p. 315).

Sobre esses pressupostos, pode-se afirmar que a educação

permanente e contínua deve partir da realidade educativa daqueles que estão

envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, permitindo a reelaboração e

reconstrução de saberes, por meio da experimentação, da investigação e do

diálogo sincero, coerente, crítico e responsável com os educandos. Essa

formação precisa fomentar no educador/educando a vontade de aprender

sempre, a partir de situações reais e concretas, para ser capaz de elaborar e

responder desafios, dúvidas e situações novas de aprendizagem.

Nesse sentido, Gauthier et all (1998) realizaram um estudo

considerando a existência de um repertório de conhecimentos de ensino que

envolve os saberes pessoais e profissionais do próprio professor, partindo da

premissa de que se “a atividade docente não consegue revelar os seus

saberes, as ciências da educação acabam por produzir outros saberes que

não condizem com a prática”, identificam a existência de três categorias

relacionadas às profissões: ofícios sem saberes; saberes sem ofício e ofícios

feitos de saberes. Sobre os quais fundamentam-se as ações docentes e os

cursos de formação continuada, assim, ele classifica:

Ofícios sem saberes abrange uma falta de sistematização de um saber próprio do docente envolvendo bom senso, intuição, experiência. Os saberes sem ofício caracterizam-se pela formalização do ensino, reduzindo a sua complexidade e a reflexão que é presente na prática docente. Acabam-se tornando saberes que não condizem com a realidade. Ofício feito de saberes que abrange vários saberes mobilizados pelo professor e sua prática envolvendo o saber: a) Disciplinar, referente ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado; b) Curricular, relativo à transformação da disciplina em programa de ensino; c) das Ciências da Educação, relacionado ao saber profissional específico que não está diretamente relacionado com a ação pedagógica; d) da Tradição Pedagógica, relativo ao saber de dar aulas que será adaptado e modificado pelo saber experencial e, principalmente, validado ou não pelo saber da ação pedagógica; e) da Experiência, referente aos julgamentos privados responsáveis pela

42

elaboração, ao longo do tempo, de uma jurisprudência de truques; f) da Ação Pedagógica, que se refere ao saber experencial tornado público e testado. Segundo o autor, os saberes docentes são aqueles adquiridos para o ou no trabalho e mobilizados tendo em vista uma tarefa ligada ao ensino e ao universo de trabalho do professor, exigindo da atividade docente uma reflexão prática.(Gauthier et all, 1998)

Constrói-se a partir dessas elaborações a base para uma nova

fundamentação da pedagogia e do trabalho do professor que passa a tratado

como um “profissional, como um sujeito que julga, delibera, decide, posiciona-

se diante de situações conflitantes, com base em sua experiência e construção

teórica. Assim, não se pode exigir do professor que ele assuma um modelo

preconcebido de racionalidade, ele pode ser racional de forma prática. Nesse

sentido, “o saber é considerado como resultado de uma produção social,

sujeito a revisões e reavaliações, fruto de uma interação entre sujeitos, fruto de

uma interação lingüística inserida num contexto” (Nunes, 2001)

A aprendizagem construída nos cursos de formação continuada deve

requerer a consciência crítica e fomentar o saber prático, concreto e

transformador, impedindo a reprodução ideológica e a mecanização da

aprendizagem de teorias e conceitos que são, inerentemente, incapazes de

produzir resultados na vida do docente e na realidade educativa, como destaca

Silva (2000) ao se apropriar das palavras de Chauí e Sacristán, da seguinte

maneira:

Levar o professor a identificar as concepções que embasam as teorias discutidas nos encontros de formação e relacioná-las com a sua ação na escola é diferenciar o ‘saber’ da ‘ideologia’ (Chauí, 1997). O ‘saber’ ou conhecer pressupõe compreender, analisar e utilizar profissionalmente os novos dados e descobertas cujo acesso lhes é possibilitado, porque: “Aqueles que dominam o conhecimento intervêm nas relações sociais, ao fazer que um mundo determinado se aceite ou se transforme, isto é, que o domínio da teoria não pode ser desligado das práticas sociais” (Sacristán, 1999, p.25, apud, Silva, 2000)

Pimenta (1999) relaciona a prática pedagógica, ou seja, a mobilização

dos saberes da experiência do professor à formação de sua identidade,

considerando importante a conjugação dessas duas dimensões para a

43

definição de políticas e programas de formação inicial e contínua. O autor

identifica três tipos de saberes da docência: o da experiência, que é aprendido

pelo professor na condição de aluno e o que é produzido na prática, por meio

de um processo de reflexão e troca com os colegas; o do conhecimento,

adquirido na escola por meio da transmissão dos conhecimentos e o dos

saberes pedagógicos que abrange a questão do conhecimento juntamente

com o saber da experiência e dos conteúdos específicos construídos sobre as

necessidades pedagógicas reais. È preciso, porém, que esses saberes sejam

relacionados e re-significados na formação dos professores.

Ao considerar a Formação Continuada como uma necessidade para o

professor e como espaço de formação e transformação da rotina escolar e dos

paradigmas educacionais, cabe ressaltar, porém, que a formação não é o

único elemento que garante uma boa ou má atuação profissional, assim como

não é elemento que garante a qualidade da educação, para isso, concorrem

uma série de fatores, dentre eles, a valorização do profissional, as questões

salariais, o ambiente e as condições de trabalho oferecidas ao professor,

incluindo a administração e a gestão pública, a situação social, familiar e

emocional dos educandos e da comunidade escolar, os projetos educacionais

e políticas públicas de Governo, dentre outros.

Entretanto, ao tratar da Formação Continuada cabe ressaltar que o

professor precisa investir em cursos e estratégias para se manter em constante

estado de formação, entendendo sua condição de aprendente. O professor

que não se atualiza está fadado ao fracasso, como afirma Rubem Alves. É

preciso construir-se a preocupação com esse nível de formação, negando a

participação em cursos que somente reproduzem conhecimentos, sem motivar

a interação social, a reflexão e a crítica.

Há cursos de formação continuada na modalidade à distância, seguindo

a normatização dos cursos de nível superior, dos quais muitos professores

lançam mão por considerarem mais oportunos, rápidos e pouco invasivos. Os

materiais são apresentados aos cursistas, que ao lerem, respondem questões

44

correlatas e após, correção e avaliação, recebem diplomação. Discute-se,

entretanto, a qualidade desses cursos e a capacidade que possuem de intervir

na realidade educativa, a começar pela realidade do educador, sem contudo,

desprezar o potencial existente na modalidade de Educação à Distância, que

tem sido reconhecida como um importante recurso de formação em várias

áreas de atividade e que alcança níveis de qualidade iguais ou superiores aos

cursos presenciais. O que se destaca nesse sentido, é a atitude docente, de

rejeitar a participação em cursos presenciais que exigem tempo e uma

diversidade de trabalhos, com isso, busca cursos à distância para adquirir

certificação, com vistas a progressão profissional, uma vez que os planos de

carreira garantem essa progressão mediante a certificação.

O Plano Nacional de Educação define a formação Continuada na

modalidade de Ensino à Distância, atribuindo-lhe padrão de qualidade e

exigindo alguns encontros presenciais, a fim de que se garanta o

aperfeiçoamento baseado na reflexão e na relação teoria e prática, da seguinte

forma:

A formação continuada do magistério é parte essencial da estratégia de melhoria permanente da qualidade da educação, e visará à abertura de novos horizontes na atuação profissional. Quando feita na modalidade de educação a distância, sua realização incluirá sempre uma parte presencial, constituída, entre outras formas, de encontros coletivos, organizados a partir das necessidades expressas pelos professores. Essa formação terá como finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de seu aperfeiçoamento técnico, ético e político.(Brasil, 2000, p. 78)

A formação Continuada apresenta-se como uma necessidade docente

para a progressão profissional, podendo ser substituídos os objetivos de

qualificação, de aquisição de conhecimentos e construção de habilidades e

competências para melhorar a prática docente e operacionalizar mudanças no

ensino e na educação pelo simples propósito de adquirir certificação ou

diplomação. Essa condição é conceitual, paradigmática, comportamental e

condicional, uma vez que está ligada a qualidade dos cursos oferecidos, onde

se observa os temas tratados, as metodologias de ensino e avaliação e, o

45

atendimento às necessidades e interesses dos docentes. Se os cursos de

formação continuada não conseguem promover a discussão sobre os

problemas cotidianos dos professores e levá-los a construir respostas que

sejam aplicáveis à prática, procurando solucionar os problemas e obter

resultados de sucesso e bom desempenho, eles não conseguem motivar os

participantes.

A aplicabilidade de conceitos e idéias é observada a partir do momento

em que o educando pode refletir sobre cada uma dessas idéias e conceitos,

confrontando-os, por meio de situações concretas, com a realidade que o

cerca. Como acreditava Piaget (1896-1980) seria preciso estabelecer interação

entre o sujeito e o conhecimento, de maneira concreta, a fim de que estruturas

de pensamento pudessem ser modificadas, para só assim ocorrer à

aprendizagem, que se construiria pelo processo de assimilação- equilibração e

acomodação.

Vygotsky (1896-1934) no mesmo sentido ressaltou a importância da

interação entre os sujeitos para que o conhecimento pudesse ser construído,

essa interação poderia se dar no contato direto entre os sujeitos, por meio de

grupos, sendo uma condição sinequanum para se construir o conhecimento.

Na medida em que o educando só estabelece relação vertical com os

conceitos apresentados, a aprendizagem é mecânica, podendo ser esquecida

e dificilmente será reelaborada para ser utilizada em situações cotidianas.

A aprendizagem que não capacita o educando a intervir de modo

dinâmico, criativo, crítico e consciente na realidade e no ambiente, não é

aprendizagem prática, é reprodução.

Opta-se, neste trabalho, por um tipo de formação que parta da realidade

do educando, que abra espaço para reelaboração e reconstrução do

conhecimento, entendendo-o como algo em construção, que provoque a

reflexão e a crítica sobre as situações cotidianas e forneça condições para

solucionar problemas e desafios educacionais surgidos no cotidiano do

docente. Defendendo-se um processo de formação de professores onde as

46

escolas sejam instituições essenciais para o desenvolvimento de uma

democracia crítica e também para a defesa dos professores que conseguem

relacionar reflexão e prática, a serviço da educação de estudantes, a fim de

sejam cidadãos reflexivos e ativos, conforme defende Giroux (1997). A prática

reflexiva é apresentada como uma orientação fundamental para os cursos de

formação continuada de professores. Firmando-se sobre essa visão, Imbernón

(2001) afirma:

A formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo constante de auto-avaliação que oriente seu trabalho. A orientação para esse processo de reflexão exige uma proposta crítica da intervenção educativa, uma análise da pratica do ponto de vista dos pressupostos ideológicos e comportamentais subjacentes. (Imbernón, 2001 p.48-49).

Neste sentido, a formação em serviço, que aproveita o espaço da

coordenação e a sala de aula como ambiente de experimentação, pesquisa e

reflexão para construção de conhecimentos, transforma-se em modelo para a

formação continuada. Contribuem com essa afirmação os estudos de Schön

(1992; 2000), Alarcão (2003) e Gómez (1992) que sistematizaram as

operações que envolvem o modelo reflexivo a partir de quatro conceitos e/ou

movimentos básicos: o conhecimento na ação; a reflexão na ação; a reflexão

sobre a ação; e a reflexão para a ação. Aqui se entende por ação toda

atividade profissional do professor.

O conhecimento na ação é o conjunto de saberes interiorizados (conceitos, teorias, crenças, valores, procedimentos), adquiridos através da experiência e da atividade intelectual, mobilizados de forma inconsciente e mecânica nas ações cotidianas do professor, em situações reais do exercício profissional. A reflexão na ação é desencadeada durante a realização da ação pedagógica, sobre o conhecimento que está implícito na ação. É o melhor instrumento de aprendizagem do professor, é no contato com a situação prática que o professor adquire e constrói novas teorias, esquemas e conceitos, tornando-se um profissional flexível e aberto aos desafios impostos pela complexidade da interação com a prática. A reflexão realizada sobre a ação e para a ação é de fundamental importância, elas podem ser utilizadas como estratégias para potencializar a reflexão na ação. A reflexão sobre a ação é a reflexão desencadeada após a realização da ação pedagógica, sobre essa ação e o conhecimento implícito nessa ação. A reflexão para a ação é a reflexão

47

desencadeada antes da realização da ação pedagógica através da tomada de decisões no momento do planejamento da ação que será desenvolvida. (Silva e Araújo, 2005)

Esses princípios justificam a necessidade de se preparar o ambiente

escolar para produzir experiências práticas e reflexivas. A LDBN/96 estabelece

a coordenação como uma prática necessária ao docente, compreendendo-a

como período de elaboração de estratégias de ensino, formação docente e

preparação pedagógica. Anualmente, a Secretaria de Estado de Educação do

DF apresenta portaria que define a jornada de trabalho do professor do

Estado, definindo o período da Coordenação pedagógica como extensão do

trabalho em sala de aula e como tempo específico para programação de

atividades didáticas, para estudos do professor e para coordenação coletiva,

onde todos os professores e equipe pedagógica devem reunir-se e planejar

atividades que possam ser desenvolvidas por toda escola e para se dedicar a

treinamentos, discussões, avaliações e formação.

Todas as escolas do DF devem seguir esse cronograma e aproveitar o

período de coordenação para formação em serviço, discutindo assuntos

educacionais que possam contribuir com o crescimento profissional e com a

melhoria do ensino e da educação. Segundo o Plano Nacional de Educação o

Estado tem que “Destinar entre 20 e 25% da carga horária dos professores

para preparação de aulas, avaliações e reuniões pedagógicas”. (PNE, 2000, p.

79)

Historicamente, a garantia do período de coordenação pedagógica foi

conquistada por meio de lutas e calendário de reivindicação dos docentes

brasileiros e tem sido motivo de discussão no meio educacional, onde se

verifica a importância e o aproveitamento desse direito. Arrisca-se dizer que a

maior parte das escolas do DF utiliza os períodos de coordenação pedagógica,

principalmente aqueles dedicados à coordenação coletiva, com a participação

de todo grupo docente para fins de estudo, aperfeiçoamento, discussão e

formação.

48

Concordam com essa afirmação, Silva e Araujo (2005) que afirmam ser

a escola o local mais adequado para a formação do professor e sua prática

educativa, o conteúdo dessa formação. Para Almeida (2002) o professor

reflexivo será “um investigador da sala de aula, formulando suas estratégias e

reconstruindo sua ação pedagógica” (p.28), pois como ressalta Silva (2002

p.28), “a prática transforma-se em fonte de investigação, de experimentação e

de indicação de conteúdo para a formação”. O processo formativo deve propor

situações para possibilitar troca de saberes entre professores, promovendo

projetos articulados de reflexão conjunta. Para tanto, Silva e Araújo (2005)

indicam alguns dispositivos metodológicos: “o estudo compartilhado; o

planejamento e o desenvolvimento de ações conjuntas; estratégias de reflexão

da prática; análise de situações didáticas”.

Nas escolas pesquisadas, conforme poderá ser comprovado no capítulo

quatro, semanalmente os professores se reúnem, durante essas reuniões,

discutem temas educacionais, envolvendo avaliação, estratégias de ensino

sobre o ponto de vista da abordagem sócio-construtivista-interacionista e

problemas cotidianos, programam e organizam projetos pedagógicos com

propósito de solucionar os problemas levantados, além de realizarem a

avaliação das atividades desenvolvidas e das posturas dos educadores e

gestores.

Esses profissionais realizam, na prática, a formação em serviço, uma

vez que partem da realidade educativa para investigá-la, associando estudos,

teorias e conceitos existentes na tentativa de encontrar aqueles que se

adequem à realidade e que ofereçam subsídios para construírem intervenções

pedagógicas e mudanças no cotidiano escolar. Com isso, são construídos

novos conhecimentos e mudanças no ensino, na avaliação e no desempenho

dos alunos.

Apesar de todo campo conceitual em defesa de uma formação que

fundamente-se na prática reflexiva, é preciso compreender o caráter

complementar de todos os momentos do processo de formação dos

49

professores, a fim de evitar que o campo da prática não acabe se torne o único

domínio da formação dos professores. Não se pode substituir uma forma de

racionalidade por outra, ou seja, a racionalidade técnica pela racionalidade

prática. Quando se elege a escola ou o fazer-docente como o campo por

excelência, da formação docente, não a tornamos espaço exclusivo da

educação continuada, mas declaramos que se transforma em um espaço

adequado para a formação em serviço, que segundo Sales (2009) diz respeito

“à valorização da prática docente como única possibilidade de êxito do

professor aplicar criativamente a racionalidade técnica obtida no processo de

aquisição de competências escolares”.

Não há como negar que a formação docente possa ocorrer em outros

contextos que amplificam ou mesmo aprimoram as experiências intra-

escolares. Essa formação acontece em meio à organização social, política e

cultural, os professores se formam nas lutas democráticas e sindicais, na vida

familiar, nos momentos de lazer e de fruição estética e em tantos outros que,

como se pode perceber, excedem a experiência profissional restrita ao

ambiente escolar, reforçando a idéia de que os saberes se constroem pela

soma das experiências pessoais e profissionais.

50

CAPÍTULO III

FORMAÇÃO CONTINUADA COMO ELEMENTO

PROPULSOR DE MUDANÇAS EDUCACIONAIS

Einstein (1879-1955) declara sabiamente que “a mente que se abre a

uma nova idéia, jamais voltará ao tamanho normal”. Ele entendeu a

capacidade transformadora do conhecimento sobre o homem. Como se

defende nesta pesquisa, a partir do momento em que o docente passa a

buscar novos conhecimentos, encontra-se com o mundo do querer-ser-saber,

acabando com isso, modificando-se multidimensionalmente.

As transformações sociais e políticas que alavancaram mudanças

educacionais vieram como respostas às novas demandas de aprendizagem, a

novas exigências de saberes dos estudantes da era da tecnologização e da

informatização, criando-se assim novos imperativos educacionais, com isso a

Pedagogia Tradicional que acreditava ser a aprendizagem resultante de

métodos e teorias de ensino e da apresentação esmerada de programas de

treinamento vem se tornando insuficiente para dar conta desses novos

imperativos.

Na mesma direção, verifica-se que após o governo do PT no DF o

investimento em cursos de capacitação e aperfeiçoamento profissional

51

oferecidos pela Escola de Aperfeiçoamento Profissional (EAPE) da própria

Secretaria foram amplamente divulgados e apresentados aos professores,

tendo um bom nível de participação, em função da adequação às novas

propostas educativas, como a da Escola Candanga implantada por aquele

governo. Desde então, a referida escola tem investido na formação de seus

docentes e repassado suas novas orientações em inúmeros cursos, com o

intuito de produzir e construir o processo de formação permanente.

As mudanças, entretanto, não ocorrem somente por intermédio da

legislação, muitos educadores, no bojo de suas lutas e na concretude de seus

trabalhos vêm construindo histórias de transformação educativa, mudando as

ideologias que ainda vigoram nos programas educacionais. Compreendendo

que por detrás dos programas atuais disfarçam-se intenções políticas e sociais

que sustentam nossa sociedade e suas estruturas liberais. Esses profissionais,

a partir de sua cotidianidade, partiram para sua formação na ação de pensar,

investigar e fazer, refazer e reconstruir noções junto com os educandos, extrai-

se desse exemplo, Freire (1996) que por meio de sua pedagogia libertária a

favor da libertação do oprimido trouxe de forma bem objetiva, a natureza do

ato educativo questionador, do conflito, da dúvida, da pergunta, a Pedagogia

que se constrói junto com o outro, sendo ao mesmo tempo o docente,

educador e educando, sujeito e ação, construtor e ajudador da construção do

outro.

As idéias de Freire influenciaram vários grupos educativos no Brasil,

dentre eles, o Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e

Ação (GEEMPA), liderado por Esther Pillar Grossi, e a Fundação Paulo Freire,

dos quais Gadotti, Madalena Freire fazem parte. O GEEMPA não só levantou

uma proposta de alfabetização infantil, traduzindo para a realidade brasileira e

para a época presente as idéias de Vygostsky, mas implementou um modelo

de formação docente que merece ser investigado e seguido. Os momentos de

educação e formação principiam a ação educativa, todos os professores

participam de momentos de reflexão, onde discutem sua prática pedagógica e

as situações de sala de aula, recorrendo a estudos de autores construtivistas

52

para avaliarem a teoria e a ressignificarem na prática, podendo validá-las,

refutá-las, reconstruí-las, adequá-las e em outros momentos descartá-las, se

observadas inválidas e distantes da realidade.

O método de trabalho desses profissionais é pensar e refletir a prática e

a realidade para construir estratégias de intervenção e mediação didática,

levando em conta a realidade dos alunos, suas necessidades, interesses e

problemas apresentados. A aprendizagem é construída em conjunto, a partir

da interação professor-professor, professor-aluno, professor-especialista.

Dessa interação nasceram os conhecimentos apresentados na trilogia

intitulada, Didática da Alfabetização por Grossi (1990). Como se pode conferir

pela observação de Madalena Freire ao prefaciar o livro:

Fundamental é que o educador alfabetizador, seja ele o professor ou orientador, perceba que para poder trabalhar este movimento de construção de hipóteses, tanto das crianças, quanto sobre as dele na construção didática, é indispensável conhecer, detalhadamente os desafios cognitivos de cada uma. Desta forma, poderá construir sua intervenção, refletida, elaborada, buscando desequilibrar e encaminhar adequadamente a hipótese que desafia a cada aluno. Neste sentido, esses educador alfabetizador exercita sua pesquisa cotidiana. Não com os mesmos objetivos do pesquisador acadêmico, mas como aquele que investiga, indaga sobre as hipóteses que almeja constatar na sua ação pedagógica. (Freire, 1989, p.10, grifo do autor)

Fontana (2003) apresenta outra proposta de trabalho baseado na

formação em serviço, a autora registrou diversos momentos em que as

professoras aprendem e constróem suas aprendizagens a partir da reflexão e

avaliação da prática em sala de aula e dos textos teóricos que marcam e

direcionam a educação, por meio da discussão realizada em grupos de

estudos. Esses grupos assumem o caráter de formação em serviço, pois são

aludidos vários teóricos educacionais, assim como referenciados textos de

cunho filosóficos, sociológicos e psicológicos para fundamentarem toda

discussão e reflexão e para formularem estratégias de ensino que respondam

aos desafios apontados pela realidade educativa.

A prática reflexiva serve ao fazer pedagógico, pois ocorre de forma

cíclica, os professores diagnosticam problemas, levantam referenciais teóricos

53

que possam apontar saídas para os problemas, elaboram estratégias

interventivas, retornam com os resultados, avaliam cada um deles, observando

o que se aplicou e construindo novos conhecimentos e conceitos. A construção

do conhecimento é uma ação cíclica e transformadora. Nesse fazer e

aprender, as professoras participantes da pesquisa de Fontana, acabaram

desenhando sua identidade de professora, como declaram:

No “re-ver-se”, no “re-planejar”, estão embutidos nossos esforços de “encontrar uma explicação e um sentido para o vivido” e/ou de “compreender a que se destina nosso fazer”, que deixam de ser dados implícita e imediatamente no contexto do nosso trabalho. (Fontana, 2003, p. 157)

A formação em serviço, entretanto, distancia-se daquela que coloca o

professor longe da realidade mais global, ilhando-o na sala de aula e no

universo da escola, pelo contrário, é o tipo de formação que precisa abrir o

caminho e a ação docente para o âmbito social, cultural e histórico. Freire

(1996) destaca o aspecto libertador da educação, na medida em que aprende,

o indivíduo se liberta da consciência de oprimido, da condição de incapaz, de

limitado, de ignorância da sua existência sócio-cultural e histórica. A educação

serve como instrumento de libertação e como meio para a construção da

consciência crítica que permite a ação democrática e cidadã, imbuída de

natureza política e social, de mudança e transformação.

A prática da reflexão em serviço deve e pode levar o professor a

enxergar o mundo de forma mais ampla, levando-o a construir um ser político e

cultural, com necessidade de inserção histórica. É muito comum, a

participação de professores em sindicatos, em partidos políticos e

associações, pois consideram uma via de manifestação e organização política

e histórica essencial a existência de sua profissão, dentre outras questões

relevantes.

Para Gadotti (1989) o processo educativo é fomentador da dúvida, necessária a

mudança e propulsora do conflito, essencial para desestabilizar as situações

acomodadoras e tradicionais que mantém o sujeito educador preso aos sofismas e

54

sistemas educativos, sem com isso permitir seu crescimento pessoal e, em consequência,

o do educando. Para lutar contra essa realidade, o escritor sugere a Pedagogia do

Conflito, em consonância com as idéias de Freire sobre a Pedagogia da Libertação e da

Pergunta, onde é preciso lutar conta as forças imobilizadoras de uma educação

tradicional e bancária que insiste em reproduzir modelos e conhecimentos. Gadotti

afirma:

Ora, esta luta contra o niilismo, contra a força real e o peso das coisas, pode e deve encontrar lugar especialmente no ensino. Até se provar o contrário, a educação tem necessidade dos educadores e dos educandos. Enquanto o educador tiver a possibilidade de dizer, de ser, de transformar-se e de agir, a dúvida, movida pela preocupação de existir autenticamente, achará um ponto de apoio e uma ocasião de “morder” ao andamento das coisas. A educação se constitui num espaço político-pedagógico e de liberdade, portanto, onde os homens preocupados em se situar podem lutar por uma existência mais autêntica e uma sociedade mais justa.” (Gadotti, 1989, p. 21)

A partir dessas elaborações, pode-se deduzir que a formação que

caminha para mudanças pedagógicas e da realidade dos educadores e

educandos deve conciliar teoria e prática, proporcionando o diagnóstico da

realidade educativa, a seleção de teorias que possam oferecer respostas às

situações levantadas, a análise contextual de cada teoria, a experimentação e

a pesquisa, a avaliação dos resultados alcançados e a reelaboração das

práticas interventivas, que geram ao final, novos conhecimentos. A formação

continuada deve proporcionar a construção de conhecimentos a partir da

prática educativa, incentivando o crescimento pessoal do educador e sua

inserção histórico, político e social.

A esse respeito, Freire (1996) afirma ser o educador o propulsor de

mudanças, Vigotsky (1994) credita a ele, a função de mediador do

conhecimento. Esses conceitos atribuem o papel ativo, criador e transformador

do docente, exigindo dele um processo constante e contínuo de aprendizagem,

que pode vir por meio de formação acadêmica, em cursos de graduação e

especialização, em cursos de formação continuada, oferecidos por instituições

especializadas, e, por situações em serviço, onde se constrói a discussão

55

sobre a prática, relacionando-se teorias aprendidas à prática educativa,

validando ou descartando aquelas que não respondem às necessidades

discentes e docentes, como acreditam Nóvoa (1995 a) e Perrenoud (2000):

A Formação Continuada tem entre outros objetivos, propor novas metodologias e colocar os profissionais a par das discussões teóricas atuais, com a intenção de contribuir para as mudanças que se fazem necessárias para a melhoria da ação pedagógica na escola e consequentemente da educação. É certo que conhecer novas teorias, faz parte do processo de construção profissional, mas não bastam, se estas não possibilitam ao professor relacioná-las com seu conhecimento prático construído no seu dia-a-dia (Nóvoa, 1995a; Perrenoud, 2000).

Entende-se que a questão da formação de professores tem sido

discutida há décadas, tendo extrema relevância para a definição de políticas

educacionais e para os resultados e ações educativas, incluindo-se avaliações

de qualidade da educação e da escola brasileira. Essa preocupação é refletida

na LDBN/96 que ao tratar da Educação Superior e da profissão docente dá

especial atenção à formação contínua e progressiva, colocando-a como

essencial para o bom desempenho da profissão, destacando a necessidade de

estabelecer relação entre teoria e prática, “inclusive mediante a capacitação

em serviço” (Art. 61, Inciso I) e a garantia em estatuto e plano de carreira de

aperfeiçoamento profissional continuado, progressão funcional baseada na

titulação ou habilitação e períodos reservados a estudos, planejamento e

avaliação, incluído na carga de trabalho. (art.67, Inc. II, IV e V).

O Plano Nacional de Educação (PNE/2000) trata de forma especial com

a formação docente, traçando como meta do Estado, do Ministério da

Educação e de suas Secretarias, que funcionam seguindo orientações e

normatizações do Conselho Nacional, a formação de todos os docentes

brasileiros em nível superior, estabelecendo-se um prazo para que essa

formação aconteça. Ao lado da formação superior, o PNE/00 trata da formação

continuada, destacando seu caráter permanente e de aperfeiçoamento, dando

especial atenção à formação em serviço. Dessa forma, afirma que:

56

A formação continuada assume particular importância, em decorrência do avanço científico e tecnológico e de exigência de um nível de conhecimentos sempre mais amplos e profundos na sociedade moderna. Este Plano, portanto, deverá dar especial atenção à formação permanente (em serviço) dos profissionais da educação. (Brasil, 2000, p.77)

Esse importante documento que traça diretrizes de ação educacional

para todo território brasileiro, trata do Magistério na Educação Básica no

Capítulo IV. Em seu texto verifica-se a preocupação em incluir a formação

docente entre os elementos que constituem uma política global de magistério,

destacando-se a importância da valorização do profissional e a relação entre

sua formação e a qualidade da educação, objetivo principal da proposta

jurídica e dos esforços de vários países em torno da democratização da escola

pública e da melhoria da qualidade da educação ofertada. Segundo o texto do

PNE/00 essa formação é obtida na prática docente e por meio da valorização

do profissional, incluindo-se no processo de valorizar a construção de uma

política global de magistério, incluindo-se formação inicial, condições de

trabalho, de salário, de carreira e de formação continuada, conforme pode-se

conferir no trecho destacado:

A melhoria da qualidade do ensino só poderá ser alcançada se for promovida a valorização do magistério. Essa valorização só pode ser obtida por meio de uma política global de magistério, implicando, simultaneamente, a formação profissional inicial; as condições de trabalho, salário e carreira; a formação continuada. Formar mais e melhor os profissionais do magistério é apenas uma parte da tarefa. É preciso criar condições que mantenham o entusiasmo inicial, a dedicação e a confiança nos resultados do trabalho pedagógico. É preciso que os professores possam vislumbrar perspectivas de crescimento profissional e de continuidade de seu processo de formação. Se, de um lado, há que se repensar a própria formação, em vista dos desafios presentes e das novas exigências no campo da educação, que exige profissionais cada vez mais qualificados e permanentemente atualizados, desde a educação infantil até a educação superior, por outro lado é fundamental manter na rede de ensino e com perspectivas de aperfeiçoamento constante os bons profissionais do magistério. (Brasil, 2000, p. 63)

Ainda tratando das políticas de valorização do magistério e de

reconhecimento de seu papel transformador na sociedade, o PNE fixa como

diretriz principal a “implementação de políticas públicas de formação inicial e

57

continuada dos profissionais da educação”. A Formação Continuada, nesse

sentido, é apresentada como “uma condição e um meio para o avanço

científico e tecnológico, uma vez que a produção do conhecimento e a criação

de novas tecnologias dependem do nível e da qualidade da formação” (Brasil,

2000), estabelecendo-se uma relação dialógica entre a qualidade da formação

oferecida e a qualidade da educação pretendida.

A valorização está ligada a formação profissional e continuada. Neste

sentido, considera-se que a primeira deva assegurar o desenvolvimento da

pessoa como cidadão e profissional, o domínio dos conhecimentos que devem

ser trabalhados com os alunos e dos métodos pedagógicos que promoverão

as aprendizagens, e, a segunda, deve incentivar o educador a construir

conhecimentos culturais de domínio no mundo letrado, de forma crítica e sobre

uma perspectiva humanista, como destaca o PNE (2000, p.63)

O poder público é responsável pela oferta e custeio de cursos de

formação docente, devendo ser garantido pelas Secretarias de Educação

estaduais e municipais, “cuja atuação incluirá a coordenação, o financiamento

e a manutenção dos programas como ação permanente e a busca de parceria

com universidades e instituições de ensino superior” (Brasil, 2000, p. 79). Para

cumprir essa meta, as Secretarias de Educação Estaduais em parceria com as

Universidades Federais e Estaduais oferecem cursos de graduação em

Pedagogia e Magistério para os professores que não possuem essa formação.

No Distrito Federal, a Universidade de Brasília (UNB), ao lado de universidades

e faculdades particulares como a Universidade Católica e Uniceub ofereceram

cursos de formação docente para professores do Ensino Fundamental desde a

década de 90. Com isso, a maior parte dos docentes da Secretaria de

Educação do Distrito Federal possuem formação de nível superior.

Foi iniciativa também da UNB e da SEEDF a oferta de cursos de

especialização para professores do Ensino Médio com a participação de

professores da Educação Básica, onde formaram-se cerca de cinco mil

professores entre os anos de 2004 a 2008. Também tem sido prática desta

58

Secretaria, por meio da Escola de Aperfeiçoamento Profissional (EAPE) a

oferta de vários cursos de formação continuada entre 60 a 300 horas. Dos

quais participam professores do quadro da Secretaria e alguns em regime de

contratação temporária.

Além da Secretaria de Educação, buscando-se a formação crítica e

cidadã, sob enfoque humanista, o Sindicato dos Professores do DF

(SINPRO/DF) também oferece cursos de especialização semi-presenciais aos

seus sindicalizados, por meio de processo seletivo e inscrição, gratuitamente e

em parceria com Universidades públicas de outros estados.

A oferta de cursos atende aos requisitos legais e é variada,

oportunizando-se ao docente vários possibilidades de aprendizagem e

aperfeiçoamento. Neste sentido, o PNE (2000) divide a responsabilidade pelas

melhorias preconizadas entre o Estado, em relação a oferta, manutenção e

custeio e professores que precisam desejar participar e aproveitar os cursos de

formação e os momentos específicos para construir crítica e autonomamente

conhecimentos que o instrumentalizem para tratar com os assuntos

educacionais e com a realidade escolar, assim, a melhoria da qualidade da

educação depende também do profissional, da assunção de sua

responsabilidade diante do aluno, conforme se pode verificar pelo trecho do

documento destacado:

Os quatro primeiros precisam ser supridos pelos sistemas de ensino. O quinto depende dos próprios professores: o compromisso com a aprendizagem dos alunos, o respeito a que têm direito como cidadãos em formação, interesse pelo trabalho e participação no trabalho de equipe, na escola. Assim, a valorização do magistério depende, pelo lado do Poder Público, da garantia de condições adequadas de formação, de trabalho e de remuneração e, pelo lado dos profissionais do magistério, do bom desempenho na atividade. Dessa forma, há que se prever na carreira, sistemas de ingresso, promoção e afastamentos periódicos para estudos que levem em conta as condições de trabalho e de formação continuada e a avaliação do desempenho dos professores. (Brasil, 2000, p.77)

Outra característica básica da formação docente diz respeito à previsão

de condições adequadas para que o profissional possa dedicar-se ao estudo e

59

aprimoramento de suas capacidades e competências profissionais. Apesar de

ser previsto a construção de sistemas de ingresso, promoção e afastamentos

periódicos para estudos, esse último item ainda causa problemas a

professores no DF e em toda rede de ensino nacional.

O afastamento para estudos não é previsto no plano de carreira dos

professores do DF e só é concedido a um número reduzido de profissionais, de

acordo com a LDBN/96 e Lei 8112/90 que trata do Regime Jurídico Estatutário,

lei que rege o serviço público no DF por falta de legislação específica. Esse

afastamento é restrito a cursos de mestrado e doutorado ligados à Educação e

para ser requerido, o professor tem que estar matriculado a pelo menos um

semestre. Isso indica que terá que participar das aulas, em prejuízo do horário

de trabalho, o que torna impossível a conjugação das duas tarefas. Ocorrendo

uma falha entre o que é previsto legalmente e o que é praticado pelos órgãos

públicos.

A questão não só da formação dos professores, mas da educação como

um todo, depende das políticas públicas seguidas pelo governo. A partir do

momento que essas políticas seguem no intuito de servir a interesses externos

e atender formulações de órgãos financeiros, o que se percebe é um visível

sucateamento do ensino público.

60

CAPÍTULO IV

EXPERIÊNCIAS DOCENTES COM FORMAÇÃO CONTINUADA

Para realizar a pesquisa foram feitas entrevistas com dois professores

do Ensino Médio e dois professores da Educação Básica do Ensino

Fundamental. Os professores do Ensino Médio trabalham em área específica

de matemática, Geografia e História. Os professores do Ensino Básico

trabalham com classes de alfabetização, quarto e quinto anos, sendo

professores de Atividades. Dois dos professores entrevistados possuem curso

de pós-graduação, três deles afirmaram ter participado de vários cursos de

formação continuada oferecidos pela Secretaria de Educação através da EAPE

e cursos particulares, principalmente na área do Ensino Especial.

Os professores do Ensino Médio afirmaram não participar de momentos

de formação na coordenação coletiva que acontece na escola. Em

contraposição, os da Escola Classe afirmaram que os momentos de

coordenação coletiva em sua escola são utilizados para formação profissional,

que se realiza por meio de palestras, discussões e estudos de temas

educacionais.

Foram feitas 06 perguntas para os participantes da pesquisa,

envolvendo questões de experiência e formação profissional, incluindo-se

cursos de especialização, lactus sensus e pós-graduação, cursos de formação

61

continuada oferecidos pela Secretaria de Educação e por entidades privadas,

avaliando-se a qualidade desses cursos e a aprendizagem construída neles,

além de levantar sua participação em momentos de formação em serviço.

Os resultados das entrevistas foi apresentado por categorias de análise,

onde se agregam as perguntas por assunto escolhido nas categorias, a fim de

apresentar as opiniões e percepções dos participantes, destacando-se as

semelhanças e diferenças entre elas. As respostas dos entrevistados foram

registradas na forma escrita, na medida em que iam se posicionando, ao final

da entrevista, as respostas foram lidas pelos participantes, verificando-se a

compatibilidade entre o que foi dito e escrito, obtendo-se a aprovação de

todos.

Os professores do Ensino Médio foram contactados por meio de uma

visita feita à instituição de ensino, após obter autorização da equipe diretiva,

durante seu horário de coordenação. Apresentou-se a pesquisa a um grupo de

professores, coletivamente, em seguida, dois deles foram convidados a

participar respondendo a uma entrevista. Foram marcados horários para a

realização da entrevista com cada professor, na semana seguinte,

oportunidade em que foi feita. Os professores aproveitaram o tempo de

coordenação e responderam prontamente cada questão colocada.

Obteve-se autorização da direção da Escola Classe pesquisada e, no

momento de coordenação coletiva foi apresentada a proposta de entrevista

para compor a pesquisa monográfica, dois professores se ofereceram para

participar e no mesmo dia foram feitas as entrevistas, individualmente. Cada

professor levou cerca de 30 minutos para responder às questões propostas. As

respostas foram registradas na forma escrita, a frente de cada proposição, ao

fim do registro, as anotações foram lidas e conferidas pelos participantes, que

fizeram as correções e observações procedentes, concordando com a redação

final que será apresentada.

62

A participação dos professores foi determinante para os resultados

desta pesquisa, pois permitiu estabelecer uma relação dialógica entre teoria e

prática.

A realidade docente nem sempre é considerada nos currículos de

cursos de formação docente, em muitos casos, os conteúdos e assuntos

tratados são definidos a partir de concepções teóricas alijadas da realidade e

contexto escolar. Por isso, o grande destaque para os cursos que levam os

docentes a estabelecerem relação prática com a teoria, podendo experimentá-

la, testá-la, manuseá-la, adaptá-la e avaliá-la em seus métodos de ensino e

avaliação, significando assim as aprendizagens.

A maior parte dos entrevistados criticou cursos que não apresentam

propostas de intervenção na prática pedagógica, suas “falas” demonstram a

necessidade que possuem de adquirir e construir conhecimentos que os

capacitem a intervir adequada, eficientemente e com segurança no processo

de ensino e aprendizagem para produzirem resultados de mudanças e

melhoria na qualidade da educação oferecida.

Os Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) das escolas participantes da

pesquisa foram analisados na fase da pesquisa bibliográfica, verificando-se

que as duas escolas utilizam as coordenações coletivas como espaços para

reflexão e estudos. Conforme as informações do PPP, a escola Classe inclui

entre as metas educacionais, a formação em serviço por meio de encontros,

palestras, estudos, reflexões e seminários. Já no PPP da escola de Ensino

Médio, não há referência específica a esse nível de formação

As perguntas serão apresentadas na mesma ordem em que foram

dispostas para os participantes, seguidas das respostas dos quatro

entrevistados e de comentários:

4.1. Pergunta 1

Fale sobre a sua experiência profissional e sua formação:

63

• Respondente 1 - Trabalho há dezoito anos na Secretaria de Estado de

Educação do DF sempre com séries iniciais, neste ano estou

trabalhando com uma turma de segundo ano em nível de alfabetização.

Sou graduada em Pedagogia e pós-graduada em Avaliação no Ensino

Médio realizados na UNB, em parceria com a SEEDF;

• Respondente 2 – Já estou na Secretaria há 20 anos. Atuei em turmas

de séries iniciais, coordenação pedagógica, Sala de Leitura e na vice-

direção de Escola Classe, atualmente estou na regência de classe de

uma turma de quinto ano. Sou graduado em Pedagogia pela

Universidade Católica e pós-graduado em Avaliação no Ensino Médio

pela UNB, no programa firmado entre a Universidade e a SEEDF para

professores do Ensino Médio que foi acessível aos professores das

séries iniciais;

• Respondente 3 – Entrei na Secretaria há mais de 15 anos, já fui

professora de atividades nas séries iniciais, professora de Educação

Artística trabalhando com turmas de quinta a oitava séries do Ensino

Fundamental e atualmente trabalho com a disciplina de História com

turmas do Ensino Médio. Fiz dois cursos de graduação, um em História,

graduação curta, e de Educação Artística na Faculdade Dulcina. Fiz

pós-graduação em Ensino Especial na Universidade Católica de

Brasília, terminando em 2009;

• Respondente 4 – É professor da SEEDF há mais de treze anos,

trabalhou com matemática, física e química no Ensino Fundamental

com sétima e oitava série e no Ensino Médio. Atualmente leciona a

disciplina de matemática com turmas do Ensino Médio, já foi

coordenador de exatas por dois anos. Fez curso de matemática na

graduação, pós-graduou-se em Física e está fazendo mestrado na área

de química.

Todos os participantes são graduados, possuindo a formação

mínima para o exercício da profissão docente e todos eles buscaram a

especialização como forma de aperfeiçoamento. Os quatro participantes

64

demonstram possuir bom tempo de experiência docente e interesse por seu

processo de formação acadêmica. O Respondente 4 além de participar de

programa de pós-graduação lactus sensus, declarou estar cursando o

mestrado na área de química. Dois deles participaram do programa de

formação continuada desenvolvido pela Secretaria de Educação em

convênio com a Universidade de Brasília realizado entre os anos de 2008 e

2009 que foi uma iniciativa governamental para cumprir as metas definidas

no Plano Nacional e Decenal de Educação.

Além do curso de especialização que atendeu várias áreas de

formação, dentre elas: Avaliação, Coordenação Pedagógica, Ciências

Sociais e Ciências Naturais, todas voltadas para o contexto do Ensino

Médio, a Secretaria de Educação em Convênio com a UNB e com o

UNICEUB desenvolveu o Programa de formação de professores em Início

de Escolarização para elevar quase cinco mil professores à condição de

graduados, obtendo a formação mínima para o exercício da profissão, de

acordo com a determinação da LDBN/96

Os Respondentes 1 e 2 são professores de Escola Classe que

trabalham com turmas de primeiro ao quinto anos do Ensino Fundamental e

os Respondentes 3 e 4 são professores do Ensino Médio.

A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal possui cerca

de 30 mil professores, dos quais, cerca de noventa por cento já possuem o

curso de graduação, dessa parcela, cerca de sessenta por cento possui ou

participa de programa de pós-graduação lactus sensus e somente cerca de

vinte por cento desses profissionais realizou ou participa de cursos de

mestrado, menor ainda é a parcela de professores que concluiu ou participa

de programas de doutorado, de acordo com informação fornecida pelo

SINPRO/DF.

A procura pelos cursos de graduação deve-se em primeiro lugar a

exigência legal para o exercício da profissão, a demanda pelos cursos de

especialização está mais ligada aos incentivos funcionais, uma vez que o

65

plano de carreira dos professores prevê aumento salarial para os avanços

acadêmicos conquistados pelos professores, prevendo um escalonamento

percentual para cada nível: pós-graduação lactus sensus e strictus sensus

(mestrado e doutorado).

4.2. Pergunta 2

Você já participou de cursos de Formação Continuada? Quais?

• Respondente 1 – Participei de vários promovidos pela Secretaria de

Educação, por meio da EAPE, todos voltados para área de

alfabetização e letramento como BIA, Ceform, Leitura e Produção de

Texto, Vira-Brasília. Fiz também alguns em entidades particulares como

o SESC e CENED também voltados para alfabetização e Letramento.

• Respondente 2 – eu já participei de alguns realizados pela EAPE

voltados pra minha área de atuação, ou seja, para alfabetização e

letramento, tanto da área de português quanto de matemática. Fiz o

Ceform, o curso do BIA, o Profa, Leitura e Produção de Textos e de

Matemática nas séries iniciais.

• Respondente 3 – sim, principalmente de oficinas práticas como xadrez,

ciências aplicadas às séries iniciais, Redação, Estimulação Precoce,

Novas abordagens na Educação Infantil e Ensino Especial.

• Respondente 4 –Não participei de cursos de formação da Secretaria,

nunca me interessei e sempre tive muito envolvido realizando os cursos

de graduação e especialização, quase não dá tempo para mais nada,

ainda mais que não consegui afastamento pra terminar o mestrado.

Com exceção do Respondente 3, todos os outros afirmaram participar

de formação continuada através de cursos oferecidos pela Secretaria de

Educação via Escola de Aperfeiçoamento Profissional (EAPE). Os cursos

66

indicados estão relacionados às áreas de atuação dos docentes e demonstram

uma relação entre a necessidade percebida pelos professores e a capacidade

que estes cursos possuem para fornecer informações teóricas que possam ser

aplicadas à prática educativa.

As respostas dos professores fortalecem tudo que foi destacado a

respeito da formação reflexiva que coaduna teoria e prática. Os cursos de

formação precisam estar ligados às necessidades práticas e contextuais dos

professores, formando nos docentes a capacidade para transcrever na prática,

as teorias aprendidas nos cursos, ou seja, para significar por meio da

construção coletiva e interativa entre alunos e colegas as aprendizagens

construídas no contato com teorias e concepções apresentadas nos currículos

formativos.

4.3. Pergunta 3

Você percebe que os cursos de formação continuada tem contribuído

para o melhor andamento do trabalho pedagógico em sala?

• Respondente 1 – Sim, porque quanto mais informações obtemos, mais

sucesso pedagógico temos para ensinar, e não só ensinar conteúdos,

mas também direcioná-los para ter um melhor desenvolvimento afetivo e

social. Quanto mais o professor se atualiza, mais condições terá para

preparar aulas dinâmicas e criativas que atendam as reais necessidades

do aluno.

• Respondente 2 – Sim, pois nos dão oportunidade de estar melhorando e

aperfeiçoando os nossos conhecimentos em prol dos alunos. Várias

atividades que aprendi nos cursos podem ser utilizadas em sala.

• Respondente 3 - Apesar de buscar informações novas que melhorem

minha prática em sala de aula, percebo que os cursos de que participei

estão um pouco distantes da realidade escolar, recebi muitas

67

informações, apesar das dinâmicas e das sugestões práticas senti muita

necessidade de avaliar como essas atividades estão sendo aplicadas na

sala de aula e quais os resultados delas. Sinto dificuldades para lidar

com certos problemas, com certos alunos e não encontrei ainda reforço

ou ajuda nos cursos de que participei. Considero que sejam bons, por

isso, continuo participando, acredito que posso contribuir com algumas

mudanças questionando e levando sugestões também para esses

encontros.

• Respondente 4 – como não participei de cursos de formação

continuada, tenho um pouco de receio de expressar opiniões a respeito,

mas ouço meus colegas fazendo alguns comentários que não me

estimulam muito, a maior parte deles reclama das atividades de

avaliação realizadas, reclamam de terem que ir toda semana,

demonstram cansaço e certa irritação, parecem que em alguns

momentos participam destes cursos por obrigação. Mas se eu levar em

conta os cursos de graduação e de especialização que já participei e

ainda participo por causa do mestrado, percebo que há muita teoria,

muitas técnicas e estratégias, os professores desses cursos ainda

pensam muito em termos de metodologia, mesmo que seja de ensinar e

aprender, mas muito método, não há muito espaço pra pensar, pra

questionar, pra sugerir mudanças, é meio difícil pegar tudo que se

aprende em cursos e aplicar na sala de aula, a gente acaba fazendo

isso, por experimentação, por tentativa e erro, pela própria experiência

com os alunos e com a conversa com os colegas, que muitas vezes

oferecerem alternativas melhores.

As respostas dos participantes dão a clara noção da direção que os

cursos de formação continuada para professores têm assumido, expressando

de certa forma, as metodologias de ensino e aprendizagem, tanto quanto de

avaliação utilizadas por esses cursos. A formação docente de acordo com os

professores pesquisados ainda não está estruturada sobre concepções

reflexivas, fundamentadas na prática educativa, contextualizadas nas

68

realidades dos professores, de suas escolas e alunos, ainda não conseguem

conjugar necessidades e interesses de seus alunos com as concepções,

idéias, paradigmas e conjunto teórico que representam em seus currículos.

Na verdade, todo curso tem um comprometimento teórico e curricular

para que possa ser aprovado legalmente, entretanto, a construção desse

currículo e das diretrizes instrucionais tem que conjugar princípios e propostas

de ensino, baseados em dispositivos legais como a LDBN/96, DCN, PCN,

Currículo do Ensino Superior entre outras. Os cursos de formação continuada

têm certa liberdade para escolher temas e assuntos que serão tratados, por

isso, podem facilmente ser construídos a partir de um levantamento de

necessidades e interesses dos professores a que se dedicam. O que se

percebe é muitos cursos preocupam-se mais com a apresentação de listas de

competências e habilidades que pretendem formar nos professores, que com

suas reais necessidades, desconsiderando sua concretude, seu contexto

histórico, social e educativo, abandonando assim a capacidade reflexiva,

necessária ao educador.

Apesar das considerações feitas pelos participantes, verifica-se que os

cursos de formação continuada são procurados pelos professores com

propósito de adquirir recursos e estratégias de intervenção junto aos alunos,

eles buscam esses cursos para encontrar respostas aos problemas cotidianos

e para melhorarem aspectos do trabalho pedagógico. As aprendizagens nem

sempre são construídas por meio de conteúdos, como ressalta o respondente

2, mas como informações que podem ser aplicadas para buscar o

desenvolvimento dos alunos, como meios e instrumentos de ensino e

aprendizagem.

Os professores entrevistados demonstram preocupação com as

necessidades dos alunos e a busca pelos cursos de formação acontece em

primeiro lugar para sanar essa preocupação, para respondê-la e construir

estratégias de ensino. O aperfeiçoamento está ligado à construção de

capacidades, competências e habilidades que facilitarão a aprendizagem e o

69

desenvolvimento dos alunos. Quase não demonstram uma preocupação com

satisfação pessoal, exceto o Respondente 4 que mesmo não participando de

cursos de formação continuada fornece algumas percepções importantes para

esse trabalho.

Primeiro, ele avalia os cursos a partir das avaliações dos colegas,

demonstrando que há uma construção cultural dentro da escola. As atitudes

dos colegas indicam que os cursos apresentam problemas em relação às

dinâmicas de avaliação e estratégias de ensino que não promovem motivação

aos professores, segundo, o respondente, os professores demonstram

desânimo e falta de interesse ao reclamarem da obrigatoriedade do curso.

Nesse sentido, esses cursos não estão organizados para motivar e interessar o

educador, eles se apresentam em certos momentos como obrigação,

denunciando que muitos professores podem participar de cursos de formação,

motivados pela progressão funcional, prevista no plano de carreira da categoria

e não movidos por satisfação pessoal.

Outra importante contribuição refere-se à estrutura dos cursos de que

participa, para ele, ainda há uma ênfase para o método, para as técnicas,

denunciando a presença de concepções tradicionais e tecnicistas mantidas até

hoje no discurso dos professores, principalmente daqueles que formam

professores. Giroux (?) denuncia a presença do currículo oculto nas falas e

comportamentos dos professores, embora os currículos de cursos de formação

passem por revisão, readequação a leis e contextos, a postura dos

professores, suas concepções, crenças, dificuldades, imaginários são

apresentados diretamente aos alunos, por meio de atitudes, de expressões, de

estratégias. Os traços pessoais dos professores, assim como sua história de

vida interferem na educação que representa e acaba reproduzindo, por isso,

torna-se tão importante pensar no professor e no educando como um sujeito

concreto, devendo-se considerar os saberes construídos dentro e fora da

escola para formular novos saberes.

70

Há presença de contra valores no contexto analisado pelo respondente

4, na mesma medida em que os cursos de formação fundamentam-se sobre

concepções modernas de educação que incluem princípios humanistas,

construtivistas, sócio-interacionistas contidos nos documentos normativos da

educação e dos currículos escolares, a prática docente na formação de

professores ainda conserva traços de concepções tradicionais, tecnicistas e

comportamentais, a começar pelas metodologias de avaliação, onde se

mantém por via de regra a prova ou a apresentação de trabalhos escritos

como únicos instrumento avaliativos.

4.4. Pergunta 4

Você considera que dentro da Secretaria de Educação existem incentivos

para que o professor busque formação continuada? Quais?

• Respondente 1 – Penso que não existe um incentivo efetivo que

realmente atraia o professor a buscar essa formação, existe sim, oferta

de alguns cursos pouco atrativos onde um professor mais motivado se

propõe a fazer ou por questões financeiras.

• Respondente 2 – Existem sim, considero que a oferta de cursos pela

EAPE, os cursos de especialização em convênio com universidades,

realizados no horário de serviço e a disponibilização de espaços com as

coordenações e reuniões pedagógicas são em si mesmos incentivos em

relação à formação continuada de professores.

• Respondente 3 – Sim, mas são limitados. Há o incentivo de

gratificações por determinados cursos. Algumas funções exigem que o

professor tenha determinado curso ou formação, como por exemplo

para ocupar a função de pedagogo em uma Equipe de Apoio à

Aprendizagem que diagnostica alunos com dificuldades de

aprendizagem, é preciso que o professor seja formado em Pedagogia e

71

de preferência em psicopedagogia. Para atuar com turmas de

alfabetização, nas séries iniciais, o professor tem que ter cursos de

alfabetização e letramento e para trabalhar com o Ensino Especial, é

preciso a participação em vários cursos relacionados à área.

• Respondente 4 – Considero que a Secretaria de Educação oferece

condições para que os professores participem de cursos de formação

continuada, mas não incentivos. O único incentivo que percebo que

move os professores é a progressão funcional, porque de cinco em

cinco anos os professores precisam apresentar cursos acima de 180

horas para pularem barreira e receberem um pequeno percentual de

aumento. Incentivo estaria relacionado a premiações, semelhante ao

que o Estado de São Paulo faz.

Como foi destacado pelos entrevistados, a Secretaria de Educação

fornece algumas condições para que os professores participem dos cursos de

formação continuada, ofertando uma diversidade de cursos voltados pra

diversas áreas de conhecimento e de interesse. Permite que os professores

possam participar desses cursos em horário de trabalho, durante as

coordenações, além de definir, em dispositivo normativo, um horário para

estudos e formação em serviço por meio da coordenação coletiva.

Apesar das condições de acesso e permanência nesses cursos, a única

política de incentivo está ligada a progressão funcional, via plano de carreira,

conquistado por meio da organização e luta sindical. Como afirmou o

respondente 3, outro motivo que leva professores a freqüentarem cursos é a

exigência que algumas funções requerem.

O respondente 4 estabeleceu uma diferença entre incentivo e

apresentação de condições, para ele incentivo estaria ligado a políticas

motivacionais, a situações que despertem o real interesse de professores, e,

por sua avaliação, não existem essas políticas.

72

4.5. Pergunta 5

Em sua opinião, por que o professor deve continuar estudando?

• Respondente 1 – Para melhorar seu desempenho pedagógico no

sentido de agregar novos conhecimentos aos anos de experiências que

já possui.

• Respondente 2 – Para acompanhar as novas tecnologias,

acompanhando o processo de globalização e buscar capacitação para

trabalhar com os novos desafios da educação, como a inclusão e a

interdisciplinaridade, por exemplo. O professor precisa estar aprendendo

sempre, porque ele trabalha com o conhecimento, se ele não adquire

novos conhecimentos, como pode influenciar pessoas a construí-los?

• Respondente 3 – As aulas sempre necessitam de uma novidade, de um

estímulo novo. Algo que o professor consegue vendo outras

experiências, conversando com os colegas e estudando. Ele precisa se

atualizar para fazer parte do processo de transformação

• Respondente 4 – o processo educativo é processual, é cíclico, sempre

se renova, sempre se transforma, para dar conta dessas

transformações, o professor precisa estar em construção constante,

sempre buscando se aperfeiçoar, conhecer e saber mais. É preciso que

some conhecimentos, que substitua aqueles julgados ultrapassados,

que crie novos. Vivemos sobre paradigmas do construtivismo,

entendemos que os homens evoluem, mesmo que tenha me

especializado em uma área exata, entendo que as ciências servem ao

homem e não o homem às ciências,por isso, sei que situações podem

mudar e o homem precisa se adaptar e muitas provocar mudanças.

Assim é no terreno da educação, provocamos mudanças quando nos

73

revestimos de conhecimentos, eles são essenciais, adquirimos esses

conhecimentos no contato com o outro, na experiência e também,

principalmente, nos livros, em estudos e pesquisa, em teoria, no

conhecimento sistematizado e científico, por isso, o professor precisa

viver estudando.

Retornando ao pensamento de Freire (1997) o professor precisa ter a

clara noção de seu “inacabamento”, sabendo que precisa estar em constante

movimento para aprender e ser mais. O autor elenca algumas competências

necessárias ao ato de aprender, compreendendo a relação do professor com a

aprendizagem de maneira reflexiva, crítica e humanista, sem pretender criar

uma lista de referenciais para transformar esse sujeito em um especialista,

visão que combate veementemente. Na verdade, ele coloca situações para

que o educador reflita sobre sua condição de sujeito da história e do ato

educativo, como alguém que precisa aprender a respeitar, a conviver

harmonicamente, a criticar, a questionar, a desafiar e a construir

conhecimentos.

Uma das competências mais necessárias é compreender que o

educador não é um reprodutor de conhecimentos, entendendo que sua relação

com o conhecimento não pode ser passiva, nem descontextualizada, pelo

contrário, trem que ser prática, reflexiva, permeada por conhecimentos

científicos que possam ser experimentados, testados, avaliados e

transformados. O conhecimento é para o homem um instrumento de

apropriação de sua humanidade e de sua libertação, devendo ser perseguido e

fazer parte da vida do educador, como ponto para a mudança.

Os entrevistados demonstraram que essa competência está sendo

construída a partir de suas ações, ao menos a compreensão de que o

professor precisa estar em contato com todos os tipos de conhecimento, que

fornecem fontes para novas experiências, informações que podem ser

transcritas para a prática pedagógica, reforçando a idéia de que os cursos de

74

formação devam manter essa preocupação, a de fomentar o desejo por

conhecer mais e por aprender a dialogar com diversas formas de saberes.

4.6. Pergunta 6

Em sua escola, como funciona a coordenação pedagógica coletiva?

•••• Respondente 1 – Uma vez por semana temos coordenações

coletivas com a participação dos professores, ela acontece em

dois turnos. A equipe pedagógica juntamente com a equipe de

apóio a aprendizagem (pedagoga, psicopedagoga e orientadora

educacional) e com o grupo do Centro de Referencia à

Alfabetização ficam responsáveis pelas coordenações, para

apresentar textos, programas, estratégias de ensino,

aprendizagem, avaliação, desenvolver temas curriculares e do

interesse dos professores.

•••• Respondente 2 – As coordenações são semanais, ocorrem em

dois turnos, somente três vezes no ano, às vezes quatro

juntamos os professores dos dois turnos para planejar e construir

o Projeto Pedagógico e as metas que serão alcançadas durante o

ano, semestre ou bimestre. Nas coordenações planejados as

aulas, estudamos, refletimos, discutimos assuntos do dia-a-dia, a

equipe pedagógica sempre apresenta sugestões de atividades,

de estratégias de ensino e aprendizagem, voltadas para cada

série. Gosto muito desses momentos, aprendemos bastante com

os colegas, com as intervenções e discussões, realmente são

momentos de formação em serviço.

•••• Respondente 3 – Uma vez por semana, nas quartas-feiras

acontece a coordenação coletiva, mas fazemos setorizada, na

verdade, só participamos de uma coletiva por mês, com o grupo

de área. Nessas coordenações são apresentadas questões

administrativas como datas de reuniões, de avaliações, de

75

entrega de notas e diários e planejamos atividades para o mês de

acordo com o projeto pedagógico, quando temos um tema pra

trabalhar com toda escola, pegamos algumas sugestões de

atividades que são passadas pelos coordenadores e por alguns

colegas. Quase não há momentos com palestras ou discussões

de temas ou assuntos educacionais.

•••• Respondente 4 – as coordenações coletivas são feitas por área,

acontecem toda semana, mas os grupos só participam de uma

por mês, durante o ano são feitas quatro reuniões com a

participação de todos os professores: pra escolha de turmas e de

carga horária, pra montar o projeto pedagógico, pra discutir

atividades que serão realizadas por toda a escola e pra

apresentar resultados finais. Os conselhos de classe são

bimestrais e envolvem os professores de cada série. Não há

momentos dedicados a formação em serviço, embora perceba

que os professores do Ensino Médio precisem desses momentos,

temos pouco tempo juntos e corremos muito, quase não

refletimos sobre o que precisamos e fazemos.

As respostas a esta pergunta revelam duas realidades diferentes em

relação às escolas pesquisadas. Os dois professores de escola Classe

afirmaram que as reuniões pedagógicas acontecem semanalmente, atendendo

a exigência normativa da circular que dispõe sobre a escolha de turmas no

início do ano e sobre o horário de trabalho dos professores. De acordo com a

circular do ano de 2010, as coordenações coletivas devem acontecer

semanalmente, na quarta-feira, devendo servir como momento de estudo, de

avaliação e de formação em serviço. Os professores das séries iniciais

declararam que em suas escolas essas coordenações cumprem seus objetivos

e promovem momentos importantes de aprendizagem e formação que acabam

interferindo na qualidade do ensino ofertado aos alunos.

76

Já na escola de Ensino Médio, apesar de as indicações da circular se

aplicarem a esse nível de ensino, com algumas particularidades em relação ao

horário dos professores e período de coordenação, a coletiva acontece

semanalmente, mas não com a participação de todos os professores e não

cumprem os propósitos de estudos e formação em serviço, são utilizadas

como momentos de reuniões para tratar de assuntos administrativos e

organizacionais, pouco contribuem com a formação dos profissionais ou com a

solução dos problemas apresentados pela comunidade.

Como observa o respondente 4, os professores do Ensino Médio

dispersam suas ações, passando pouco tempo juntos, isso se deve,

provavelmente, à grande quantidade de profissionais numa mesma escola, a

diversidade de áreas de conhecimento, a falta de um trabalho interdisciplinar, a

rapidez com que as informações devam ser passadas e avaliadas, dentre

outros fatores não identificados nesta pesquisa, que caracterizam e

particularizam a modalidade de Ensino Médio.

Nesse sentido, a escola, por meio de sua equipe pedagógica, deveria se

organizar para aproveitar o espaço da coordenação pedagógica, que é

obrigatória como carga horária e promover atividades de interesse dos

professores para incentivá-los a discutir os problemas cotidianos e a pensarem

coletivamente em soluções e estratégias para resolvê-los, utilizando-se base

teórica. Uma boa sugestão é o convite de outros profissionais na escola para

ministrarem palestras, estudos e seminários.

A coordenação pedagógica foi uma conquista dos professores dos

Distrito Federal e como tal deve ser priorizada não por parcela da categoria,

mas por todos os professores e escolas, independente da modalidade de

ensino a que se dedique. Partindo da premissa de que os professores

precisam estabelecer um vínculo estreito com o conhecimento para

melhorarem sua prática pedagógica e imprimirem maior qualidade ao ensino

ofertado, os momentos de coordenação pedagógica são importantes para essa

construção.

77

Na medida em que a escola se organiza pensando no aluno e no

professor como um sujeito importante para o processo de aprendizagem, ela

prevê em seu Projeto Político momentos de formação em serviço, estímulos

para que professores participem dos cursos de formação continuada e

condições para que os conhecimentos construídos nesses ambientes possam

ser ressignificados na interação com os colegas e com os alunos, assim ela

acaba participando de um processo de mudanças na prática pedagógica e no

trabalho pedagógico. Mudando esses aspectos, os alunos são os primeiros

beneficiados, pois professores mais seguros, motivados e amparados

coletivamente ajudam a construir alunos com as mesmas características.

Aquilo que o professor considera importante em relação a si mesmo, ele

reproduz em relação ao aluno.

Em torno das perguntas e respostas apreciadas, verifica-se que os

professores relacionam a formação continuada a melhorias no trabalho escolar

e, consequentemente, na qualidade da educação, do ensino e da

aprendizagem desenvolvidos em sala de aula e pela escola. Os professores

sabem que investindo em seu processo de aprendizagem, acabam investindo

na aprendizagem de seus alunos e nos resultados de desempenho.

De acordo com o projeto pedagógico da Escola Classe, os alunos

tiveram um desempenho acima da média do ano anterior em relação à Prova

Brasil, ocupando um papel de destaque na região administrativa de Ceilândia.

De acordo com o texto do documento esse crescimento se deve às propostas

de trabalho coletivo, de pedagogia de projetos e de investimentos em formação

em serviço, além das estratégias de avaliação que sofreram mudanças,

introduzindo princípios de análise psicogenética nas produções escritas e do

letramento matemático. Todas essas ações tendem a motivar o professor a

melhorar, investindo em aspectos de vida pessoal e profissional, o que acaba

reproduzindo na qualidade do ensino e dos resultados dos alunos.

78

CONCLUSÃO

De posse do resultado das entrevistas e de todo levantamento

bibliográfico, observa-se o quanto a formação continuada e em serviço torna-

se importante para a dinâmica educativa. Os professores precisam estar em

constante aprendizagem e em processo de aperfeiçoamento para dar conta

dos desafios educacionais e dos dilemas presentes no contexto educacional.

Além disso, precisam formar e se posicionar teórica, social, histórica e

cultural, políticas e educacionalmente, considerando-se que o ato educativo

está imbricado em diversas concepções e ideologias e nem de longe se

constitui em ações desinteressadas, por detrás das políticas educacionais, das

filosofias e sistemas de ensino apresentam-se várias intenções do Estado, do

Regime Político, de uma situação histórica. A educação está carregada de

sentidos que precisam ser conhecidos pelos educadores, assim como

desmistificados, descortinados e desideologizados, para isso, é preciso

conhecer, é preciso saber.

Os cursos de formação docente histórica e culturalmente serviram às

estruturas estatais e durante muito tempo dedicaram-se a preparação de

reprodutores de conhecimentos considerados válidos e necessários a

sobrevivência da elite, assim, tinham o papel de reproduzir as diferenças

sociais e econômicas. Sob o enfoque tradicional e tecnicista que controlou o

sistema educacional até meados da década de 90, os métodos, técnicas e

estratégias de ensino eram o foco dos cursos de formação.

Procurando apresentar mudanças conceituais decorridas após a quebra

da ditadura e as grandes mudanças sociais ocorridas a nível mundial, os

cursos passando por alterações, começaram a se preocupar com a formação

de competências e habilidades docentes para levar o professor a se adaptar às

novas exigências legais, impostas pela LDBN/96, PNE/00 e DCN e outras

disposições. Na verdade, essas propostas forma construídas em cima de muita

79

confusão, característica dos processos transacionais, acabou-se em certo

momento exigindo que o professor aprendesse novos métodos e técnicas de

ensino.

Os mais recentes cursos de formação docente procuram se estruturar

sobre princípios que correlacionam teoria à prática e formação reflexiva, como

defendido no capítulo de conceitos importantes para a formação continuada.

Há inúmeras propostas nesse sentido, mas de acordo com as percepções dos

professores entrevistados, esses cursos deveriam se organizar a partir da

pesquisa das necessidades e interesses docentes, do contexto das escolas

onde trabalham e oferecer oportunidades para que discutam, reflitam,

pesquisem, descubram teorias e conhecimentos que possam fundamentar

ações práticas, na verdade, sua proposta é partir da prática para selecionar

conhecimentos que possam ser retomados para prática, construindo assim, um

ciclo: realidade – conhecimentos científicos – realidade. A prática pedagógica

passa a ser o lócus da pesquisa, que incentiva a busca por raciocínios,

conhecimentos e informações que permitam a análise dessa prática e a

construção de respostas, de saídas e estratégias para intervirem na realidade

prática, produzindo resultados diferentes em cada situação.

Essa dinâmica de aprendizagem tem sido experimentada em classes de

alfabetização que trabalham sobre os princípios da epistemologia genética de

Emilia Ferreiro e Esther Pillar Grossi, baseadas em estudos de Piaget e

Vygotsky, nesse contexto, os professores aprenderam a observar seus alunos,

verificar aquilo de que precisam, o que lhes desperta o interesse, o que lhes

causa dificuldade, eles aprenderam a analisar cada aluno, cada situação

didática à luz das teorias piagetianas e psicogenéticas, aprenderam a discutir

essas teorias nos cursos de formação continuada, nos locais de trabalho,

durante as coordenações, enquanto analisavam testes, atividades dos alunos,

enquanto conversavam entre si, trocando experiências, os saberes existentes

foram sendo somados a novos saberes, assim, foram aprendendo a

estabelecer uma relação dialógica e reflexiva entre saberes da prática e

saberes da pesquisa para produzir resultados de aprendizagem na prática.

80

Tomamos esse exemplo para os cursos de formação que ainda não

aprenderam a entrar na realidade dos docentes que os freqüentam, não

aprenderam a sondar necessidades e interesses para levantar conhecimentos

aliados a essas necessidades, nem para permitir esses momentos de

discussão, de reflexão, de pesquisa, de experimentação, de confronto.

Destaca-se a opinião de Giroux (1997) sobre a escola como um espaço

de transformação, por meio desse ambiente, as mudanças contextuais e

factuais podem acontecer, desde que haja uma resistência a tudo que possa

impedir o crescimento, o aperfeiçoamento e a libertação, proposta por Freire

(1989). A escola é um terrena de construção de resistências, de cultura de

resistência contra o erro, contra a impunidade, contra a passividade, contra a

mentira, contra os discursos velados, contra a apatia, contra a opressão,

contra as diferenças sociais, contra toda forma de mito, de contra-cultura ao

crescimento dos sujeitos.

Nesse sentido, os cursos de formação podem se transformar em lócus

de construção dessa cultura de resistência e de libertação, podendo

oportunizar aos docentes inúmeras oportunidades de repensarem os saberes

existentes, de construírem novos saberes, a partir da aplicação destes à

realidade prática da sala de aula. Mesmo que não haja incentivos por parte do

Estado, mesmo que haja poucos investimentos em relação a isto.

Não se pode dizer que o Estado e o Governo do Distrito Federal não

invistam na formação de professores, pelo contrário, esse governo tem

projetado e implantado programas de formação, porque entendem o poder da

educação para a manutenção da ordem social, como acreditavam as teorias

reprodutivistas de Estado. A Secretaria de Educação por meio da EAPE

oferece vários cursos de formação continuada, ofertando a um bom número de

professores anualmente, disponibiliza horas para coordenação coletiva,

conciliando esse tempo com a formação em serviço e continuada. Investe na

formação superior e em nível de especialização, cumprindo assim, sua

obrigação legal.

81

Além dessa estrutura estatal há inúmeras entidades de ensino privadas

que também dispõem cursos em diversas áreas de conhecimento para

professores, inclusive á distância, com certificação de qualidade junto ao MEC

e avaliações Nacionais. A oferta de formação é ampla, cabe um pouco o

interesse do professor e sua decisão de se posicionar em favor de uma

educação transformadora, em prol da cidadania.

A simples oferta de cursos não é indicativo de que a formação oferecida

apresente qualidade ou que possa promover mudanças no contexto educativo.

É preciso uma política de valorização profissional que inclua melhores

condições de trabalho, salários dignos e adequados às reais necessidades

docentes, plano de carreira que conceda os mesmos direitos reservados as

demais categorias de nível superior, políticas públicas que invistam em

formação que alcance todo o universo de professores da secretaria, além de

restauração do respeito, da dignidade e da auto-estima profissional, por uma

série de medidas como plano de saúde, plano de moradia, entre outras

vantagens concedidas a outros trabalhadores e o respeito da opinião pública,

ferido por inúmeros ataques por parte de autoridades públicas, dentre outras

questões que podem dar aos professores motivação e satisfação por continuar

investindo em melhorias profissionais.

Os cursos de formação continuada fazem parte de uma política de

valorização profissional, podendo influenciar até certo ponto nos resultados e

na qualidade da educação, e estão muito relacionados à disposição dos

professores de mudar e transformar a realidade em que vivem e a que são

submetidos. Na medida em que se consideram parte do processo de ensino,

reconhecendo sua condição de “oprimido” como classifica Freire (1989)

conseguem aliar-se aos alunos e a comunidade para lutar contra todas as

formas de opressão e desumanização, descobrindo assim que o conhecimento

é um caminho para a assunção de sua identidade e de seu papel fundamental

na sociedade. Sem se posicionar política, cultural, histórica, filosófica e

educacionalmente, o professor não consegue aperfeiçoar-se e crescer.

82

83

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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87

ANEXOS

88

MODELO DA FICHA DE ENTREVISTA

PESQUISA DE CAMPO

1) Fale sobre a sua experiência professional e a sua formação.

l.................................................................................................................l.................................................................................................................l.................................................................................................................l................................................................................................................

2) Você já participou de cursos de formação? Quais?

l.................................................................................................................l................................................................................................................................l..................................................................................................l.................................................................................................................

3) Você percebe que os cursos de formação continuada tem contribuído para o melhor andamento do trabalho pedagógico em sala?

l.................................................................................................................l.................................................................................................................l.................................................................................................................l.................................................................................................................

4) Você considera que dentro da Secretaria de Educação existem incentivos para que o professor busque uma formação continua? Quais?

l.................................................................................................................l.................................................................................................................l.................................................................................................................l.................................................................................................................

5) Na sua opinião, porque o professor deve continuara estudando?

l.................................................................................................................l.................................................................................................................l.................................................................................................................l.................................................................................................................

6) Na sua escola funciona a coordenação coletiva?

l.................................................................................................................l.................................................................................................................l.................................................................................................................l.................................................................................................................

89

INDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

EPÍGRAFE 5

RESUMO 6

METODOLOGIA 7

SUMÁRIO 16

INTRODUÇÃO 17

CAPÍTULOS

I - Bases, Princípios e Características da Formação Continuada 22

II - Conceitos Importantes Sobre Formação Continuada 36

III - Formação Continuada como Elementos Propulsor de Mudanças 50

IV - Experiências Docentes com Formação 60

CONCLUSÃO 78

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 85

ANEXOS 89

ÍNDICE 90

90

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

Título da Monografia: A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO

CONTINUADA PARA O PROFESSOR DO DISTRITO FEDERA

Autor: ELEUSMAR SILVA SOUZA

Data da entrega: 21/10/2010

Avaliado por: Conceito: